Clase 3:
Sistema de escritura: La lectura
de palabras
¿Cómo citar esta clase?
Unir Saberes, Transformar Prácticas: Articulación entre la Formación Docente
Inicial y el Plan Provincial de Alfabetización. Clase 3: Sistema de escritura: La
lectura de palabras. Dirección de Educación Superior. CONSEJO GENERAL
DE EDUCACIÓN, 2025.
Presentación de la clase
En la clase 2, entre los temas desarrollados, recuperamos la idea de que en una
propuesta equilibrada se plantea abordar de modo articulado los componentes del
proceso de alfabetización, pero respetando la especificidad y la progresión de cada
uno. Es decir, atenderlos al mismo tiempo, sin desvincularlos, pero diferenciándolos.
En la propuesta del PPA se incluye un trabajo con el sistema de escritura y también
con los textos. En tal sentido, desarrollamos los procesos o las habilidades
relacionadas con el sistema de escritura y, en este componente, en la clase anterior,
focalizamos la atención en la escritura de palabras.
Es así que revisamos los rasgos de nuestra lengua; vimos cuál es la propuesta para la
escritura de palabras; abordamos qué tener en cuenta para la selección de las
palabras y nos detuvimos en la escritura con prolongación de sonidos.
En esta clase, continuaremos trabajando con el componente sistema de escritura y
nos centraremos en la lectura de palabras. De esta manera, vamos a abordar el tema
del aprendizaje y la enseñanza de la lectura de palabras.
Desarrollo de la clase
Aprender a leer palabras
Para iniciar, creemos conveniente recuperar una cuestión importante que suele
surgir: ¿Lectoescritura o lectura y escritura?
Desde el PPA no se habla de lectoescritura, sino de lectura y escritura. ¿Por qué?
La lectura y la escritura son dos procesos relacionados, “pero que, en su inicio,
durante el aprendizaje inicial, no suceden de forma simultánea” (Diuk, 2023, p. 102).
Estos procesos se producen asincrónicamente porque la lectura requiere un manejo
mayor de las correspondencias y un mejor desarrollo de conciencia fonémica por la
alta demanda de memoria de trabajo que implica. El aprendizaje de la escritura
potencia estas habilidades que facilitarán posteriormente el aprendizaje de la lectura.
Leer: “¿Por qué se domina antes la escritura fonológica que la lectura?” (Diuk,
2023, Pp. 101 a 103).
¿Cómo se produce el aprendizaje de la lectura de palabras?
Antes de iniciar con el aprendizaje de la lectura:
Lo primero que logran es reconocer las formas que son visualmente
muy llamativas, es decir, los logos. A muy temprana edad reconocen
sus marcas favoritas […] De esta misma forma las niñas y los niños
también aprenden a reconocer su nombre y los nombres de personas
cercanas.
Pero reconocer palabras a partir de sus letras implica un proceso muy
distinto de reconocerlas por su forma: es necesario analizarlas,
“mirarlas por dentro”. Es necesario procesar las letras y asociarlas a sus
sonidos y unir, ensamblar esos sonidos mentalmente. Ese proceso
recién comienza cuando los niños y las niñas han avanzado en el
dominio de las correspondencias y en el desarrollo de la conciencia
fonológica (Diuk et al, 2022, p. 22).
Por lo tanto, leer logos no es lectura de palabras. “Porque leer palabras involucra
acceder al significado a partir de la comprensión del sistema de escritura” (Diuk,
2023, p. 103).
Antes de aprender a leer, los niños reconocen palabras a partir de pistas visuales, de
algunos rasgos que asocian a la palabra. “Los niños tratan a las letras como dibujos,
no como parte de un sistema” (p.102).
Aprender a leer es el camino que lleva a los niños de la recodificación lenta y
trabajosa a la formación de representaciones ortográficas que permiten el
reconocimiento automático de palabras.
¿Cómo lee un lector experto?
Aportes de la psicología cognitiva: Las dos rutas de la lectura
Los adultos contamos con dos mecanismos para leer palabras. La mayor parte del
tiempo leemos por la ruta léxica de un golpe de vista, porque ya tenemos formadas
representaciones ortográficas de esas palabras. En algunas ocasiones, ante palabras
desconocidas, usamos otro mecanismo: la decodificación. Es decir que los adultos
usamos dos rutas para la lectura: la ruta léxica y la ruta fonológica.
El lector experto localiza la palabra en su léxico mental porque tiene información
almacenada sobre esa palabra; es decir, es conocida y puede leerla de un golpe de
vista por la ruta léxica. La lectura por esta ruta es condición necesaria para
comprender textos.
Este léxico mental contiene tres tipos de información:
- Léxico fonológico: conocimiento sobre la pronunciación.
- Sistema semántico: información sobre el significado.
- Léxico ortográfico: conocimiento sobre la ortografía.
La ruta léxica se forma con base en la ruta fonológica, a partir de la recodificación
fonológica reiterada.
Los niños, cuando están aprendiendo a leer, solo pueden utilizar el mecanismo de la
ruta fonológica, la decodificación, porque no tienen representaciones ortográficas
formadas. Para crear esas representaciones, primero tienen que entender cómo
funciona el mecanismo de la lectura y decodificar cada palabra muchas veces. La
maestra juega un rol crucial porque es quien va a modelar el proceso de lectura y
apoyará a los niños en una tarea de mucha demanda cognitiva.
Leer, cuando estamos aprendiendo, consiste en unir o sintetizar esos sonidos que
vamos reconociendo en las palabras escritas. “El proceso de establecer las
correspondencias y sintetizar los sonidos se llama recodificación fonológica” (Diuk
et al, 2022, p.22).
La ruta fonológica
Partamos de la idea de que leer no es decodificar; no obstante, aprender a leer sí es
aprender a decodificar. No hay lectura sin haber transitado la recodificación
fonológica: “Reconocer cada una de las letras de la palabra, establecer la
correspondencia entre esas letras y sus sonidos, y sintetizar los sonidos para formar
la palabra oral” (Diuk, 2023, p.110).
La decodificación o recodificación fonológica se desarrolla y depende
fundamentalmente de la práctica. Es muy importante que los estudiantes puedan leer
palabras de acuerdo con su nivel lector, que reciban enseñanza explícita sobre cómo
se lee y que tengan suficientes oportunidades de practicar.
¿Cómo se enseña a leer palabras?
Se enseña a leer palabras leyendo junto con el grupo, mostrando inicialmente cómo
funciona el mecanismo. Es decir, cuando gran parte de los niños del grado están
escribiendo palabras de estructura simple (CVCV), y, por lo tanto, tienen un desarrollo
incipiente pero sólido de la conciencia fonémica y conocen las correspondencias, es
un buen momento para iniciar la enseñanza de la lectura de palabras. Así como en la
enseñanza de la escritura, también en este caso los docentes deberán asegurarse de
elegir adecuadamente las palabras. En una primera instancia, deberán priorizar
palabras de dos sílabas de estructura CV y, en lo posible, con consonantes fáciles de
prolongar. Por ejemplo: mano, soga, nido, lana, rifa.
En relación con lo anterior, como ya lo mencionamos, el PPA organiza su enseñanza
a través de prácticas esenciales. Una de ellas para la enseñanza de la lectura es la
lectura de palabras por recodificación fonológica y la estrategia privilegiada es “la
ventanita”.
Veamos los pasos necesarios para que realmente sea una estrategia productiva.
Dijimos que leer palabras implica reconocer el sonido de cada letra, unirlo con el
siguiente para armar la sílaba, luego hacer lo mismo con la sílaba siguiente y,
finalmente, sintetizar ambas sílabas. Entonces, la maestra hará el modelado de la
lectura enfrente para que todos los niños puedan observar y participar a medida que
vayan pudiendo hacerlo. De la siguiente manera:
- Se identifica la primera letra y se pronuncia su sonido. Se “sostiene” el sonido hasta
identificar y producir el siguiente.
-Se “juntan” los sonidos de las dos letras, es decir, se hace la síntesis de la sílaba.
- Una vez que se “armaron” las dos sílabas, hay que juntarlas para armar la palabra.
Se hace la síntesis de la palabra.
Leer: p. 113 ( Diuk, 2023)
Errores frecuentes en el modelado de la lectura de palabras
A continuación, podrán reflexionar sobre varios de los errores que aparecen
frecuentemente en el uso de esta estrategia.
a) Interferir entre los sonidos de la palabra con otras expresiones que
distraen.
Maestra: la MMMM… la AAAAA… La MMMMM con la AAAA…
Niños: …
Maestra: MMMMM y AAAAA ¡MA! Sigamos… SSSSS con AAAAA…
Niños: …
b) Aceptar que los chicos traten de adivinar
Todos: LLLLUUUU LU
Niño: ¡Lucas!!
Maestra: ¡Luucas! ¿Será Lucas? Puede ser LLUUUCAS Vamos a ver
Todos: LUNNNN
Maestra: Miren, no era Lucas… ¿cuál será?
c) Dejar que los chicos hagan el trabajo solos, sin modelar, sin hacerlo con
ellos
Maestra (destapa F)
Niño1: T T T T
Niño2: FFFFFFF
Niño3: FAAAAA
Maestra: A ver esperemos (destapa O)
Niño2: FO
Niño3: Fila
Niño1: …
Maestra: No se adelanten (Destapa C)
Niño2: ¡FOCA!
Maestra (destapa A) ¡Sí, genial! ¡FOCA!!! Muy bien
Niño1: …
Niño3: …
d) Presentar una palabra demasiado difícil para el grupo, que entonces no
logra leerla
Maestra (destapa A): AAAAA
Niños: AAAAAAA
Maestra (destapa B)
Todos: ABBBB
Maestra (destapa R)
Niño1: BA
Niño: ABAR
Maestra: Miren, RRRRRR ¿Qué dice? AAABBBRRRRR
Niño: ¡ABEJA!
Maestra (destapa I): A ver… el mes en que estamos. Miren acá. ABRIIII (destapa L)
ABRIIILLLL. ¡ABRIL!
✔ Elegir uno de los errores y explicar por qué se dificulta la recodificación. Su
respuesta se retomará el próximo encuentro.
¿Cuándo enseñar sistemáticamente a leer palabras?
Cuando los niños ya empezaron a escribir palabras simples, alrededor de mediados de
1er. grado.
¿Por qué esperar?
Porque la escritura promueve el conocimiento de las correspondencias y desarrolla la
conciencia fonológica. Esto facilita el trabajo con la lectura que requiere un intenso trabajo
de memoria.
¿Cómo graduar la dificultad?
Venimos conversando sobre la importancia de la selección de las palabras cuando
los niños están empezando a leer palabras. En tal sentido, los factores más
importantes relacionados con la dificultad que una palabra plantea son:
● La longitud: las palabras largas son más difíciles de leer que las cortas.
● La estructura de la sílaba: nuevamente, es mucho más fácil unir los
sonidos de las sílabas de estructura CV (como en mano, puma) que sílabas de
estructura CVC (como en carta), o de estructura VC (como en árbol) o sílabas de
estructura CCV (cable, primo). Esta dificultad se relaciona con que es más fácil
ensamblar, “unir” sonidos como no o pu que sonidos como car o pri.
● Las correspondencias letra-sonido: aquellas que no presentan dudas
sobre qué sonido corresponde asignar a la letra (Ej. M, F, D, N, L, B, V).
Preferentemente, con sonidos fácilmente prolongables al inicio.
Por consiguiente, para avanzar en el proceso de aprender a leer palabras, se debe
ofrecer cada vez palabras más largas, con sílabas de estructura más compleja y
correspondencias complejas. El aprendizaje a partir de allí se basa en dos procesos
que se retroalimentan, interactúan simultáneamente, para permitir lectores fluidos e
independientes.
En resumen:
Al igual que con la escritura, el proceso de enseñanza de la lectura
involucra, en primer lugar, el modelado: la maestra muestra cómo va
procesando cada letra, sintetizando los sonidos para formar una sílaba,
después la siguiente. Luego invita a las niñas y a los niños a realizarlo
con ella. En distintos contextos, con diversas propuestas se modela la
recodificación fonológica. Para algunos será necesario hacerlo unas
pocas veces, otros necesitarán modelado y lectura compartida durante
meses. (Diuk, 2023, p. 112)
Una vez que los niños están leyendo palabras relativamente más complejas, es
necesario comenzar un trabajo sistemático para que ganen en fluidez, es decir que
lean cada vez de manera más precisa, rápida y con la entonación adecuada en el
caso de los textos.
Para que se produzca el avance en la lectura, es necesario que los estudiantes
“vayan automatizando el reconocimiento de palabras” (p.25). Para esto, deben leer
con frecuencia. Y, de ese modo, van a ir adquiriendo una representación ortográfica
de las palabras leídas; almacenan la forma escrita en su memoria y, cuando las ven,
las reconocen y las leen. “La mejor manera de que los niños y las niñas formen
representaciones ortográficas de las palabras es con la práctica de la lectura” (p. 25).
La fluidez
La fluidez en la lectura refiere a la capacidad de leer textos con precisión, velocidad
y correcta prosodia. Es decir, poder leer de manera que produzcamos unidades de
sentido que faciliten el procesamiento para comprender lo que se está leyendo.
La lectura veloz y precisa no es condición suficiente para la comprensión, pero es
condición indispensable. “Los niños y las niñas que reconocen palabras de manera
automática pueden dedicar todos su recursos, toda su atención, a los procesos
propios de la comprensión” (Diuk, 2023, p.125).
La lectura fluida permite a los niños y a las niñas liberar su atención del esfuerzo por
identificar las palabras, y enfocarse en comprender el sentido de los textos. Por eso,
la fluidez resulta fundamental para alcanzar la autonomía como lectores.
Asimismo, “además de la precisión y la velocidad en el reconocimiento de palabras,
al hablar de fluidez hacemos referencia a la prosodia: la entonación con que se leen
los textos, la posibilidad de hacer pausas cuando corresponde” (p.15).
Como podemos observar, en la fluidez están implicados los desarrollos del sistema
de escritura y de la comprensión lectora. Por un lado, la fluidez implica leer con
precisión y velocidad que corresponden a un dominio avanzado del sistema. Pero
también involucra aspectos vinculados con la comprensión de textos como la
entonación.
En detalle, cada uno de estos componentes requiere el desarrollo de las siguientes
habilidades:
● Precisión: leer exactamente la palabra que está escrita.
● Velocidad: haber automatizado la lectura de palabras y leerlas por la ruta
léxica. En los niños que están aprendiendo podemos observar cómo dejan de
silabear en algunas palabras y comienzan a leerlas de un “golpe de vista”.
● Prosodia: entonar adecuadamente atendiendo a las pistas que dan los signos
de puntuación y la realización de pausas correspondientes para formar las
unidades de sentido indispensables para comprender lo que se lee.
Como vimos, la fluidez no garantiza la comprensión, pero sí la habilita en la lectura
autónoma (mientras los niños aprenden a leer autónomamente hay que desarrollar la
comprensión a partir de la lectura de los adultos). Es condición necesaria, aunque no
suficiente.
Estos tres componentes, precisión, velocidad y entonación, se desarrollan a través
de la práctica planificada, sostenida y sistematizada. Así los niños van avanzando en
el camino hacia la autonomía lectora.
¿Cómo se ayuda a los niños y a las niñas a desarrollar la fluidez lectora?
Como ya lo venimos expresando, el comienzo es el modelado docente con la
ventanita para que los niños comprendan cómo leer y mejoren la lectura de palabras
sencillas e intermedias. Cuando ya hacen uso autónomo de la ruta fonológica, es
importante comenzar a ofrecer múltiples oportunidades para que lean listas de
palabras repetidas veces y formen muchas representaciones ortográficas para leer
por la ruta léxica. .
La práctica esencial de enseñanza, en este caso, es la lectura guiada o independiente
de palabras y textos para el desarrollo de la fluidez.
Para llevar adelante esta práctica, la maestra debe garantizar que en el aula haya
varias veces por semana prácticas de lecturas repetidas frecuentes, sistemáticas y
planificadas. Asimismo, debe seleccionar los textos o listas de palabras adecuadas
para el nivel lector de cada niño que planteen un desafío al practicar su lectura.
También es recomendable proporcionar contextos lúdicos y comunicativos que
enmarquen la práctica (por ejemplo, ¿Tomamos el tiempo?; practicamos para leerle a
otro, para presentar en un acto, para hacer un programa de radio, etc…). En el caso
de la lectura de textos breves, la maestra deberá hacer una lectura inicial para
modelar la entonación.
Actividad
1) Realizar la actividad de los “Errores frecuentes en el modelado de la lectura de
palabras”. La retomaremos al inicio del próximo encuentro.
2) Leer “Dos rutas para la lectura”, Pp.57 a 61 y “Aprender a leer”, Pp. 235 a 247
(Dehaene, 2014).
Bibliografía de referencia y lecturas requeridas
Dehaene. S. (2014). En El cerebro lector: últimas noticias de las neurociencias sobre
la lectura, la enseñanza, el aprendizaje y la dislexia. 2da. Edición. Buenos Aires:
Siglo Veintiuno Editores.
- “Dos rutas para la lectura”:
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w?usp=sharing
- “Aprender a leer”:
[Link]
w?usp=sharing
Diuk et al. (2022). Orientaciones para docentes. 1ª.ed. Ciudad Autónoma de Buenos
Aires.
Diuk, B. (2023). Enseñar a leer y escribir. Siglo XXI Editores.
