ESCUELA DE POSGRADO

PROGRAMA ACADÉMICO DE MAESTRÍA EN

PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

Diagnóstico de la disortografía en estudiantes del ciclo V de una

institución educativa, en San Juan de Miraflores.

TESIS PARA OBTENER EL GRADO ACADÉMICO DE:

Maestra en Problemas de Aprendizaje

AUTORA:

Pimentel Mamani, Atenea Gilda Natasha (ORCID: 0000-0002-9490-9308)

ASESOR:

Dr. Guerra Torres, Dwithg Ronnie (ORCID: 0000-0002-4263-8251)

LÍNEA DE INVESTIGACIÓN:

Problemas de aprendizaje

LIMA – PERÚ

2022
 Dedicatoria

El presente trabajo se lo ofrendo a

nuestro Señor quien me guía cada día; a
mi mami, Gilda Mamani Blas quien
siempre me impulsó desde un inicio con
mi carrera, a mi esposo Ivan Alvarez
Ramos quien con su apoyo y paciencia
me han ayudado cuando pensaba que ya
no podía, y al ser más importante en mi
vida, mi pequeño Giovanni Alvarez
Pimentel, por quien busco ser una mejor
profesional.

ii
 Agradecimiento

Doy las gracias a la Universidad César

Vallejo, a los maestros quienes
despertaron nuestro intelecto en todo el
transcurso de nuestra instrucción, a los
educadores y los escolares del ciclo V por
ser parte de la indagación realizada.

iii
 Índice de contenidos

Pág.
Carátula i
Dedicatoria ii
Agradecimiento iii
Índice de contenidos iv
Índice de tablas v
Índice de figuras vi
Resumen vii
Abstrac viii
I INTRODUCCIÓN 1
II MARCO TEÓRICO 4
III METODOLOGÍA 11
3.1 Tipo y diseño de investigación 11
3.2 Variables y Operacionalización 11
3.3 Población, muestra y muestreo 12
3.4 Técnica e instrumentos de recolección de datos 14
3.5 Procedimientos 16
3.6 Método de análisis de datos 16
3.7 Aspecto Éticos 17
IV RESULTADOS 18
V DISCUSIÓN 26
VII CONCLUSION 31
VII RECOMENDACIONES 32
REFERENCIAS 33
ANEXOS 40

iv
 Índice de tablas

Pág.

Tabla 1 Distribución de la población de estudio. 13

Tabla 2 Distribución de la muestra de investigación. 14

Tabla 3 Ficha técnica de la variable disortografía. 15

Tabla 4 Resultado de la prueba de confiabilidad de la 16

disortografía.

Tabla 5 Frecuencias y porcentajes de la disortografía en 5to y 6to 18

grado.

Tabla 6 Frecuencias y porcentajes de la ortografía literal en 5to y 19

6to grado

Tabla 7 Frecuencias y porcentajes de la ortografía acentual en 5to 20

y 6to grado.

Tabla 8 Frecuencias y porcentajes de la ortografía puntual en 5to 21

y 6to grado.

Tabla 9 Resultados de prueba de normalidad. 22

Tabla 10 Resultados de prueba de U de Mann-Withney para la 23

hipótesis general.

Tabla 11 Resultados de prueba de U de Mann-Withney para la 24

hipótesis especifica 1.

Tabla 12 Resultados de prueba de U de Mann-Withney para la 24

hipótesis especifica 2

Tabla 13 Resultados de prueba de U de Mann-Withney para la 25

hipótesis especifica 3.

v
 Índice de figura

Pág.

Gráfico 1 Grafica de frecuencias y porcentajes de la disortografía 18

en 5to y 6to grado.

Gráfico 1 Grafica de frecuencias y porcentajes de la disortografía 18

en 5to y 6to grado.

Gráfico 2 Grafica de frecuencias y porcentajes de la ortografía literal 19

en 5to y 6to grado.

Gráfico 3 Grafica de frecuencias y porcentajes de la ortografía 20

acentual en 5to y 6to grado.

Gráfico 4 Grafica de frecuencias y porcentajes de la ortografía 21

puntual en 5to y 6to grado.

vi
 RESUMEN

El presente estudio titulado “Diagnóstico de la disortografía en estudiantes del ciclo

V de una Institución Educativa, en San Juan de Miraflores”, tuvo como propósito
establecer las diferencias en cuanto a la disortografía que presentan los estudiantes
del quinto y sexto grado de primaria. La metodología utilizada fue de enfoque
cuantitativo de tipo básica y diseño descriptivo comparativo, no experimental. Se
trabajó con una muestra conformada por 60 estudiantes del quinto y sexto grado de
educación primaria, pertenecientes a una institución educativa del distrito de San
Juan de Miraflores, con edades entre los 10 y 12 años, seleccionados de manera
aleatoria simple. La recopilación de la información se hizo por medio del Test de
Rendimiento Ortográfico (T.R.O.) de Dioses, Manrique y Segura (2002), con una
fiabilidad de alfa = 0,8627. Los resultados obtenidos determinaron que no existen
diferencias de nivel de disortografía en general como de sus dimensiones ortografía
literal, acentual y puntual en los estudiantes de 5° y 6° grado de primaria.

Palabras clave: Disortografía, ortografía, literal, puntual, acentuada.

vii
 Abstract

The present study entitled "Diagnosis of disortography in students of cycle V of an

Educational Institution, in San Juan de Miraflores", had the purpose of establishing
the differences regarding the disortography that students of the fifth and sixth grade
of primary school present. The methodology used was a basic quantitative approach
and a descriptive, comparative, non-experimental design. We worked with a sample
made up of 60 students of the fifth and sixth grade of primary education, belonging
to an educational institution in the district of San Juan de Miraflores, with ages
between 10 and 12 years, selected in a simple random way. The information was
collected through the Orthographic Performance Test (T.R.O.) of Dioses, Manrique
and Segura (2002), with a reliability of alpha = 0.8627. The results obtained
determined that there are no differences in the level of disortography in general, as
in its dimensions, literal, accentual and punctual spelling in the students of 5th and
6th grade of primary school.

Keywords: Dysorthography, literal spelling, point spelling, accented spelling.

viii
I. INTRODUCCIÓN

La disortografía está referida a una dificultad en cuanto a la transcripción del

texto escrito de forma errónea por lo que se manifiesta una dificultad en la
persona para relacionar lo escrito con las normas ortográficas y la grafía de
palabras, por lo que el autor señaló que la dificultad está en asociar el sonido
con la grafía sobre todo lo referido a las normas de ortografía, (Mamani, 2012).
Respecto a lo antes mencionado, se señala la importancia de asociar el sonido
con la grafía, se recomienda trabajar la conciencia fonológica. Por consiguiente,
los maestros son los que asumen en primera línea la labor educadora.

Martín (2013), un estudio realizado en España sobre los problemas de

aprendizaje en la lectura y en la escritura en alumnos de primer y segundo grado.
El estudio es de tipo descriptivo documental. Entre los aportes más significativos
nos menciona que la detección temprana, es importante, en las dificultades de
la lectoescritura debido a que una intervención en los primeros grados se puede
prevenir y evitar, en gran medida, el fracaso escolar. De la misma forma señala
la prioridad de la planificación del conocimiento fonológico por lo cual facilitará
la habilidad lingüística. Por ello, la ortografía tiene en cuenta las normas y las
reglas que señalan graficar las palabras de forma correcta, que son establecidas
por la Real Academia Española. (Raynolds, LB, Uhry, JK, 2010)

En Perú, el desorden de la escritura y lectura es una dificultad que se percibe

de forma constante en estudiantes, aseguró Myriam Velarde Incháustegui,
doctora del Departamento de Neurología de la Conducta del Instituto
Especializado en Ciencias Neurológicas (IECN), del Ministerio de Salud (Minsa).
En el IECN un 15% de estudiantes que asisten a una visita neuropediátrica por
dificultades de estudio muestra una escritura y lectura desordenada. Casi
siempre, el problema es semejante a la dislexia, que de igual manera es una
dificultad en la lectoescritura, en esta ocasión el motivo es neurológico y los
estudiantes van a quedar con un desorden por siempre, como la disortografía
(MINSA, 2006).

1
Casi todos los niveles de educación se ven afectados por el problema de la
ortografía. Los estudiantes de la jurisdicción de San Juan de Miraflores, que
forman parte de la UGEL 01 de Lima Metropolitana, tienen bajos niveles de
aprendizaje, según las evaluaciones del censo reciente. Este es un problema
que va dejando efectos en los estudiantes, al mostrar una letra indescifrable e
irregularidad en la dicción, ocasionando dificultad en el transcurso de la
instrucción del área comunicativa, también se va a reflejar en las otras áreas que
se dictan en el salón de clase, provocando perjuicios en lo intelectual y en lo
emocional.

Una vez contextualizada el problema presente estudio es pertinente formular

las preguntas de investigación. Como pregunta general: ¿Cuáles son las
diferencias que existen en el diagnóstico de la disortografía en estudiantes del
ciclo V de una Institución Educativa en San Juan de Miraflores? Como preguntas
específicas tenemos: ¿Cuáles son las diferencias que existen en la ortografía
literal en estudiantes del ciclo V de una Institución Educativa en San Juan de
Miraflores?, ¿Cuáles son las diferencias que existen en la ortografía acentual en
estudiantes del ciclo V de una Institución Educativa en San Juan de Miraflores?
y ¿Cuáles son las diferencias que existen en la ortografía puntual en estudiantes
del ciclo V de una Institución Educativa en San Juan de Miraflores?

El estudio se fundamenta en la teoría de Neira y Ontaneda (2013) la cual

piensan que la repercusión de la disortografía en el progreso del aprendizaje y
la enseñanza, se arraiga en la “dificultad en la formación y uso de una
planificación en la instrucción de normas en la escritura, dificultad en la
comprensión de lecturas, trastorno en el habla, olvido inusual de la memoria por
un tiempo duradero”. Por lo cual los niños no avanzaron en el correcto uso de
las normas en la escritura. En los estudiantes, hay una apreciación y
desestimación sobre la formación de la escritura, ellos le tienen indiferencia y le
dan poco valor para lograr un correcto uso de las normas, al escribir.

Como objetivo general se planteó: Determinar la diferencia existente en el

diagnóstico de la disortografía en alumnos del ciclo V de una Institución

2
Educativa en San Juan de Miraflores. Los objetivos específicos para la presente
investigación son: Determinar las diferencias que existen en la ortografía literal
en estudiantes del ciclo V de una Institución Educativa en San Juan de
Miraflores, determinar las diferencias que existen en la ortografía acentual en
estudiantes del ciclo V de una Institución Educativa en San Juan de Miraflores y
determinar las diferencias que existen en la ortografía puntual en estudiantes del
ciclo V de una Institución Educativa en San Juan de Miraflores.

Como hipótesis general se planteó: Existen diferencias significativas en el

diagnóstico de la disortografía en estudiantes del ciclo V de una Institución
Educativa en San Juan de Miraflores. Como hipótesis específicas se planteó:
Existen diferencias significativas en la ortografía literal en estudiantes del ciclo V
de una Institución Educativa en San Juan de Miraflores. Existen diferencias
significativas en la ortografía acentual en estudiantes del ciclo V de una
Institución Educativa en San Juan de Miraflores. Existen diferencias
significativas en la ortografía puntual en estudiantes del ciclo V de una Institución
Educativa en San Juan de Miraflores.

3
II. MARCO TEÓRICO

La presente investigación ha identificado antecedentes en lo nacional y en lo

internacional. En el ámbito nacional podemos citar a Hinostroza, R. y Lorenzo,
M. (2019) su estudio tiene como finalidad entender los efectos del incremento en
la habilidad ortográfica en alumnos de cuarto grado del nivel primario en una
institución. La indagación es de tipo básico con un diseño no experimental. Se
llevó a cabo con 30 alumnos de muestra. Se utilizó una encuesta y como
instrumento utilizamos la Prueba de Rendimiento Ortográfico PRO 1 (Galve,
Trallero, Martínez y Dioses, 2010) adecuado para los alumnos de nuestra
realidad, el que obtuvo capacidades admisibles de efectividad y credibilidad. Se
evidencia en los estudiantes del cuarto grado A obtuvieron un 39,9 % y
estudiantes del cuarto grado B obtuvieron 49 % respecto a las destrezas
ortográficas. En la hipótesis general, el valor de p=0,010 es menor a 0,05, por lo
tanto, existen diferencias significativas. A pesar de ello, es fundamental indicar
que hubo logros reveladores, en los resultados obtenidos, pero no logran el
grado de los demás educandos. Se determina que los alumnos han mejorado su
destreza ortográfica por lo que respecta a la formación de la ortografía lo cual
me permite comparar con mi variable de estudio.

Mendoza, Y. y Palomino, L. (2018) realizó un estudio sobre estrategias

metacognitivas en la disortografía en estudiantes del cuarto grado, basándose
en Iribarren, quien manifiesta que para aprender a escribir correctamente basta
con aprender la relación entre las letras y sus sonidos. El estudio es de tipo
básica de diseño no experimental. Se llevó a cabo con 110 estudiantes en total
y una muestra de 20 estudiantes de cuarto grado. Se utilizó Pruebas
psicométricas como técnica y como instrumento el Manual psicopedagógico
evalúa3, sub escala de escritura. Se evidencia en los estudiantes del grupo uno
obtuvo un 70 % y los estudiantes del grupo dos obtuvieron 5 %, respecto al uso
de las estrategias metacognitivas en la disortografía. En la hipótesis general, el
valor de p=0,010 es menor a 0,05, por lo tanto, existen diferencias significativas.
Se concluyó que existen dificultades para escribir determinadas palabras, los

4
errores se muestran en lo fonético, visual y en el trazo de sus escritos. Además,
que la aplicación de las estrategias influyen significativamente en la
disortografía, logrando aprendizajes significativos. Estos datos me van a ayudar
a discutir con los resultados de mi estudio.

Laime (2017), que realizo un estudio titulada “Planificación de productos de

cuentos para la disortografía en los alumnos de primero de una Institución
Educativa”. Este estudio se basa en Cassany, quien manifiesta que el producto
de los escritos es un talento de mayor profundidad de conocimientos, donde el
individuo nos da cuenta del nivel de formación e inserta el modelo de indagación
del contenido. Su indagación fue cuantitativa y con una delineación no
experimental, teniendo como muestra a 34 alumnos del nivel secundaria de 1er
grado “A” y “B”; el instrumento usado fue una Lista de cotejo para la variable
dependiente. Se usó una encuesta como técnica y la lista de cotejo como
instrumento para evaluar. La credibilidad se mide con el coeficiente Kuder
Richardson. Los resultados indicaron que los estudiantes de 1° grado A se
encuentran con un 75 % bajo en ortografía y el 1° grado B se encuentra con un
40 % en nivel bajo, respecto a la disortografía. En la hipótesis, el valor de
p=0.011 es menor a 0.05, por lo tanto, existen diferencias significativas en los
productos de cuentos para la disortografía. Se concluyó que el grupo B tiene
mejoría ya que emplea un plan de producción de cuentos, lo cual me permite
comparar con mi variable.

Varas (2017) realizó un estudio descriptivo sobre la instrucción de normas

ortográficas en escolares del sexto grado, centrándose en la formación de los
tipos de normas ortográficas: literal, acentual y puntual. La indagación es de tipo
básica de diseño no experimental, descriptivo. Incluyó a 113 alumnos del sexto
grado. Se utilizaron las pruebas de Catell y Catell (1992) de Inteligencia y el
Rendimiento Ortográfico (TRO) de Dioses (2002). Observamos que un 50.9%
de los estudiantes que participaron, manifiestan un nivel medio en el empleo de
la ortografía y el otro grupo, un 49.1% nivel medio de la ortografía; lo que
evidencia que los alumnos revelan un grado de conocimiento apropiado para la

5
formación. En la hipótesis, el valor de p=0.311 es mayor a 0.05, por lo tanto, no
existen diferencias significativas. Se usó el estadístico Rho de Spearman de
0,560 y un p valor de 0,00, en consecuencia, la inteligencia no tiene una relación
significativa con la formación en el empleo correcto de las letras, aunque la
inteligencia tiene una relación significativa con la formación en el uso correcto
de los signos de puntuación, lo que nos permite comparar con mi variable de
estudio.

Castro, R. (2017) presentó su investigación de la Disortografía en el

aprendizaje del área de comunicación en segundo grado de secundaria,
Institución Educativa. Es basada en Calve y otros, quienes manifiestan que los
errores en la ortografía provocan dificultades en la escritura de los textos. El
estudio es de tipo básica de diseño no experimental con enfoque cuantitativo y
descriptiva en la que se consideró a 63 alumnos. La técnica que se utilizó fue la
evaluación y la prueba escrita como instrumento. Como resultados generales se
encontró que el grupo uno obtuvo 65,1 % y el grupo dos obtuvo un 36,5 %
respecto a los errores de ortografía en sus escritos. En la hipótesis, el valor de
p=0.001 es menor a 0.05, por lo tanto, las diferencias son significativas. Se
concluyó que, a más errores en la escritura de palabras, baja el rendimiento
académico, a menos equivocaciones en la escritura sube el rendimiento
académico. Estos datos me van a ayudar a discutir con los resultados de mi
estudio.

En el ámbito internacional tenemos la investigación de Rousseau et al.

(2021) tuvieron como objetivo de estudio describir y analizar la relación percibida
entre el uso de tecnologías asistivas (TA) en situaciones de escritura así como
la autopercepción académica, sentimiento de autoeficacia y ansiedad ante los
exámenes en estudiantes disléxicos y disortográficos. Esta indagación es de tipo
básica con enfoque cuantitativo. Mediante cuestionarios estandarizados y
entrevistas semiestructuradas, se trabajó con una muestra de 28 estudiantes
disléxicos y disortográficos de entre 12 y 13 años. En cuanto a los resultados
generales, los estudiantes de 12 años obtuvieron un 40 % y los de 13 años de

6
edad un 25 % en el estudio de describir en situaciones de escritura. En la
hipótesis, el valor de p=0.012 es menor a 0.05, por lo tanto, la diferencia es
significativa. Se concluye que los estudiantes que utilizan las TA en una situación
de escritura logran mejorar las dificultades. La valoración de los resultados
alcanzados por las iniciativas escolares está cubierta, lo que me permitirá
contrastar con mi variable.

Angelelli et al. (2017) estudiaron la ortografía basadas en morfemas en niños

italianos con dislexia del desarrollo y disortografía, es basada en la teoría
psicolingüística del tamaño de grano de la adquisición de la lectura de Ziegler &
Goswami (2005). Esta indagación es de tipo básica con enfoque cuantitativo.
Manifiesta un diseño no experimental. Tiene como muestra dos grupos de
estudiantes de tercer grado (16 estudiantes con alteraciones en la lectura y
disortografía y 16 estudiantes con un crecimiento propio de la misma edad)
leyeron en voz alta y deletrearon pseudopalabras y dictados. El grupo uno
obtuvo un 60 % y el grupo dos obtuvo un 25 % en un nivel bajo en el empleo de
la ortografía. En la hipótesis general, el valor de p=0.009 es menor a 0.05, por lo
tanto, la diferencia es significativa. Esto demuestra que los niños con dificultades
en dislexia y disortografía tienen mayor dificultad para trabajar pseudopalabras
y dictados. Se concluye que los niños que adquieren una ortografía transparente
explotan la lectura y la ortografía basadas en morfemas para enfrentar
dificultades en el procesamiento de estímulos largos y desconocidos, lo que me
permitirá contrastar con mi variable.

Pascual, I. y Carril, I. (2017) realizó un estudio sobre la ortografía en el

rendimiento académico, en escolares de sexto grado de educación primaria. Es
basada en Parodi, G. (2003), la investigación cuantitativa y descriptiva. El
instrumento que se empleó fue Test de Goodeoguh-Harris. Tiene como muestra
252 estudiantes. En cuanto a los resultados generales, el grupo uno obtuvo 29,7
% tienen un nivel bajo y el grupo dos obtuvo un 13 % tienen un nivel bajo,
teniendo una puntuación defectuosa en sus textos producidos. En la hipótesis
general, el valor de p=0,016 es menor a 0,05, por lo tanto, la diferencia es

7
significativa. Se concluyó que hay una débil significación estadística en el uso
de las medidas ortográficas, siendo uno de ellos la inadecuada separación de
oraciones independientes por una coma en vez del punto y seguido. Estos datos
me van a ayudar a discutir con los resultados de mi estudio.

Cabrera, C. (2017) realizó un estudio de las puntuaciones erradas en los

escritos de escolares grancanarios en secundaria. Es basada en Figueras
(2001), la investigación cuantitativa y descriptiva. No se empleó una prueba
normatizada, los escolares redactaron un escrito en un tiempo aproximado de
50 minutos. Se trabajó con una muestra de 349 escolares del cuarto de la ESO.
En cuanto a los resultados generales, un grupo obtuvo un 86 % en nivel bajo en
el uso de la coma y el otro grupo obtuvo un 14 % con un nivel bajo en los otros
signos de puntuación, en sus textos producidos. En la hipótesis general, el valor
de p=0,006 es menor a 0,05, por lo tanto, hay diferencias significativas. Se
concluyó que los métodos que se utilizan son escasos para instruir en la
puntuación, ya que los escolares sitúan los diversos signos, toman en cuenta
sus altos orales al leer sus textos de Lengua castellana y Literatura, y así lo
difunden los educadores. Estos datos me van a ayudar a discutir con los
resultados de mi estudio.

Cánovas, M. (2017) realizó un estudio sobre la ortografía en secundaria y

bachillerato observación de las confusiones más asiduas en las grafías. Es
basada en Carratalá (1993), la investigación cuantitativa y descriptiva. No se
empleó una prueba normatizada, los escolares redactaron un escrito en un
tiempo aproximado de 40 minutos. Se trabajó con una muestra de 113 escolares
de cuarto de la ESO y segundo de Bachillerato. El grupo uno obtuvo un 42,65 %
y el grupo dos obtuvo un 31,08 % en un nivel bajo en el uso de la ortografía en
sus escritos. En la hipótesis general, el valor de p=0,000 es menor a 0,05, por lo
tanto, las diferencias son significativas. Esto demuestra que los niños del primer
grupo se equivocan en la escritura de grafía determinadas el empleo de la coma
y los puntos a comparación del otro grupo. Se concluye que, analizando las
equivocaciones en la ortografía de los escolares, se informa al maestro acerca

8
de cuáles son los errores detectados; para que así puedan modificar y mejorar
en su instrucción, lo que me permitirá contrastar con mi variable.

A continuación, se define las teorías de la variable de estudio. Para Feder y

Majnemer (2007); Fiuza y Fernández (2014), la disortografía es un problema de
los niños o niñas que presentan a la hora de aprender las reglas ortográficas de
su idioma lo cual hace que tengan dificultad en sus escrituras. Comúnmente,
esto afecta solamente a la escritura y la lectura. También es catalogada como
un problema del aprendizaje, se caracteriza por el déficit en la expresión
escritural del estudiante, confundiendo letras, debido a la mala discriminación
auditiva y a la imposibilidad para convertir las palabras pensadas en palabras
escritas, se produce un mal empleo de los signos de puntuación y el orden de
las letras.

Para Rivas y Fernández (2009), conceptualiza la disortografía como la

incapacidad del uso y manejo de las normas de la lengua para expresar ideas
en concreto al punto de no ser entendidas por terceros. De la misma forma Aljarf
(2010) no se trata solamente de un asunto neurológico, es un problema de
aprendizaje con diversas causas. Una de las características es la débil
capacidad para asociar ideas, formación de ideas compuestas a partir de la
unión de palabras. Se refleja en la dificultad de asimilar y ser consciente de las
reglas de un lenguaje específico cuando se intenta expresarse a través de la
escritura, con poca o ninguna comprensión por parte de los demás. (Fender,
2008).

Cadillo (2012) sostuvo que la importancia de la práctica de las grafías y la

lectura continua favorece el aprendizaje de la ortografía. Para lograr una correcta
ortografía se debe practicar la lectura y escritura. La constancia nos permitirá
grabar en nuestras mentes los signos gráficos. Asimismo, se recomienda el uso
del diccionario como un instrumento para entender el significado de lo que se
lee. El docente debe involucrarse en el aprendizaje de la ortografía proponiendo
nuevas técnicas y estrategias (recursos objetivos, auditivos y motrices) con el

9
propósito de causar interés en el estudiante y consiguiendo el habito de la lectura
y escritura sin la necesidad de caer en la memorización.

Por su lado, Calve y otros (2008) y Bosman (1997) el problema de las

equivocaciones en la escritura es una cuestión que ocasiona una gran inquietud
en el ámbito.

En el abordaje de la disortografía se requiere definir el desarrollo de la

ortografía literal, según Palacios (2013), es el uso de las distintas letras al verse
en conflicto entre ellas. Es tedioso y consume mucho tiempo citar todas las
reglas de ortografía, por lo que se opta por signos gráficos y fonológicos.

Según Cadillo (2012), la ortografía acentuada es la identificación de una

silaba con una voz más fuerte basada en la articulación de una palabra,
distinguiéndola de los demás por una pronunciación más alta que de la otra
sílaba. La acentuación nos indica que debemos colocar los acentos gráficos de
las palabras por ser parte de la ortografía. El autor menciona que, para garantizar
su aprendizaje efectivo y duradero, es pertinente conocer y aplicar la teoría y la
práctica, con un énfasis mayor en la última, es sabido que la constancia de estos
permitirá mejorar la ortografía. (Salmani-Nodoushan, MA 2009)

Rueda (2011) definió la ortografía puntual como "las diversas marcas

ortográficas que establecen los altos y las variaciones en el tono que hacemos
al expresarnos en el lenguaje diario". La urgencia de utilizar los signos de
puntuación surge al momento del habla, porque su ausencia hará que la
escritura sea ambigua, sin comprensión. Por lo que, los signos de puntuación se
consideran elementos esenciales para una buena redacción de un buen agente
de comunicación. Es importante tener en cuenta que el uso de signos auxiliares
en la escritura no es fijo, sino que se adapta a la intención del autor.

10
III. METODOLOGÍA

3.1 Tipo y diseño de investigación.

El estudio es de enfoque cuantitativo, ya que muestra los resultados mediante una

estadística y cuantifica las descripciones de manera detallada (Sampieri et al.,
2014). El tipo de investigación es básica, muchas veces se detalla como una
indagación sin una finalidad clara o un conocimiento para cubrir la necesidad de
averiguar a un investigador sin que nadie se percate de que esta. (Thomas
Hoffmann, 2017). Se seguirá un diseño no experimental, se extrae notificaciones de
variables determinadas, para calificar o inquirir sus afinidades o repercusiones entre
ellas de manera simultánea. (Chávez, 2007). Así mismo es descriptivo comparativo,
los análisis representativos valoran de modo unilateral las variables o, aunque no
se produzcan conjeturas, dichas variables se manifiestan en la finalidad de estudio.
(Arias, F., 2006)

3.2 Variables y Operacionalización

Variable: Disortografía

Definición conceptual

Según García (1989), en lugar de afectar a la disposición o la ortografía de la palabra

al escribir, la disortografía se refiere a un conjunto de errores que afectan a la propia
palabra. Los errores de expresión fonética, visual o escrita pueden encontrarse.

Para Rivas & Fernandez (1997) el problema gira en torno a la capacidad de

transferir el código lingüístico hablado o escrito a través de grafemas y su asociación
con palabras que no son claras en esa correspondencia, (“b” o “v”; “h”) y las normas
de ortografía.

Fiuza & Fernandez (2014) y Yannakoudakis (1983), mencionan que, si

alguien tiene la capacidad de comunicarse utilizando fonemas y grafema o letras,

11
puede cometer errores de escritura que no afectan a la disposición o la ortografía
de la palabra, pero no puede comunicarse verbalmente. Esto es especialmente
importante cuando la correspondencia entre las palabras no es clara (por ejemplo,
palabras que comienzan con "b" o "v") y las reglas de ortografía.

Cuando hablamos de disortografía, se hace referencia a la dificultad

significativa de transcribir con precisión el código escrito, lo que significa que hay
dificultades significativas para conectar el código escrito con las normas ortográficas
y la escritura de palabras. En consecuencia, el impedimento radica en la integración
de las reglas de ortografía o en la asociación entre el sonido y la ortografía (Galve,
2017).

Definición Operacional

El test de rendimiento de la ortografía TRO se utilizará como instrumento para medir

la variable disortografía y así conocer de cerca la capacidad ortográfica de los
estudiantes de la normativa basada en la RAE, sobre el empleo correcto de los
grafemas y los signos auxiliares de escritura.

En relación con la técnica elegida, el instrumento pertinente para la presente

investigación es un test, con respuesta dicotómica “No lo hace” o “Si lo hace”.

3.3 Población, muestra y muestreo

Población

Quezada (2014) dice que las personas, los animales, los objetos y otras cosas
forman parte de la población al estudiar un fenómeno. Hay 216 estudiantes en el
ciclo V de la EBR en la institución educativa de San Juan de Miraflores que se
tomarán como población para el presente estudio.

12
Tabla 1:

Distribución de la población de estudio

Nª Institución Nª de estudiantes

1 Grupo 01 5to grado 100

2 Grupo 02 6to grado 116

TOTAL 216

Nota: Nómina de estudiantes de la institución educativa.

Criterios de selección

Criterios de Inclusión.

Aquellos escolares que se encuentran dentro de los 10 a 11 años de edad, que

participan con regularidad a las clases.

Criterios de Exclusión

Aquellos estudiantes que se encuentran dentro de los 11 a 12 años de edad, que

no participan en las clases o no se han contactado.

Muestra

Se utilizará una muestra de 60 estudiantes de la Institución Educativa de San

Juan de Miraflores del ciclo V de Educación Básica Regular. Una muestra es una
parte de la población del que se extraen informaciones los cuales serán definidos y
representativos del conjunto (Arias-Gómez et al., 2016).

13
Tabla 2:

Distribución de la muestra de investigación

Nª Institución Nª de estudiantes

1 Grupo 01 5to grado 30

2 Grupo 01 6to grado 30

TOTAL 60

Nota: Nómina de estudiantes de la institución educativa.

Muestreo

Se utilizará un muestreo no probabilístico de tipo conveniencia. Se definen

las particularidades de la muestra, y las unidades de análisis se seleccionan al azar
o mecánicamente. Así, todos los sujetos en general tienen una posibilidad similar
de ser elegidos para la investigación. (Hernández et al., 2014). Otro factor, en la
actualidad fue por la pandemia que no podemos estar en contacto con los
estudiantes que son la unidad de investigación.

Unidad de Análisis

Son miembros del grupo de estudio los cuales están determinados para la
investigación. (Valarino et al., 2010). En el presente estudio se tendrá como unidad
de análisis a un estudiante del Ciclo V de una Institución Educativa de San Juan de
Miraflores.

3.4 Técnicas e instrumentos de recolección de datos

Técnica

Son el acumulado de procesos o recursos que van a ser usados en la

investigación o alguna otra tarea. Por otro lado, se menciona que la técnica es
un “conjunto de procedimiento que ayudan a recolectar de forma eficaz los datos
prescindibles de una muestra delimitada” (Quispe, 2012). Deben ser elegidas de
acuerdo al tipo de diseño de investigación. Se utilizará un Test como técnica
para seleccionar los resultados.

14
 Instrumentos

Se utilizará un test de rendimiento ortográfico como instrumento de recogida de

datos. Los instrumentos son implementos que se emplean durante la recolección
de datos. Esta es una variación de la técnica elegida anteriormente. (Sanchez &
Reyes, 2015).

Tabla 03:

Ficha técnica de la variable disortografía

Nombre de la prueba: Test de rendimiento ortográfico (T.R.O.)

Autor : Alejandro Dioses Chocano
Procedencia : CPAL y Centro de Investigación y publicaciones
Año de publicación : 2002
Administración : Individual o colectiva
Ámbito de aplicación: Estudiantes del Ciclo V EBR
Tiempo de duración : 25 minutos, variable en la ejecución de sus partes.
Significación : Apreciación del rendimiento ortográfico literal, acentual y
puntual.
Medios y Materiales : Cartillas con ítems para marcar.
Calificación : Se propone lo siguiente:
Nivel Rango
Bajo ( 0 – 10)
Medio (11 – 20)
Alto (21 – 31)
Nota: Adaptado de Tesis Candela 2017.

Validez
El instrumento tal se ha aplicado en (países) y en el Perú.
Dioses et al. (2002) la autenticidad de la presente herramienta fue estimada por
el valor de su contenido. Resolviendo que la muestra representaba el universo de
ítems alusivo al rendimiento ortográfico en escolares de quinto y sexto grado de
primaria. Para llevar a término esta resolución se acudió a juicios de expertos.

15
Confiabilidad de los instrumentos.

El cálculo de este coeficiente se sacó con el método basada en una medida de las
correlaciones entre los items, mediante el uso del instrumento Kuder de Richardson
(KR 20), con 0.982 (Dioses et al., 2002).
Para identificar la confiabilidad del instrumento en el contexto de nuestro
estudio, se procedió a aplicar una prueba piloto con 20 estudiantes de la población
de estudio. Se llegaron a tener los siguientes resultados:

Tabla 4

Resultado de la prueba de confiabilidad de la disortografía

Variable Casos Elementos KR 20

Disortografía 20 31 0,982

Luego de aplicar el estadístico de Kuder de Richardson (KR 20), la tabla 4 muestra

un valor alto de confiabilidad de 0,982 para el instrumento de la variable
Disortografía. Lo que estableció que la herramienta es fidedigna para el estudio.

3.5 Procedimiento

Una vez validados y probadas la confiabilidad del instrumento, se presentará la

carta de presentación UCV a la institución donde se realizará el estudio. Al
aprobarse, se iniciará la aplicación a la muestra de investigación. El test se realizó
por medios electrónicos mediante la plataforma zoom. Posteriormente se elaboró
una base de datos en Excel para posteriormente procesarlo a través del software
SPSS versión 26. Los resultados se presentarán en tablas y figuras con su
respectiva interpretación y discusión.

3.6 Método de análisis de datos

Se utilizarán estadísticas no paramétricas y descriptivos para analizar los

datos. Dado que tiene un tamaño de muestra superior a 50 unidades, se hará uso
de tablas de frecuencia, gráficos de barra y la prueba de normalidad de Kolmogorov
Smirnov.

16
3.7 Aspectos éticos

Se considerará los protocolos establecidos por la UCV, respetando la forma

y la distribución de la tesis y los temas descritos, a la precisión de una redacción
científica, establecidas por las Normas APA séptima edición. De la misma manera
la autoría citados en este trabajo. Finalmente, certificamos que este estudio es
genuino y trabajado en cada una de sus áreas, con una conducta racional y empeño
laboral.

17
IV. RESULTADOS
La presente investigación obtuvo resultados que son acordes con el objetivo general
y con los objetivos específicos, así como con las hipótesis planteadas. Es importante
mencionar que, para lograr estos resultados se tuvo que categorizar las
puntuaciones obtenidas en la recolección de datos según las exigencias del
instrumento de estudio.
Tabla 5
Frecuencias y porcentajes de la disortografía en 5to y 6to grado

Grado
Nivel de Total
5TO 6TO
disortografía
N % N % N %
Baja 7 23.3% 9 30.0% 16 26.7%
Regular 12 40.0% 17 56.7% 29 48.3%
Alta 11 36.7% 4 13.3% 15 25.0%
Total 30 100.0% 30 100.0% 60 100.0%
Nota: Base de datos SPSS
Gráfico 1
Grafica de frecuencias y porcentajes de la disortografía en 5to y 6to grado

18
Se observa en la tabla 5 y el gráfico 1, en cuanto al nivel de disortografía; en el 5to
grado, se encontraron 7 alumnos (23.3%) con nivel baja, 12 alumnos (40%) con
nivel regular y 11 alumnos (36.7%) con nivel alta; en el 6to grado, se encontraron 9
alumnos (30%) con nivel baja, 17 alumnos (56.7%) con nivel regular y 4 alumnos
(13.3%) con nivel alta; y en total, se encontraron 16 alumnos (26.7%) con nivel baja,
29 alumnos (48.3%) con nivel regular y 15 alumnos (25%) con nivel alta. De 30
alumnos estudiados en cada grado, haciendo en total de 60 alumnos pertenecientes
al ciclo V de EBR. Se puede observar las diferencias de nivel de disortografía en
cada grado.

Tabla 6
Frecuencias y porcentajes de la ortografía literal en 5to y 6to grado

Grado
Nivel de Total
ortografía 5TO 6TO
literal
N % N % N %
Baja 2 6.7% 5 16.7% 7 11.7%
Regular 14 46.7% 15 50.0% 29 48.3%
Alta 14 46.7% 10 33.3% 24 40.0%
Total 30 100.0% 30 100.0% 60 100.0%
Nota: Base de datos SPSS
Gráfico 2
Grafica de frecuencias y porcentajes de la ortografía literal en 5to y 6to grado

19
Se observa en la tabla 6 y el gráfico 2, en cuanto al nivel de ortografía literal; en el
5to grado, se encontraron 2 alumnos (6.7%) con nivel baja, 14 alumnos (46.7%) con
nivel regular y 14 alumnos (46.7%) con nivel alta; en el 6to grado, se encontraron 5
alumnos (16.7%) con nivel baja, 15 alumnos (50%) con nivel regular y 10 alumnos
(33.3%) con nivel alta; y en total, se encontraron 7 alumnos (11.7%) con nivel baja,
29 alumnos (48.3%) con nivel regular y 24 alumnos (40%) con nivel alta. De 30
alumnos estudiados en cada grado, haciendo en total de 60 alumnos pertenecientes
al ciclo V de EBR. Se puede observar las diferencias de nivel de ortografía literal en
cada grado.

Tabla 7

Frecuencias y porcentajes de la ortografía acentual en 5to y 6to grado

Grado
Nivel de Total
ortografía 5TO 6TO
acentual
N % N % N %
Baja 18 60.0% 18 60.0% 36 60.0%
Regular 5 16.7% 9 30.0% 14 23.3%
Alta 7 23.3% 3 10.0% 10 16.7%
Total 30 100.0% 30 100.0% 60 100.0%
Nota: Base de datos SPSS
Gráfico 3
Grafica de frecuencias y porcentajes de la ortografía acentual en 5to y 6to grado

20
Se observa en la tabla 7 y el gráfico 3, en cuanto al nivel de ortografía acentual; en
el 5to grado, se encontraron 18 alumnos (60%) con nivel baja, 5 alumnos (16.7%)
con nivel regular y 7 alumnos (23.3%) con nivel alta; en el 6to grado, se encontraron
18 alumnos (60%) con nivel baja, 9 alumnos (30%) con nivel regular y 3 alumnos
(10%) con nivel alta; y en total, se encontraron 36 alumnos 60%) con nivel baja, 14
alumnos (23.3%) con nivel regular y 10 alumnos (16.7%) con nivel alta. De 30
alumnos estudiados en cada grado, haciendo en total de 60 alumnos pertenecientes
al ciclo V de EBR. Se puede observar las diferencias de nivel de ortografía literal en
cada grado.

Tabla 8
Frecuencias y porcentajes de la ortografía puntual en 5to y 6to grado

Nivel de Grado
Total
ortografía 5TO 6TO
puntual N % N % N %
Baja 6 20.0% 8 26.7% 14 23.3%
Regular 14 46.7% 19 63.3% 33 55.0%
Alta 10 33.3% 3 10.0% 13 21.7%
Total 30 100.0% 30 100.0% 60 100.0%
Nota: Base de datos SPSS
Gráfico 4
Grafica de frecuencias y porcentajes de la ortografía puntual en 5to y 6to grado

21
Se observa en la tabla 8 y el gráfico 4, en cuanto al nivel de ortografía puntual; en
el 5to grado, se encontraron 6 alumnos (20%) con nivel baja, 14 alumnos (46.7%)
con nivel regular y 10 alumnos (33.3%) con nivel alta; en el 6to grado, se
encontraron 8 alumnos (26.7%) con nivel baja, 19 alumnos (63.3%) con nivel regular
y 3 alumnos (10%) con nivel alta; y en total, se encontraron 14 alumnos (23.3%) con
nivel baja, 33 alumnos (55%) con nivel regular y 13 alumnos (21.7%) con nivel alta.
De 30 alumnos estudiados en cada grado, haciendo en total de 60 alumnos
pertenecientes al ciclo V de EBR. Se puede observar las diferencias de nivel de
ortografía puntual en cada grado.

Prueba de normalidad

Tabla 9
Resultados de prueba de normalidad

Kolmogorov-Smirnova

Estadístico gl Sig.

Disortografía ,117 60 ,042

Ortografía literal ,136 60 ,008
Ortografía acentual ,182 60 ,000
Ortografía puntual ,133 60 ,010
Nota: Base de datos SPSS

Se observa en la tabla 9, que los resultados según el estadístico Kolmogorov-

Smirnov indican que los datos no cumplen con la distribución normal. Por lo tanto,
se usó la prueba no paramétrica U de Mann-Withney después de categorizarlas a
una variable ordinal.

Prueba de hipótesis
La presente investigación cuenta con una hipótesis general y dos específica,
para probarlas se considera H1 a la hipótesis del investigador o también llamada

22
alterna y H0 a la hipótesis nula, la cual niega a la alterna. Para la toma de decisión
se considera un nivel de confianza del 95% y un error (alfa) del 5% (0.05).

Hipótesis general
H0. No existen diferencias significativas en el diagnóstico de la disortografía en
estudiantes del ciclo V de una Institución Educativa en San Juan de Miraflores.

H1. Existen diferencias significativas en el diagnóstico de la disortografía en

estudiantes del ciclo V de una Institución Educativa en San Juan de Miraflores.

Tabla 10
Resultados de prueba de U de Mann-Withney para la hipótesis general

Disortografía

U de Mann-Whitney 350.500

Z -1.593

Sig. asintótica (bilateral) .111

Nota: Base de datos SPSS

Según los resultados de la tabla 10, el p valor es 0.111 > (alfa = 0.05) por lo
tanto se acepta la hipótesis nula H0 y se rechaza la hipótesis alterna H1. Siendo la
probabilidad de error del 11.1%, mayor al 5%, se puede decir que no existen
diferencias significativas en el diagnóstico de la disortografía en estudiantes del ciclo
V de una Institución Educativa en San Juan de Miraflores.

Hipótesis específica 1

H0. No existen diferencias significativas en la ortografía literal en estudiantes del

ciclo V de una Institución Educativa en San Juan de Miraflores.

H1. Existen diferencias significativas en la ortografía literal en estudiantes del ciclo

V de una Institución Educativa en San Juan de Miraflores.

23
Tabla 11
Resultados de prueba de U de Mann-Withney para la hipótesis especifica 1

Ortografía literal
U de Mann-Whitney 370.000
Z -1.305
Sig. asintótica (bilateral) .192
Nota: Base de datos SPSS

Según los resultados de la tabla 11, el p valor es 0.192 > (alfa = 0.05) por lo
tanto se acepta la hipótesis nula H0 y se rechaza la hipótesis alterna H1. Siendo la
probabilidad de error del 19.2%, mayor al 5%, se puede decir que no existen
diferencias significativas en la ortografía literal en estudiantes del ciclo V de una
Institución Educativa en San Juan de Miraflores.

Hipótesis específica 2

H0. No existen diferencias significativas en la ortografía acentual en estudiantes del

ciclo V de una Institución Educativa en San Juan de Miraflores.

H1. Existen diferencias significativas en la ortografía acentual en estudiantes del

ciclo V de una Institución Educativa en San Juan de Miraflores.

Tabla 12
Resultados de prueba de U de Mann-Withney para la hipótesis especifica 2

Ortografía acentual
U de Mann-Whitney 426.000
Z -.405
Sig. asintótica (bilateral) .685
Nota: Base de datos SPSS

Según los resultados de la tabla 12, el p valor es 0.685 > (alfa = 0.05) por lo
tanto se acepta la hipótesis nula H0 y se rechaza la hipótesis alterna H1. Siendo la
probabilidad de error del 68.5%, mayor al 5%, se puede decir que no existen

24
diferencias significativas en la ortografía acentual en estudiantes del ciclo V de una
Institución Educativa en San Juan de Miraflores.

Hipótesis específica 3

H0. No existen diferencias significativas en la ortografía puntual en estudiantes del

ciclo V de una Institución Educativa en San Juan de Miraflores.

H1. Existen diferencias significativas en la ortografía puntual en estudiantes del ciclo

V de una Institución Educativa en San Juan de Miraflores.

Tabla 13
Resultados de prueba de U de Mann-Withney para la hipótesis especifica 3

Ortografía Puntual
U de Mann-Whitney 346.000
Z -1.707
Sig. asintótica (bilateral) .088
Nota: Base de datos SPSS

Según los resultados de la tabla 13, el p valor es 0.088 > (alfa = 0.05) por lo
tanto se acepta la hipótesis nula H0 y se rechaza la hipótesis alterna H1. Siendo la
probabilidad de error del 8.8%, mayor al 5%, se puede decir que no existen
diferencias significativas en la ortografía puntual en estudiantes del ciclo V de una
Institución Educativa en San Juan de Miraflores.

25
V. DISCUSIÓN

Esta investigación ha utilizado un diseño no experimental porque la intensión no ha

sido manipular ninguna variable, los resultados se han recogido tal como ha salido
que nos ha permitido comparar los resultados que ha obtenido el grupo uno y el
grupo dos. Las unidades de análisis son los estudiantes. Se seleccionó como
instrumento Test de Rendimiento Ortográfico porque se ajustó a las pretensiones
de estudio y cuyos ítems dieron aplicados de manera certera y con una fiabilidad de
datos.

En cuanto a las diferencias que existen en la disortografía encontramos en la

prueba de hipótesis un valor de p valor de 0.111 determinando la diferencia de
ambos grupos. Es decir, no existen diferencias significativas. Este resultado es
diferente al de Hinostroza, R. y Lorenzo, M (2019) en su estudio referente al
incremento en la habilidad ortográfica en alumnos de cuarto grado del nivel primario.
En la hipótesis general, el valor de p=0,010 es menor a 0,05, por lo tanto, existen
diferencias significativas, se evidencia que hay dificultad al asociar lo que se escribe
con las pautas ortográficas. Por su lado Mac Giner (2010) y Graham, S. (1999)
refiere que la disortografía está relacionada con la capacidad de leer o con algunos
desafíos específicos en la escritura, por lo que se manifiesta de manera solitaria o
va relacionada a las alteraciones antes mencionadas, surgiendo por lo usual
acompañada de la disgrafía.

Por otro lado, encontramos el siguiente resultado en la tabla 5 y gráfico 1, donde

el quinto grado obtiene un 23,3 % en el nivel bajo y el sexto grado un 30,0 % en el
nivel bajo respecto a la disortografía. En este caso los estudiantes del grupo dos
son los que muestran mayores dificultades respecto a la disortografía. Tienen
dificultades en la correcta redacción, al utilizar las letras y signos en sus escritos.
Por lo cual no va a permitir un buen desempeño académico. Este resultado es
similar Laime (2017) quien realizó un estudio sobre planificación de productos de

26
cuentos para la disortografía en los alumnos de primero de una Institución
Educativa. Los resultados indicaron que los estudiantes de 1° grado A se
encuentran con un 75 % bajo en ortografía y el 1° grado B se encuentra con un 40
% en nivel bajo, respecto a la disortografía, por lo tanto, el grupo uno muestra
dificultades en el empleo adecuado de las reglas ortográficas lo que dificulta su
normal aprendizaje. Según Badia et al., (2007) y Narang (2014) mencionan que
escribir adecuadamente nos va a permitir comunicarnos de manera adecuada y que
nuestras redacciones sean de fácil entendimiento para las personas.

En el análisis de la hipótesis general sobre la disortografía, encontramos un

valor de p valor de 0.111, por lo que se determina que no existen diferencias
significativas en ambos grupos. Este resultado es similar a Varas (2017) estudio
descriptivo sobre la instrucción de normas ortográficas en los educandos de sexto
grado, centrándose en la formación de los tipos de normas ortográficas: literal,
acentual y puntual. En la hipótesis, el valor de p = 0.311 es mayor a 0.05, por lo
tanto, no existen diferencias significativas a la disortografía. Se evidencia que
ambos grupos tienen un empleo adecuado de las reglas ortográficas. Según
Segovia (2011) menciona que la ortografía, son un grupo de pautas que controlan
los escritos en una lengua, la cual se encarga de enseñar a redactar correctamente,
formando, así como parte de la gramática.

En cuanto a las diferencias que existen en la ortografía literal encontramos en

la prueba de hipótesis un valor de p valor de 0.192 determinando la diferencia de
ambos grupos. Es decir, no existen diferencias significativas. Este resultado es
diferente al de Mendoza, Y. y Palomino, L. (2018) en su estudio sobre estrategias
metacognitivas en la disortografía en escolares del cuarto grado. En la hipótesis
general, el valor de p=0,001 es menor a 0,05, por lo tanto, la diferencia es
significativa, se demuestra que existen dificultades para escribir determinadas
palabras, los errores se muestran en lo fonético, visual y en el trazo de sus escritos.
Por su lado Méndez, B (2011) y S.P. Corder (1967) refiere que la ortografía literal

27
como el empleo de las letras de manera correcta, es decir, usar de manera
adecuada la mayúscula y grafía, al redactar sus escritos.

Por otro lado, encontramos el siguiente resultado en la tabla 6 y gráfico 2, donde

el quinto grado obtiene un 6,7 % en el nivel bajo y el sexto grado un 16,7 % en el
nivel bajo respecto a la ortografía literal. En este caso los estudiantes del grupo dos
son los que muestran mayores dificultades en el empleo de las letras de manera
correcta. Por lo tanto, tienen dificultades en la redacción de sus escritos. Este
resultado es similar Castro (2017) quien realizó un estudio de la Disortografía en el
aprendizaje del área de comunicación en segundo grado de secundaria. Los
resultados indicaron que los estudiantes del grupo uno obtuvo 65,1 % y el grupo dos
obtuvo un 36,5 % respecto a los errores de ortografía en sus escritos, lo que significa
que el grupo uno tiene dificultades para emplear las normativas ortográficas en sus
textos escritos. Según Méndez (2011) menciona que en el español la mayoría de
grafías competen a un sonido, a diferencia de otras lenguas, en algunos
acontecimientos se pueden producir una mezcla.

En cuanto a las diferencias que existen en la ortografía acentuada encontramos

en la prueba de hipótesis un valor de p valor de 0.685 determinando la diferencia de
ambos grupos. Es decir, no existen diferencias significativas en la aplicación de la
acentuación general de palabras llanas y monosílabas. Este resultado es opuesto
al de Rousseau et al. (2021) en su estudio referente describir y analizar la relación
percibida entre el uso de tecnologías asistivas (TA) en situaciones de escritura así
como la autopercepción académica, sentimiento de autoeficacia y ansiedad ante los
exámenes en estudiantes disléxicos y disortográficos. En cuanto a la hipótesis
general la significancia de p = 0,012 muestra que p es menor a 0,05 lo que permite
señalar que la diferencia es significativa, se demuestra que existe dificultades en el
empleo de la acentuación en las palabras graves, agudas y monosílabas. Por su
lado Chávez, Murata, & Uehara (2012) y Ramirez, C (2019) se refieren a la

28
ortografía acentual, como el adecuado empleo de reglas y excepciones de la
acentuación, que deben ser tratadas aún más en la educación básica.

Por otro lado, encontramos el siguiente resultado en la tabla 7 y gráfico 3, donde

el quinto grado obtiene un 60 % en el nivel bajo y el sexto grado un 60 % en el nivel
bajo respecto a la ortografía acentual. En este caso ambos grupos muestran
dificultades en la correcta acentuación de palabras monosílabas, polisílabas y
compuestas. Por lo tanto, tienen dificultades al acentuar las palabras de sus textos
escritos. Este resultado es diferente a Angelelli et al. (2017) quienes realizaron un
estudio sobre lectura y ortografía basadas en morfemas en niños italianos con
dislexia del desarrollo y disortografía. Los resultados indicaron que los estudiantes
del 3er grado A obtuvo 60 % y el 3er grado B un 25 % respecto al empleo de los
morfemas en su escritura, lo que significa que el grupo A tiene mayor dificultad para
trabajar pseudopalabras y dictados. Según Méndez (2011) clasifican el acento
refiriéndose a la vocal con mayor fuerza de voz, acento natural o fonético, y su
apóstrofo (´), según las normas para tildar palabras, colocando la seña en la sílaba
con fuerza de voz diferente a las demás, presente en algunos casos. También
Anasova, AA (2018) nos indica que para la acentuación se deben tener en cuenta
la estructura de la palabra, la cantidad de sílabas y la semántica.

En cuanto a las diferencias que existen en la ortografía puntual encontramos en

la prueba de hipótesis un valor de p de 0.088 determinando la diferencia de ambos
grupos. Es decir, no existen diferencias significativas en el uso de la coma, los dos
puntos, los signos de exclamación e interrogación, en sus textos escritos. Este
resultado es diferente al de Cánovas, M. (2017) en su estudio sobre la ortografía en
secundaria y bachillerato observación de las confusiones más asiduas en las
grafías. En la hipótesis general, el valor de p=0,000 es menor a 0,05, por lo cual, la
diferencia es significativa, se demuestra que existe dificultades en la escritura de
grafías determinadas, el empleo de la coma y los puntos. Por su lado Chávez,
Murata, & Uehara (2012) refiere que los signos ortográficos nos ayudan en la

29
escritura y entendimiento de un texto; entre los cuales se encuentra: las clases de
puntos, la coma, los signos para preguntar y para entonar una exclamativa, otros.

En referencia a la ortografía puntual, el resultado en la tabla 8 y gráfico 4, donde

el quinto grado obtiene un 20 % en el nivel bajo y el sexto grado un 26,7 % en el
nivel bajo respecto a la ortografía puntual. En este caso los estudiantes del grupo
dos son los que muestran mayores dificultades en el empleo de los signos de
puntuación. Por lo tanto, tienen dificultades en el uso de la coma, al enumerar o
diferenciar, y los dos puntos en sus textos escritos. Este resultado es diferente a
Cabrera, C. (2017) realizó un estudio de las puntuaciones erradas en los escritos
de escolares grancanarios en secundaria. Los resultados indicaron que un grupo
obtuvo un 86 % en nivel bajo en el uso de la coma y el otro grupo obtuvo un 14 %
con un nivel bajo en los otros signos de puntuación, en sus textos producidos. Según
Hernández, L., & Morales, A. (2004) refiere que la acción de puntuar resulta
fundamental en la escritura de textos, como en el transcurso de la formación.

En cuanto a las diferencias que existen en la ortografía puntual encontramos el

siguiente resultado en la tabla 8 y gráfico 4, donde el quinto grado obtiene un 46,7
% en el nivel regular y el sexto grado un 63,3 % en el nivel regular respecto a la
ortografía. Es decir, no existen diferencias significativas en el uso de la coma, los
signos de exclamación e interrogación, en sus textos escritos. Este resultado es
diferente al de Pascual, I. y Carril, I. (2017) en su estudio sobre la ortografía en el
rendimiento académico, en escolares de sexto grado de educación primaria. En
cuanto a los resultados generales, el grupo uno obtuvo 29,7 % tienen un nivel bajo
y el grupo dos obtuvo un 13 % tienen un nivel bajo, teniendo una puntuación
defectuosa en sus textos producidos. Por su lado Gutiérrez, M. (2012) y Juul, H.
(2005) refiere que los signos de puntuación son aquellos rasgos o señas que se
colocan en la redacción de un texto, para un buen entendimiento, reconocer al que
habla y el mensaje que emite.

30
VI. CONCLUSIONES

Primera
Se estableció que no existen diferencias significativas en el diagnóstico de la
disortografía entre el grupo uno y grupo dos en los estudiantes de una institución
educativa, en San Juan de Miraflores. Con un valor en la U de Mann de Whitney de
350.500 y un sig. de 0.111. Este resultado no difiere entre ambos grupos con lo cual
no se cumple el objetivo general.

Segunda
Se estableció que no existen diferencias significativas en la ortografía literal entre el
grupo uno y grupo dos en los estudiantes de una institución educativa, en San Juan
de Miraflores. Con un valor en la U de Mann de Whitney de 370.000 y un sig. de
0.192. Este resultado no difiere entre ambos grupos porque los estudiantes tuvieron
dificultades en la transcripción del dictado de palabras.

Tercera
Se estableció que no existen diferencias significativas en la ortografía acentual entre
el grupo uno y grupo dos en los estudiantes de una institución educativa, en San
Juan de Miraflores. Con un valor en la U de Mann de Whitney de 426.000 y un sig.
de 0.685. Este resultado no difiere entre ambos grupos porque acentúan las
palabras donde no corresponde la mayor fuerza de voz.

Cuarta
Se estableció que no existen diferencias significativas en la ortografía puntual entre
el grupo uno y grupo dos en los estudiantes de una institución educativa, en San
Juan de Miraflores. Con un valor en la U de Mann de Whitney de 346.000 y un sig.
de 0.088. Este resultado no difiere entre ambos grupos porque no son conscientes
de las estructuras sintácticas, de los trazos de las palabras y la colocación de signos,
donde ellos hacen las pautas.

31
VII. RECOMENDACIONES

Primera
Al Director de la UGEL 01 para que envíe a un especialista en comunicación para
genere un programa de capacitación docente sobre el manejo y uso de la ortografía,
de esta manera los docentes lograrán las estrategias propuestas, atendiendo a este
grupo de estudiantes para conseguir aprendizajes significativos y mejorar las
dificultades en ortografía.

Segunda
Al jefe de gestión pedagógica envíe a un personal del SANEE para que realice un
seguimiento a los estudiantes con dificultades en disortografía, a través de los
docentes para que puedan realizar las estrategias brindadas según el diagnóstico.

Tercera
Al director para que gestione con sus docentes de la Institución Educativa, generar
talleres de redacción de textos narrativos infantiles para fortalecer la práctica de la
ortografía.

32
 REFERENCIAS

AlJarf, (2010). Spelling error corpora in EFL. SinoUS English Teaching, 7(1).

Anosova, A. A. (2018). Compound nouns in the english language: accentual

structures. In ВОПРОСЫ СОВРЕМЕННОЙ ФИЛОЛОГИИ И ПРОБЛЕМЫ
МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ЯЗЫКАМ (pp. 22-26).

Arias, F. (2006). El proyecto de investigación: Introducción a la metodología

científica (5 a ed.). Caracas: Episteme.

Arias-Gómez, J., Villasís-Keever, M. Á., & Novales, M. G. M. (2016). El protocolo de

investigación III: la población de estudio. Revista Alergia México, 63(2), 201-
206.
Angelelli, P., Marinelli, C. V., De Salvatore, M., & Burani, C. (2017). Morpheme-
based Reading and Spelling in Italian Children with Developmental Dyslexia
and Dysorthography. Dyslexia, 23(4), 387-405.
[Link]

Badia, M. C., Coronado, A. T., Zanotto, M., Codina, A. I., Mestres, M. M., & Gallart,
I. S. (2007). Escribir y comunicarse en contextoscientíficos y académicos:
Conocimientos y estrategias (Vol. 15). Graó.
Bosman, A. M., & Van Orden, G. C. (1997). Why spelling is more difficult than
reading. Learning to spell: Research, theory, and practice across
languages, 10, 173-194.

Cabrera, C. (2017). Ortografía puntual. Estudio de los errores de puntuación en las

redacciones de estudiantes grancarianos de Enseñanza Secundaria
Obligatoria (tesis doctoral). Universidad de Las Palmas de Gran Canaria,
España.

Cadillo, S. (2012). Dudas y dificultades de la ortografía (2da Ed.). EDUCART.

Calve y otros (2008) La problemática de los errores ortográficos.

33
Candela, V. (2017). Aplicación de técnicas cacográficas para mejorar la ortografía
en estudiantes de sexto grado, institución educativa Leonard Euler, Chorrillos
– 2016. Obtenido de Repositorio digital de la Universidad César Vallejo:
[Link]
li%20A37%[Link]?sequence=1&isAllowed=y
Cánovas, M. C. (2017). La Ortografía en Secundaria y Bachillerato: Análisis de los
errores más frecuentes en letras/Orthography in Compulsory Secondary
Education: Analysis of the misspellings. TEJUELO. Didáctica de la Lengua y la
Literatura. Educación/TEJUELO. Didactics of Language and Literature.
Education, 26, 5-40.

Carratalá F. (1993). Manual de ortografía española. Madrid: Segunda Edición

Editorial Castalia.
Cassany, D. (1999). Puntuación: investigaciones, concepciones y didáctica. Revista
del CILLAB [Centro de investigaciones lingüísticas y literarias Andrés Bello de
la UPEL. Caracas], 59: 21-54.
Castro, R. (2017) Disortografía y aprendizaje en el área de comunicación en
segundo grado de secundaria, Institución Educativa “Andrés Bello”; San Martin
de Porres-2016. Obtenido de Repositorio digital de la Universidad César
Vallejo:
[Link]
[Link]?sequence=1&isAllowed=y
Cattell, R. (1977). Test de Factor «g», Escalas 2- y 3. Madrid: TEA Ediciones, S. A.
Chávez, P. (2007). Conocimiento, ciencia y método. Métodos de investigación 1.
México: Publicaciones Cultural.
Chávez, Z., Murata, C., & Uehara, A. (2012). Estudio descriptivo comparativo de la
producción escrita descriptiva y la producción escrita narrativa. Tesis de
maestría. Lima, Perú: Pontificia Universidad Católica del Perú.

Coder, P. (1967) The significance of learners'errors. IRAL, vol. 5, No. 4, (161-170).

Dioses, A., Manrique, S. y Segura K. (2002). Adaptación del Test de Rendimiento

Ortográfico (TRO). Lima: Centro de Investigación y Publicaciones – CPAL

34
Eills, R. (1999) Understanding Second Language Acquisition. Oxford: Oxford
University Press.

Feder, K. y Majnemer, A. (2007). Handwriting development, competency, and

intervention. Developmental Medicine y Child Neurology, 49(4), 312-317.
Fender, M. (2008). Spelling knowledge and reading development: Insights from Arab
ESLlearners. Reading in a Foreign Language, 20(1).

Fiuza, M. J., & Fernandez, M. P. (2014). Dificultades de aprendizaje y trastornos del

desarrollo. Manual didáctico. Editorial Pirámide.

Figueras, C. (2001). Pragmática de la puntuación. Barcelona: Octaedro.

Galve, J. (2017). Evaluación e intervención en los procesos de lectura y escritura.
EOS.

Galve, L., Trallero, M., y Dioses, A. (2010). Manual. Fundamentos para la

Intervención en el Aprendizaje de la Ortografía. Lima: Editorial CEPE.
Garcia, J. (1989). Manual para la confección de programas de desarrollo individual
(Tomo II). EOS.

Giner M. (2010). Disortografía: clasificación. mayo, 06, 2016, de Especialistas en

psicología y pedagogía infantil y juvenil. Sitio web:
[Link]

Graham, S. (1999). Handwriting and Spelling Instruction for Students with Learning
Disabilities: A Review. Learning Disability Quarterly, 22(2), 78–
98. [Link]

Gutiérrez Araus, M.ª Luz et al. (2012): Curso básico de lengua española. Madrid:
Editorial Universitaria Ramón Areces.

Hernández, L., & Morales, A. (2004). Estudio descriptivo del uso de la ortografía de
los estudiantes universitarios de nuevo ingreso. Lima, Perú: Autores.

Hernández, R., Fernández-Collado, C., & Baptista, P. (2014). Metodología de la

investigación (Sexta Edición). Mc Graw Hill.

35
Hinostroza, R y Lorenzo, M (2019) Tesis, Programa ORTI para mejorar las
habilidades ortográficas en estudiantes de cuarto grado de primaria – UNIFE
Escuela de Postgrado. Programa Académico de Maestría en Educación, Lima:
2019

Hoffmann, T. (2017, enero 10). What is basic research? Recuperado el 03 de febrero

de 2018, de [Link].

Iribarren, I. (2005). Ortografía Española bases históricas, lingüísticas y cognitivas.

Caracas, Venezuela: CEC S.A.

JUUL, H. (2005). Knowledge of context sensitive spellings as a component of

spelling competence: Evidence from Danish. Applied Psycholinguistics, 26(2),
249-265. doi:10.1017/S0142716405050162

Kumala, B. P., Aimah, S., & Ifadah, M. (2018, July). An Analysis of Grammatical
Errors on Students' Writing. In English Language and Literature International
Conference (ELLiC) Proceedings (Vol. 2, pp. 144-149).

Kim, AH, Choi, HN, Kim, J.-H. (2010). Spelling skills of students with and without
spelling difficulties in Korea: Focusing on spelling accuracy and error patterns.
Korean Journal of Special Education, 45, 203 - 223.

Laime, L. T. (2017). Estrategias de producción de cuentos para la disortografía en

los estudiantes del 1o Grado de la Institución Educativa Juan Parra del Riego,
El Tambo – Huancayo. Universidad Nacional De Educación Enrique Guzmán y
Valle. Escuela de Posgrado. Repositorio Institucional Digital – UNE.
[Link]

Mamani, I (2012) La influencia de la memoria visual en la ortografía de la letra de

los estudiantes de la I.E.P. CIMA. Universidad Jorge Basadre Grohmann.

Martín, M. (2013). Dificultades en el aprendizaje de la lecto escritura en el primer

ciclo de educación primaria. Intervención en el aula. [Tesis]. Universidad de
Valladolid – España. Recuperado de
[Link]

36
Méndez, B. (2011). Diseño de estrategias didácticas en el área de lengua y literatura
para fortalecer la ortografía. Tesis de licenciatura. La Libertad, Ecuador:
Universidad Estatal Península de Santa Elena.

Mendoza, Y. y Palomino, L. (2018) Estrategias metacognitivas en la disortografía en

estudiantes de educación primaria. Ayacucho, 2018. Obtenido de Repositorio
digital de la Universidad César Vallejo:
[Link]
Ministerio de Salud (2006) Retraso en el habla e inadecuada pronunciación se
presentan con frecuencia en pre escolares. (Minsa)
[Link]
inadecuada-pronunciacion-se-presentan-con-frecuencia-en-pre-escolares
Narang, S., & Gupta, R. K. (2014). The Effect of Multimodal Remedial Techniques
on the Spelling Ability of Learning Disabled Children. International Journal of
Special Education, 29(2), 84-91.

Nazarova, A. (2016). Standardization and validation of methods of detection of

dysorthography in general primary school pupils.
[Link]

Neira y Ontaneda (2013). Disortografía y su incidencia en el aprendizaje escrito de

la asignatura Lengua y Literatura en estudiantes del cuarto año de Educación
secundaria Básica de la Unidad Educativa Republica de Alemania del Cantón
Naranjal. Milagro 2013. Tesis de postgrado. Guayaquil, Ecuador: Universidad
estatal de Milagro.
Parodi, G. (2003). Relaciones entre lectura y escritura: una perspectiva cognitiva
discursiva. Valparaíso: Ediciones Universitarias.

Palacios, J. (2013). Ortografía Manual Práctico para escribir mejor. Alfaomega.

Pascual, I. & Carril, I. (2017). Relación entre la comprensión lectora, la ortografía y

el rendimiento: un estudio en Educación Primaria. Ocnos: Revista de Estudios
sobre Lectura, 16(1), 7-17. Universidad de Castilla-La Mancha. ISSN: 1885-
446X.

37
Quezada, M. (2014). Metodología de la investigación (2da. ed.). Editorial Macro.

Quispe, R. (2012). Metodología de la investigación pedagógica. UNSCH.

Ramírez, C. (2019). Ortografía acentual: casos especiales. Programa de Acceso

Inclusivo, Equidad y Permanencia, Universidad de Santiago de Chile.
Recuperado de: [Link]

Raynolds, LB, Uhry, JK (2010). The invented spellings of non-Spanish phonemes by

Spanish-English bilingual and English monolingual kindergarteners. Reading
and Writing, 23 (5), 495 - 513. [Link]

Rivas, R. M., & Fernandez, P. (1997). Dislexia, disortografía y Disgrafía. Piramide.

Rivas, R.M. y Fernández, P. (2009). Dislexia, disortografía y disgrafía. Madrid:

Edicones Pirámide. (pp.205)
Rousseau, N., Dumont, M., & Beaudoin, C. (2021). The Use of Assistive
Technologies in Writing Situations with Dyslexic and Dysorthographic Students
| IntechOpen. [Link]

Rueda, S. (2011). Manual de disortografía. Instituto Profesional La Araucana. http //

es [Link]/sonytaa/manual-de-disortografía

Sanchez, H., & Reyes, C. (2015). Metodología y Diseños en la Investigación

Científica. Visión Universitaria.

Salmani-Nodoushan, M. A. (2009). Morphological make-up as the predictor of

English word accent. TESL Canada Journal, 13-23.

Sampieri, R., Fernández, C., & Baptista, L. (2014). Definiciones de los enfoques
cuantitativo y cualitativo, sus similitudes y diferencias. RH Sampieri,
Metodología de la Investivación.
Segovia, S. (2011). Aplicación de 3 Estrategias didácticas para mejorar la ortografía.
Ambato, Ecuador: Universidad Técnica de Ambato.

Stutterheim, C. F. P. (1974). Accentual Relationships as Viewed and used in

Language. In Dutch Studies (pp. 27-36). Springer, Dordrecht.

38
Valarino, E., Yaber, G., & Cemborain, M. S. (2010). Metodología de la investigación:
Paso a paso (Trillas).

Varas, R. P. (2017). La inteligencia y el aprendizaje de reglas ortográficas en

estudiantes del sexto grado de primaria de una institución educativa del Distrito
de San Juan de Lurigancho. Universidad Ricardo Palma.
[Link]

Yannakoudakis, E. J., & Fawthrop, D. (1983). The rules of spelling

errors. Information Processing & Management, 19(2), 87-99.
Ziegler, JC y Goswami, U. (2005). Adquisición de lectura, dislexia del desarrollo y
lectura experta en varios idiomas: una teoría psicolingüística del tamaño de
grano. Boletín psicológico, 131 (1), 3.
.

39
 ANEXO
Anexo A: Matriz de consistencia
TEMA: DIAGNÓSTICO DE LA DISORTOGRAFÍA EN ESTUDIANTES DEL CICLO V DE UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA EN SAN JUAN DE
MIRAFLORES.
Problema Objetivos Hipótesis Variables e indicadores
Problema general: Objetivo general: Hipótesis general: Variable: DISORTOGRAFÍA
¿Cuáles son las Determinar la Existen diferencias Escala de Niveles
diferencias que existen diferencia existente significativas en el Dimensiones Indicadores Ítems medición o
en el diagnóstico de la en el diagnóstico de diagnóstico de la rangos
disortografía en la disortografía en disortografía en Ortografía  Aplica el uso de la v-b. 1 – 11 No (0) Alto
estudiantes del ciclo V estudiantes del ciclo estudiantes del ciclo V Literal.  Aplica el uso de la s-c-z. 21 – 31
de una Institución V de una Institución de una Institución  Aplica el uso de la ll-y. Si (1)
Educativa en San Juan Educativa en San Educativa en San Juan  Aplica el uso del h.
de Miraflores? Juan de Miraflores. de Miraflores.  Aplica el uso de la j-g.

Problema específico Objetivo específico Hipótesis específica Ortografía  Aplica la norma para la Medio
1: 1: 1: Acentuada. escritura de palabras 1 – 12 No (0) 11 – 20
¿Cuáles son las Determinar las Existen diferencias agudas.
diferencias que existen diferencias que significativas en la  Aplica la norma para la Si (1)
en la ortografía literal existen en la ortografía literal en escritura de palabras
en estudiantes del ciclo ortografía literal en estudiantes del ciclo V graves o llanas.
V de una Institución estudiantes del ciclo de una Institución  Aplica la norma para la Bajo
Educativa en San Juan V de una Institución Educativa en San Juan escritura de palabras 0 – 10
de Miraflores? Educativa en San de Miraflores. esdrújulas.
Juan de Miraflores.  Aplica la norma para el
uso de la tildación
Problema específico Objetivo específico Hipótesis específica diacrítica en
2: 2: 2: monosílabos.
¿Cuáles son las Determinar las Existen diferencias  Aplica la norma para el
diferencias que existen diferencias que significativas en la uso de la tildación
en la ortografía existen en la ortografía acentual en diacrítica en polisílabos. 1–8 No (0)
acentual en ortografía acentual estudiantes del ciclo V  Aplica la norma para el
estudiantes del ciclo V en estudiantes del de una Institución uso de la tildación en Si (1)
de una Institución ciclo V de una Educativa en San Juan palabras compuestas.
Educativa en San Juan Institución Educativa de Miraflores.
de Miraflores? en San Juan de
Miraflores.
Problema específico Objetivo específico Hipótesis específica Ortografía  Aplica la norma para el
3: 3: 3: Puntual. uso de la coma.
¿Cuáles son las Determinar las Existen diferencias  Aplica la norma para el
diferencias que existen diferencias que significativas en la uso de los dos puntos.
en la ortografía puntual existen en la ortografía puntual en  Aplica la norma para el
en estudiantes del ciclo ortografía puntual en estudiantes del ciclo V uso de los signos de
V de una Institución estudiantes del ciclo de una Institución interrogación.
Educativa en San Juan V de una Institución Educativa en San Juan  Aplica la norma para el
de Miraflores? Educativa en San de Miraflores. uso de los signos de
Juan de Miraflores. exclamación.
Tipo y diseño de Población y Técnicas e instrumentos Estadística a utilizar
investigación muestra
Tipo: Básica, Población: Variable: Disortografía DESCRIPTIVA:
Descriptivo La población está
Comparativo. conformada por 216 Técnicas: Test de Rendimiento Tablas de frecuencias: Por cada variable y por cada dimensión.
Estudiantes del V ortográfico (T.R.O.)
Diseño: Ciclo de una Instrumentos: Gráficos de barras: Por cada variable y dimensión.
No experimental de Institución Educativa. Autor: Alejandro Dioses
corte Transversal. Tipo de muestreo: Chocano INFERENCIAL:
No Probabilístico de Año: 2002
tipo conveniencia. Monitoreo: Octubre 2021. Prueba de Kolmogorov Smirnov: Para medir la normalidad de los
Tamaño de Ámbito de Aplicación: Institución datos y tomar decisiones estadísticas para la prueba de hipótesis.
muestra: Educativa.
La muestra la Forma de Administración: Prueba de hipótesis: Se empleó la U de Mann de Whitney
conforman 60 Directa. Se entrega el (estadístico no paramétrico)
estudiantes del V cuestionario al estudiante y se
Ciclo de una les explica los procedimientos de
Institución Educativa. desarrollo y se les da 30 minutos
para que puedan desarrollarlo.
Anexo B: Matriz de operacionalización.

Variable Dimensiones Definición Definición Indicadores Items Escala Niveles o

Conceptual Operacional de Rangos
medida
Disortografía Ortografía  Fiuza &  El test de  Uso de las grafías b- 1, 2, 3, No (0) Baja
Literal. Fernandez rendimiento v. 4, 5, 6, [0 – 4]
(2014), de la  Uso de las grafías s- 7, 8, 9, Si (1) Regular
menciona que, si ortografía c-z. 10, 11 [5 – 9]
alguien tiene la TRO se  Uso de las grafías ll- Alto
capacidad de utilizará y. [10 – 11]
comunicarse como  Uso de la grafía h.
utilizando instrumento  Uso de las grafías j-
fonemas y para medir g.
Ortografía grafema o letras, la variable  Aplica la norma para 12, 13, No (0) Baja
Acentuada. puede cometer disortografía la escritura de 14, 15, [0 – 4]
errores de y así palabras agudas. 16, 17, Si (1) Regular
escritura que no conocer de  Aplica la norma para 18, 19, [5 – 8]
afectan a la cerca la la escritura de 20, 21, Alto
disposición o la capacidad palabras graves o 22, 23 [6 – 12]
ortografía de la ortográfica llanas.
palabra, pero no de los  Aplica la norma para
puede estudiantes la escritura de
comunicarse de la palabras esdrújulas.
verbalmente. normativa
 Aplica la norma para
Esto es basada en la
el uso de la tildación
especialmente RAE, sobre
diacrítica en
importante el empleo
monosílabos.
 cuando la correcto de  Aplica la norma
correspondencia los grafemas para el uso de la
entre las y los signos tildación diacrítica
palabras no es auxiliares de en polisílabos.
clara (por escritura.  Aplica la norma para
ejemplo, el uso de la tildación
palabras que en palabras
comienzan con compuestas.
"b" o "v") y las
reglas de
Ortografía ortografía.  Aplica la norma para 24, 25, No (0) Baja
Puntual. el uso de la coma. 26, 27, [0 – 2]
 Aplica la norma para 28, 29, Si (1) Regular
el uso de los dos 30, 31 [3 – 5]
puntos. Alto
 Aplica la norma para [6 – 8]
el uso de los signos
de interrogación.
 Aplica la norma para
el uso de los signos
de exclamación.
Nota: Adaptado de Rueda (2011)
Anexo C: Instrumento de investigación.
Anexo D: Carta de Presentación.
 ESCUELA DE POSGRADO
MAESTRÍA EN PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

Declaratoria de Originalidad del Autor

Yo, PIMENTEL MAMANI ATENEA GILDA NATASHA estudiante de la ESCUELA DE

POSGRADO del programa de MAESTRÍA EN PROBLEMAS DE APRENDIZAJE de la
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO SAC - LIMA ESTE, declaro bajo juramento que todos
los datos e información que acompañan la Tesis titulada: "Diagnóstico de la disortografía
en estudiantes del ciclo V de una institución educativa, en San Juan de Miraflores.", es de
mi autoría, por lo tanto, declaro que la Tesis:

1. No ha sido plagiada ni total, ni parcialmente.

2. He mencionado todas las fuentes empleadas, identificando correctamente toda cita
textual o de paráfrasis proveniente de otras fuentes.
3. No ha sido publicada, ni presentada anteriormente para la obtención de otro grado
académico o título profesional.
4. Los datos presentados en los resultados no han sido falseados, ni duplicados, ni
copiados.

En tal sentido asumo la responsabilidad que corresponda ante cualquier falsedad,

ocultamiento u omisión tanto de los documentos como de la información aportada, por lo

cual me someto a lo dispuesto en las normas académicas vigentes de la Universidad

César Vallejo.

Nombres y Apellidos Firma

PIMENTEL MAMANI ATENEA GILDA NATASHA

Firmado digitalmente por:
DNI: 41231314 APIMENTEL05051 el 14-01-
2022 [Link]
ORCID 0000-0002-9490-9308

Código documento Trilce: INV - 0488931