Republica Bolivariana de Venezuela
Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria
Universidad Bolivariana de Venezuela
Programa de Estudios Avanzados: Ciencias para el Desarrollo Estratégico
ANTEPROYECTO DE TESIS
La Enseñanza del Francés Lengua Extranjera en clave Decolonial
para una Interculturalidad “Otra” en la Educación Universitaria
publica desde la Afroepistemología. Periodo: 1990-2015.
Tutor: Dr. Johan Manuel Méndez
Doctorante: Celina Castro Jaimes
Cédula de Identidad: 12.442.231
Maracaibo, 5 de Mayo 2014
La Enseñanza del Francés Lengua Extranjera en clave Decolonial para una
Interculturalidad “Otra” en la Educaciòn Universitaria Publica desde la
Afroepistemología. Periodo : 1990-2015. Trabajo Especial de Grado para optar al
Titulo de Doctora en Ciencias para el Desarrollo Estratégico. Universidad Bolivariana
de Venezuela. Coordinación Regional de Producción y Recreación de Saberes. Eje
Cacique Mara.
1.- Resumen
La investigación sobre el enfoque intercultural en el aula de Francés como lengua
extranjera (FLE) plantea una realidad de neocolonización lingüístico-cultural al interior
de la universidad venezolana desde un paradigma eurocéntrico. El proceso de
enseñanza-aprendizaje de esta lengua sirve para la ocultación y legitimación de los
intereses capitalistas marcados por contenidos y prácticas que reproducen las pautas
culturales de la metropoli francesa al interior de la educación universitaria publica.
Francia , domina la geografía de la razón como matriz unica legitima para el savoir-
faire pedagógico y socio-cultural en la difusión del ser, poder,saber ,hacer
francofonía . Es por ello, que la presente propuesta tiene como objetivo la
descolonización del enfoque intercultural proponiéndolo desde una epistemología del
Sur (Santos,2010) que mira ,dialoga y se reconoce recogiendo los saberes y practicas
de los pueblos de la Madre África y su diáspora en America y el Caribe .La
Afroepistemología (García, 2010) plantea el giro descolonial para crear la ”ruptura con
ese conocimiento estructurado sobre nosotros (afrodescendientes) ya que es un
conocimiento cuestionado que ocultó el potencial de nuestras contribuciones a la aldea
planetaria, no sólo a las Américas, sino a toda la humanidad” ( 2008:s.p.).Esta
afroepistemología permite repensar la interculturalidad desde el Sur global en
términos de una verdadera diversidad cultural desde nuestra “notredad” (García ,2008)
sin pretensiones neocolonialistas basadas ahora en la filosofia Ubuntu y otras
practicas respetuosas con el ser humano y la Madre Tierra . Esta propuesta esta en
fase de revisiòn teórica . Algunos de los autores de la decolonialidad como Walsh
(2008), Sousa Santos (2010) , (Castro –Gómez (2007), Césaire (2006),Fanon
(2007) ,Mignolo( 2006),(2010) ,Grosfoguel (2006) aportan ideas fundamentales para
esta propuesta.En cuanto a pedagogia critica ,las ideas de Freire (2008) ((2011) al
igual que Bigott ( 2010) Mc Laren (1992) (1998) .Por otro lado , para analizar el
trasfondo del discurso y el racismo se toman ideas de Teun Van Djik (1994 ) 2007),
(2002) sobre el discurso y el racismo. Asimismo , para abordar la glotopolitica, se
usarán ideas de la investigadora Narvaja de Arnoux (2008) .En cuanto a la Didactica
del Francés se usaran teoricos como : Galisson (1976) , Moirand ( 1990) . En cuanto a
Afrovenezolanidad , se usaran a García ( 2007) y Bigott (2010). Estos teóricos
ayudarán a establecer parámetros para descolonizar la universidad y la práctica
docente del educador@ de Francés Lengua Extranjera (FLE) . En cuanto a la
aproximación metodológica se planea seguir el paradigma emergente de Dussel
(1973) “Método de Pensar Latinoamericano o Analéctico” .Este esfuerzo de
investigación se enmarca dentro de la función de la Universidad Bolivariana de
Venezuela, como .punta de lanza de la transformación universitaria y del dialogo de
saberes interculturales.
Palabras clave: Interculturalidad, Decolonialidad, Francés Lengua Extranjera, ,
Afroepistemología, Universidad .
1.- Ubicación Geopolítica. Aproximación a la Realidad
La universidad es un espacio abierto al dialogo, la reflexión y el encuentro de
las diversalidades culturales e ideológicas que vive la sociedad y permean en sus
espacios académicos para, particularmente, estratégico para la enseñanza-
aprendizaje de lenguas extranjeras. Sin embargo, la universidad tradicional, se ha
posicionado a favor de un monologo intercultural donde la episteme del colonizador
francés es quien dicta las pautas educativas marcando una egopolitica y corpopolitica
racializada del saber y conocer. Esto afecta la enseñanza-aprendizaje de lenguas
extranjeras, la cual está inmersa y es instrumento idóneo en el complejo mundo
neocapitalista para atraer personas que crean en el espejismo de “desarrollo” y
“progreso” del proceso de globalización mundial. Bajo este paradigma la educación,
se convierte en un instrumento de subordinación a las ideas y los valores de un
sistema que busca sólo las relaciones entre los seres humanos para el beneficio
egoísta y el lucro. Los hombres y los pueblos del mundo no se relacionan buscando
el desarrollo, la cooperación y la solidaridad mutuos. El diálogo intercultural es pues, un
mero contacto comercial que en nada le interesa escuchar la voz del “otro”.
El estudio de la lengua francesa es planeada desde los “think tanks” , de la
potencia hegemónica gala. Desde allí, se dictan las estrategias, contenidos y
materiales “idóneos” a nivel mundial para el estudio del idioma francés. De esta
manera ,el estudio de esta lengua se limita a manejar un lenguaje aislado que hace
alusiòn a escenas estereotipadas de la vida francesa que ocultan la cotidianidad real
del contexto socio- político- cultural de inmigrantes y nacionales. Esta visión olvida lo
realmente importante: la gente que ha sufrido un histórico sometimiento y
subalternización en Francia y en los demás países francófonos. Convirtiendo así, el
encuentro con los textos en ocultación y neutralización de las luchas
contrahegemónicas de esas racionalidades “otras” que no resultan validas frente a la
hegemonía del conocimiento eurocéntrico.
En contraposición, en Venezuela, desde la llegada del gobierno bolivariano
revolucionario del Presidente Hugo Chávez nuevos vientos de cambios soplan también
no sólo a nivel político-social sino educativo –cultural. La formulación de ciertas
políticas nacionales ponen en tensión el paradigma capitalista neocolonial del quehacer
pedagógico universitario frente al socialismo bolivariano que impulsa la transformación
social. Este nuevo contexto socio-político ofrece un escenario idóneo para la
insurgencia de una pedagogía radical en la enseñanza –aprendizaje del idioma
Francés. En primer termino, se aupa el acercamiento Sur-Sur estableciendo relaciones
con países como los del África y el Caribe. Esto propicia la posibilidad de abrirse a
hacer de la UBV una “universidad transcultural” (Castro-Gómez, 2007). ”Trans” viene
de la palabra transdisciplinaridad o transversalidad a las culturas. Esta concepción del
accionar universitario permite entramar diversos modos de conocer, pensar y vivir en
comunión con los “otros”. Según el mismo autor, la universidad transcultural es en la
que “diferentes formas culturales de producción de conocimientos puedan convivir sin
quedar sometidos a la hegemonía única de la episteme de la ciencia occidental”
(Castro-Gómez, 2007:87). La pluri- versalidad de la intercomprensión mutua hacia un
mundo donde “el horizonte sea “la vida libre” en vez del “mercado libre”; “el buen vivir”
más que “el vivir mejor que otro”. En fin, la construcción comunal y pluriversal sin la
necesidad de un plan maestro. O, si hay un plan maestro, es que debe se construido
en el proceso comunal y no por una elite que sabe lo que es bueno para todas y para
todos.” (Mignolo ,2010: 126)
Desde el año 2006, la Universidad Bolivariana de Venezuela comenzó a
impartir diferentes idiomas haciendo énfasis en presentarse como opciòn
desneocolonizadora, contra hegemónica de lucha revolucionaria . Es allí cuando se le
brinda la posibilidad al estudiante de establecer el dialogo intercultural critico alineado
desde el Sur epistemico ,cambiando la geografía de la razón ,un enfoque pedagógico
que busca reconocer los cuerpos excluidos e invisibilizados desde la localización de
la enunciación negada geo-histórica y corpo-gráficamente por las políticas neoliberales
del capitalismo “…se trata de un marco otro de conciencia en el cual y a partir del cual
se perciben los sentidos del mundo que no pueden ser subsumidos por y bajo la
conciencia y la sensibilidad que se ha producido en las formas de vida social y las
instituciones dentro del imperio” (Mignolo ,2010:48)
La universidad se hace así, punto necesario de conexión de la dualidad razón –
emoción (Porto-Gonçalves, 2009) donde la política se pone al servicio de las
esperanzas de aquellas comunidades marginadas que buscan reafirmarse en su
conciencia social colectiva como actores y factores de transformación político-cultural.
El autor señala lo siguiente, al respecto:
”… hay una modernidad sufrida que, como tal, comporta una dimension de emoción que
la razón moderna hegemónica con sus abstracciones objetivistas mantiene separada.
En ellas hay una exigencia de proximidad – ‘somos olvidados’, ‘no somos vistos’,
‘somos abandonados’ – que exige que la politica le sea algo mas próximo, mas
presente, al contrario de las jerarquías, de las representaciones, de las centralizaciones.
Al buscar apropiarse de las condiciones materiales de producción y de reproducción
(escuelas, universidades libres, radios comunitarias y bienes) retoman una tradición del
propio movimiento obrero. La cultura toma un lugar destacado, tanto en cuanto leccion
decisiva para construir una cultura obrera de clase” (Porto-Gonçalves, 2009:126-127)
Es necesario recordar que, la estela de países que conforman la Organización
Internacional de la Francofonía – organismo conformado por todos los países
francófonos para representar la hermandad y la diversidad cultural del idioma -
agrupa ,entre otros, a 30 países francófonos del continente africano y 6 del área
“créolophone” o del Caribe Francés ( Haití, Martinica, Guadalupe, Santa Lucia, Guyana
y Dominica ), según información de la OIF (2011 ) en su pagina web. La historia y la
nueva geopolítica mundial vista hacia la construcción de un mundo multipolar nos
señala el rumbo a seguir también en la Universidad Bolivariana de Venezuela como “
La Casa de los Saberes” donde convergen espacios para el pensamiento creador.
Este tiempo de revolución bolivariana en Venezuela requiere una pedagogía
emancipadora o pedagogía cimarrona (García, 2007) que ayude a construir la
liberación de la conciencia que hasta ahora ha estado atada al pensamiento
colonizador. La Universidad Bolivariana de Venezuela, en este sentido, representa
como política pública educativa del proceso revolucionario el espacio formador de
conciencia, palestra la transformación universitaria acorde con la construcción de país
que el socialismo bolivariano plantea crear .De este modo, esta universidad de
vanguardia tiene el deber de descolonizar el saber especialmente en lo referido a la
enseñanza-aprendizaje del idioma Francés Técnico. .El maestro Bigott recalca al
respecto, la reconceptualización que debe tener una educación emancipadora al
señalar que su finalidad “…no puede ser el simple conocer sino el transformar. Un
proyecto Latinoamericano de Educación que ayude a producir profundas
transformaciones ,conmociones, en nuestro territorio y con nuestras gentes porque hoy
mas que nunca , de lo que se trata es de transformar y no de contemplar, del crear y no
del creer” (2010: 29)
Otro elemento importante, dentro de la avanzada revolucionaria, es el
reconocimiento a los movimientos sociales afrodescendientes venezolanos,
traduciéndose esto, en la valoración del histórico aporte de los esclavizados y
esclavizadas en las luchas por la independencia nacional y de sus prácticas, saberes y
tradiciones que conforman la afrovenezolanidad. Sin embargo, el sistema educativo
todavía sigue invisibilizando el legado afro y las comunidades afrodescendientes en los
textos educativos, ocultando parte de nuestra identidad nacional y excluyendo a tantos
héroes y heroínas afrovenezolanos de la historia.
En este sentido, el rol del docente, como ser social , se perfila hacia la búsqueda
necesaria de un educador - agitador social o activista, que asuma el compromiso
político de lucha y resistencia con las comunidades más necesitadas para “emprender
la búsqueda de las diferentes alternativas de conocimiento y de acción, tanto en
aquellos escenarios en donde han sufrido una supresión que resulta más obvia de
rastrear, como en aquellos en donde se las han arreglado para subsistir, así sea de
una forma desacreditada y marginal….el científico social no debe diluir su identidad en
la de activista pero tampoco construirla sin relación con el activismo “ (Santos ,2003:35-
36)
Por todo lo planteado anteriormente, la revolución bolivariana, es un proyecto
político inacabado que da esperanzas y posibilidades de transformación real frente a
la epistemología colonial eurocéntrica dando voz a la diversidad étnica y cultural .de la
francofonía africana y su diáspora en el Caribe. Visto de esta manera, la educación
intercultural en el aula de lenguas extranjeras puede lograr involucrar al estudiante
leyendo realidades y escuchando las distintas voces de la francofonía que por siglos
han sido silenciadas y excluidas.
2.- Orientaciones Epistemológicas, Ontològicas y Metodològicas.
La presente investigación plantea sustentar sus planteamientos partiendo de
diversos autores que han desarrollado sus teorías en torno a áreas claves que ponen
en tensión la realidad del objeto de estudio como: la pedagogía crítica, la educación
intercultural, la interculturalidad, la decolonidad del saber, la didáctica del francés, la
afrovenezolanidad, la afroepistemología (Epistemología del Sur) , la glotopolitica,
por mencionar algunas.
En primer término, se abordarán ideas de la pedagogía crítica, considerada
como el pensamiento latinoamericano por excelencia por ser una praxis política
anticapitalista, antiimperialista y antineoliberal. Aquí será enfocada como una
pedagogía de la descolonización cultural. Tomando a Paulo Freire quien considera que
todo pensamiento pedagógico es político pues su función es formar para la libertad y
emancipación de los pueblos sino no tendría sentido la educación. Además, se
plasmarán ideas del maestro Luís Bigott quien con su enfoque del educador
intercultural desneocolonizado. (2010) replantea la labor docente desde el vivir y
convivir con el pueblo y sus luchas para hacerlo agitador de conciencias ,un insurgente
llamado a compenetrarse con el pueblo para recrear los saberes y deslastrarse de
manuales pedagógicos impuestos con su trasfondo neocolonizador .
Siguiendo esta misma línea, se encuentra Catherine Walsh circunscrita
específicamente a la Interculturalidad y la Decolonial del Saber tomando en cuenta
a las comunidades afrodescendientes de Nuestra América. Ella plantea una
interculturalidad critica que signifique potencia y haga “incidir pensamientos, voces,
saberes, prácticas y poderes sociales “otros”, de pensar y actuar en contra de la
modernidad /colonialidad.” (Walsh ,2006:35). De la misma manera, se utilizarán ideas
de Ramón Grosfoguel para el tema de la lucha decolonial desde la pensamiento
fronterizo en el Sur Epistémico (2013) y Santiago Castro Gómez (2007) para tratar el
punto sobre Colonialidad Universitaria proponiendo una universidad transcultural .
En este sentido, también se plantea utilizar las ideas del autor Boaventura
Santos, en lo referente a la ecología de los saberes en aras de profundizar en el
entendimiento del dialogo pluricultural como contra-epistemología desde el Sur basada
en “el reconocimiento de la pluralidad de conocimientos heterogéneos (uno de ellos es
la ciencia moderna) y en las interconexiones continuas y dinámicas entre ellos sin
comprometer su autonomía. La ecología de saberes se fundamenta en la idea de que
el conocimiento es interconocimiento.” (2010:32).
Por otro lado, el autor Porto- Gonçalves (2009) presenta la relación
intrínsicamente cultural entre sabores, saberes y poderes como matrices epistémicos
decoloniales ya que “toda cultura se hace transformando lo crudo –la naturaleza- en
cocido –la cultura (Levy-Strauss, 1989 en Porto –Gonçalves, 2009: 222). Desde este
punto de vista, se vislumbran dos espacios claves de lucha y resistencia: la cocina y la
sabiduria tradicional ancestral africana, como reflejo armónico del hombre y la
naturaleza en aras de reafirmar la identidad cultural de los pueblos.
Aunado al anterior autor se toman también propuestas de Frantz Omar Fanon,
escritor martiniqués quien aborda el tema de la colonización y de la negritud. Sobre
este asunto Fanon, postula que “el dominio colonial, por ser total y simplificador, tiende
de inmediato a desintegrar de manera espectacular la existencia cultural del pueblo
sometido” (Fanon, 2007:190). En la educación esto significa neutralizar las expresiones
populares identitarias de los pueblos francoparlantes del mundo .
Por otro lado, para hacer el abordaje de la Didáctica del Francés se presenta a
Denis Lehman, quien se ha dedicado a estudiar la didáctica del francés. Su enfoque es
tradicional, centrado en la neutralidad del conocimiento. Su visión enfatiza los valores
lingüísticos y metodológicos para estructurar cursos de francés. El componente
sociocultural, es especificado como esencial en la construcción didáctica pero se
mantiene en el plano del discurso funcional al capitalismo global. Ella plantea con
claridad, sobre la demanda social en el asunto de la didáctica, que esta pasa por la
dualidad de dominador –dominado. Esto, se evidencia así, al afirmar “Es al final el peso
de la historia y de la economía, “la situación del mundo”, y en particular la naturaleza
de las relaciones entre los países desarrollados y en vías de desarrollo que se hacen
sentir los términos del intercambio lingüístico” (Lehmann, 1993:58). (Traducción mía)
Esta posición de dominaciòn la reafirma, Yves Brunsvick, al entender el sentido
fundamental de “objetivo didáctico ” como algo que debe ser “útil” para responder a
las necesidades mas urgentes de la población, activando asi el enfoque socio-político
de la difusión del francés a favor del europeo civilizador “…el objetivo era desde luego
de hacerles aprender a leer y escribir, pero también al mismo tiempo a alimentarse
mejor ,a cuidar mejor su salud, a cultivar mejor sus campos, a mejorar su hábitat, a
participar en la vida de su comunidad, en dos palabras a vivir mejor”
(Brunsvick,1984:80) .
En lo referente a la Afrovenezolanidad el investigador barloventeño Jesús
Chucho García, miembro de la Red de Afrodescendientes de Venezuela y encargado
de negocios en la Embajada de Venezuela en Malí ha estudiado muchos años este
tema. El referido autor plantea la ausencia de los saberes afrovenezolanos en el
sistema educativo venezolano, “En los textos, programas, y la actual estructura
curricular del sistema educativo venezolano, la afrovenezolanidad, está totalmente
ausente. Existe un desconocimiento del significado histórico de la cultura
afrovenezolana por parte de quienes elaboran programas y textos del sistema
educativo venezolano.” (García ,2007:s.p.) .
El mismo autor afirma la necesidad del surgimiento de una Afroepistemología
(García, 2010) que permita construir conocimiento desde “adentro” y así
desestructurar los marcos conceptuales y construcciones discursivas realizadas desde
fuera por la epìsteme colonizadora occidental. Para ello, una pedagogía cimarrona
emerge desde la lucha afrodescendiente para valorar la identidad afrovenezolana
desde la escuela porque como señala Santos (2003) “no hay justicia social sin justicia
cognitiva” (s.p)
Por otra parte, para tratar el tema de las políticas lingüísticas que formulan los
estados , apuntaremos a la Glotopolitica. La glotopolitica es “el estudio de las
intervenciones en el espacio público del lenguaje y de las ideologías lingüísticas que
ellas activan, asociándolas con posiciones sociales e indagando en los modos en que
participan en la instauración, reproducción o transformación de entidades políticas,
relaciones sociales y estructuras de poder tanto en el ámbito local o nacional como
regional o planetario” (Arnoux ,2008 en Arnoux, 2008 :1)
De este modo, la glotopolítica aborda el análisis de las políticas lingüísticas que
desarrollan los estados al igual que los trasfondos ideológicos que portan los discursos
lingüísticos en ámbitos como la educación, la diplomacia, el comercio, los medios
audiovisuales, la administración etc. y orienta a distintos colectivos sociales sobre
medidas de planeamiento del lenguaje.
La aproximación metodológica estará sustentada en el paradigma emergente de
Enrique Dussel (1977) referido al “Método de Pensar Latinoamericano” o Analéctico en
tanto y en cuanto al aplicarse supera el problema estudiado acompañando al otro en
su liberación, yendo más allá de lo material (objeto estudiado) al tomar en cuenta a la
persona que es “victima” de la realidad del problema. “Lo propio del método analéctico
es que es intrínsecamente ético y no meramente teórico, como es el discurso óntico de
las ciencias u ontológico de la dialéctica. Es decir, la aceptación del otro como otro,
significa ya una opción ética, una elección y un compromiso moral (…).” Dussel,
1973:115)
Por lo tanto, ella representa una filosofía de la liberación centrada en la lucha de
clases, donde el investigador no permanece in mutable, alejado sin “escuchar y
participar” con el objeto de estudio. Según Dussel, “el filósofo mismo es analéctico
cuando asume una posición ética que le lleve a descender del elitismo académico para
saber oír la voz que viene desde la exterioridad de la dominación” (consultado en
cristianandino.blogspot.com). Se usará la combinación del método cualitativo-
cuantitativo. Ello implica hacer abstracción y análisis de los datos para establecer un
dialogo reflexivo acerca del objeto de estudio y lograr “eliminar lo màs posible los
monologos tautologicos del investigador teoricista y la ilusoria réplica empiricista de lo
real “ (Guber,2005:49).De esta manera, poder explicar lo que ocurre en la enseñanza
del “Francés Técnico” en la universidad venezolana .
3.-Propósito de la investigación.
La presente investigación se perfila hacia la estructuraciòn de un pensamiento critico
emancipador desde las epistemologias del sur en la enseñanza-aprendizaje donde
habitan las subjetividades “otras” de la francofonía marcada por las desigualdades
sociales y las injusticias y asi crear conciencia revolucionaria y un ser humano integro
con claridad politica y social .
3.1.-Objetivo General
Explicar la Enseñanza del Francés Lengua Extranjera en clave Decolonial para una
interculturalidad “Otra” en la educación Universitaria publica desde la
Afroepistemología. Periodo: 1990-2015
.
3.2 Objetivos Específicos
Analizar el enfoque lingüístico-cultural en la enseñanza del Francés en la
universidad publica venezolana.
Confrontar los efectos socio-políticos de la enseñanza tradicional del
Francés en la educación universitaria pública con los de la educación
emancipadora.
Discutir la implementación de una afroepistemología en la enseñanza del
Francés en la educación universitaria pública.
4.- Delimitación del Objeto de Investigación y Nudos Críticos.
En la dinámica globalizadora del mercantilismo se consumen no sólo
mercancías sino también ideas neoliberales transmitidas a través del idioma. Desde el
punto de vista lingüístico, la globalización significa saber hablar al menos una lengua
extranjera, y en este proceso se propicia la transmisión de la cultura y asimilación de
valores del país dominante para la aculturación del país dominado. Es decir, no se usa
el idioma como medio de ínter comprensión mutua entre los pueblos del mundo sino
como dominación. El autor Fanon (1973) señala al respecto.” Hablar una lengua es
asumir un mundo, una cultura” (p.31). Esto implica que en la enseñanza del “Francés
Lengua Extranjera” (FLE), como es su denominación didáctica deba cuidarse el
enfoque intercultural que se lleve a cabo en el aula de clase de modo tal, que signifique
un verdadero diálogo de saberes entre los pueblos en aras de su emancipación y no
de su dominación.
Por lo tanto, otro factor clave en este proceso de enseñanza –aprendizaje es la
interculturalidad o el enfoque intercultural. Un aula donde se enseñan lenguas
extranjeras, es un espacio abierto a la interculturalidad. Hasta ahora, la práctica
pedagógica cotidiana, ha hecho del idioma francés un medio para la colonialidad del
saber donde se permite
“el posicionamiento del eurocentrismo como la perspectiva única del conocimiento, la
que descarta la existencia y viabilidad de otras racionalidades epistémicas y otros
conocimientos que no sean los de los hombres blancos europeos o europeizados. Esta
colonialidad del saber es particularmente evidente en el sistema educativo (desde la
escuela hasta la universidad) donde se eleva el conocimiento y la ciencia europeos
como el marco científico-académico-intelectual.”(Walsh, 2008:137)
De este modo, el enfoque intercultural afianza la invisibilización que hace
Francia de los aproximadamente, 30 países que conforman la francofonía en
contraposición a la metrópoli europea hegemónica. La interculturalidad, tiene así, una
perspectiva simplista, limitada a lo funcional pues como explica Walsh (2009) “oculta
o minimiza la conflictividad y los contextos de poder, dominación y colonialidad
continua en que se lleva a cabo la relación.” (p.6). La diferencia cultural es asumida
en términos de desigualdad, donde la cultura dominante impone sus paradigmas
civilizatorios sin el reconocimiento al valor en la diversidad cultural del “otro”.
En el caso de la enseñanza del idioma francés, la universidad venezolana ha
arrastrado las herencias coloniales del conocimiento, extendiendo como un
universalismo un único patrón o modelo de sociedad francófona a seguir, llevado por la
glotopolitica agresiva del gobierno francés que se superpone a las políticas educativas
venezolanas para el aprendizaje de esta lengua. La universidad pasa, entonces, a
ejercer un poder colonial del saber, ser y hacer en la dinámica educativa. Partiendo de
esta premisa, el educador universitario, produce un conocimiento socialmente mediado
a favor de unos patrones culturales que se muestran como superiores o culturalmente
“civilizatorios”, dibujando un mundo idealizado de la francofonía. De allí que, los
contenidos de la clase sirvan para perpetuar, reproducir y legitimar las desigualdades
e injusticias de una sociedad capitalista dominante a la que se promueve como
ejemplo “ideal”de francofonía. Se produce así, el conocimiento como hegemonía y a
este respecto Castro-Gómez señala lo siguiente “el conocimiento que es hegemónico
no lo produce ya la universidad bajo la guía del Estado, sino que lo produce el mercado
bajo la guía de si mismo” (2007:85).
Por consiguiente, bajo este paradigma capitalista la lectura se usa como
instrumento para dominar alimentando la idea de conocimiento como mercancía donde
el que sabe más vale más. Esta es la definición tradicional que lleva a utilizar el idioma
bajo el enfoque del capitalismo.: un instrumento para dominar a los “otros” .El
conocimiento, se convierte en una mercancía y no un factor de transformación social
para beneficiar al pueblo. Al contrario, conocer el idioma francés convierte al hombre
en mercancía con un valor de cambio que incrementa su valor como profesional para
así entrar en el sistema de producción y de consumo. En este sentido, puede
entenderse que, la enseñanza de este idioma sea el fiel reflejo de una sociedad
capitalista que en nada le interesa el dialogo “intercultural critico”, Walsh (2009)-aquel
que busca la equidad y la igualdad pensándose y repensándose desde la lucha
insurgente.
Específicamente, la didáctica del “FLE” para cursos de la modalidad de
“Francés Instrumental”,aplicada a estudiantes de diversas carreras universitarias
responde en varios aspectos al paradigma hegemónico colonial de la metrópoli
francesa. En el trabajo de comprensión lectora se parte de la idea de neutralidad y
objetividad del texto (especie de asepsia ideológica), los contenidos curriculares validos
apuntan a la cientificidad del conocimiento europeo, la modalidad de ejercicios son
mecanicistas para trabajar el mensaje e intención del autor, las fuentes referenciales de
los documentos escritos y el trasfondo ideológico-cultural es modelado por Francia.
Esto, al final del proceso de enseñanza-aprendizaje se traduce en un abordaje del texto
escrito como vehiculo para la instrumentalidad del conocimiento convirtiéndolo en
símbolo sutil de dominación e imposición a favor de una racionalidad eurocéntrica
invisibilizando convenientemente el complejo mundo de relaciones sociales, luchas de
poder e intereses en el mundo francófono.
Además, la universidad venezolana tradicional se ha encargado de utilizar la
comprensión lectora para preparar profesionales que saben pero que no piensan pues
todo el contenido está hecho y sólo se debe asimilar como tal sin derecho a criticar,
refutar o dudar de lo expuesto. El trabajo de lectura hace del estudiante un lector
pasivo que no utiliza la reflexión crítica o la pertinencia social de los temas vistos en
clase. No se abordan temas de denuncia socio-política ocultando así, las injusticias de
los pueblos francófonos del África y su Diáspora en el Caribe. Por consiguiente, es
necesario plantear una ruptura total con respecto a este enfoque capitalista, aprender a
desaprender en un proceso dialógico y transformador donde los sujetos sean
considerados como reza el Documento Rector de la UBV “…seres de transformación
no de adaptación...” (2003:55)
En este sentido, es punto clave el rol que ejerce la universidad pública
venezolana como generadora del saber científico –técnico y humanístico de la nación.
Las universidades nacionales están en el deber de responder a las necesidades
estratégicas que requiere el país para su desarrollo y bienestar. Sin embargo en
opinión de Castro-Gómez (2007) “la universidad se “factoriza”, es decir, se convierte
en una universidad corporativa, en una empresa capitalista que ya no sirve más al
progreso material de la nación ni al progreso moral de la humanidad, sino a la
planetarización del capital” (p.85). Las instituciones universitarias subordinan su función
formadora a los intereses del capital, son estos intereses los que realmente auspician
cursos, seminarios, talleres pedagógicos donde además se promueve la venta de
textos venidos del extranjero, estadías de verano y becas de maestría y posgrado para
estudiantes y profesores venezolanos que luego establecen los modos de ser y pensar
eurocéntricos en las aulas universitarias venezolanas. Es por ello, que la educación
universitaria y en particular la enseñanza del “Francés Lengua Extranjera” parece
mantenerse al margen del proyecto país que se construye con el socialismo
bolivariano. Para el estudiante universitario, existen dos mundos :el que le impone la
universidad tradicional dentro del aula y otro fuera de ella con un proceso de
transformación político, económico social ,cultural y educativo en marcha hacia la
construcción de una alternativa para el buen vivir y el vivir viviendo.
Es por ello necesario, reinventar el conocimiento y hacerlo desde una
perspectiva emancipadora como lo señala Santos (2003) donde “conocer es reconocer
al otro como sujeto de conocimiento, es progresar en el sentido de elevar al otro del
estatus de objeto al estatus de sujeto. Esta forma de conocimiento es a la que
denomino solidaridad” (p.34). Visto así, el conocimiento se abre a un verdadero dialogo
multicultural dejando que los silencios hablen de las necesidades y aspiraciones
interrumpidas por el colonialismo.
En este sentido, la revolución bolivariana ha formulado varias políticas que dan
cabida al interior de la universidad a un cambio de paradigma para generar
transformaciones importantes. Una de ellas, es el “Plan Revolucionario de Lectura“ que
en el año 2009 se creó como plataforma de promoción de la lectura como fundamento
para la liberación de la conciencia dándole un enfoque humanista y emancipador a
esta actividad. Plantearse este enfoque revolucionario, resulta idóneo y necesario para
también abordar la comprensión lectora dentro del aula en un proceso interno de las 3
R’s (Revisión, Rectificación de la practica pedagógica y Reimpulso con nuevos bríos
revolucionarios de la enseñanza del Francés Técnico). Un ciudadano que sepa leer las
realidades con sensibilidad social, que sepa conmoverse y vivir el texto en su alegría,
tristeza, esperanza, indignación para reaccionar y tomar la bandera de la revolución al
darse cuenta de lo que ocurre en casos como el de países del continente africano
como Senegal, Costa de Marfil, Burkina Faso, Sudán, Malí -antiguas colonias de
Francia- que hoy en día viven los estragos económicos y políticos consecuencia del
neocolonialismo francés disfrazado bajo la figura de la “Françafrique “ que según
Martínez (2009) en su articulo en Internet “La Françafrique sigue viva “ las define como
“….las relaciones poco transparentes del gobierno del Eliseo y algunos jefes africanos
desde la independencia de las ex colonias” (s.p.) referida realmente al control político-
militar sobre África perdiendo así el termino el sentido original que le dio en 1955 el
primer presidente de Costa de Marfil, Félix Houhouët –Boigny.
A pesar de este esfuerzo por impulsar un cambio en el modo de leer de los
venezolanos, la universidad tradicional no se hizo participe de esta iniciativa
gubernamental. Se evidencia así el desinterés por lograr el pensamiento critico dentro
de la universidad pues como expresa el autor Castro-Gómez ”…bajo las condiciones
sentadas por el capitalismo global, la universidad deja de ser el ámbito en el cual el
conocimiento reflexiona sobre si mismo” (2007:85)
Otras de las políticas que pudiesen propiciar distintos modos de pensar e
insurgir radicalmente en la enseñanza del “Francés Técnico”, gracias a la revolución
bolivariana se refiere a los mecanismos de integración regional con los demás pueblos
de Nuestra América y el Caribe como el (ALBA) donde se propician relaciones
comerciales, diplomáticas y culturales con nuestros hermanos de las islas francófonas
y de la Guyana Francesa. Aunado a esto, el gobierno bolivariano ha propiciado el
acercamiento con la Madre África incluyéndola como relación geopolítica estratégica
dentro del Proyecto Simón Bolívar estableciendo así, una visión multipolar que
reconoce el valor de ese continente en el marco de las relaciones Sur-Sur y
Venezuela-África. El gobierno venezolano se ha ocupado en designar un Vice-
Ministro para África (Reinaldo Bolívar) en el Ministerio de Relaciones Exteriores. A
nivel universitario, esta política de acercamiento ha inclusive planteado y ejecutado el
establecimiento de la “Cátedra Libre África” en aproximadamente 9 institutos
universitarios incluyendo a la Universidad Bolivariana de Venezuela desde el 2006
como espacios para la búsqueda, divulgación y conocimientos sobre este continente.
Igualmente, se creó a mediados de Junio de este año el “Centro de Saberes
Africanos”. En Venezuela también, se complementan estas iniciativas con la
celebración cada mes de Junio del Mes de la Afrodescendencia y desde hace 6 años
la semana de África en Venezuela. Todos estos, representan esfuerzos del gobierno
bolivariano para afianzar las relaciones y reconocer el aporte histórico hecho en la
lucha por la independencia por parte de los africanos esclavizados. De igual forma,
despertar la identidad afrovenezolana de las comunidades afrodescendientes en el
país.
Los planteamientos arriba expuestos permiten establecer hechos puntuales que
ameritan reconsiderarse en el proceso de enseñanza –aprendizaje del “Francés
Técnico” en aras de construir una epistemología distinta, de las posibilidades, de la
esperanza de otras voces en la francofonía:
1.- El enfoque intercultural meramente funcional con el que se aborda la diversidad
cultural francófona. Desde este punto de vista, no se permite el verdadero diálogo
de saberes interculturales de forma critica para la construcción desde la gente de
un “entendimiento y posicionamiento como proyecto político, social, ético y
epistémico –de saberes y conocimientos-que afirma en la necesidad de cambiar no
solo las relaciones, sino también las estructuras, condiciones y dispositivos de
poder que mantienen la desigualdad, inferiorización, racialización, discriminación”
(Walsh, 2009: 7)
2.- El enfoque de comprensión lectora impulsado por la colonialidad del saber
eurocentrico que impide el pensamiento crítico del estudiante.
3.- El rol de la Universidad como institución de espaldas al proyecto- país del Gobierno
Bolivariano en Venezuela.
4.-La falta de una firme glotopolitica del gobierno bolivariano que formule lineamientos
para establecer los contenidos curriculares para la enseñanza de Lenguas
Extranjeras de acuerdo a los contextos de Nuestra América y la inclusión de la
diversidad cultural de las comunidades del Caribe y África.
.5.-Desconocimiento de la herencia cultural Africana y afrocaribeña presente en nuestra
afrovenezolanidad .
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