EDUCACIÓN SUPERIOR EN PERSPECTIVA COMPARADA Y REGIONAL

EDUCACIÓN SUPERIOR EN
PERSPECTIVA COMPARADA Y
REGIONAL

Maria Carla Corrochano, Adriana Marrero y Analía Otero

(Compiladoras)
Educación Superior en perspectiva comparada y regional / Analía
Otero … [et al.] ; compilado por Maria Carla Corrochano ; Analía
Otero. – 1a ed . – Ciudad Autónoma de Buenos Aires : Teseo, 2015.
200 p. ; 20 x 13 cm.
ISBN 978-987-723-055-0
1. Educación. 2. Política. 3. Mercosur. I. Otero, Analía II. Corrochano,
Maria Carla , comp. III. Otero, Analía , comp.
CDD 378

La publicación de este libro ha sido financiada con el apoyo de la

Secretaría de Políticas Universitarias SUP, en el marco del progra-
ma de Internacionalización de la Educación Superior y Cooperación
Internacional, Núcleo de Estudios e Investigaciones en Educación
Superior del Sector Educativo del MERCOSUR – Comisión Regional
Coordinadora de Educación Superior.

© Editorial Teseo, 2015

Buenos Aires, Argentina
Editorial Teseo
Hecho el depósito que previene la ley 11.723
Para sugerencias o comentarios acerca del contenido de esta obra,
escríbanos a: info@[Link]
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ISBN: 9789877230550
Educación Superior en perspectiva comparada y regional
 Índice

Introducción ................................................................................. 9
Abreviaturas................................................................................ 13

Capítulo I............................................................................... 19
El desarrollo de la Educación Superior en América Latina
en perspectiva comparada ........................................................ 21
Norberto Fernández Lamarra
A casi 100 años: el modelo de Córdoba y sus asignaturas
pendientes .................................................................................. 33
Adriana Marrero
El rol de la Educación Superior en los modelos de
desarrollo en América Latina .................................................... 43
Daniel Filmus
Universidad para el desarrollo y la justicia social.................... 53
Emanuel Damoni
Preguntas del público y comentarios del panel....................... 61

Capítulo II ............................................................................. 69
Educação Superior no Brasil ..................................................... 71
Maria Carla Corrochano, Kelen Christina Leite
y Rosana Batista Monteiro
Educación Superior en Argentina ............................................. 89
María Gabriela Siufi García
Tensiones históricas y contemporáneas acerca del enseñar
en la universidad ...................................................................... 101
Myriam Southwell

7
Democratización de la Educación Superior y políticas
públicas de inclusión en América Latina ............................... 111
Claudio Suasnábar
El sistema universitario uruguayo: características y fuentes
de inequidad............................................................................. 121
Adriana Marrero y Leandro Pereira de los
Santos
Preguntas del público y comentarios del panel..................... 133

Capítulo III .......................................................................... 139

Interrogantes y desafíos para la política pública
universitaria de los próximos años ......................................... 141
Mónica Marquina
Consideraciones sobre el proceso de internacionalización
en las universidades argentinas .............................................. 151
Marcelo Tobin
Pensar la enseñanza en el nivel superior en clave regional .. 157
Paula Progré
Conceptos, dinámicas y prácticas de internacionalización
universitaria.............................................................................. 165
Valeria Pattacini
Algunos desafíos para una reforma democrática de la
Educación Superior en América Latina.................................. 173
Yamile Socolovsky
Preguntas del público y comentarios del panel..................... 183

Acerca de los autores................................................................ 193

8
 Introducción

Las páginas que siguen son el resultado del esfuerzo de la orga-

nización y concreción del desarrollo de dos jornadas de trabajo
intenso, durante las que se realizó el Seminario Internacional
Educación Superior en perspectiva comparada regional, en la
Sede Argentina de la Facultad Latinoamericana de Ciencias
Sociales (FLACSO), durante el 25 y 26 de setiembre de 2014 en
Buenos Aires. El evento contó con la participación de panelis-
tas que trabajan tanto en el ámbito académico como de ges-
tión en el campo de la Educación Superior a nivel nacional
e internacional.
La actividad se desarrolló en el auditorio de FLACSO
Argentina, en tanto sede institucional del Proyecto Buenas
prácticas en Educación Superior: un estudio comparado con IES
de Argentina, Brasil y Uruguay, miembros plenos del MERCO-
SUR, (2013-2015); que es parte del Programa de Internacionali-
zación de la Educación Superior y Cooperación Internacional,
Núcleo de Estudios e Investigaciones en Educación Superior
del Sector Educativo del MERCOSUR. Este Proyecto fue desa-
rrollado por equipos de investigación de FLACSO, sede aca-
démica Argentina; Universidade Federal de São Carlos, Brasil
(UFSCar) y Universidad de la República Oriental del Uruguay
(Udelar). El equipo de trabajo se conformó con miembros de
cada uno de los países participantes, en Argentina, la coordi-
nación estuvo a cargo de la Analía Otero (CONICET/FLACSO)
y como asistente el Dr. Marcelo Grigoravicius (UBA); en Brasil,
la coordinación la llevó a cabo la Dra. Maria Carla Corrochano
(UFscar) y la asistencia de las Dras. Rosana Batista Monteiro
(UFSCar) y Kelen Christina Leite (UFSCar); en Uruguay, coor-
dinó el Proyecto la Dra. Adriana Marrero (FCS/Udelar) con la
asistencia del Lic. Leandro Pereira de los Santos (FCS/Udelar).

9
10 • Educación Superior en perspectiva comparada y regional

El Proyecto se propuso identificar y analizar las prácticas

impulsadas en tres países del Cono Sur miembros del MER-
COSUR: Argentina, Brasil y Uruguay, destinadas a promover la
inclusión en Educación Superior. Tomando en cuenta que los
países referidos, a pesar de formar parte de la misma región
geográfica y su pertenencia común al MERCOSUR como blo-
que de cooperación y de intercambio recíproco, varían signifi-
cativamente en lo que hace a sus contextos sociopolíticos, sus
Sistemas Educativos (SE), de Educación Superior (ES) e Ins-
tituciones de Educación Superior (IES). En una misma direc-
ción, se partió de considerar la existencia de diversos modos
de dar respuesta a los desafíos que implica la masificación de
ese nivel educativo, en el marco de transformaciones de índole
ideológica, cultural, política, social y económica en el contexto
internacional.
Sosteniendo la prioridad de avanzar en nuestro entendi-
miento respecto a la Educación Superior de la región como un
imperativo de época y como la necesidad insoslayable de prio-
rizar la inclusión social en nuestras sociedades, consideramos
que los espacios de diálogo en base a ideas, análisis y reflexio-
nes constituyen un aporte central no sólo para el intercambio
sino también para la generación de aportes que encuentren
expresión tanto en las agendas políticas de los países como en
la orientación de las acciones políticas concretas en la materia.
Por ello, en correspondencia con los ejes delineados por
la propuesta inicial del espacio del Seminario, los objetivos de
la actividad fueron: entablar un diálogo entre distintos actores
que trabajan en la temática de la Educación Superior, entre
los que se encontraron exponentes del ámbito académico, la
gestión estatal, los sindicatos y representantes de universida-
des. Otro de los objetivos fue estimular el intercambio sobre los
temas y problemas considerados prioritarios y propuestas que
atraviesan en este tiempo los sistemas educativos y en parti-
cular a la Educación Superior en la región de América Latina.
Finalmente, su propuso resaltar al primer plano los principales
aspectos de la situación de Argentina, Brasil y Uruguay, en su
condición de miembros plenos de MERCOSUR.
 Educación Superior en perspectiva comparada y regional • 11

Las jornadas se organizaron en torno a un conjunto de

temas y cuestiones orientadoras. En el primer panel, Los Dile-
mas de la Educación Superior en América de Sud HOY, se
plantearon los siguientes interrogantes: ¿Cuáles son los ejes
transversales en materia de problemáticas sustantivas de la
Educación Superior en la región?; ¿Acceso?; ¿Calidad o finan-
ciamiento?
En un segundo panel, Sistemas nacionales de Educación
Superior, se trabajó sobre interrogantes como: Cuál es el estado
de la situación en materia los dilemas de: a) acceso/permanen-
cia; b) calidad/financiamiento; c) control/descentralización.
¿Cuáles son los modelos existentes?; ¿Diferencias o similitu-
des?; ¿Hay brechas entre normativas y prácticas?
Finalmente, el tercer panel, Proceso de Internacionaliza-
ción, se reflexionó sobre las universidades argentinas. En para-
lelo se recapituló sobre los aportes de los intercambios y se
debatió acerca de los desafíos y propuestas con vistas a una
agenda futura de Educación Superior.
Esperamos que esta publicación se constituya como mate-
rial de trabajo para la promoción y estímulo de debates actua-
les y futuros sobre la Educación Superior. Asimismo quisiéra-
mos que el material reunido aquí permita renovar la reflexión
y la acción sobre las realidades de los países de la Región.
Finalmente, y no por ello menos importante, queremos
agradecer el apoyo de la Secretaría de Políticas Universitarias
del Ministerio de Educación de la República Argentina, sin el
cual el evento y la publicación de lo presentado allí no hubie-
ran sido posibles. Extendemos nuestro agradecimiento Merce-
des Botto, Directora del Programa de Estudios de Cooperación
e Integración Regional (PECIR), y a los autores que se han
sumado a la convocatoria, tanto como panelistas del evento
como al aceptar la propuesta de la publicación.

Buenos Aires, agosto de 2015.

 Abreviaturas

ACRULAC Asociación de Consejos de Recto-

res de Universidades de Latinoa-
mérica y el Caribe

ACUMAR Autoridad de la Cuenca Matanza

Riachuelo

ANEP Administración Nacional de Educa-

ción Pública – Uruguay

ARCU-SUR Acreditación Regional de Carreras

Universitarias para el MERCOSUR

ARUNA Asociación de Radios Universita-

rias de Argentina

BID Banco Interamericano de Desarro-

llo

CAMMESA Compañía administradora del mer-

cado mayorista eléctrico

CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento

de Pessoal de Nível Superior –
Brasil

CCA Concejo Centroamericano de Acre-

ditación

CEA Confederación de Educadores de

la Argentina

CEAMSE Coordinación Ecológica Área

Metropolitana Sociedad del Estado
– Argentina

CEE Comunidad Económica Europea

13
14 • Educación Superior en perspectiva comparada y regional

CELAC Comunidad de Estados Latinoame-

ricanos y Caribeños

CIN Consejo Interuniversitario Nacional

CINDA Centro Universitaro de Desarrollo

– Chile

CNRS Centre national de la recherche

scientifique – París, Francia

CONADU Federación Nacional de Docentes

Universitarios – Argentina

CONEAU Comisión Nacional de Evaluación y

Acreditación Universitaria – Argen-
tina

CONICET Consejo Nacional de Investigacio-

nes Científicas y Técnicas

CPRES Consejos Regionales de Planifica-

ción de la Educación Superior

CRES Conferencia Regional de Educa-

ción Superior

CRUP Consejo de Rectores de Universi-

dades Privadas

CSUCA Consejo Superior Universitario

Centroamericano

CTA Central de Trabajadores Argenti-

nos

CTDUA Comité Técnico del Deporte Uni-

versitario Argentino

CTERA Confederación de Trabajadores de

la Educación de la República
Argentina

CU Consejo Universitario
 Educación Superior en perspectiva comparada y regional • 15

DNCI Dirección Nacional de Cooperación

Internacional

ECTS Sistema Europeo de Créditos

transferibles

ENARSA Energía Argentina SA

EPH Encuesta Permanente de Hogares

– Argentina

ES Educación Superior

FCS Facultad de Ciencias Sociales –

Udelar

FLACSO Facultad Latinoamericana de Cien-

cias Sociales

GEPEFH Grupo de Estudios sobre Econo-

mía Política, Educación y Promo-
ción Humana – Brasil

IEC Instituto de Estudios y Capacita-

ción – CONAUDU, Argentina

INDEC Instituto Nacional de Estadística y

Censos de la República Argentina

LEAFRO Laboratorio de Estudios Afro-

brasileños – Brasil

LES Ley de Educación Superior –

Argentina

ME Ministerio de Educación – Argen-

tina

MEC Ministerio de Educación y Cultura

– Uruguay

MERCOSUR Mercado Común del Sur

MEXA Mecanismo experimental de acre-

ditación de Carreras de grado –
MERCOSUR
16 • Educación Superior en perspectiva comparada y regional

MinCyT Ministerio de Ciencia y Tecnología

– Argentina

NAFTA North American Free Trade Agree-

ment

OIT Organización Internacional del Tra-

bajo

ORI Oficina de Relaciones Internacio-

nales

ORT Universidad privada de origen

hebreo – Uruguay

PDTS Proyectos de desarrollo tecnológi-

co y social

PIME Programa Internacional de Movili-

dad Estudiantil – UNSAM

PROMEI Programa de Calidad Universitaria.

Proyecto de Mejoramiento de
Enseñanza en Ingeniería

RedBIEN Red de Bientestar Universitario

REDCIUN Red de Cooperación Internacional

de las Universidades Nacionales
Argentinas

REDVITEC Red de vinculación tecnológica de

las Universidades Nacionales de la
Argentina

RENAU Red Nacional Audiovisual Univer-

sitaria

REUN Red de Editoriales de las Universi-

dades Nacionales de Argentina

REXUNI Red de Extensión Universitaria

RUEDA Red de Educación a Distancia

SE Sistema Educativo
 Educación Superior en perspectiva comparada y regional • 17

SEM Programa de Desarrollo del Sector

Educativo del MERCOSUR

SENESCyT Secretaría de Educación Superior,

Ciencia y Tecnología – Ecuador

SICEVAES Sistema Centroamericano de Eva-

luación y Acreditación de la Educa-
ción Superior

SPU Secretaría de Políticas Universita-

rias – Argentina

SUM Sedes Universitarias Municipales –

Cuba

TIC Tecnologías de la Información y la

Comunicación

TLCAN Tratado de Libre Comercio del

Atlántico Norte

OEI Organización de Estados Iberoa-

mericanos

UBA Universidad de Buenos Aires –

Argentina

UCADAL Universidad Católica del Uruguay

“Dámaso Antonio Larrañaga”

UDE Universidad de la Empresa – Uru-

guay

Udelar Universidad de la República Orien-

tal del Uruguay

UFSCar Universidade Federal de Sao Car-

los – Brasil

UM Universidad de Montevideo – Uru-

guay

UNASUR Unión de Naciones Sudamericanas

18 • Educación Superior en perspectiva comparada y regional

UNESCO Organización de las Naciones Uni-

das para la Educación, la Ciencia
y la Cultura

UNMSM Universidad Nacional Mayor de

San Marcos

UNLP Universidad Nacional de La Plata

– Argentina

UNSAM Universidad Nacional de San Mar-

tín – Argentina

UNTREF Universidad de Tres de Febrero –

Argentina

UTEC Universidad Tecnológica – Uru-

guay

YPF Yacimientos Petrolíferos Fiscales

 Capítulo I
Dilemas de la Educación Superior en América del Sur hoy
Moderadora: Analía Otero (CONICET/FLACSO)
 El desarrollo de la Educación Superior en América
Latina en perspectiva comparada
NORBERTO FERNÁNDEZ LAMARRA

Es un gusto compartir esta mañana con ustedes aquí, en FLAC-

SO, en esta mesa sobre el tema de la Educación Superior, que,
en los últimos diez años, se ha convertido en el centro de mis
trabajos de investigación, libros y artículos. He elegido utilizar,
en esta ocasión, la denominación “en perspectiva comparada”,
dado que es un seminario de carácter regional. La mayor parte
de mis trabajos de estos últimos años estuvieron dedicados a
América Latina. Digo –con tono de broma– que referirme a
América Latina me permite tener un poco más de libertad para
hablar de tendencias y de problemas, ya que hablo no sólo
de todas las realidades regionales, sino también de Argentina,
entendiéndola en un marco más amplio.
Dentro de la perspectiva que llamé “El desarrollo de la
Educación Superior en América Latina en perspectiva compa-
rada”, en esta presentación trabajaré sobre tres temas centrales:
democratización, política y calidad.
Partiré de la Reforma Universitaria de 1918 y de la uni-
versidad democrática que deberíamos haber tenido, de haber
seguido la evolución que los jóvenes de Córdoba plantearon
hace ya casi cien años. Luego, abordaré la universidad que
tenemos hoy, sus principales problemas en cuanto a calidad,
gestión, democratización y participación social, entre otros,
la convergencia de la Educación Superior a nivel regional, la
organización académica y la calidad. Por último, plantearé
algunos puntos sobre la universidad que América Latina nece-
sita, pensando en los nuevos tiempos, actores y desafíos. Sobre
los desafíos políticos, retomaré los principales aportes de las

21
22 • Educación Superior en perspectiva comparada y regional

conferencias regionales y mundiales de la UNESCO y, si tene-

mos tiempo un poco para el debate, esbozaré una propuesta
hacia nuevas políticas y estrategias.
La reforma universitaria de 1918 ha sido un importante
signo político, académico y social para la universidad en Amé-
rica Latina y en el mundo. Ese movimiento reformista se inició
en la Universidad de Córdoba y se expandió a casi la totalidad
de la región. Llegó a Cuba en los primeros años de la década
de 1920, a México antes de los años treinta, y se desarrolló en
toda América Latina, generando lo que ha sido, a mi entender,
la principal innovación político-educativa latinoamericana en
el último siglo. ¿Cuáles han sido sus temas centrales? Varios:
la autonomía de la universidad, el cogobierno de docentes y
estudiantes, al que después se incorporaron los graduados; el
cuestionamiento de la universidad como expendedora de títu-
los profesionales; la necesidad de renovación pedagógica en el
ámbito universitario; la libertad de cátedra; la función social de
la universidad; la solidaridad con el pueblo y los trabajadores;
el rol central de los estudiantes y en general de los jóvenes
–en realidad los jóvenes como destinatarios y protagonistas
de la universidad–; el compromiso de la universidad con el
cambio social y la superación de las fronteras de la universi-
dad. Pensemos que varios de estos principios son los que hoy
nos planteamos como deseables para la universidad actual. La
Reforma Universitaria de Córdoba se dio como complemento
del primer gran suceso que la Argentina tuvo en materia de
democratización política: el voto universal, secreto y obligato-
rio, y la elección de Hipólito Yrigoyen como presidente.
Mi planteo es que, en Argentina, la vigencia de la reforma
universitaria y de la autonomía de las universidades ha estado
vinculada a los vaivenes políticos e institucionales del país. Es
decir, a vaivenes institucionales producidos por las distintas
dictaduras militares, que desde 1930 interrumpieron la conti-
nuidad democrática. Actualmente, llevamos ya más de 30 años
de gobierno democrático y autonomía de las universidades.
 Educación Superior en perspectiva comparada y regional • 23

La situación ha sido distinta en cada uno de los países

de América Latina, pero las políticas neoliberales han afectado
fuertemente los principios básicos de la reforma universitaria.
En este tema de la reforma, planteo fuertemente el riesgo de
la simplificación y sacralización de la autonomía como dogma
invariable, como un fin en sí mismo. Es decir, nos quedamos
sólo en la autonomía, lo cual es muy importante, pero nos olvi-
damos del resto de los principios que son sustantivos también.
Sostengo la necesidad de repensar la Reforma Universita-
ria, con el sentido trascendente del presente y del futuro que
tuvieron los estudiantes de Córdoba en 1918. Su pensamiento
está totalmente vigente y parcialmente incumplido. Estamos
ya a pocos años de su Centenario, ojalá podamos en la comu-
nidad argentina y latinoamericana hacer un planteo de una
nueva reforma universitaria con un sentido de futuro como
el que tuvo ésta, que –a casi cien años– todavía está parcial-
mente vigente.
Analicemos cómo ha evolucionado la Educación Superior
en estos últimos cuarenta o cincuenta años. Haciendo un pun-
teo muy general, hasta las décadas de los setenta y ochenta
teníamos en América Latina una universidad predominante-
mente estatal, con una fuerte autonomía institucional y acadé-
mica, un modelo de universidad esencialmente profesionalis-
ta, “napoleónico”, que aún sostenemos. Últimamente –no tanto
en Argentina, pero sí en otros países de la región–, hay una
cierta influencia del exterior, sobre todo norteamericana. En
cambio, a partir de las décadas de 1980 y 1990, las políticas
neoliberales, con su concepción del mercado, reemplazaron a
las políticas de bienestar. En ese momento de esplendor neoli-
beral, se crearon muchas instituciones y universidades, lo cual
generó una fuerte diversificación de la Educación Superior y se
produjo una heterogeneidad muy grande en los niveles de cali-
dad. Esto que sucedió en toda América Latina se dio en menor
medida en los casos de Argentina y Uruguay. En Brasil es don-
de se dieron de una manera más fuerte los procesos de privati-
zación, de diversificación y de heterogeneidad, pero en cuanto
a los niveles de calidad de la Educación Superior, toda América
24 • Educación Superior en perspectiva comparada y regional

Latina fue afectada. La región tiene universidades equivalentes

a las mejores del mundo y también algunas que están entre las
peores del mundo, lo cual evidencia la enorme diversidad. Esto
en Argentina se ha dado en menor medida.
Actualmente en América Latina alrededor del 60/65 %
de la matrícula corresponde a universidades privadas. El tope
máximo se registra en Brasil, que es del 85% de la matrícula;
en Cuba, obviamente, es el 0%, ya que no existen universida-
des privadas. En Uruguay, pensaba que ese porcentaje era del
10%, pero la colega Adriana Marrero me apuntó que puede ser
del 15 %. En Argentina, la matrícula privada es alrededor del
20%; en Colombia, es del 60%; en Chile, del 65%; y en México,
del 50%: estos datos son para darnos una idea en perspectiva
comparada.
Además, en la región, tenemos la influencia heterogénea
de diversos y contradictorios modelos universitarios, como los
de Estados Unidos, de Alemania o de España. También hay
influencias de organismos internacionales, como el BID, el
Banco Mundial y UNESCO.
Quisiera brindarles algunos datos estadísticos de la Edu-
cación Superior en América Latina. En 1950, teníamos 75 uni-
versidades; hoy no sabemos con exactitud cuántas son, pero el
número estaría alrededor de 3.000 universidades. En 1950, las
universidades tenían 217 mil estudiantes, ahora contamos con
alrededor de 18 millones de estudiantes, aproximadamente. La
matrícula se multiplicó 70 veces, entre 1950 y 2013. En la última
década, ha habido una tasa de incremento anual de la matrí-
cula del 6% en Educación Superior en América Latina. Señalo
un punto problemático: esta tasa de crecimiento es mayor que
la de la Educación Media. Es decir, indica que las políticas qui-
zás no han considerado efectivamente la obligatoriedad de la
Educación Media ya establecida en muchos países. No sólo se
está aún lejos de cumplir con la obligatoriedad de la Educación
Media en la región, sino que se ha hecho mayor énfasis en la
Educación Superior.
 Educación Superior en perspectiva comparada y regional • 25

Lo grave es que el sector privado creció el 8% en América

Latina en estas dos últimas décadas, mientras que el sector
público, sólo el 2,5%. Por lo tanto, el fuerte crecimiento de la
Educación Superior universitaria se dio en el sector privado.
Las tasas brutas de escolarización terciaria eran del 2% en 1950,
ahora tampoco hay datos precisos, pero deben estar entre el
30% y el 35%, es decir, se multiplicó por casi el 15% entre 1950 y
el 2000. Aun con este incremento, estas tasas son más bajas que
las registradas en países desarrollados. El único país que pre-
senta una tasa equivalente a los países desarrollados es Cuba,
que tiene entre 60% y 65% de matrícula universitaria con res-
pecto a la población escolar. En Argentina, la tasa ronda el 35%.
Están muy por debajo de la europea, con el 55% a 60%, la de
[Link], que es 80%, y la del 45% de Asia y Oceanía.
Consideremos la problemática de la gestión universitaria
en América Latina. Como hemos dicho, hubo un crecimiento
inorgánico de universidades y matrícula, gran diversificación,
segmentación y heterogeneidad en cuanto a calidad, escasa
comunicación entre la educación universitaria y la no univer-
sitaria, y, sobre todo en los países como Uruguay y Argentina,
desconexión entre instituciones universitarias, no universita-
rias y con el resto del sistema educativo. El aislamiento de las
universidades halla expresión en la falta de control y rendi-
ción de cuentas a la sociedad, la falta de actualización y cam-
bio de los diseños curriculares, la poca participación social en
el desarrollo de la Educación Superior, políticas y estrategias
sin programas y proyectos, y el escaso gasto público para la
investigación, afectando las capacidades nacionales de pro-
ducción científica. Para tener una idea, los países desarrollados
de Europa y Estados Unidos dedican entre el 2% y el 3% de su
PBI a la investigación científica. El promedio en América Latina
es el 0,5% y en Argentina estamos alrededor del 0,7%. El único
que supera el 1% es Brasil. La mayor parte de los países están
en el 0,5% ó menos.
26 • Educación Superior en perspectiva comparada y regional

Los modelos académicos y de gestión en la región son

muy tradicionales, con limitada profesionalidad técnica, gran
rigidez en las estructuras académicas, escasez de investigacio-
nes y estudios sobre la Educación Superior, etc.
Respecto al tema de la democratización, considero que
la educación en general y la Educación Superior deben con-
tribuir efectivamente al mejoramiento de la gobernabilidad
democrática, a una mayor democratización de la sociedad, con
estrategias para superar y disminuir las inequidades sociales,
la pobreza y la marginalidad. Sin embargo, muchas veces la
Educación Superior profundiza esas inequidades. La evolución
de la Educación Superior en América Latina, en la última déca-
da, ha incrementado su carácter elitista. En Argentina, creo que
somos una excepción. Afirmo esto último para alimentar un
debate necesario, porque estamos defraudando a los estudian-
tes de menor nivel social, que asisten a universidades de muy
bajo nivel académico, la mayoría privadas.
Existen otras iniquidades de distinto origen: por razones
socio-económicas, geográficas, étnicas y de género. Por eso,
planteo la necesidad de desarrollar una verdadera estrategia
de Educación Superior para todos, con acceso universal. Para
ello, debemos encarar los problemas de iniquidad, y estable-
cer fuertes y significativas políticas compensatorias, además de
evaluar las políticas de democratización y sus efectos reales. No
basta con enunciarlas, porque si bien hubo avances, no se ha
logrado aún una verdadera superación del modelo elitista.
Ahora bien, ¿cómo se da la situación en algunos países de
América Latina? En Argentina hay libre acceso a las universi-
dades públicas, pero tenemos altos porcentajes de deserción,
entre el 50% el 60%. En Brasil, hubo avances recientes en los
últimos años, pero son insuficientes: el 85% de las instituciones
de Educación Superior son privadas y el 70% de ellas son insti-
tuciones con fines de lucro, cuyas acciones cotizan en bolsa, lo
que para nosotros no es concebible. Chile tiene un modelo eli-
tista, que constituye la base de un grave problema social actual.
 Educación Superior en perspectiva comparada y regional • 27

En Cuba, a través de la municipalización de las universidades

(SUM), se alcanzaron niveles de entre el 60 y 65%, pero no se
analizó suficientemente el tema de la calidad.
México ha creado algunas instituciones de Educación
Superior, como universidades tecnológicas, politécnicas, insti-
tutos tecnológicos, universidades interculturales, logrando una
fuerte diversidad de instituciones y una tasa de inserción del
50%, pero con persistentes desigualdades inter e intrarregiona-
les. Venezuela tiene dos modelos en pugna, las universidades
tradicionales y la universidad bolivariana. Los datos de la uni-
versidad bolivariana sorprenden positivamente: en 1998 había
28 estudiantes cada 1.000 habitantes y, en el 2008, el número
ascendió a 81 por cada 1000, pero me pregunto: ¿Son verdade-
ramente universidades?
Remarco algunos conceptos sobre este tema que me pare-
cen importantes. Retomo, recurrentemente, una concepción,
cuya principal expositora en Argentina es la colega Ana María
Ezcurra, sobre la “inclusión excluyente.”1 Este concepto explica
cómo se da la expansión de la Educación Superior sin cambio
de condiciones estructurales en cuanto a desigualdad social,
con posibilidades de acceso y permanencia, constituyéndose
un modelo universitario para sectores medios y altos. A esto
se agregan las desigualdades en el nivel secundario. La masi-
ficación de la Educación Superior en América Latina registra
brechas agudas en las tasas de graduación, según nivel socio-
económico, o sea, está socialmente condicionada. Prevalece la
concepción de que lo que falla es el nivel de los estudiantes,
no de las instituciones ni del sistema y se re-victimiza a las
víctimas. Retomando a Ana María Ezcurra, ésta es una pers-
pectiva encubridora, que preserva el statu quo e implica una
lógica de reproducción de la desigualdad cultural socialmente

1 Ezcurra, A M. (2011). Igualdad en Educación Superior: un desafío mundial, Los

Polvorines: Universidad Nacional de General Sarmiento; Buenos Aires: IEC –
CONADU. 1ra Ed.
28 • Educación Superior en perspectiva comparada y regional

condicionada. Otro colega, Dias Sobrinho (2011),2 entiende

que existe una exclusión dentro del sistema, dada por oferta de
enseñanza precaria y de baja calidad: las universidades “gara-
je” en Colombia, las “patito” en México, las facultades aisladas-
isoladas en Brasil, donde son mayoría.
Otro punto a abordar es la vinculación de la universidad
con las nuevas tecnologías, que han tenido una presencia cada
vez mayor, con un fuerte crecimiento de la educación a distan-
cia y virtual. Aquí, planteo una tensión para discutir sobre las
nuevas tecnologías: ¿son instrumentos para facilitar la demo-
cratización o para profundizar las diferencias? Creo que éste es
un tema central. Hay que evitar que la atención se centre en el
medio, ya que no se atiende al fin principal, que es la educa-
ción, su calidad y su democratización. Es decir, el debate está
centrado más en el medio que en el fin. Las nuevas tecnolo-
gías son una oportunidad para la innovación, y la innovación,
tanto en lo organizativo como en los procesos de enseñanza-
aprendizaje.
El desafío entonces es pensar cómo las nuevas tecnologías
en la educación virtual y los procesos de internalización con-
tribuyen a una mayor democratización e integración en socie-
dades más justas, más humanas, más solidarias, en las que la
ciencia y la tecnología en la educación sean factores decisi-
vos para ella.
Otro tema fundamental para mí es el de la convergencia
de la Educación Superior en América Latina. En materia
de integración regional tenemos: MERCOSUR, en especial el
Mecanismo Experimental de Acreditación de Carreras de Gra-
do (MEXA), ahora ARCUSUR; TLCAN/NAFTA, integración de
México con EEUU y Canadá; en Centroamérica, hay una inci-
dencia significativa del CSUCA para las universidades públicas,
SICEVAES: Sistema Centroamericano de Evaluación y Armoni-

2 Dias Sobrinho, J. (2011). “Educação superior: democratização, acesso e perma-

nência com qualidade.” En Fernández Lamarra, N. y Costa de Paula, F. (comp)
La democratización de la Educación Superior en América Latina: límites y posibi-
lidades, Saenz Peña: UNTREF.
 Educación Superior en perspectiva comparada y regional • 29

zación de la Educación Superior y Consejo Centroamericano

de Acreditación (CCA). En el Bloque Andino está el Conve-
nio Andrés Bello. Otros programas y estudios que podemos
mencionar son los de IESALC/ UNESCO; con diversidad de
estudios y trabajos regionales y nacionales; ENLACES; diver-
sidad de Observatorios Regionales OEI, CAEU/OUI; Programa
IGLU; Colegio de las Américas; RIACES; Red de agencias de
evaluación y acreditación: Proyectos ALFA y ALBAN; Comisión
Europea; y múltiples Redes de Universidades.
Contamos con una gran diversidad de modelos institucio-
nales, universitarios y académicos, y una falta de coherencia
y una fuerte diversificación, que en muchos países superpone
el modelo napoleónico con el ángulo americano. Necesitamos
articular el grado con el posgrado, y también –no en Argentina,
pero en gran parte de América Latina– se instaló el tema de la
incidencia de la universidad trasnacional.
Tenemos que ir hacia la construcción común de un Espa-
cio Latinoamericano de Educación Superior. Ahí, la Argentina
está perdiendo una posibilidad de liderazgo muy importante,
porque podría ser uno de los líderes, en este tema de convocar
a los ministros, a los consejos de rectores y demás, para ir tra-
bajando en un espacio común, como tiene Europa: el Espacio
Europeo de Educación Superior (Proceso de Bolonia).
Planteo que el Espacio Común se construye desde la inte-
gración interuniversitaria, la académica Sur-Sur y la formación
de dirigentes universitarios. Es necesaria la construcción de
un Espacio Común Latinoamericano de Educación Superior
que evite una mayor fragmentación, promoviendo su integra-
ción y convergencia. Esta construcción requiere avanzar en
varios puntos: América Latina debe conocer y discutir –pero no
copiar acríticamente– la significación del Proceso de Bolonia
y sus avances (en 47 países); darse la discusión acerca de la
estructura L–M–D y su viabilidad en América Latina; recono-
cer la importancia del Sistema Europeo de Créditos Transferi-
bles (ECTS); la creación de organismos al estilo de ENQA para
diseñar y concertar criterios comunes en aseguramiento de la
calidad. Debe hacerse un trabajo en común, de organismos
30 • Educación Superior en perspectiva comparada y regional

multilaterales, regionales y de redes interuniversitarias. Com-

prender y aprovechar la importancia de la cooperación euro-
pea bilateral y de la Comisión Europea (Proyectos ALFA), pero
evitar los procesos “neocoloniales.”
Además, un Espacio Común Latinoamericano supone
múltiples desafíos, entre otros, la importancia de los protocolos
regionales e intergubernamentales de reconocimiento de títu-
los y estudios (por ejemplo, la experiencia del MERCOSUR);
nuevas y más eficientes modalidades de gestión universita-
ria; movilidad de estudiantes: creación de sistemas masivos de
becas; creación de un sistema de créditos transferibles, uno
es la experiencia europea en los ECTS; criterios comunes de
estructura académica: discusión sobre el modelo B–M–D de
Bolonia; mayor flexibilidad en los diseños curriculares; inter-
cambio permanente de profesores e investigadores; proyectos
regionales de posgrados: maestrías y doctorados; intensifica-
ción de procesos de doble titulación entre universidades sud-
americanas. El Espacio Común se construye desde la integra-
ción inter universitaria, la movilidad académica y la formación
de dirigentes universitarios.
Hay también desafíos políticos en Educación Superior
y gobernabilidad democrática, en relación a: democracia y
equidad; fortalecimiento de valores estratégicos; cohesión e
integración social; ciudadanía activa y participante; sociedad
abierta al conocimiento; Educación Superior como política de
Estado; procesos de concertación y consensos; mayor eficien-
cia y pertinencia; necesidad de nuevos modelos.
Éstos son algunos de los desafíos que planteo en materia
de educación, sociedad y gobernabilidad. Creo que el tema de
la educación es un tema que debe convocarnos a todos, tene-
mos que llegar a consensos. Consensos no sólo en saber en
qué estamos de acuerdo, sino también en qué no lo estamos.
Tomar los acuerdos como una base común y discutir realmen-
te para las políticas de educación en general y de Educación
Superior en particular, en lo que disentimos. Sostengo que la
 Educación Superior en perspectiva comparada y regional • 31

democracia está en deuda con la educación y con la univer-

sidad. Ojalá pronto la democracia pueda ir disminuyendo esa
deuda para bien de nuestro país y de América Latina.
 A casi 100 años: el modelo de Córdoba
y sus asignaturas pendientes
ADRIANA MARRERO

Antes de comenzar esta exposición, quisiera agradecer a la

organización del encuentro el haberme otorgado el placer
de compartir esta mesa con colegas cuyo trabajo considero
relevante. Quiero agradecer en especial al profesor Norberto
Lamarra, de quien he aprendido mucho. Considero necesario
puntualizar que una de las similitudes que Norberto encuen-
tra, entre algunas de las expresiones del proyecto que nos
reúne acá y su trabajo, es producto de largas conversaciones y
muy atentas escuchas, especialmente fructíferas para mí, con
él y su equipo, ya que desde su Universidad –la Universidad
Nacional de Tres de Febrero– y desde la mía –la Universidad
de la República– hemos podido compartir tres años de traba-
jo conjunto en el Proyecto RIAIPE III-AlfaIII, junto con otros
muchos colegas de América y Europa.
Con el propósito de provocar el inicio de un diálogo entre
los panelistas y generar –quizás– un debate, quisiera comenzar
comentando algunas ideas generales sobre el propósito que
anima este panel, a partir de un diálogo que quisiera establecer
con algunos datos muy significativos que aportó el profesor
Norberto Lamarra.
Yo estoy aquí, hoy, sobre todo en el papel de educadora,
porque lo soy, pero además vengo en mi condición de sociólo-
ga permanentemente inquieta y muchas veces incómoda con
los no siempre obvios problemas que en el campo educativo
nos toca abordar. No quiero aburrirlos con esto, porque segu-
ramente muchos lo recuerden, pero permítanme que traiga a
esta mesa al gran maestro Pierre Bourdieu, que sostenía sin
más, que la sociología es una ciencia que incomoda, porque

33
34 • Educación Superior en perspectiva comparada y regional

pone en cuestión todo aquello por lo cual estamos dispuestos a

morir. Difícil tarea la de la sociología, y quién lo duda, poco
simpática. El discutir y el poner en duda aquellas cosas que
nos son más sagradas, por lo cual estaríamos dispuestos a dar
la vida, y sin embargo, abordarlas con respeto, sin temor, des-
pojándolas del velo sagrado que las encubre y enmascara, y ya
desacralizadas, considerándolas un objeto de estudio más. Se
trata incluso de arribar a conclusiones que molestan, mostran-
do realidades que son, sin duda, movilizadoras e incómodas.
Dicho esto, quisiera referirme a alguna de esas realidades
incómodas, dentro de las universidades de nuestros países, y
que han tenido que ver también no solamente con mi expe-
riencia personal como educadora que ha debido lidiar con la
desacralización de muchos mitos, sino también con mi trabajo
sociológico cotidiano, en el campo de la educación postobli-
gatoria y la desigualdad.
Una última aclaración: cuando –respondiendo a la con-
vocatoria o título del panel– nos preguntamos “¿qué tipo de
dilemas atraviesan a nuestras universidades?”, no hay manera
de soslayar la importante cuestión de la diversidad de modelos
universitarios que tenemos en la región y las distintas filoso-
fías que los inspiran. Como parte del proyecto organizador de
este evento, que incluye a tres universidades de tres países dis-
tintos del MERCOSUR (FLACSO, Universidad Federal de San
Carlos y Universidad de la República), he elegido dejar por
un momento de lado los diversos problemas de la universidad
brasileña, y remontarme a los orígenes comunes e inspirado-
res de las universidades argentinas y uruguayas, que, aunque
no son idénticas, reconocen los mismos hitos históricos y los
mismos valores fundantes, que todavía hoy las caracterizan de
modo importante.
Me estoy refiriendo, como Norberto hace un rato, a lo que
se conoce comúnmente como “el modelo de Córdoba”, forja-
do en la Universidad Nacional de Córdoba, en 1918. Ése es
el modelo que ha guiado a las universidades públicas del Río
de la Plata durante casi un siglo, y en ese trayecto ha sufrido
un proceso de transformación que, de un conjunto de valores
 Educación Superior en perspectiva comparada y regional • 35

orientadores a defender, lo ha metamorfoseado, convirtiéndo-

lo, con frecuencia, en una mecánica inanimada, naturalizada e
invisibilizada de gestionar los asuntos universitarios.
Si todavía no he llegado a incomodarlos con esta última
afirmación, quiero entonces volver a examinar esta realidad
derivada de aquellos momentos fundantes de estas universi-
dades, como si fuera, literalmente, el agua en la que estamos
nadando, quiero volver a examinar el aire que estamos res-
pirando a diario, sin grandes ambiciones o, mejor dicho, con
la ambición y el atrevimiento del que empieza a preguntarse
sobre lo que está viendo y viviendo, y se propone estudiarlo
como si lo estuviera viendo y viviendo.
Ahora sí, finalmente, voy a usar como pretexto para el
comienzo de lo que quiero decir, una cifra que anoté con cui-
dado de la exposición de Norberto sobre las tasas brutas de
escolarización en la Educación Superior: El 2%. Ésa era –ese
insignificante 2%– la tasa bruta de escolarización en la Educa-
ción Superior de América Latina en el año 1950. Obsérvese que
hablar de tasa bruta de escolarización, significa considerar el
total de los estudiantes matriculados en las universidades, sin
importar su edad ni, muchas veces, su actividad, con lo cual,
frecuentemente, podían figurar en ese número estudiantes que
ya habían abandonado sus estudios, personas ya mayores que
tardaban demasiado tiempo en cursar sus carreras, o reinscri-
tos en otras carreras de las mismas universidades. Recordemos
que si aplicáramos en cambio la tasa neta de escolarización,
que sólo comprende a estudiantes universitarios de 18 a 24
años, la tasa obtenida sería todavía mucho menor.
Así que, recapitulando, aquella tasa era del 2% en Amé-
rica Latina en 1950. Más de medio siglo después, en el año
2003, la tasa bruta de escolarización universitaria del conti-
nente alcanza apenas al 28,7%. Yo no tengo ahora el dato,
pero: ¿a quién de ustedes no le gustaría saber qué porcentaje
de estudiantes –sin importar la edad– había en Córdoba en
1918, si en 1950 era el 2%? No hay dudas de que el porcentaje
era muchísimo menor; un porcentaje no ya representativo de
una élite del 2%, sino de la élite de la élite. A partir de estos
36 • Educación Superior en perspectiva comparada y regional

datos y transformando los datos en simples abstracciones de

las realidades sociales, no es difícil preguntarse para qué pue-
blo reivindicaban los estudiantes de Córdoba los valores que
decían erigir. ¿Fue realmente democrático y democratizador
ese movimiento? ¿Quiénes fueron sus actores y a qué clases
pertenecían? ¿Jóvenes de qué clases sociales podrían entonces
aspirar a formar parte del gobierno universitario? La solidari-
dad con el pueblo de Córdoba ¿no puede entenderse más bien
como una solidaridad elitista hacia un otro –el pueblo– que ni
remotamente podría albergar expectativas de alcanzar la uni-
versidad? ¿No puede afirmarse que ese manifiesto reivindica
realmente la participación en una universidad, que es sólo para
unos pocos, sigue siendo para unos pocos y quiere seguir sien-
do para unos pocos? En otras palabras: si todos los jóvenes de
todas las clases sociales accedieran a la universidad o se aspi-
rara a ello; si hasta el último de los jóvenes de las clases más
bajas estuviera destinado a la universidad, o tuviera real acceso
a ella, ¿no dejaría el pueblo de ser un “otro”, afuera, excluido? Si
así fuera, ¿sería necesaria esa “solidaridad” que se proclama?
La universidad de principios del siglo XX, y en menor medida
la de ahora, siguen siendo universidades de élites –por más que
sus tasas permitan clasificarlas como universidades de masas–,
cuya relación con el resto de la sociedad, y en particular con las
clases populares es, por lo menos, altamente problemático.
Voy a tratar de poner estas cuestiones en palabras simples
y, si se quiere, hasta un poco brutales, porque lo que me gus-
taría evitar es que un hilar demasiado fino opaque la claridad
de lo que quiero expresar y la dimensión del tipo de cosas que
creo que tienen que ser pensadas. Acá también Norberto me
ganó de mano en su anterior intervención, al sostener que la
universidad está aislada y quiere estar aislada; que la universi-
dad es autónoma, y, con mucha delicadeza, sugería que posi-
blemente debíamos discutir el “principio de autonomía”.
Estoy de acuerdo con él, pero digo, categóricamente, que
debemos dejar de pensar la autonomía como un “principio” y
pensarlo, en cambio, como lo que es, un simple instrumento
jurídico que se ha dado en su momento la universidad en sus
 Educación Superior en perspectiva comparada y regional • 37

leyes orgánicas, y que definitivamente hay que revisar. No se

trata de un derecho inalienable ni, en un principio, irrenuncia-
ble. Es sólo un instrumento, y así debemos verla, aunque –a la
luz del modo cómo se le reverencia y cómo se le protege– no
parezca instrumento cualquiera.
Como ya habrán percibido, no me refiero acá a las uni-
versidades privadas, ajenas de hecho y de derecho a esta dis-
cusión. Son las universidades públicas a las que concierne el
instrumento de la autonomía en relación con el gobierno de
cada Estado. Universidades públicas y, muy frecuentemente,
además, gratuitas, o sea, financiadas a través de los impuestos
de los contribuyentes, incluso de los que no pueden asistir a
ella. Por ello, el problema es aún más grave. No discuto, por si a
alguien le queda duda, la gratuidad universitaria, que debe ser
preservada junto a otros instrumentos financieros que contri-
buyan a que los más pobres, faltos de apoyo económico como
para trasladarse y vivir en otra ciudad, a veces para lograr la
mínima capacidad de manutención, puedan ingresar y progre-
sar en sus estudios universitarios, tales como los diversos sis-
temas de becas que se han instrumentado en nuestros países
con indudable resultado redistributivo.
Hecha la aclaración, volvamos entonces, a la autonomía.
Las universidades autónomas se declaran tales en relación a
los gobiernos de los Estados: no dependen de ningún Minis-
terio incluido el de Educación y, desde los gobiernos, no pue-
de señalárseles otros lineamientos, más allá de los que surjan
de los proyectos presupuestales que las propias universidades
elaboran para incluir en los presupuestos del Estado y que
los Parlamentos aprueban. Toda otra política universitaria es
definida por las universidades, con prescindencia de cualquier
política educativa nacional, llevada a cabo por el gobierno y
votada por el Parlamento. Es posible que nos hayamos acos-
tumbrado a esta realidad, pero si es así, entonces debemos
detenernos un momento. ¿Cómo es eso de que el gobierno
no puede llevar adelante una política universitaria porque las
universidades son autónomas? Y si nos asalta de pronto algu-
na rebeldía antigubernamental, nos detenemos de nuevo. Más
38 • Educación Superior en perspectiva comparada y regional

allá del gobierno que gobierne, ¿quién tiene derecho a decidir

cuáles son las políticas universitarias y educativas que deben
llevarse a cabo?
En nuestras repúblicas, la respuesta es una sola: la sobe-
ranía reside en la nación. Ni en el gobierno, ni en las univer-
sidades: el único soberano, el único que tiene capacidad de
elegir y decidir cuál va a ser el rumbo del país, de la política,
de la universidad, de la educación, de la salud, es el soberano,
es el pueblo, es la nación, es cada uno de los ciudadanos que
decidimos y votamos un gobierno para que lleve adelante unas
políticas y no otras, y claro, esto, también y sobre todo, en
materia educativa.
La universidad autónoma se proclama ajena, en lo que tie-
ne que ver con sus políticas educativas, de la voluntad popular.
Es como si se dijera: “lo que la gente quiera, lo que la gente
piense de la universidad, los planes que al pueblo le gustaría
pensar para sí mismo o para sus hijos, no nos interesa, nosotros
somos autónomos y entonces vamos a gobernar la educación,
y a nuestra manera cogobernada, esto es, con la simple partici-
pación de algunas corporaciones: docentes, egresados y estu-
diantes”. O sea que, además de la autonomía que divorcia las
políticas universitarias de las políticas educativas que vota el
soberano, el cogobierno corporativo divorcia a la universidad
de los principios de soberanía, igualdad y universalismo, que
inspiran a nuestras repúblicas.
El cogobierno es un cogobierno de los que ya pertenecen
a la universidad, los que ya pertenecen a esa singular organiza-
ción, por lo que necesariamente va a responder a los intereses,
valores, prácticas y expectativas de aquellos integrantes de la
universidad, de los cuerpos, de los estudiantes, de los egresa-
dos, de los docentes.
Poniéndoles un poco de movimiento y cotidianeidad a
estos mecanismos tan estructurados, ¿qué docente está intere-
sado en la democratización de la universidad, si eso significa
que, en lugar de dar clases a 500 estudiantes, tendrá que hacer-
lo a 1.000, con lo cual habrá que corregir el doble, trabajar el
doble, y todavía lidiar con los que “no están suficientemente
 Educación Superior en perspectiva comparada y regional • 39

preparados”? ¿Y cuántos egresados se preocupan porque el

número de graduados se convierta en una competencia des-
leal en unos mercados de trabajo que a veces son pequeños?
¿Cuántos se resisten también a la creación de doctorados en
sus propios campos, en los que ellos juegan, a su pesar, de sim-
ples licenciados, abogados, o arquitectos? ¿Y los estudiantes?
¿Cuántos de ellos dicen sin tapujo alguno que la democratiza-
ción de la matrícula y los posgrados son perniciosos, porque
devalúan los títulos universitarios? Finalmente, si todo el mun-
do tiene un título universitario, ¿para qué hago la universidad?
¿Para ser uno más? Mientras, la mayoría sólo puede mirar de
afuera, si es que aún tiene expectativas sobre la universidad.
En varios países, sobre todo en los países nórdicos, la tasa
de escolarización universitaria alcanza al 80%. Eso nos habla
con claridad de que en verdad es posible un sistema universi-
tario inclusivo y de calidad, donde lo que importe sea contar
con gente capacitada, del más alto nivel, para el desarrollo del
país y la realización de los proyectos personales de los ciuda-
danos. Tampoco oponemos a nuestras universidades a mode-
los privatizados, de calidad dispar, a “universidades garaje” o
“universidades patito”, como le llaman en algunos lugares a
instituciones de pésimo nivel e impulsadas por el lucro. Estos
sistemas democráticos, inclusivos, con tasas del 80%, pertene-
cen a países nórdicos, estamos hablando de Suecia, de Finlan-
dia, países con un socialismo democrático muy poderoso, que
están verdaderamente interesados en que las universidades se
expandan, que la gente tenga educación universitaria, y que
han superado la estrecha concepción de unas universidades
puramente intelectualistas, de espaldas a los desafíos cientí-
ficos, tecnológicos y técnicos, que a veces desdeñan nuestras
nutridas universidades profesionalistas. La universidad inte-
lectualista y profesionalista, no olvidemos, es excluyente de por
sí. Ningún sistema universitario puede crecer realmente sin la
inclusión de la técnica y la tecnología, como punta de lanza de
la formación de egresados, con el más alto de conocimiento,
en las fronteras del desarrollo mundial. Y posiblemente sería
también ése el tipo de universidades que atrajera a la población
40 • Educación Superior en perspectiva comparada y regional

masculina que, en mi país, se margina de la Educación Supe-

rior. Con un 70% de estudiantes mujeres en el sistema terciario
y sólo un 30% de hombres, la atracción masculina a una univer-
sidad más acorde a sus intereses da, sin duda, amplios márge-
nes para el incremento de la inclusión y la democratización.
Nos atrevimos, entonces, a examinar brevemente los lla-
mados “principios” que ya hemos terminado de dar por sen-
tados, aquel “aire que respiramos”, al que nos referíamos al
principio, y hemos apenas atisbado algunos de los más gra-
ves problemas de los mecanismos universitarios de la auto-
nomía y el cogobierno en el ámbito público. Junto con ello,
claro está, su imperiosa necesidad de revisión, si es verdad
que queremos una universidad democrática, inclusiva, univer-
salista e igualitaria.
Pero no quiero terminar esta intervención, sin referirme
a un asunto que incumbe no ya a los países rioplatenses, sino
al mío propio, a Uruguay, y ese problema es el del monopolio
público por parte de una sola universidad: la Universidad de la
República. ¿Hay manera de expandir la tasa neta de matricu-
lación, que en Uruguay apenas sobrepasa el 25%, si sólo existe
una universidad pública y gratuita? Precisemos: la Universidad
de la República reúne el 85% de la matrícula universitaria del
país. Sea porque su oferta no es lo amplia y variada que debería
ser, sea por penurias presupuestales, sea por falta de equipos
y personal calificado, el caso es que, a pesar del transcurso
del tiempo, no logra expandirse y captar nuevas poblaciones
de estudiantes.
Esto no es ninguna sorpresa: no hay manera de expandir
la matrícula sin otras universidades que tengan otro perfil y
otras características. Desde 1998 al año 2010, Brasil multipli-
có por cuatro el egreso universitario. Argentina, lo multiplicó
por dos. En Uruguay, no hubo cambios, y esto, a pesar de un
importantísimo incremento presupuestal que recibió toda la
educación a partir de los gobiernos progresistas. De acá, no
hay otras conclusiones que las obvias: la creación de nuevas
universidades, con distintos perfiles, ubicadas en otras zonas,
 Educación Superior en perspectiva comparada y regional • 41

con otras características, es la única vía para integrar a pobla-

ciones, a las que las universidades tradicionales no saben o
no quieren atender.
La última cuestión a la que quiero referirme, es la calidad,
la idea de calidad, yo diría “el mito de la calidad”, es justamente
uno de los prejuicios más excluyentes que hemos incorporado
y con el cual debemos tener muchísimo cuidado. La defensa
de la calidad educativa, ni a nivel universitario ni a ningún
otro, puede convertirse en una buena razón para la exclusión o
expulsión de poblaciones. Las universidades son centros para
la enseñanza y para el aprendizaje, y si los viejos métodos no
son suficientes para que los estudiantes aprendan lo que tie-
nen que aprender, entonces habrá que experimentar, investigar
e introducir otros nuevos, a fin de que todos logren acceder
a los niveles razonables que cabe esperar de un centro aca-
démico de ese nivel. No cabe duda de que es preferible que
más estudiantes accedan a la Educación Superior, aunque sus
aprendizajes no los pongan a la par de las élites de otras univer-
sidades del mundo, que preservar una universidad elitista, que
niega su educación a la mayoría, en aras de una calidad que
siempre queda por ser verificada. Del mismo modo, podríamos
afirmar que es preferible una Educación Superior a la que se
accede, pero que no se culmina, que la imposibilidad absoluta
de acceso a ella. No podemos hablar de estas cosas sin repa-
rar en que, tras estas líneas de razonamiento, hay personas, la
mayoría excluidas de nuestras universidades autoproclamadas
“con todo orgullo” democráticas, y, por cierto, gratuitas, autó-
nomas y cogobernadas.
Mucho más podría decirse sobre estas cuestiones, pero la
cercanía del centenario de la declaración de Córdoba obliga a
centrarse en las características de este modelo que nos hemos
dado bajo su inspiración, y someterlo a un breve examen que
no olvida, por supuesto, el riesgo de anacronismo. Pero, como
hemos dicho antes, lo que pasó entonces se ha ido transforma-
do en lo que tenemos ahora, y es eso, justamente eso, lo que
tenemos el deber de cuestionar.
42 • Educación Superior en perspectiva comparada y regional

Entonces, terminando, les propongo que hagamos una

fuerte apuesta: a no perdonarnos más, a no ser condescen-
dientes con nosotros mismos, como universitarios y académi-
cos comprometidos, y discutir con valentía y honestidad cuáles
mecanismos ya no resultan útiles, democráticos y adecuados
para transitar hacia la universidad que todos queremos; cuáles
son los factores, todos los factores que excluyen y que impiden
que transitemos hacia un 100% de jóvenes estudiando en la
universidad, en distintas universidades, con distintos perfiles,
pero que sea efectivamente democrática y efectivamente abier-
ta para que, desde lo alto de la torre universitaria aislada y
elitista, no sigamos proclamando vacías consignas en solida-
ridad con un pueblo, al que, una y otra vez, rechazamos en
nuestros claustros.
 El rol de la Educación Superior en los modelos de
desarrollo en América Latina
DANIEL FILMUS

Retomando uno de los temas de interés planteados en la mesa

de apertura de este seminario, en esta exposición quiero abor-
dar una cuestión central, a partir de preguntarnos cuáles son
los problemas transversales de la Educación Superior para los
países de la región. A su vez, trataré de observar esos proble-
mas, mirando hacia afuera la universidad, es decir, salir un
poco de la perspectiva situada en las problemáticas de las mis-
mas instituciones, para centrar su rol y vinculación con el desa-
rrollo de las sociedades en las cuales vivimos.
Me gustaría puntualizar en tres cuestiones fundamentales.
Primero, entiendo que el tema transversal más importante de
la Educación Superior de América Latina, y en particular en
un conjunto de países que han emprendido caminos de trans-
formación profundos, se relaciona con la función social que
desempeña la universidad en los modelos de desarrollo. Ésa es
la principal cuestión a discutir. Es decir, la clave no es el tema
de la cantidad –de estudiantes e instituciones–; no es el tema
de la calidad; no es el tema del acceso; no es el tema del egreso.
Éstos son todos temas fundamentales e importantísimos para
discutir en la propia universidad, pero desde la perspectiva
regional y de los países de la región, hay que discutir sobre el
papel de la Educación Superior en los proyectos de desarrollo
autónomo y sostenible de cada uno de nuestros países.
Durante la última década ocurrieron importantes proce-
sos de transformación en un conjunto de países. Hemos estu-
diado y colaborado muchísimo, con dirigentes de cada uno
de ellos, en encontrar caminos nuevos para América Latina.
Desde estas experiencias, es posible afirmar que, a su manera y

43
44 • Educación Superior en perspectiva comparada y regional

desde su perspectiva, tanto Ecuador, Venezuela, Bolivia, Brasil,

Uruguay, Argentina y, en algunos aspectos, Chile, han empren-
dido caminos que fueron distintos a los modelos estratégicos
establecidos tanto por las dictaduras en la década de 1970 y
1980 como a los modelos neoliberales de los años noventa.
La pregunta es, entonces: ¿cuál es la función social que
desempeña la universidad en la actualidad? Podemos afirmar,
en primer lugar, que esa función continúa siendo la misma que
se planteaba para América Latina en otra época, que es la de
acompañar los modelos de desarrollo de los países. La cuestión
es, entonces, encontrar cuál es el mejor camino para articu-
lar las universidades con los actuales modelos de desarrollo.
Cada país ha encontrado caminos distintos y se ha avanzado
poderosamente en esa dirección, pero, desde mi punto de vis-
ta, sigue siendo un eje prioritario, que requiere un profundo
y renovado debate.
El modelo de universidad argentina que impone la Refor-
ma y la consideración de la Educación Superior como un dere-
cho social más que un privilegio, garantizado por la gratuidad a
fines de los cuarenta, constituyen idearios aún no concretados.
Es más, la gran mayoría de nuestros jóvenes no están en la uni-
versidad. Esto no se debe a que la universidad no es para ellos,
sino a la desigualdad de las sociedades en que vivimos. Los chi-
cos y chicas llegan a la escuela en condiciones de desigualdad,
y la mayor parte de quienes no acceden a la universidad, en
realidad es porque no llegaron ni siquiera a terminar el nivel
medio. Lo que hace la escuela no es producir desigualdades,
sino reproducir las desigualdades existentes en la sociedad.
No se generan las desigualdades en la educación, se gene-
ran en un sistema capitalista, regulado por una lógica de mer-
cado que distribuye desigualmente los bienes. Entre los bienes
que distribuye desigualmente, están los bienes educativos. Es
el mercado el que genera una desigualdad tan profunda, que
hace que muchos chicos no lleguen a la universidad.
 Educación Superior en perspectiva comparada y regional • 45

Vuelvo a la cuestión central a discutir: nuestros países

emprendieron un cambio de modelo y, en ese sentido, Argen-
tina está atravesando una situación, que nos invita a cuestio-
nar el rol de la educación, y en particular, de la universidad,
como eje del debate.
A partir del año 2003, Argentina inicia un proceso de cam-
bio de su modelo productivo que se basa, entre otras cosas,
en la capacidad de sustituir importaciones. Este modelo per-
mite y requiere una mayor autonomía del desarrollo científico
tecnológico con el objetivo de agregar valor a la producción, a
partir de las capacidades de trabajo e innovación de la pobla-
ción, y basar su crecimiento en algo más que la exportación
de sus materias primas.
En el año 2003, durante una de las crisis más profundas
de nuestro país, el presidente Néstor Kirchner planteaba que
la solución no era sólo que el Estado apoyara a la universidad,
sino la necesidad de que hubiera un Estado, y que existiese
un modelo de desarrollo inclusivo, apoyado en la universidad.
Una universidad que tuviera la capacidad de generar aportes al
desarrollo científico tecnológico autónomo, de desarrollar sec-
tores productivos innovadores, aún de escaso valor agregado,
pero que fuesen populares y que necesitaran claramente del
apoyo de la universidad respecto a las capacidades regionales.
En la mesa se planteó anteriormente, y coincido con ello,
que en muchas oportunidades la universidad mira más su
ombligo que a estas necesidades. Éste es el principal obstácu-
lo respecto de la universidad. Uno de los motivos por lo que
esto sucede es que nuestras instituciones universitarias se han
desarrollado históricamente en la resistencia: a las dictaduras
principalmente, pero también al neoliberalismo. No son uni-
versidades que estén abiertas al trabajo conjunto con el Esta-
do, debido a que el criterio de autonomía universitaria fue el
que se utilizó para resistir al Estado y para no trabajar con el
Estado en los momentos en que era importante mantenerse
en disidencia, de ahí que intentar cambiar esta desconfianza
de la universidad respecto del Estado sea un esfuerzo nota-
ble y necesario.
46 • Educación Superior en perspectiva comparada y regional

Esta relación compleja entre el Estado y la universidad no

es exclusiva de nuestro país. En toda la Región hay que poder
discutir con profundidad la cuestión del eje transversal que
debe atravesar el rol de la universidad.
En Argentina se vienen realizando grandes esfuerzos,
duplicando la inversión en las universidades, además de la
inversión en todo el sistema educativo. Claro que las medidas
implementadas y las transformaciones hechas se traducen en
cambios que, en materia educativa, se verán en el largo plazo.
En el año 2006, se reimpulsó y puso en valor nuevamente
la educación técnica, a través de una ley.1 Sin embargo, los pri-
meros alumnos que egresaron desde la vigencia de esta nueva
legislación lo hicieron recién entre los años 2012 y 2013. Es
decir, es muy reciente la primera cohorte de egresados, cuya
formación se benefició con los cambios que comenzaron a
implementarse en el 2006. Imaginemos, entonces, en qué plazo
podrán verse plasmados en la población los cambios que se
han realizado en el nivel universitario. El Diario Clarín, luego
de muchas críticas a la situación de la educación en el país,
publicó una nota de dos páginas señalando que aumentó la
matrícula de formación docente en un 29%. ¿Y cuál es la razón
de este incremento? Que se haya trabajado en este tema a
nivel estatal. En el año 2003, cuando el kirchnerismo asumió
el Gobierno, no podían cubrirse las vacantes docentes. Los
jóvenes no querían seguir la carrera docente. Entonces, que
aumente en la última década casi un 30% la cantidad de docen-
tes nos está indicando que algo nuevo pasa en educación. Aho-
ra bien, si analizamos el origen social de los chicos y chicas
que eligieron la carrera docente, seguramente, en su mayoría,
son primera generación de futuros docentes y, muy probable-
mente, hayan transitado por los circuitos de peor calidad del
sistema educativo. También es un hecho que la matrícula de la
formación docente es mayoritariamente femenina.

1 Ley de Educación Técnico Profesional N° 26.058/2005.

 Educación Superior en perspectiva comparada y regional • 47

En síntesis, el tema trasversal a discutir es cuál es el aporte

de la universidad y de la Educación Superior en su conjunto a
la transformación social que han emprendido nuestros países.
Al mismo tiempo, quiero afirmar que sin la universidad, estos
procesos de transformación no pueden llevarse adelante. No
conozco procesos de desarrollo autónomo y de generación de
capacidades propias de los países, sin el aporte del conoci-
miento gestado en las universidades. Por ello, la universidad
resulta imprescindible, y a pesar de la profunda crisis educativa
en todos los niveles que hubo que afrontar en el año 2003, la
educación universitaria fue siempre una de las grandes preo-
cupaciones de este gobierno.
Quiero compartir una anécdota que resulta paradójica:
durante la década del noventa encontramos que, contraria-
mente a lo que imaginamos, en Argentina el presupuesto
universitario aumentó proporcionalmente mucho más que el
de la educación primaria. Incluso, si buscamos en qué nivel
bajó más el presupuesto, encontraremos que fue en el básico.
Recuerden que se batió el récord de 1.000 días de carpa docen-
te por el tema del aumento salarial. Ahora bien, proporcional-
mente el presupuesto universitario aumentó y cayó el presu-
puesto de la educación primara, por lo que los primeros años
del gobierno de Néstor Kirchner, hubo que dedicar ese tiempo
a compensar esa diferencia entre niveles, hasta que se sancio-
nó la Ley de Financiamiento Educativo.2 ¿Y cuál puede haber
sido la razón de esta desproporción en el presupuesto por nive-
les? Que, en general, los gobiernos atienden más según la capa-
cidad de demanda de grupos sociales, que según la necesidad.
Y, como los que tienen mayor capacidad de demanda son los
sectores universitarios, siempre se teme más que miles de uni-
versitarios hagan una marcha frente a un Ministerio, a que los
chicos y chicas de las escuelas rurales dejen la escuela por falta
de aulas… Hubo ministros de educación que quitaron fondos a
universidades y no duraron ni tres días en sus cargos. Entonces,
el que tiene mayor capacidad de demanda consigue incidir en

2 Ley de Financiamiento Educativo N° 26.075/2005.

48 • Educación Superior en perspectiva comparada y regional

la distribución de los recursos. Deben ser el Estado y los gobier-

nos quienes contemplen de manera prioritaria las necesidades
de los grupos sociales que no tienen capacidad de presión.
En una ocasión, el expresidente Lula da Silva me dijo:
“En Brasil tenemos 40 millones de personas con hambre y, en
nuestra carrera de dietología, se dedican a ver cómo adelgazan
a los ricos, no cómo engordan a los pobres…”. Creo que es un
ejemplo paradigmático. No importa si la carrera de dietología
es o no es de buena calidad. ¿Quién y qué define la buena cali-
dad? Hay un ejercicio liberal de los dietólogos, que se dedican
a resolver los problemas de exceso de peso de ciertos grupos
sociales. Pero yo creo que la definición de calidad tiene que ver
con una función social, y ésa puede ser la perspectiva.
La segunda cuestión que quiero abordar se vincula a
recordar que, durante la década del noventa, se presentó una
fuerte discusión planteada por el Banco Mundial, acerca del
arancelamiento de la universidad. Las razones que esgrimía
ese organismo se relacionaban con que a ese nivel educativo
accedían los sectores medios y altos. La verdad es que tal argu-
mento es, en rigor, impecable: si los que van a la universidad
son los sectores medios y altos, y los que van a la escuela pri-
maria son los sectores bajos, cuando invertimos todo el dinero
en la universidad –como ya se comprobó que proporcional-
mente era lo que sucedía en el neoliberalismo– ¿qué se priori-
za? En el mismo lenguaje del Banco Mundial: la tasa de retorno
social de la educación primaria es superior a la de la univer-
sidad. Entonces, ¿cuál es la discusión? Cobren la universidad
porque ahí van los sectores que la pueden pagar.
Sin embargo, quisiera invitarlos a cambiar el argumento.
Invertir en la universidad porque ella es fundamental para la
estrategia de desarrollo de un país. Si se lo piensa en térmi-
nos individuales, es cierto que al formar un contador, éste va
a tener mayor tasa de retorno, porque tendrá un estudio. Pero
la universidad tiene que formar también profesionales, cuyo
saber es el que necesita el país, por ejemplo, ingenieros, que
son necesarios para la extracción del petróleo, la construcción
 Educación Superior en perspectiva comparada y regional • 49

de viviendas, etc. Allí comienza un debate acerca de la auto-

nomía de la universidad para priorizar carreras, ya que no es
razonable que la universidad se mire sólo a sí misma.
En estos años, se han modificado y sancionado muchas
leyes. La Ley de Financiamiento Educativo y de Educación Téc-
nica, que ya mencioné, otras incluso que parecían imposibles
de sancionar, como la Ley de Educación Sexual,3 y la Ley de
Educación Nacional.4 La única ley que no se ha cambiado es
la Ley de Educación Superior.5 ¿Por qué? Porque los actores
que están en la universidad no necesitan cambiar la ley. Ésta
es la tercera cuestión que quería abordar. En última instan-
cia, se cambiaron las leyes de educación, porque había actores
dinámicos que exigían esas modificaciones. No sólo estaba la
voluntad del Estado de cambiarlas, sino que había uno o varios
actores que lo demandaban. ¿Dónde está el actor que deman-
de cambiar las leyes de los años noventa a nivel de Educa-
ción Superior? Claramente, deberían ser los estudiantes y/o los
docentes, pero no lo están haciendo. Aunque con excepciones,
tampoco lo hacen los rectores.
Entonces, la cuestión es pensar la universidad no desde
la lógica universitaria, sino desde otra perspectiva. Y esta otra
perspectiva implica preguntarse por el papel que juega la Edu-
cación Superior en un modelo de desarrollo.
Argentina está haciendo un avance importantísimo en
materia de Educación Superior. Entre otras cuestiones, se han
creado nuevas universidades más cercanas a la realidad de su
alumnado y vinculadas con las necesidades de desarrollo del
país. Entre ellas, las universidades del Conurbano Bonaerense.
Para poner un ejemplo que nos permita abrir la discu-
sión: ¿la Universidad de Buenos Aires piensa los problemas de
Buenos Aires? Es la universidad con mayor prestigio del país,
con los mejores científicos y especialistas: ¿se piensan en la

3 Ley N° 25.673/2003. Programa Nacional de Salud Sexual y Procreación Respon-

sable.
4 Ley de Educación Nacional Nº 26.206/2006.
5 Ley Nacional de Educación Superior N° 24.521/1995.
50 • Educación Superior en perspectiva comparada y regional

Universidad de Buenos Aires los problemas urbanísticos de la

ciudad?; ¿los problemas medioambientales?; ¿qué hacer con
las villas y los asentamientos urbanos?; ¿se piensa el tema del
transporte?; ¿y sobre la cuestión de la seguridad? No, es una
universidad que no está pensando centralmente en las temá-
ticas de Buenos Aires.
Sin embargo, hay muchas Universidades del Conurbano
Bonaerense, que desde sus orígenes se desarrollaron desde
una perspectiva distinta, que tienen entre sus objetivos el de
mirar la realidad en la que están ubicadas, y al mismo tiempo
las problemáticas del país y de sus regiones.
Una universidad no es popular, no es del “pueblo”, sólo
porque el pueblo esté ahí adentro, ya que esto depende de
otros factores. Entre esos factores está el mercado, que regula
cuántos pueden acceder a la universidad, la posibilidad y capa-
cidad de cada universidad de tener estrategias de articulación
con la escuela media, así como de generar estrategias de per-
manencia y de egreso de sus estudiantes.
Una universidad que sea popular, que esté al servicio del
pueblo, no implica solamente pensar en la población univer-
sitaria que alberga, si no deberíamos darle la razón al Banco
Mundial y sólo considerar quiénes son los que están dentro
de sus claustros.
Al contrario, la universidad debe evaluarse por la función
social que cumple. Y, con mayor énfasis, en momentos en
que los gobiernos están realizando transformaciones profun-
das en dirección a ser países más autónomos. Gran parte de
la autonomía de los países depende de la capacidad de desa-
rrollar ciencia y tecnología. Y esto sólo puede desarrollarse en
el ámbito universitario. Nuestros países no tienen la suficiente
inversión privada en ciencia y tecnología que permita gene-
rar espacios de conocimiento científico tecnológicos. El único
espacio es el universitario.
¿Cómo fortalecemos esta vinculación entre universidad y
desarrollo productivo del país? Creo que, desde el 2003 a la
actualidad, se ha avanzado y ha habido cambios profundos
e importantes. Pero estos cambios llevan mucho tiempo para
 Educación Superior en perspectiva comparada y regional • 51

que lleguen a toda la población, y logren visibilidad. Hay polí-

ticas que, desde el Ministerio de Educación, tienden a dirigir la
oferta universitaria hacia ciertas áreas de conocimiento nece-
sario para el país, por ejemplo, programas como el PROMEI,
de mejoramiento de las Ingenierías, las Ciencias Exactas, etc.
Estos programas tienden a focalizar la oferta educativa en las
necesidades que tiene el país en general.
En definitiva, estas cuestiones son las que deben ser teni-
das en cuenta a la hora de pensar y de evaluar el papel de la
universidad para el país.
 Universidad para el desarrollo y la justicia social
EMANUEL DAMONI

Las dos primeras exposiciones de mis colegas en esta mesa

de hoy tuvieron un acento en lo conceptual, en la discusión
de algunas cuestiones. Por último la intervención de Daniel
Filmus, con su trayectoria en política educativa y experiencia
habiendo sido el primer ministro de Educación de este ciclo
político, que se inauguró en 2003, ha sido esclarecedora en
términos de lo realizado en cuanto a política educativa a par-
tir de ese año.
Entonces, retomando las palabras de Filmus, voy a poner
el acento en un punto central, que es la continuidad de las
políticas públicas que se desarrollan desde el principio de este
ciclo político; continuidad que se manifiesta en muchos sen-
tidos: en el aumento del presupuesto destinado al sector, el
aumento de la matrícula, el surgimiento de nuevas casas de
estudio, más inversión en investigación, desarrollo y transfe-
rencia. Podríamos enumerar otros campos en donde se conti-
nuó en la senda del crecimiento, pero antes de ello es central
tener en cuenta que esto fue posible ya que hubo continuidad
en los fundamentos de las políticas públicas hacia las univer-
sidades, y en este sentido es central la definición política que
sostiene que la universidad no es una institución que se debe
pensar desde una lógica interna, endogámica, sino desde una
perspectiva nacional y no sólo nacional, sino también latinoa-
mericana, por ser ésta la plataforma a partir de la cual será
posible insertarnos en el mundo.
No es casual que en estos años, en el nuevo siglo, haya
surgido un nuevo mecanismo de institucionalidad regional, la
UNASUR y que, a diferencia del MERCOSUR, ponga el acento
en las naciones y no en el mercado, si uno simplemente se

53
54 • Educación Superior en perspectiva comparada y regional

guía por los nombres y por las declaraciones, por el tratado de

Asunción, que en 1991 creó el MERCOSUR o por la creación
de la UNASUR, se puede apreciar lo central de las naciones,
y podría ser un punto de partida para reflexionar acerca de la
función social de la universidad en esta época. También se trata
de poner en perspectiva una vieja disputa histórica: ser un país
–y una región– proveedor de materias primas o la aspiración
es generar mayores niveles de producción con valor agregado.
Y ello no es otra cosa que conocimiento aplicado a los bienes
y servicios para generar mejores condiciones económicas que
repercutan en mejores condiciones laborales y, por ende, en
mejor calidad de vida para el conjunto de la población.
En el mundo acontecen importantes y novedosas transfor-
maciones. No nos estamos insertando en el mundo que surgió
después de la caída del bloque soviético, ese mundo también
ya cambió. Si uno mira los números económicos de China del
año 2000 y mira los de este año, la transformación es radical,
enorme. Este nuevo escenario explica, en parte, por qué de
modo cada vez más acelerado se está yendo hacia un mundo
multipolar. Y de vuelta: ahí la región juega un rol.
Este clima de época, esta situación que está dada y llegó
para quedarse, e iremos viendo cómo se desarrolla en su deve-
nir en el marco de las disputas que se darán, lo cual es irre-
versible. China, Rusia recuperando protagonismo, Brasil, India,
Sudáfrica, sumándose.
Este contexto es central para pensar la universidad, antes
de actuar, saber cuáles son las coordenadas en las que nos
movemos. Hay un viejo dicho oriental, que dice que el hom-
bre es su ubicación, dónde uno está, cuáles son las propias
coordenadas de tiempo y espacio en las que nos movemos.
Es decir: nuestro propio tiempo y nuestro propio espacio; y
reconocer qué características tiene. Allí es donde debemos ubi-
car la universidad, como primera cuestión general; los futuros
profesionales, las futuras investigaciones, desarrollos y transfe-
rencias: en el contexto.
 Educación Superior en perspectiva comparada y regional • 55

Podemos recorrer varias de las acciones que se vienen

desarrollando desde el ministerio que hacen justicia a lo que se
viene haciendo. Decisiones políticas que no estuvieron excep-
tuadas de disputas. La primera fue sacar a la universidad públi-
ca argentina de la lógica de bien transable en el mercado, que
significa que aquel que tiene el recurso financiero para acce-
der, accede y aquel que no, no accede. No fue una cuestión
azarosa, fue la decisión política del ministro Daniel Filmus y
del entonces presidente Néstor Kirchner; eso fue central. Reto-
mando lo que decía Filmus: el Estado necesita tomar decisio-
nes políticas, la sociedad las necesita y las necesitamos porque
queremos construir un país con un futuro que garantice cada
vez más inclusión, más derechos, más garantías y mejor cali-
dad de vida para todos. Para eso las universidades tuvieron que
jugar un papel central y eso que quizás hoy–en 2014– parece
muy lejano, en 2003 no lo era.
También, en el plano de las realizaciones podemos decir
que hubo un aumento presupuestario significativo. El presu-
puesto nacional para las universidades en 2003 había sido de
1.800 millones de pesos y se evalúa que para el presupuesto
2015, sobre el que se está trabajando en el Parlamento actual-
mente, la cifra destinada a universidades no será menor de
42 mil millones de pesos. Incluso considerando los índices de
inflación, medida con el método que se prefiera, nadie podrá
decir que el incremento no ha sido real y enorme en estos años.
Y además, ese aumento –como todo lo demás que estoy revi-
sando en esta ponencia– queda en meras palabras: hay más
de diez nuevas universidades, con sus edificios, sus docentes,
no docentes y estudiantes. Algunas, incluso, han comenzado a
tener los primeros graduados. Y esas universidades nuevas vie-
nen a cerrar un círculo federal de distribución de universidades
nacionales, que implica que hoy, a más de 200 años de ser una
patria independiente, recién se haya podido saldar esa vieja
deuda, que consistía en que hubiese al menos una universidad
nacional en cada una de las provincias de nuestro país. Eso es
desarrollo local, federal y de todas las regiones del país. Esta
promesa cumplida tiene otra consecuencia muy importante y
56 • Educación Superior en perspectiva comparada y regional

que podría considerarse “indirecta”: que quienes desean no

tengan necesariamente que migrar a las grandes ciudades, con
la consecuencia de despoblar vastas regiones con gran concen-
tración demográfica en otras pocas, desarrollando un circuito
de desigualdad y asimetría territorial.
El presupuesto creciente que se ha invertido puede obser-
varse ahí, en la mayor cantidad de docentes y no docentes,
en que hoy sus ingresos no son simbólicos, y en el hecho de
que puedan dedicarse y vivir de ser docentes e investigado-
res. También el incremento presupuestario determinó que hoy
haya más estudiantes universitarios y más graduados que en
2003. Pasamos de poco más de 1.400.000 estudiantes a más
de 1.800.000, cerca de un 30% de crecimiento de la matrícula,
mientras que el crecimiento demográfico para el mismo perío-
do no pasa del 10%. Es decir, que es mayor el incremento de
estudiantes universitarios que el crecimiento “vegetativo” de
la sociedad. Actualmente, además, se han graduado muchos
más estudiantes: en 2003 fueron alrededor de 65.000 y en 2013
finalizaron sus estudios más de 117.000: un crecimiento que
ronda el 80% para la misma tasa de crecimiento poblacional.
Una de las novedades actuales es que más estudiantes eligen
estudiar carreras no tradicionales, como las ingenierías. Este
fenómeno es posible porque se crearon y continuaron distin-
tas herramientas de políticas públicas orientadas a lograr esos
objetivos: por ejemplo, el sistema de becas, que pasó de otor-
gar 2.000 a 50.000 en este ciclo. Con este tipo de instrumentos
de política pública inclusiva es que contribuimos a un perfil
de desarrollo que pone el acento en la producción y no en la
valorización y especulación financiera.
Entonces, los resultados no suceden porque sí, ocurren
porque se toman decisiones y se generan los mecanismos para
acompañarlas. Y esas decisiones políticas implican favorecer a
la educación en general y a las universidades en particular. En
vez de destinar recursos a la usura de los fondos buitres, se pri-
vilegia la educación. Y esto es justo resaltarlo, puesto que todos
los políticos dicen estar de acuerdo en que la educación es
 Educación Superior en perspectiva comparada y regional • 57

una de las inversiones centrales de una sociedad, pero muchos,

cuando tienen la posibilidad y responsabilidad de gobernar, no
honran sus palabras. Al contrario.
Se trata de modelos en disputa, sobre todo de cara al
año electoral, un momento del año en que algunos candidatos
a presidente dicen: “bueno, no necesitamos tal impuesto, no
necesitamos retenciones o el impuesto a las ganancias, etc.”, y
la traducción de este tipo de afirmaciones es bastante sencilla:
se empezará a desfinanciar el Estado, a quitarle los recursos
de los que dispone hoy en día. Ese ajuste va a implicar una
quita de capacidades al menos financieras en un principio, al
transferir dinero de determinadas áreas a otras y entonces ahí
se regresa a escenarios que ya hemos conocido. No es una
cuestión menor, hay que tenerlo en cuenta, porque las cosas
no suceden por obra del espíritu santo, al menos no este tipo
de cosas, y están bien explícitas en los modelos en disputa en
un año electoral.
Todas estas discusiones son centrales, desde aquellos que
tenemos una convicción firme del rol de la Educación Superior
con una perspectiva pública, con una perspectiva democrática,
no sólo en el sentido en que sea el Estado quien corra con los
gastos, sino pública, en el sentido del impacto de este tipo de
políticas. Cada vez la universidad debe generar mayores uti-
lidades sociales –por decirlo de algún modo–; utilidades para
el conjunto de la sociedad e incluso para aquellos que nunca
asistirán a la universidad, pero a los que la universidad les debe
proveer soluciones y mejoras en su calidad de vida.
Un ejemplo muy pequeño, pero que grafica todo lo que
he desarrollado hasta ahora: hace unos días el Ministerio lanzó
una convocatoria para proyectos con universidades de la cuen-
ca Matanza Riachuelo, vinculada a actividades de extensión o
transferencia. Probablemente muchas de las personas, de los
jóvenes o de los adultos que habitan esa cuenca, inserta en el
área metropolitana de Buenos Aires, la zona más densamente
poblada del país, no van a ir a la universidad. Pero, si la uni-
versidad con sus proyectos puede mejorarle la calidad de vida
a partir de la remediación del índice de contaminación, de la
58 • Educación Superior en perspectiva comparada y regional

reutilización de algunos residuos que se puedan transformar

en bienes que sean útiles para mejorar las condiciones de vida,
ahí la universidad tiene un sentido público y la función social
que adquiere más sentido y visibilidad.
Yo empecé a estudiar en la universidad, a fines de los años
90, cuando la disputa política era entre el financiamiento por
parte del Estado, garantizando la gratuidad, y el desfinancia-
miento y la privatización; la lógica de servicio de mercado. Y la
verdad es que, en nuestro relato, centrábamos la discusión de
lo público en el financiamiento y en la gratuidad. Una gratui-
dad relativa, porque es gratis para la persona que va a la univer-
sidad, pero no para el Estado, que al asumir el costo de sostener
la universidad, garantiza la gratuidad para el estudiante. Ahora
bien, creo que ahí la gran discusión de fondo tiene que ver con
el sentido de lo público ¿Cuál es nuestra idea de lo público?
¿Qué es lo público?
Si lo público es solamente que el Estado sea quien corra
con los gastos, se trata de una mirada de “sábana corta“: nos
taparemos la cara, pero nuestros pies quedarán descubiertos.
Otra concepción de lo público es la que se evidencia en las
políticas concretas que se implementaron en estos doce años:
estamos hablando en representación del Ministerio, no como
analistas, y, en ese sentido, me quedo con una de las últimas
reflexiones de Daniel Filmus: pensar las necesidades desde la
universidad. Él hablaba de los urbanistas, de los especialistas
en materia de seguridad, de un montón de cuestiones, entre
las cuales podríamos incluir lo dicho sobre la cuenca Matan-
za Riachuelo y, todos los problemas que tiene y va a tener la
Nación, porque cada vez que resolvemos un problema, tene-
mos que pensar en los nuevos objetivos: cada punto de llegada
para nosotros es un nuevo punto de partida.
A la vez, hay una cuestión estratégica fundamental, que es
la relación entre la política y la academia –los investigadores–,
aquellos que se dedican a producir innovaciones en materia
de conocimiento, sea éste “duro” o “blando”. Quizás muchas
universidades, investigadores y docentes produzcan investiga-
ciones muy interesantes, sobre variados desafíos y necesidades
 Educación Superior en perspectiva comparada y regional • 59

desde una perspectiva de democratización para mejorar las

condiciones de vida de nuestro pueblo, fin último y funda-
mental, pero lo que nosotros necesitamos es que esas inves-
tigaciones, además de ser serias y propositivas, dialoguen e
interactúen con la política, porque la política es estratégica
para poder instrumentar los cambios, la política es –en última
instancia–, lo decisivo.
Es necesario recuperar la confianza entre estas partes. No
trabajar desde una perspectiva de resistencia, trinchera o ais-
lamiento. Esto es parte de un proceso, sobre el cual se vienen
generando acciones concretas. En este sentido es que estamos
trabajando muchísimo, tratando de asociar la universidad con
YPF (Yacimientos Petrolíferos Fiscales); con ENARSA (Energía
Argentina SA); con CAMMESA (Compañía Administradora del
Mercado Mayorista Eléctrico); con la ACUMAR (Autoridad de
la Cuenca Matanza Riachuelo). Para la escuela secundaria es
central el fortalecimiento de la formación en Ciencias Exac-
tas y Ciencias Naturales, en planes estratégicos de formación
de futuros ingenieros; estrechar los vínculos con la cancillería
para internacionalizar la Educación Superior en consonancia
con la estrategia de inserción internacional de nuestro país que
privilegia a la región, y con los otros Ministerios del Estado
nacional, con los planes estratégicos elaborados por la cartera
de industria; de agricultura, ganadería y pesca, de innovación
y ciencia y tecnología; en fin, con el objetivo de articular el
sistema de Educación Superior con los organismos públicos en
los distintos niveles del Estado. Es un conjunto de iniciativas
centrales para recuperar esta confianza, porque si no tendre-
mos como problema que se establecerán caminos paralelos,
que generarán el doble de costo y la mitad –o menos– de las
soluciones.
Toda la sociedad realiza un esfuerzo al invertir en la uni-
versidad, tenemos docentes e investigadores, que desarrollan
notables proyectos con propuestas, recomendaciones, suge-
rencias sobre modos de abordaje de determinadas problemáti-
cas, pero si no logramos establecer un real diálogo con el poder
político, con las instituciones de la política, sea el Estado, el
60 • Educación Superior en perspectiva comparada y regional

Poder Ejecutivo, el Legislativo, el riesgo es que sigan corriendo

en paralelo, y tengamos, por un lado, buenas bibliotecas y, por
otro, funcionarios, dirigentes o representantes legislativos que
estén escindidos de esos conocimientos. En ese vínculo hay
una clave, algo para agregar a todo lo que ya se dijo en el panel,
y que es estratégico para el futuro, para poder asociar cada
vez más universidad, Estado y sociedad, desde la voluntad de
generar soluciones que impacten en la mejora de la calidad de
vida del conjunto. Allí, cobra sentido la idea de que democra-
tización es más que el Estado, garantizando financiamiento, es
el para qué, y se trata de definir este punto como la mejora
permanente de la calidad de vida del conjunto de la sociedad,
especialmente los más perjudicados. Ése, entendemos, debe
ser el rol de la universidad en el Siglo XXI.
 Preguntas del público y comentarios del panel

Público: Según la mesa, distintos dilemas atraviesan la Educa-

ción Superior. Hay un pensamiento africano que dice: “Si no
sabes a dónde vas, vuelve atrás para saber de dónde vienes”. La
reforma de Córdoba de 1918 tuvo un mentor ideológico, filóso-
fo y anarquista, que fue Manuel González Prada. Él nutrió ideo-
lógicamente a los reformistas de Córdoba, es también quien
puso en crisis el sistema social, ideológico, político, económi-
co peruano, junto a De La Torre, a quien luego los reformis-
tas tomaron como un maestro ideológico. González Prada se
planteaba –y de ahí la pregunta– universidad pública, ¿para
qué? Como decía Daniel Filmus, debemos preguntarnos hacia
dónde caminamos o queremos caminar. Hoy hay un proyecto
político que es el tratado de UNASUR con varios objetivos, uno
de ellos es buscar la ciudadanía sudamericana.
El tratado de UNASUR ya está vigente–en Argentina tam-
bién–, es entonces en este contexto institucional y en la univer-
sidad pública hacia donde se debe caminar. Sin embargo, no se
ha citado a Perú, ni la relación de Colombia, ni la relación de
México o Chile. Perú, hace un mes, tuvo un examen de ingreso
a la Universidad Nacional Mayor de San Marcos (UNMSM) de
Lima, 20 mil postulantes para 2 mil ingresantes en 2014. Yo soy
peruano, egresé en 1985 y me presenté al concurso, éramos 14
mil postulantes para casi 2 mil vacantes, es decir, en 2014 el
proceso sigue siendo el mismo, entonces ¿qué ha variado?
La reflexión sería: es necesario ese diálogo político que
debe tener la universidad, como explicaron los últimos exposi-
tores. La Universidad de Buenos Aires, que figura en la Cons-
titución como constructora de soluciones de las cuestiones
sociales, no actúa como tal de hecho. Debe existir ese diálo-
go sociopolítico de la universidad con los problemas del país.

61
62 • Educación Superior en perspectiva comparada y regional

Y tiene que plantearse algún tipo de justicia educativa, para

superar esa desigualdad que en la Argentina todavía no se ha
logrado.
Público: Quería preguntar sobre el sistema de convalida-
ción de títulos de personas extranjeras. La universidad pública
de argentina recibió a muchos y muchas que somos extran-
jeros, que venimos a estudiar en las mismas condiciones que
los argentinos, de forma gratuita, en una universidad inclu-
siva. Me gustaría saber si tienen iniciativas en el sistema de
convalidación de títulos universitarios, más allá de las que se
vienen desarrollando en el MERCOSUR. ¿Argentina tiene algu-
na política específica de convalidación de títulos universitarios
para extranjeros?
Público: La Dra. Marrero planteaba la cuestión de la cali-
dad, y la calidad según comprendí es clave como una forma
de exclusión ¿No es posible desde su perspectiva pensar tam-
bién la calidad como una exigencia a la universidad, como
una exigencia de democratización, es decir, no es posible pen-
sar el aseguramiento de la calidad como un proceso demo-
cratizador?
En toda la bibliografía, la democratización está tomada
como masificación de la Educación Superior. Sabemos los pro-
blemas que eso ha generado, se llenaron las aulas, se crea-
ron instituciones de absorción de demanda, pero ha llegado
el momento de replantear esas universidades: ¿es posible dar-
les un giro y que se especialicen?, ¿podrían plantearse como
universidades profesionalizantes? Es decir, no necesariamen-
te de investigación, sino plantearse como universidades que
sean muy buenas profesionalizando o maximizar el área de
extensión.
 Educación Superior en perspectiva comparada y regional • 63

Panel

Dra. Marrero: Bueno, ya hablando como socióloga, haciendo

una especie de análisis de discurso. La calidad es buena, cuan-
do decimos alta calidad. La cuestión es que es una palabra,
primero sumamente polisémica, justamente el modo en que
se la usa es lo que importa, y el modo en el que se escucha
decir buena calidad, mala calidad, o buena universidad, mala
universidad por lo general indica que buena es una universi-
dad con los más altos estándares de publicaciones, doctorados,
etc. Si hay más universidades, hay más universitarios, aunque
no todas son de buena calidad, sino que algunas son de una
calidad inferior. Allí, retomo lo que decían Daniel Filmus y
Emanuel Damoni, se piensa en universidades con un mode-
lo sumamente intelectualista, teórico, un modelo de carrera
universitaria, que está ligada a producir conocimiento que sea
aceptado en revistas internacionales indexadas, o las bases de
datos como SCOPUS, por ejemplo.
También el modo como se evalúa está muy orientado a
la universidad, a generar un conocimiento que sea pertinen-
te para el Norte, que es el que acepta los artículos en inglés
y según las necesidades de ese lugar. Si yo publico sobre los
problemas latinoamericanos, tendré que publicar en alguna
revista de estudios latinoamericanos, pero verdaderamente eso
no se reconoce como conocimiento legítimo al momento de
evaluar una buena carrera académica; para ello hay que publi-
car en el exterior.
Creo que la universidad tiene que abandonar la idea de un
único modelo de investigador, un único modelo de enseñanza,
tienen que haber también universidades profesionalizantes,
cuando digo técnicas, cuando hablamos de las ingenierías, la
técnica y la tecnología, existen muchos niveles. Tenemos que
formar. Nosotros tenemos muchos ingenieros, pero vienen las
inversiones extranjeras a poner una planta y no tenemos bue-
nos soldadores, o personal que maneje lo último en tecnología.
Son egresados de nivel terciario, es decir, no podemos seguir
pensando que el trabajo intelectual es superior al trabajo más
64 • Educación Superior en perspectiva comparada y regional

manual, al final seguimos reproduciendo la idea de que la uni-

versidad es para el trabajo intelectual y el trabajo manual es
para otros ámbitos.
Creo que verdaderamente tiene que haber nuevas mane-
ras de pensar la universidad y que puede ser democratizadora.
También creo –en esto tengo quizás una diferencia con Daniel
Filmus–, que la universidad, pensada como tú dices, tiene una
enorme capacidad de retorno en lo que tiene que ver con
lo social, porque si nosotros logramos que los maestros, que
los profesores sean universitarios, tengan un muy buen nivel,
investiguen cómo se enseña en ese lugar en donde los chicos
vienen descalzos a la clase, eso requiere investigación nuestra,
propia, adecuada. Si formamos esos docentes en los niveles
universitarios, vamos a tener un aumento en la mejora de la
primaria y la secundaria, porque van a ser profesores que si no
siguen la carrera académica, igualmente, van a poder solucio-
nar los problemas que se les presentan.
Lic. Damoni: Con respecto a la pregunta de los títulos
y los convenios de reconocimiento, se viene trabajando en el
marco del MERCOSUR educativo y UNASUR. Sucede que tiene
su complejidad, y además distintos niveles: el reconocimiento
de los estudios de secundaria para hacer estudios de grado y
el reconocimiento de los estudios de grado para hacer estudios
de posgrado. Por ejemplo, trabajamos en casos de estudiantes
de posgrado de Ecuador, Colombia, Venezuela –mayoritaria-
mente de la región–, en carreras como medicina u odontolo-
gía. Se trabajó mucho con el Ministerio de Salud para gene-
rar una normativa que reconociera, avalara y permitiera a los
estudiantes hacer cursos de posgrado, teniendo en cuenta que
suponían la interacción con personas, la práctica en un con-
sultorio, etc. Lo cual tenía que tener un modo de validación,
porque si no corren un riesgo la universidad, los ministerios,
etc. y no sólo el individuo que está desarrollando la práctica.
Es una necesidad sobre la que se está trabajando y que está
en la agenda, reconozco que a veces no vamos a la velocidad
que quisiésemos, pero entiendo que también eso es parte de la
misma complejidad del tema.
 Educación Superior en perspectiva comparada y regional • 65

Me gustaría aclarar otra cuestión, cuando se habla de

reconocimientos entre títulos, por ejemplo alguien que estudia
en Brasil una carrera de grado y después quiere estudiar en
Argentina, hay que ver qué carrera es y si requiere validación
del colegio profesional, incluso hay casos de estudiantes argen-
tinos de derecho de Buenos Aires, que se gradúan y matriculan
en el colegio de abogados de esta ciudad, después no pueden
ejercer en las provincias de Córdoba, Salta, Jujuy, etc.
La complejidad tiene varios niveles, la del ejercicio profe-
sional y la del reconocimiento académico. Desde el ministerio,
trabajamos básicamente en el reconocimiento académico para
darle fluidez a los circuitos de estudio de aquellos que vienen
a estudiar aquí –ya sea carreras de grado o posgrado–. Des-
pués, está el ejercicio profesional, que es un capítulo aparte
porque involucra matrícula profesional y los colegios profesio-
nales de cada disciplina, lo cual supone más actores y mayor
complejidad. Sí se está trabajando, incluso con muchos países
ya se han desarrollado convenios de reconocimientos mutuos
de carreras validadas por algún tipo de comisión evaluadora
o una institución externa a la universidad, el tema es parte
de la agenda.
Dr. Lamarra: En primer lugar, quisiera celebrar el debate,
porque creo que es fundamental este intercambio. Sobre el
tema de la Reforma de Córdoba de 1918, mi punto de vista no
es glorificarla, lo que digo es que ese proyecto, a lo largo de
estos 100 años, nos hubiera ayudado a pensar. No sabíamos
que el punto de vista de la reforma de Córdoba era de los sec-
tores de la clase media, que estaban apareciendo y trataban
de ubicarse socialmente frente a la oligarquía, sobre todo en
la Universidad de Córdoba, por eso cambiaron totalmente las
condiciones sociales culturales, en Argentina y América Latina.
Lo que digo es que hay una cantidad de principios incumpli-
dos, que tendríamos que actualizarlos a esta época. A 100 años,
el mejor homenaje a esa propuesta reformista es tener una
propuesta superadora.
66 • Educación Superior en perspectiva comparada y regional

No glorifico el tema de la autonomía, que es un tema muy

importante a debatir porque en las universidades de América
Latina, menos en la Argentina, donde se la ha convertido en
la coraza de la corporación universitaria y –como decía Daniel
Filmus– sirve para que no cambie nada. Como una manera de
aportar especialmente al debate, ojalá para el año 2018 tenga-
mos entre todos: gobierno, partidos políticos, sectores sociales,
sectores diversos, universitarios, una propuesta superadora.
Soy algo pesimista, pero ojalá la realidad me desmienta.
Con respecto a la calidad, tengo un libro dedicado a la
calidad y todas las definiciones, no sólo en Argentina, sino en
toda América Latina. Hay una frase que tomo como ejemplo
de un especialista en el tema de calidad –no educativa, sino en
general– de mediados del siglo pasado, que dice “yo no sé qué
es la calidad, pero cuando la veo la reconozco”. Es muy elemen-
tal, insisto, el tema de la pertinencia no sólo académica, sino
social, lo cual daría lugar a una extensa discusión. Por ejemplo,
los mexicanos tienen una variedad de distintos modelos de
Educación Superior con distintos tipos de instituciones.
Otro tema, sobre el que vengo escribiendo hace diez años,
es la necesidad de crear un espacio latinoamericano de Edu-
cación Superior. Los europeos, a pesar de las posguerras, lo
pudieron hacer con cuarenta y siete países que integran el
espacio europeo. En América Latina, deberíamos trabajar en
eso, en vez de celebrar la diversidad de instituciones, ojalá lo
logremos, pero a estas alturas soy pesimista.
Un tema más es el de estimular la cooperación Sur-Sur, es
decir, no sólo la Norte-Sur, sino trabajar con doctorados, pos-
grados, carreras con dobles titulaciones y el tema del recono-
cimiento de título. A principios del 2000, hice un estudio para
la Organización Internacional de Migraciones, con los cuatro
países fundadores del MERCOSUR: Brasil, Argentina, Paraguay
y Uruguay, donde veía todas las posibilidades y las dificulta-
des para ese tema, porque cada uno de estos países tienen
reconocimientos profesionales regulados. Europa, con años de
Unión Europea, ha ido resolviendo esos temas gradualmente
para ciertas carreras. Es complejo, pero creo que la iniciativa
 Educación Superior en perspectiva comparada y regional • 67

del MERCOSUR y los dos programas de reconocimiento acadé-

mico de los títulos ayudan, el tema es que el reconocimiento en
las profesiones en el MERCOSUR está en una comisión distinta
a la de Educación, no es el MERCOSUR educativo.
Argentina tiene todos los atributos, la capacidad política y
universitaria para tomar la iniciativa de convocar a un espacio
latinoamericano de Educación Superior; sin embargo, a pesar
de la política latinoamericanista y de América del Sur, que se
llevó en adelante estos diez años de gobierno, faltó esto pun-
to. Quizás, porque tampoco los universitarios lo vemos como
necesario, en esto coincido con Daniel Filmus, que a veces
nuestra mayor restricción no viene de las políticas externas,
sino de la falta de dinámica de las universidades para producir
cambios. Estamos terminando una investigación sobre el tema
de la innovación en la universidad Argentina, tomando seis o
siete casos de buenos ejemplos de innovación. Bueno, como
ven, es mucho lo que uno tiene que discutir, debatir, investigar,
y ojalá esta iniciativa haya sido útil para motivar la discusión.
 Capítulo II
Sistemas nacionales de Educación Superior
Moderadora: Mercedes Botto (FLACSO–Argentina)
 Educação Superior no Brasil

Apontamentos e mudanças recentes

MARIA CARLA CORROCHANO, KELEN CHRISTINA LEITE Y ROSANA BATISTA MONTEIRO

Introdução

A presente exposição é resultado de algumas incursões em

torno da Educação Superior no Brasil, suas características
gerais e transformações recentes, especialmente no que se
relaciona ao processo de expansão observado neste nível de
ensino nas últimas décadas no país. Sua produção se deu no
âmbito do projeto “Buenas Prácticas en Educación Superior:
un estudio comparado con IES de Argentina, Brasil y Uruguay”
do qual somos parte integrante desde setembro de 2013. A
pesquisa é realizada com apoio do Núcleo de Estudos e Inves-
tigações em Educação Superior do Setor Educativo do MER-
COSUL.
A despeito de serem parte de uma mesma região geográ-
fica, evidenciam-se nesses países modos diversos de respon-
der aos desafios da expansão do ensino superior no escopo de
transformações tanto de natureza ideológica quanto cultural,
política, social e econômica em cada um dos países. Mesmo na
Argentina e no Uruguai, cujos sistemas de Educação Superior
possuem características similares, com uma forte afinidade lin-
guística e cultural, diferenças significativas são percebidas. O
sistema brasileiro se apresenta ainda mais diverso e complexo
em comparação aos demais países, com desafios significativos
em termos de inclusão na educação superior, a despeito das
ações públicas desenvolvidas nas últimas décadas.

71
72 • Educación Superior en perspectiva comparada y regional

Dado os limites dessa apresentação, pretende-se eviden-

ciar, em um primeiro momento, algumas características pecu-
liares e persistentes do sistema de Educação Superior no Brasil,
para focalizar, em um segundo momento, algumas transfor-
mações econômicas e políticas recentes no país que permitem
compreender, ainda que não em sua totalidade, os desafios do
processo de expansão da Educação Superior no Brasil. Em um
terceiro momento, serão apresentados alguns dados e algumas
políticas públicas implementadas a partir da década de 2000
que, embora com alguns limites, colaboraram para ampliar
a presença das camadas populares na Educação Superior do
país. Trata-se de um estudo ainda em construção e que foi
realizado a partir da sistematização de dados secundários, de
caráter quantitativo e qualitativo.

Ensino Superior no Brasil. Características peculiares e persistentes

A origem e desenvolvimento dos sistemas de Educação Supe-

rior estão intrinsecamente relacionados aos processos econô-
micos, sociais, políticos e culturais mais amplos dos países não
havendo, portanto, um só modelo de educação superior.
No Brasil, diversamente dos países vizinhos, que tiveram
suas primeiras universidades instaladas já no século XVI, as
primeiras instituições tardaram a se estabelecer em função de
uma deliberada política da colônia portuguesa de desincenti-
vo e proibição de sua instalação.1 Ainda que um conjunto de
estabelecimentos de Educação Superior tenham se desenvol-
vido no período jesuítico, este nível educacional, tal como se
caracteriza atualmente, é resultado de múltiplas e diferencia-
das instituições criadas no início do século XIX, com a transfe-
rência da sede do poder metropolitano para o Brasil, em 1808,

1 Uma das razões era a tentativa de impedir a articulação dos estudos e estudantes
universitários aos movimentos de independência, especialmente a partir do
século XVIII. Para uma análise mais detalhada dessa história, ver Cunha (2007).
 Educación Superior en perspectiva comparada y regional • 73

tendo “se estabelecido nos marcos da dependência econômica

e cultural, aos quais Portugal estava preso, respectivamente à
Inglaterra e à França” (Cunha, 2007, p.153).2
Seguindo o modelo universitário francês ou napoleônico,
Dom João VI não criou universidades, mas um conjunto de
instituições isoladas de ensino superior na perspectiva de for-
mação de profissionais específicos, tais como as de Medicina,
na Bahia e Rio de Janeiro, em 1808, dentre outras. De fato,
dessa origem depreende-se uma das principais características
do campo do ensino superior no Brasil, a fragmentação ins-
titucional marca que ainda persiste até o momento presen-
te: as universidades convivem, lado a lado, com um conjun-
to de outras instituições menores, credenciadas pelo governo
federal para diplomar profissionais em diversas especialidades
(Idem, 2007).
Ainda na perspectiva de Cunha (2007), outro aspecto
persistente na estrutura do ensino superior brasileiro é seu
caráter privado: mesmo com a significativa expansão da rede
pública nos últimos anos, como será visto adiante, dados da
Pesquisa Nacional por Amostragem Domiciliar (PNAD, 2013)
revelam que 71,1% das matrículas estavam vinculadas a ins-
tituições privadas de ensino, em 2013. De acordo com dados
do INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacio-
nais) (2013), as matrículas em instituições de Educação Supe-
rior (IES) públicas, em 2013, totalizavam 1.932.527 diante de
5.373.450 em IES privadas.
Não são poucos os estudos que tem se dedicado a explicar
essas características peculiares e persistentes do ensino supe-
rior no Brasil, não cabendo, nos limites dessa exposição,
explorá-las em sua profundidade. No entanto, considerando
esta segunda característica, relacionada ao caráter privado do
ensino superior no Brasil, cabe destacar alguns de seus ele-
mentos, bem como os esforços das políticas públicas mais

2 Cunha, L. A. (2007). “Ensino Superior e Universidade no Brasil.” In: Teixeira, M.

L.; F. Filho, L. Mendes; Veiga, C. Greive. 500 anos de educação no Brasil, Belo
Horizonte: Autêntica.
74 • Educación Superior en perspectiva comparada y regional

recentes em produzir alterações nesse marco, embora o País

ainda esteja distante de uma oferta pública predominante, tal
como outros países latino-americanos.
Historicamente, pode-se dizer que o Estado brasileiro
implementou políticas muito mais ativas na perspectiva de pri-
vatização da Educação Superior e bastante contido na criação
de vagas públicas e de alternativas mais amplas de acesso.
Do mesmo modo, pode-se dizer que os modelos universitá-
rios implementados no país atenderam mais diretamente aos
interesses e necessidades das elites econômicas, políticas e cul-
turais em cada período.
As primeiras iniciativas de expansão, marcadas pela faci-
litação do acesso nas primeiras décadas da República, sofre-
ram resistências e medidas de contenção. Havia um temor de
que a expansão pudesse comprometer a eficácia do diploma
de ensino superior como instrumento de discriminação social
eficaz e legítimo e a função de formação das elites oligárquicas,
especialmente diante dos movimentos reivindicatórios dos tra-
balhadores e de outros segmentos da população no início do
século XX. O ingresso no ensino superior deveria permanecer
útil na formação dos intelectuais da elite brasileira a partir da
ideologia do bacharelismo. Ao mesmo tempo, há um movi-
mento de desoficialização do ensino e contenção da “invasão”
de novos ingressantes. Nessa perspectiva, foram introduzidos
os exames de admissão a todos os candidatos a vagas nas esco-
las superiores. Um conjunto amplo e diversificado de reformas
foram realizadas ao longo do século XX, mas será apenas no
início do século XXI que, ao lado do caráter seletivo e dis-
criminatório dos chamados exames vestibulares, serão imple-
mentados outros mecanismos de acesso a esse nível de ensino
(Cunha, 2007).
 Educación Superior en perspectiva comparada y regional • 75

À semelhança de outros países, será somente depois da

II Guerra Mundial que o ensino superior no país vivencia um
período mais intenso de expansão quantitativa, como salienta
(Almeida, 2012, p.27)3 fruto da:

(…) liberalização e expansão dos direitos humanos, o crescimen-

to da ciência, a ascensão de doutrinas e ideários de desenvolvi-
mento nacional e a estruturação de organizações no mundo polí-
tico que promoveram discursos e modelos em prol da educação.
Enfatiza-se também –e esse é um aspecto central a reter–, ao
analisar pesquisas comparativas, que se tratou de um fenômeno
mundial, ou seja, a expansão do ensino superior foi um evento
global único ocorrendo nas décadas seguintes à Segunda Guerra.

Considerando que não é possível refletir sobre os diferen-

tes níveis de ensino de maneira desarticulada, pode-se dizer
que esse processo de expansão esteve intrinsecamente arti-
culado à ampliação das oportunidades de escolarização no
ensino secundário a partir da década de 1950 e pela equiva-
lência dos cursos médios aos secundários, garantida pela Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1961. O aumen-
to das taxas de cobertura nesses níveis aumentou a pressão
pelo ingresso pelo ensino superior. Nesse momento, a res-
posta do governo federal veio sob três formas: a criação de
novas faculdades em lugares onde antes não existiam ou só
existiam instituições privadas, gratuidade dos cursos superio-
res em instituições federais, federalização de faculdades públi-
cas e privadas, reunindo-as, na sequência, em universidades
(Cunha, 2007, p.171). Esse processo, no entanto, não aconteceu
sem forte resistência dos representantes das instituições priva-
das que tinham presença obrigatória no Conselho Federal de

3 Almeida, W. M. de. (2012). “Ampliação do acesso ao ensino superior privado

lucrativo brasileiro: um estudo sociológico com bolsistas do ProUni na cidade de
São Paulo.” 2012. 294f. Tese (Doutorado em Sociologia) – FFLCH, Universidade
de São Paulo, São Paulo.
76 • Educación Superior en perspectiva comparada y regional

Educação, também criado na LDB de 1961. A reforma univer-

sitária, dos anos 1960 e 1970, responderá muito positivamente
a essa resistência.
Ainda segundo Cunha (2007), será apenas a partir da
Reforma do ensino de 1968 que se efetivaram condições insti-
tucionais para a formação da universidade brasileira. De fato,
a ditadura militar (1964–1985) trará efeitos bastante contradi-
tórios para o desenvolvimento do ensino superior no país, tal
como sintetizado por Oliven (1993, p.75 apud Almeida, 2012,
p.31):

(…) a fim de resolver o dilema da demanda por mais vagas na

universidade, que excedia de longe o número de pessoal alta-
mente qualificado requerido pelos setores modernos da econo-
mia, o governo incentivou o divórcio entre a expansão qualitativa
–que se fez pela implantação dos programas de pós-graduação–
e meramente quantitativa, resultante da disseminação de facul-
dades isoladas, mantidas predominantemente pelo setor priva-
do.

É nesse momento que se fortalece e de certo modo se

altera o caráter privatizante do ensino superior no País, com
uma grande “proliferação e hegemonia de faculdades isola-
das e privadas, academicamente precárias, economicamente
mais baratas e politicamente inócuas frente à ideologia preva-
lecente” ([Link], p.76). A expansão do setor público retraiu-se
de modo significativo, sendo realizada até o início dos anos
2000 com forte “contenção”, justificada, em grande medida pela
“falta de recursos financeiros.” A não expansão tanto do setor
público federal, quanto do setor confessional, abriu espaço
para a intensificação da presença do setor empresarial. No
entanto, como evidencia Almeida (2012, p.34), o Estado tam-
bém desempenhou um papel ativo nesse processo, incentivan-
do o ensino de cunho lucrativo, por meio de ações no referi-
do Conselho Federal de Educação, pela inscrição nas consti-
tuições brasileiras de apoios e financiamentos ao setor privado
 Educación Superior en perspectiva comparada y regional • 77

lucrativo, e também pelos vários convênios e acordos realiza-

dos, tais como os Acordos MEC–USAID no período da Dita-
dura Militar.
Cabe reforçar que o ensino superior privado, implantado
a partir desse momento, é bastante distinto do existente no
momento precedente, parecendo mais profícuo qualificá-lo
como “setor privado lucrativo”, tal como defendido por Almei-
da (2012, p.35). Este setor é bastante diverso de outras ins-
tituições privadas de ensino superior, tais como instituições
privadas comunitárias, confessionais, fundações de direito pri-
vado, autarquias, etc. que, embora cobrem mensalidades, não
revertem seus lucros para os proprietários e seus herdeiros
([Link], p.35).
Assim, o Brasil, comparado a outros países, teve uma sin-
gularidade na institucionalização do ensino superior que per-
dura até os dias de hoje: o predomínio marcante da iniciativa
privada com a expansão, apoiada e induzida pelo Estado bra-
sileiro, das instituições privadas de ensino superior com fins
lucrativos.

A expansão do ensino superior na década de 1990. Persistência e ampliação do

apoio ao privado lucrativo
É mister insistir que as mudanças no campo do ensino superior
não podem ser desvinculadas dos processos de transformação
sociopolítica e econômica nos contextos nacional e internacio-
nal. Nesse sentido, a ampliação da expansão do ensino supe-
rior por meio do setor privado lucrativo na década de 1990,
no Brasil, não pode ser desvinculada do processo de reestru-
turação capitalista, instaurada a partir da crise dos anos de
1970 e levada a cabo nos anos de 1980, intensificada nos anos
de 1990 e fazendo sentir suas consequências nos anos 2000
que envolveu todo o processo produtivo em nível tecnológi-
co e organizacional; as relações de trabalho, isto é, os modos
de contratação, de uso e remuneração da força de trabalho e
também as políticas do Estado, que foram um dos pilares do
modo de regulação anterior. Estaríamos, ao lado dos aspectos
78 • Educación Superior en perspectiva comparada y regional

econômicos, também diante de uma crise de valores que com a

implementação das políticas neoliberais reestruturam as polí-
ticas públicas, em especial as voltadas para educação e, de
modo particular, o Ensino Superior.
A vitória de Fernando Collor, em 1989, à Presidência da
República, derrotando o então candidato Luiz Inácio Lula da
Silva, quando a inflação atingia 1.320% ao ano, serviu para ace-
lerar a implementação da estratégia neoliberal, já adotada no
Chile por Pinochet, na Inglaterra por Thatcher, nos EUA por
Reagan e assim por diante, apresentando-se como a alterna-
tiva incontestável.
Deste modo, o início dos anos de 1990, no Brasil, foram
marcados por: desemprego crescente, precarização e terceiri-
zação do trabalho, redução de direitos, diminuição de salários,
endividamento dos Estados, imposição de políticas moneta-
ristas e planos de autoridade vindas do pela crescente adesão
ao Consenso de Washington, instaurando-se, deste modo, a
reestruturação do capitalismo em nosso país. As consequên-
cias dessas políticas, ditadas do exterior, se fizeram e se fazem
sentir ao longo dos anos de 1990 em várias áreas, dentre elas a
educação básica e especialmente superior.
Mas o olhar para esse contexto de mudanças, especial-
mente relativas à reforma do Estado, não pode obscurecer
algumas transformações na própria política educacional para o
ensino superior no período. Nesse sentido, a política educacio-
nal para o ensino superior do governo de Fernando Henrique
Cardoso (1995–2002), ao defender a necessidade de expansão
do sistema, buscou, ao mesmo tempo, estimular a concorrên-
cia interna no setor privado e, mediante o Exame Nacional de
Cursos –Provão–, garantir o controle da qualidade da oferta
da educação superior. Na análise de Cunha (2003, p.53, Apud
Almeida, p.49):

(…) houve a passagem de um capitalismo patrimonial para um

capitalismo concorrencial. Usa tais termos porque nesse instante
passa a constar, também no Decreto n. 2.306/97, a determinação
de que as instituições privadas teriam que cumprir normas
 Educación Superior en perspectiva comparada y regional • 79

–demonstrativos financeiros devidamente auditados, aplicação

de parte das receitas para pagamento para professores e desti-
nação para bolsas escolares– se quisessem continuar a usufruir
da isenção de impostos. As IES privadas que não o fizessem
passariam a pagar os devidos impostos e contribuições como
qualquer outra empresa que visa ao lucro… é a ‘privatização do
privado´ (…) então a política do governo é no sentido de eliminar
esses privilégios [incentivos fiscais], estabelecer mecanismos do
capitalismo concorrencial.

Os anos 1990 ficaram marcados pelo sucateamento das

Universidades Públicas Federais e uma ampliação e fortale-
cimento sem precedentes do Ensino Superior Privado, reafir-
mando, assim, todos os pressupostos da política neoliberal
implantada no país. No final desse período consolida-se uma
nova etapa no desenvolvimento do setor privado lucrativo,
com a entrada dos fundos de investimento, “a face dominante
do grande capital no mundo que vivemos, com indivíduos que
sabem, profundamente, os mecanismos de como maximizar
capital a plena potência” (Almeida, 2012, p.61).
De acordo com Alfinito (2007)4 entre os anos de 1974 e
1983, as instituições públicas de ensino superior tiveram um
crescimento de 20,59% enquanto as privadas decresceram em
–2,54%. No período entre 1984 e 1993, as públicas decresceram
em –7,14% e as privadas cresceram 7,06% e, entre 1994 e 2003,
as públicas mantiveram-se em queda, com –5,05% e as priva-
das cresceram 160,98%.
Para Silva Junior (2008)5 o referido sucateamento da IES
públicas pode ser evidenciado pelo repasse de recursos às Uni-
versidades Federais do Sudeste do Brasil (São Paulo, Minas
Gerais, Rio de Janeiro e Espírito Santo) no período entre 1995 e
2001 em que houve uma diminuição de R$5.000.000,00 (cinco

4 Alfinito, S. (2007) Educação superior no Brasil: análise do histórico recente

(1994–2003), Brasília: INEP, 2007. Disponível em: [Link] (acesso em
maio de 2015).
5 Silva Júnior, J. dos R. (2008). “Mudanças nas universidades públicas no contexto
da mundialização do capital.” In Rev. ECCOS, São Paulo, v.10, n. especial,
p.95-131.
80 • Educación Superior en perspectiva comparada y regional

milhões, de acordo com dados corrigidos pelo IGP–DI da FGV).

Em 1995, as sete Universidades Federais do Sudeste do Brasil
receberam juntas, R$16.155 milhões e, em 2001, R$11.863 mil-
hões. O autor destaca ainda que,

“uma reforma do ensino superior a conta-gotas, desde 1995, em

cujo centro se encontrava, entre outras tendências, a redução
do papel do Estado brasileiro no financiamento das instituições
de educação superior, ao lado do incentivo velado à privatização
e internacionalização desse nível educacional” (Silva Jr., 2008,
p.117).

Nos anos que se seguiram é possível observar certa esta-

bilidade nos investimentos, porém, no patamar alcançado em
2001.

Educação Superior no Brasil nos anos 2000. Permanências e mudanças

O início do governo de Luiz Inácio Lula da Silva, em 2003,
enfrentou inúmeras dificuldades e foi praticamente domina-
do pelas condições econômicas advindas da década de 1990 e
de seu antecessor, o Presidente Fernando Henrique Cardoso.
Embora se tivesse atingido, a duras penas, uma estabilidade
monetária a dívida pública tinha dobrado, o déficit em con-
ta corrente era o dobro do encontrado em outras economias
da América Latina, as taxas de juros eram altíssimas, taxas
nominais em cerca de 20% e o real, trunfo do governo ante-
rior, havia se desvalorizado em quase 50% no último período
(Anderson, 2011).6
Não cabe, nos limites dessa exposição, realizar uma aná-
lise dos governos de Luis Ignácio Lula da Silva e de Dil-
ma Roussef no período, mesmo porque são várias e distintas

6 Anderson, P. (2011) "O Brasil de Lula.” In Novos Estudos CEBRAP 91, p. 23-52.
SP.
 Educación Superior en perspectiva comparada y regional • 81

interpretações existentes (Anderson, 2011; Boito, 20067, 20128;

Pochmann, 2011).9 O que se deseja aqui é um olhar sobre as
persistências, mas também algumas mudanças significativas
para a educação superior, especialmente a ampliação da oferta
pública nesse nível de ensino.
As iniciativas do governo federal nesse âmbito englobam:
uma política de expansão das Universidades Federais em 2006,
o Programa de Reestruturação e Expansão das Universidades
Federais (REUNI) implantado em 2009; o Programa Universi-
dade para Todos (ProUni) de investimento estatal nas Insti-
tuições Privadas; o Programa Nacional de Acesso ao Ensino
Técnico e Emprego, os Institutos Federais, o Curso Pedagogia
da Terra, os Cursos para os conselheiros municipais; a Esco-
la de Gestores; a Universidade Aberta do Brasil (UAB), com
grande incentivo e expansão do ensino a distância. Cada um
desses programas mereceria um aprofundamento, o que não
será possível nos limites dessa exposição. No entanto, alguns
números merecem análise e destaque.
Considerando-se os referidos programas podemos afir-
mar que houve expansão da Educação Superior no Brasil após
longo período de retração deste nível de escolaridade, em
especial nas instituições públicas. Esta expansão tem produzi-
do alguns efeitos positivos, no sentido de certa democratização
deste nível de ensino, mas também aspectos negativos, espe-
cialmente relacionados à intensificação do trabalho docente
(Silva JR., Sguissardi, 200910; Silva JR. et al., 2012).

7 Boito, A. (2006) "A burguesia no governo Lula.” In Eduardo M. Basualdo y E.

(comp.) Neoliberalismo y Sectores Dominantes: tendencias globales y experien-
cias nacionales. Buenos Aires: CLACSO.
8 Boito, A. (2012) "As bases políticas do neodesenvolvimentismo.” In Fórum Eco-
nômico da FGV/SP, edição 2012.
9 Pochmann, M. (2011) "Políticas sociais e padrão de mudança no Brasil durante o
governo Lula.” In Ser Social, Brasília, v.13, n28, p. 12-40, jan./jun, 2011.
10 Silva Júnior, J. dos R.; Sguissardi, V. (2001) As novas faces da Educação Superior
no Brasil: reforma do Estado e mudança na produção. 2ª ed. São Paulo: Cortez
Editora; Bragança Paulista: EDUSF.
82 • Educación Superior en perspectiva comparada y regional

As pesquisas de Sguissardi e Silva JR. (2009), Silva JR.

et al. (2010; 2012)11 baseadas principalmente nos Censos da
Educação Superior, sob responsabilidade do Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP),
mostram que em 1995, o Brasil possuía 894 Instituições de
Educação Superior–IES passando a 2.013 IES no ano de 2004.
Dentre estas, 561 (62,7%) IES estavam na Região Sudeste em
1995. Mas, este percentual é reduzido a 49,7% entre 1995–2004
demonstrando mudança no cenário educacional do país. A
exemplo, em 1995 a Região Nordeste participava com ape-
nas 10,3% das IES e, em 2009 chega a 19,3% (Silva Junior, et
al., 2012). Em 2009 o Sudeste passou a responsabilizar-se por
47,1% das IES do País.
Dados mais recentes mostram, ainda, que em 2013 passa-
ram a existir 2.391 IES; 301 públicas e 203 privadas. Entre 64%
e 67% do total de IES, privadas e públicas, em 2013, estavam no
interior dos estados brasileiros (BRASIL, 2014).
O que se pode observar é que os programas de expansão
da Educação Superior e outros propiciaram uma redistribuição
e desconcentração das IES pelo país. Esta estratégia de interio-
rização está intrinsecamente relacionada à necessidade de
desenvolvimento econômico mais equitativo no Brasil. A for-
mação de mão de obra mais qualificada, em nível superior, se
reflete no aumento do número de instituições, mas também
de matrículas. Nas IES em 2009 e 2013, respectivamente, havia,
nas capitais, 1.846.865 e 2.190.881 matriculas e, no interior,
1.917.863 e 2.183.550 (BRASIL, 2009; 2013).
O investimento e expansão das Universidades Federais,
por meio do REUNI, embora tenha significado a retomada do
crescimento das IES públicas, estagnado na década de 1990,
teve aumento de 188% no número de matrículas entre 2001 e
2011. Mas, neste mesmo período, nas privadas as matriculas
cresceram 237%. Se no ano de 1995 as públicas representavam

11 Silva Júnior, J. dos R., Pinto e Silva, E. Monteiro, R.B., Kato, F.B. (2010) Relatório
científico parcial. Os significados do trabalho do professor pesquisador na uni-
versidade estatal pública mercantilizada. UFSCar, FAPESP.
 Educación Superior en perspectiva comparada y regional • 83

23% do total de instituições, em 2011 elas representavam ape-

nas 12% do total. Apesar do crescimento contínuo da Educação
Superior pública, em 2013 elas continuavam a ser 12,6% das
IES no Brasil (BRASIL, 2001–2014).12 No entanto, cabe ressaltar
que ao observarmos as categorias de IES constatamos que as
públicas são majoritariamente universidades, enquanto as pri-
vadas são principalmente, faculdades e institutos. Em 2013 das
301 IES públicas, 195 eram universidades (64%) enquanto que,
das 2090 IES privadas, somente 84 eram universidades (4%%).
O ProUni pode ser um dos principais responsáveis pela perma-
nência, nos últimos anos, da presença forte do setor privado
na Educação Superior mantendo a característica do sistema
brasileiro como mencionado anteriormente.

Acesso e Permanência na educação superior

Como vimos nos dados apresentados, é inegável o crescimento
do número de instituições e vagas na Educação Superior na
última década, muito embora, majoritariamente, este se con-
centre na Educação Superior privada observamos significativo
crescimento da capacidade de atendimento das IES públicas.
Para além das razões apresentadas, a partir da década de 2000,
a influência dos movimentos sociais, das pressões e diretri-
zes de agências multilaterais resultaram em investimentos em
educação superior, pública e privada, com destaque para os
grupos historicamente excluídos ou minoritários neste nível de
ensino, a exemplo de negros e indígenas.
Dados do IPEA (2011) mostram que entre a população
ocupada com 16 anos ou mais de idade, de acordo com sexo
e cor/raça, em 1999, as mulheres negras possuíam em média
5,6 anos de escolaridade enquanto que as brancas atingiam
8 anos; em 2009 as mulheres negras alcançaram 7,8 anos e
as brancas 9,7. Para os homens, em 1999, brancos obtinham

12 BRASIL. MEC. INEP. Sinopses estatísticas do Censo da Educação Superior: Bra-

sília: MEC. 2001 a 2014. Disponível em: [Link]
sosuperior/sinopse/ [Link]>. Acesso em: março de 2014; maio de 2015.
84 • Educación Superior en perspectiva comparada y regional

7,1 anos de escolaridade e negros, 4,7. Em 2009 os homens

brancos passaram a obter 8,8 anos de escolaridade e os negros
6,8. Os dados representam permanências das desigualdades
sociais, perpassadas pela questão de gênero e raça/cor que
dificultam o acesso igualitário, de todos, aos mais altos níveis
de ensino.13
Ainda de acordo com o IPEA (2011) as políticas edu-
cacionais implementadas nas últimas duas décadas tiveram
papel significativo na melhoria dos indicadores sociais. “Entre
as mulheres de 15 anos ou mais […] a taxa de analfabetismo
para as brancas era de 10,8%, em 1993… para as negras era
de 24,9%.” Em 2008 este percentual passou para 6,3% e 13,7%
respectivamente.
Tendo em vista as desigualdades raciais, dentre outras,
nos últimos anos tem se discutido no Brasil mecanismos de
acesso e permanência da população negra na educação supe-
rior. De acordo com Paixão e Carvano (2008)14 em 2002, do
total de estudantes negros em universidades, 40% estavam em
instituições públicas; mas em 2006 este percentual caiu para
28,1%. Por outro lado, a presença de estudantes negros nas ins-
tituições privadas neste período passa de um total de 562.742,
em 2002, para 1.263.233 em 2006, um crescimento de 124%.
É notório o crescimento do contingente de estudantes na
Educação Superior entre 1995 e 2006, “entre o contingente de
cor ou raça preta e parda, o número de estudantes no ensino
superior passou de 341,24 mil em 1995, para 1,76 milhões, em
2006” isto significou um crescimento de 415% para os negros
frente aos 168% para a população de raça/cor branca. Porém
o crescimento no número de matrículas de estudantes negros
(pretos + pardos) na Educação Superior deu-se, majoritaria-
mente, nas instituições privadas. Ocorre, como vimos, que as

13 IBGE–Instituto Brasileiro de Geografia e estatística. Censo Demográfico 2010.

[Link]
cas_religiao_deficiencia/caracteristicas_religiao_deficiencia_tab_pdf.shtm.
Acesso em março de 2014.
14 Paixão, M.; Carvano, L.M. (2008) Relatório Anual das desigualdades raciais no
Brasil; 2007-2008. RJ: Garamond.
 Educación Superior en perspectiva comparada y regional • 85

IES privadas, majoritariamente, não se constituem em uni-

versidades. Disto decorre, salvo exceções, piores condições de
ensino como demonstra o Sistema Nacional de Avaliação do
Ensino Superior (SINAES), organizado pelo INEP.
Contudo, as IES privadas se ajustam mais facilmente ao
mercado de trabalho, em vários aspectos, e às condições obje-
tivas do estudante-trabalhador. Mas, é na universidade que,
obrigatoriamente, se articulam ensino, pesquisa e extensão e
há ao menos 1/3 (um terço) do seu corpo docente com mes-
trado e/ou doutorado, trabalhando em regime de dedicação
exclusiva.
Ainda segundo Paixão e Carvano (2008) entre a população
autodeclarada branca, estavam no ensino superior em 1995 e
2006, respectivamente 13,1% e 30,7%; enquanto a população
autodeclarada preta e parda (negros/as) tínhamos “irrisórios
3,3%, 1995, para não menos irrisórios 12,1%, em 2006” (Paixão;
Carvano, 2008, p.84).
A partir de 2011 o censo da educação superior, publicado
pelo INEP passou a incluir dados com recorte racial. É inter-
essante observar que, apesar de o governo federal determinar
a inclusão do quesito cor especialmente no preenchimento
de formulários no setor público, inicialmente era alto o índi-
ce de ausência de informação do dado. Somado a categoria
“não declarado” a ausência desta informação chega a 65,5% no
censo de 2011 (BRASIL, 2012). O dado melhora significativa-
mente em 2013 (25%) o que, provavelmente, pode ser relacio-
nado a aprovação da denominada Lei de Cotas (Lei Federal N°
12.711/2012) e mesmo da mudança de cultura em relação a
coleta desta informação em razão do recorte étnico-racial do
Prouni, dentre outras políticas e programas de Ações afirmati-
vas implantados no Brasil pós-2003.
As matrículas por raça/cor em 2011 e 2013 apresentam,
respectivamente, 16% e 20% para negros (pretos + pardos); 22%
e 27% para brancos (BRASIL, 2011–2014). Lembrando que, em
86 • Educación Superior en perspectiva comparada y regional

2009 (IBGE, da PNAD 2008–2009)15, os negros (pretos + pardos)

passaram a representar 50,6% da população brasileira chegan-
do em 2010 a 51% da população brasileira.

Breves considerações finais

Uma das grandes questões ainda presentes para as políticas
públicas brasileiras é que apenas cerca de 12% da população
brasileira completa o ensino superior. Historicamente, essas
políticas investiram pouco no ensino superior público, estatal e
gratuito. Os dados apresentados demonstram que mesmo para
a última década em que houve significativo crescimento de
IES, cursos e matriculas no setor público, a prioridade deu-se
para o setor privado, assegurando-lhe capital com incentivos
fiscais e programas públicos de acesso e permanência do estu-
dante nestas instituições.
O pequeno, mas significativo crescimento das IES públi-
cas a partir de 2009, mais pontualmente com a implemen-
tação do REUNI, viabiliza, ainda que timidamente, o acesso
de populações historicamente excluídas a uma formação de
melhor qualidade. Ao mesmo tempo a sociedade hoje, leia-se,
as demandas do mercado, tem transformado algumas univer-
sidades em instituições apenas de ensino e outras em cen-
tros de “excelência” voltadas à pesquisa. O tripé ensino, pes-
quisa e extensão requer grande investimento e é visto, por
alguns, como desnecessário. Assim, algumas universidades
transforma-se apenas em lugar de formação para o mercado
de trabalho.
A expansão das IES públicas sem o necessário investi-
mento e a manutenção de suas características baseadas no tri-
pé mencionado geram, atualmente, no Brasil, grande atenção
podendo provocar ou aprofundar: a precarização do trabalho
docente; a precarização dos processos de formação; o aumento

15 IBGE–Instituto Brasileiro de Geografia e estatística. Pesquisa Nacional por

Amostra de Domicílios 2008-2009. Disponível em: [Link]
home/estatistica/populacao/trabalhoerendimento/pnad2009/tabelas_pdf/sin-
tese_ind_1_2.pdf Acesso em janeiro de 2011.
 Educación Superior en perspectiva comparada y regional • 87

do número de alunos por docente; a quebra do tripé universitá-

rio a favor do ensino; a exigência do cumprimento de metas por
meio de parâmetros quantitativos como condição para recebi-
mento público. Cabe nesse sentido, além da busca por ampliar
a presença das camadas populares no ensino superior, a ate-
nção fundamental à qualidade do ensino ofertado e o fortale-
cimento da universidade como um espaço de articulação entre
ensino, pesquisa e extensão.
 Educación Superior en Argentina

Referencias sobre las características actuales del sistema

universitario y agenda de temas de debate

MARÍA GABRIELA SIUFI GARCÍA

Esta ponencia girará en torno al sistema de Educación Superior

en Argentina, puntualizando sobre algunos tópicos en particu-
lar, cada uno en una sección de esta ponencia.
Dada la variedad de panelistas y los diversos temas que se
trataron en otras mesas de este encuentro, esta presentación no
profundiza en los procesos históricos universitarios argentinos
ni en otros temas que definen las particularidades del sistema
de Educación Superior, tales como la educación terciaria. Tam-
poco se hará mención a la variedad de Redes Universitarias del
MERCOSUR, en las que participa Argentina.

Marco legal de la Educación Superior en Argentina

El sostenimiento político y financiero de la Educación Superior

en nuestro país es entendido como una responsabilidad inde-
clinable del Estado. La Constitución Argentina, en su reforma
de 1994 (artículo 75, incisos 18 y 19), le ha dado la máxima
jerarquía normativa a esta concepción, incluyendo el mandato
de sostener la gratuidad.1

1 La Ley 26.320, reglamenta en su artículo 1 “Establecer el día 22 de noviembre

como 'Día Nacional de la Gratuidad de la Enseñanza Universitaria'”.

89
90 • Educación Superior en perspectiva comparada y regional

La Ley de Educación Superior Nro. 24.521 (LES), dictada

en 1995, enuncia en su artículo 1: “están comprendidas den-
tro de la presente ley las instituciones de formación superior,
sean universitarias o no universitarias, nacionales, provinciales
o municipales, tanto estatales como privadas, todas las cua-
les forman parte del Sistema Educativo Nacional…” A su vez,
el artículo 27 aclara que las instituciones que responden a la
denominación de “Universidad” deben desarrollar su activi-
dad en una variedad de áreas disciplinarias no afines, orgáni-
camente estructuradas en facultades, departamentos o unida-
des académicas. Las instituciones que circunscriben su oferta
académica a una sola área disciplinaria se denominan “Insti-
tutos Universitarios.”
La denominación de “no universitarias”, citada en esta ley,
es reemplazada por la de “Institutos de Educación Superior” (de
jurisdicción nacional, provincial o de la Ciudad Autónoma de
Buenos Aires, de gestión estatal o privada) en la Ley de Educa-
ción Nacional Nro. 26.206 (artículo 34), sancionada en 2006.
Esta última Ley citada incluye en su artículo 2° la con-
cepción de la enseñanza y el aprendizaje en Argentina, ya que
define a la educación y al conocimiento como un bien públi-
co y un derecho personal y social, garantizados por el Estado.
Esta noción va en consonancia con lo aprobado en la Confe-
rencia Regional de Educación Superior (CRES, 2008), respecto
de considerar a la Educación Superior como un bien público
social, un derecho humano y universal, y un deber del Estado
(Declaración CRES 2008, Cartagena de Indias).
Otro punto clave de esta Ley es que, a través del artículo
29, establece que la educación secundaria es obligatoria, cues-
tión que consideraremos al analizar el incremento de la matrí-
cula universitaria del último período.
Con miras a establecer acuerdos para el reconocimiento
de trayectos, títulos y diplomas en el MERCOSUR, como con
el resto de las naciones, es importante especificar que en el
sistema universitario argentino existen títulos de “Pregrado”
con una duración mínima de dos años y medio y 1.600 horas
(técnicos con formación instrumental), títulos de “Grado” de 4
 Educación Superior en perspectiva comparada y regional • 91

años de duración y 2.600 horas (licenciados o equivalentes con

formación profesional o académica) y títulos de “Posgrado”
que se dividen en “Especialista” de 360 horas (profesionales
que dominan un tema o área determinada dentro de un campo
profesional o de diferentes profesiones), “Magíster” con 700
horas (profesionales que fortalecen competencias propias de
una profesión o académicos que se dedican a la investigación
en un campo del saber disciplinar o interdisciplinar) y “Doc-
tor”, investigadores que logran aportes originales en un área
de conocimiento.

Órganos de coordinación y consulta del Sistema Universitario

El esquema orgánico de coordinación y consulta del sistema

universitario argentino en sus respectivos ámbitos (artículo 71
de la LES) incluye cuatro instancias: el Consejo de Universida-
des (CU), máximo orden presidido por el Ministro de Educa-
ción; el Consejo Interuniversitario Nacional (CIN), que nuclea
a los rectores de las instituciones universitarias públicas, el
Consejo de Rectores de Universidades Privadas (CRUP), los
Consejos Regionales de Planificación de la Educación Supe-
rior (CPRES), organizados según los esquemas territoriales del
país.
A su vez, existe en las instituciones públicas una organi-
zación del trabajo en redes específicas que abarcan la mayoría
de los tópicos de la vida universitaria. Algunas de las mismas
son: Red de Educación a Distancia (RUEDA), Comité Técni-
co del Deporte Universitario (CTDUA), Red de Cooperación
Internacional de las Universidades Nacionales (RedCIUN), Red
de Editoriales de las Universidades Nacionales de la Argentina
(REUN), Red de Vinculación Tecnológica de las Universidades
Nacionales de Argentina (RedVITEC), Asociación de Radios
Universitarias Argentinas (ARUNA), Red Nacional Audiovisual
Universitaria (RENAU), Red de Bienestar Universitario (Red-
BIEN) y Red de Extensión Universitaria (REXUNI).
92 • Educación Superior en perspectiva comparada y regional

Distribución de la oferta institucional universitaria

Al considerar el estado actual del sistema universitario argen-

tino, deben tenerse en cuenta algunos rasgos que han carac-
terizado a la universidad argentina desde el hito histórico de
la Reforma de 1918, entre los que se destacan: la autonomía
académica y la autarquía económica, la gratuidad de los estu-
dios de grado (en las universidades públicas), los mecanismos
de conducción colegiada de los claustros, la promoción aca-
démica y científica por méritos validados mediante concursos
públicos y abiertos. A lo que se agrega una característica adqui-
rida en la década de 1950 y recuperada transitoriamente en la
primera mitad de la década de 1970, el acceso directo a todos
los niveles de educación postsecundarios.
En los últimos 30 años, se crearon en Argentina, más de
70 universidades, entre privadas y estatales. Actualmente el
sistema universitario argentino está conformado por: 50 uni-
versidades nacionales, 49 universidades privadas, 6 institutos
universitarios estatales, 14 institutos universitarios privados, 4
universidades provinciales, 1 universidad extranjera y 1 uni-
versidad internacional.2

Evaluación y acreditación de la calidad

La ley de Educación Superior 25.521 de 1995 creó la Comi-

sión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria
(CONEAU), organismo descentralizado que actúa en jurisdic-
ción del Ministerio de Educación, que comenzó a funcionar en
agosto de 1996 y en el que se asienta el sistema nacional de eva-
luación de la calidad universitaria, concentrando en un único
organismo, actividades que en muchos países están disemina-
das en distintas instituciones. La ley se refiere a evaluación y

2 Fuente CIN (2015).

 Educación Superior en perspectiva comparada y regional • 93

acreditación como dos procesos diferentes, de distinto alcance

y finalidad, aunque en algunos aspectos pueden ser comple-
mentarios.
La CONEAU tiene mandato legal para realizar evalua-
ciones externas, acreditaciones periódicas de carreras de pos-
grado, creación de nuevas universidades e instituciones uni-
versitarias, acreditación periódica de carreras de grado, cuyos
títulos correspondan a profesiones reguladas por el Estado3,
reconocimiento de entidades privadas de evaluación y acredi-
tación. También debe destacarse la valiosa tarea llevada a cabo
por este organismo en la formulación, desarrollo y evalua-
ción de los procesos de acreditación regional a nivel del MER-
COSUR: Mecanismo Experimental de Acreditación de Carre-
ras de Grado Universitario (MEXA) y Sistema de Acredita-
ción Regional de Carreras Universitarias para el MERCOSUR
(ARCU–SUR).

Expansión de la matrícula universitaria

Según el censo 2010, la población de Argentina era de

40.091.359 personas. El grupo etario de 18–24 años incluía 5,1
millones de jóvenes. Según datos del Ministerio de Educación4,
en el año 2012, los estudiantes universitarios en Argentina eran
1.856.183, correspondiendo el 21% al sector privado (388.758)
y 79% al sector público (1.467.425). La cobertura de acceso a la
Educación Superior en general es mucho mayor si se considera
la matrícula de los Institutos de Educación Superior, en la que
se lleva a cabo gran parte de la formación docente.

3 Carreras de grado con acreditación obligatoria de CONEAU: Médico, Farmacéu-

tico, Bioquímico, Odontólogo, Psicólogo, Veterinario, Lic. en Enfermería, Biólo-
go, Lic. en Química, Geólogo, Ingeniero, Ingeniero o Licenciado en sistemas,
Arquitecto, Profesor Universitario, Contador.
4 Fuente Departamento de Información universitaria-SPU.
94 • Educación Superior en perspectiva comparada y regional

Para comprender la expansión de la matrícula de Edu-

cación Superior en Argentina, seleccionamos el período 1980
a 2010, que nos muestra que los alumnos de todo el siste-
ma pasaron de 487.473 en 1980 a 1.725.270 en el 2010, pro-
duciendo un incremento del 353,9%.5 Este notable aumento
tiene varias explicaciones, pero las que sobresalen por su pon-
deración son el mayor acceso a la Educación Superior por
parte de los jóvenes que completan sus estudios secundarios
(por la cobertura alcanzada en los niveles previos) y por una
mayor demanda de la población adulta por la educación pos-
tsecundaria. También se comprende por la creación de nuevas
universidades en lugares que anteriormente no contaban con
oferta permanente, y la multiplicación de becas y estímulos
para el estudio.
La distribución de la matrícula por tipo de carrera indica
una muy alta concentración en las carreras profesionalistas
(cerca del 80%), en detrimento de las carreras de perfil acadé-
mico. Con respecto a la distribución de la matrícula por sexo
se observa una leve feminización con un 56,1%6 de mujeres en
los estudios de grado.

Agendas de temas en debate y pendientes de debatir

A continuación, se mencionan algunos puntos de la agenda

compartida con académicos del país, que contempla los temas
de debate que aguardan deliberación en las universidades e
instituciones de Educación Superior:

5 Información relevada en base al Anuario Estadístico 2010 del Ministerio de Edu-

cación. SPU.
6 Estudiantes de pregrado y grado por tipo de institución y por sexo – Año 2010
(Fuente SPU).
 Educación Superior en perspectiva comparada y regional • 95

Expansión, aumento y diversificación para atender la demanda de Educación

Superior
El CIN ha llamado la atención sobre la necesidad de buscar
una alternativa que permita superar la atención de las deman-
das ciudadanas de formación universitaria, únicamente por la
vía de la creación de nuevas universidades7, cuya consolida-
ción implica mucho tiempo y un esfuerzo en el que, algunas
veces, mientras se construye lo nuevo, se fragmenta, de manera
menos eficiente, lo existente. En ese marco propuso “la genera-
ción de un Programa de Cooperación y Articulación Universi-
taria Nacional que utilice y optimice los recursos instituciona-
les existentes, tanto para el sistema universitario público, como
en las distintas regiones, a efectos de extender una oferta inte-
gral en las zonas donde se revele la necesidad de atenderlo, a
través de una política ordenada y cooperativa” (Acuerdo Ple-
nario N° 629/07). Una política integral de cobertura territorial
debe aprovechar las experiencias de las universidades, toman-
do lo mejor de la variedad de tipologías que produjeron las
distintas estrategias de expansión geográfica, instrumentadas
por las instituciones. Pero, por sobre todo, esta política de ocu-
pación del territorio debe atender a las oportunidades que, a la
hora de desconcentrar la oferta de Educación Superior, ofrecen
las TIC y su aplicación a la enseñanza.

7 Las instituciones universitarias nacionales son personas jurídicas de derecho

público, que sólo pueden crearse por ley de la Nación (artículo 48 de la LES). Las
instituciones universitarias privadas deberán constituirse sin fines de lucro,
obteniendo personería jurídica como asociación civil o fundación. Las mismas
serán autorizadas por decreto del Poder Ejecutivo Nacional, que admitirá su
funcionamiento provisorio por un lapso de seis (6) años, previo informe favora-
ble de la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria, y con
expresa indicación de las carreras, grados y títulos que la institución puede ofre-
cer y expedir (artículo 62 de la LES).
96 • Educación Superior en perspectiva comparada y regional

El debate que se está dando en el país, respecto de la

revisión de la normativa que regula la Educación a distancia8,
incluye estas nuevas concepciones y espera pronto acuerdo
para su aprobación.
Asimismo y en igual sentido que el CIN, la Secretaría de
Políticas Universitarias del Ministerio de Educación ha puesto
en marcha un programa que prevé la extensión de la cobertura
territorial de la Educación Superior, aprovechando las capaci-
dades existentes. La modalidad es la implementación de Cen-
tros Regionales de Educación Superior (CRES), desarrollados a
partir de las más modernas estrategias pedagógicas y pensados
desde la utilización plena de los recursos que ofrecen las TIC.
Los Centros, se postulan como unidades institucionales para
el desarrollo de actividad académica integral, la atención de
necesidades locales y subregionales de formación en distintos
niveles. Si bien ya se han dado pasos en este sentido, aún existe
una fuerte tendencia respecto de la presentación de proyectos
para la creación de nuevas universidades e institutos universi-
tarios, tanto públicos como privados.

Evaluación y acreditación universitaria

Como ya ha sido mencionado por diversos especialistas “la
evaluación llegó para quedarse” y, en Argentina, a casi veinte
años de la creación de la CONEAU, y habiéndose realizados
numerosos procesos de autoevaluación, evaluación y acredi-
tación, tanto a nivel nacional como internacional, la materia
vuelve al eje de discusión bajo la denominación de “revisión de
la doctrina del artículo 43” de la LES: incluyendo la reflexión
sobre la noción de “profesión regulada por el Estado”; la noción

8 La Ley de Educación Nacional Nº 26.206 define la educación a distancia como

una opción pedagógica y didáctica aplicable a distintos niveles y modalidades
del sistema educativo nacional, donde la relación docente-alumno se encuentra
separada en el tiempo y/o en el espacio, durante todo o gran parte del proceso
educativo, en el marco de una estrategia pedagógica integral que utiliza soportes
materiales y recursos tecnológicos, diseñados especialmente para que los/as
alumnos/as alcancen los objetivos de la propuesta educativa.
 Educación Superior en perspectiva comparada y regional • 97

de “riesgo directo”; la noción de “criterio restrictivo”; la deli-

mitación de los contenidos curriculares básicos y los criterios
sobre la intensidad de la formación práctica para cada una de
las titulaciones, la explicitación de los estándares a los efectos
del proceso de acreditación requerido, la acreditación de los
profesorados universitarios; entre otros.
Otra cuestión en agenda es la evaluación de los Institutos
de Educación Superior, ya que el artículo 36 de la Ley de Edu-
cación Nacional referencia que el Ministerio de Educación, en
acuerdo con el Consejo Federal de Educación, establecerá las
políticas, los mecanismos de regulación, y los criterios de eva-
luación y de articulación relativos a los Institutos de Educación
Superior dependientes del Estado Nacional, de las Provincias
y de la CABA.

El análisis sobre el ingreso, la permanencia y el egreso en el sistema de

Educación Superior argentino. Programas de seguimiento de egresados
Si bien hemos destacado como efectivo el fenómeno de la
expansión de la matrícula, que significó la inclusión de nue-
vos sectores sociales a la vida universitaria9, el aumento del
número de instituciones, así como el notable incremento de la
inversión presupuestaria; de la información relevada sobre el
sistema universitario, se enfatizan algunos asuntos que requie-
ren inmediata atención, a saber: bajo rendimiento académi-
co del sistema (con altos números de ingreso y bajas tasas
de titulación), crecimiento de las ofertas de educación sin el
debate suficiente, concentración de la matrícula en carreras
profesionales y los escasos o nulos programas de seguimiento
de egresados. Este último tema, estaría incluido en los pen-
dientes de debatir, ya que en la mayoría de las universidades
se conoce poco o nada acerca del destino de sus graduados
universitarios.

9 Varias investigaciones afirman que más del 70% de los estudiantes de las siete
universidades públicas del Conurbano bonaerense son "primera generación de
universitarios".
98 • Educación Superior en perspectiva comparada y regional

Ciencia, Tecnología e Innovación

Se destaca el avance significativo que ha tenido el apoyo a la
ciencia, la tecnología y la innovación productiva en Argentina
en las últimas décadas10, mediante el apoyo a proyectos con
impacto regional, alentando las capacidades de gestión pro-
vinciales y los Centros de Desarrollo Tecnológico. En tal sen-
tido, se destacan iniciativas como los Proyectos de Desarrollo
Tecnológico y Social (PDTS), impulsado por el CIN, y el Con-
sejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONI-
CET), destinado a generar proyectos, que resuelven problemas
que demanda la comunidad para el desarrollo sustentable del
país. El proyecto futuro de país requiere la multiplicación de
estas iniciativas, que sumen innovaciones cognitivas para la
resolución de un problema y/o necesidad, aprovechen opor-
tunidades (ya sea tecnología, marco normativo, programa de
intervención en la sociedad, prospectiva o una evaluación de
procesos y/o productos), que puedan ser replicables o sólo
aplicables a un caso singular. El perfil público de las institu-
ciones universitarias argentinas demanda transparencia, perti-
nencia, y fundamentalmente, compromiso social con el desa-
rrollo sustentable.

Reforma de marcos regulatorios

Existen algunas propuestas e iniciativas que impulsan la modi-
ficación de la actual Ley de Educación Superior, sancionada en
siglo pasado (año 1995). Por una parte, se requiere de modi-
ficaciones para su correspondencia con la Ley de Educación
Nacional (año 2006), pero asimismo se considera que el sec-
tor educativo universitario es uno de los que más cambios ha

10 El “Plan Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación, Argentina Innovadora

2020”, prevé para el 2020 que Argentina alcance una inversión en actividades de
Investigación y Desarrollo (I+D) equivalente al 1.01 por ciento de su Producto
Interno Bruto (PIB) (actualmente es de 0.65). Para entonces, el país contará con
4.6 investigadores y becarios por cada mil integrantes de la Población Económi-
camente Activa (actualmente cuenta con 2.9) (Fuente: Ministerio de Ciencia,
Tecnología e Innovación Productiva, 2015).
 Educación Superior en perspectiva comparada y regional • 99

tenido a nivel mundial en las últimas décadas, por lo que se

vuelve ineludible incorporar a la normativa las innovaciones
que requieren los nuevos esquemas formativos, tales como la
educación virtual o cooperativa, por citar solo unos ejemplos.
Si bien existen debates al respecto, no se constata una deci-
sión política firme de avanzar en una reforma integral de la
ley vigente.

Internacionalización de la Educación Superior e integración regional

Debatir sobre el modelo de Internacionalización de la Educa-
ción Superior argentina implica definir el modo y la estrategia
con los que Argentina se inserta en un mundo globalizado.
Avanzar en el estudio, relevamiento y definición de políticas de
cooperación internacional universitaria, que incluyan el aná-
lisis de la elección de Argentina como destino académico de
estudiantes de diversas partes del mundo, arribar a un cono-
cimiento y una definición sobre los “estudiantes internaciona-
les”, diversificar los programas de movilidad académica, debatir
sobre la “internacionalización en casa”, la enseñanza del espa-
ñol como lengua extranjera, la inclusión de cursos en otros
idiomas, el reconocimiento de títulos, las redes internaciona-
les, y la profundización de la estrategia de integración regional
(MERCOSUR–UNASUR).
Para concluir, y aportando al marco de este encuentro
regional, propongo que no se pierda de vista que la integra-
ción se construye así, trabajando juntos, compartiendo, cono-
ciéndonos.
 Tensiones históricas y contemporáneas acerca del
enseñar en la universidad
MYRIAM SOUTHWELL

En distintos campos se ha debatido sobre los cambios actuales

en los modos en que se produce y circula el conocimiento cien-
tífico. No cabe duda de que las formas de producción, acumu-
lación y circulación del conocimiento sufren transformaciones
históricas. Algunas de estas transformaciones son resultado de
los cambios tecnológicos, pero también de cambios culturales
y del valor simbólico que tienen, en cada disciplina, las rela-
ciones entre conceptos teóricos, evidencias empíricas e inter-
venciones tecnológicas.
Si estos cambios culturales impactan en las formas de pro-
ducción, circulación y apropiación del conocimiento, necesa-
riamente tienen consecuencias para los procesos de transmi-
sión. Las formas en que se propone el acceso al conocimiento
a las personas que se están formando están determinadas y
son a su vez determinantes de los modos de estructuración
de ese conocimiento.
Las transformaciones en las tecnologías de la información
y la comunicación (TIC) han permitido el acceso a volúmenes
de información, más allá de limitaciones físicas del pasado. En
las últimas décadas, se ha acuñado el concepto de “sociedad de
la información” para describir esta aceleración de los procesos
de producción y circulación de la información, que constituyen
nuevas bases para la economía y la cultura, y que confluyen
con los procesos de globalización.
La definición de criterios y procedimientos para la bús-
queda, selección y jerarquización de la información constituye
en la actualidad un tipo de conocimiento fundamental en el
ámbito académico. La formación universitaria se enfrenta con

101
102 • Educación Superior en perspectiva comparada y regional

saberes previos desigualmente distribuidos que, entre otros

factores, tienen que ver con la familiaridad con que cuen-
tan nuestros estudiantes con los medios habituales de bús-
queda, el uso y la producción y circulación de información
por internet. Sin embargo, ese conocimiento está distribuido
de acuerdo con condiciones sociales y características cultura-
les heterogéneas y atravesadas por la pertenencia a diferentes
generaciones, por representaciones instaladas sobre las expe-
riencias con la tecnología, etc.
Pero además, en ocasiones, la formación universitaria
debe contradecir experiencias previas, generando tensiones en
los modos habituales de proceder. La contraposición de los cri-
terios de producción y circulación académica del conocimien-
to, frente a un sentido práctico de vinculación con el cono-
cimiento que responde a principios diferentes (la práctica de
cortar y pegar textos tomados de la web es uno de los ejemplos
más frecuentes), permite identificar las características especí-
ficas que presenta el trabajo académico frente a otras formas
de relación con el saber.
Entonces, un primer desafío de la educación universitaria
consiste en interpelar a los estudiantes desde criterios acadé-
micos de búsqueda de información, que a veces contradicen
las prácticas habituales o instaladas en nuestros estudiantes.
La formación universitaria debe abordar también el conjun-
to de saberes sobre la selección y jerarquización del conoci-
miento a transmitir, en un contexto de cambio acelerado del
conocimiento, de su circulación global instantánea, y de la
multiplicación de experiencias heterogéneas de relación con
el conocimiento.
Estas transformaciones que dan lugar a la sociedad de la
información, ¿conducen a un modelo universal de cultura y
sociedad? ¿O cada sociedad nacional tiene la capacidad para
configurar esas transformaciones de acuerdo con sus matrices
histórico-culturales? Se ha señalado que en esta configuración
nacional de las sociedades de la información tienen un papel
 Educación Superior en perspectiva comparada y regional • 103

central las políticas públicas y, entre ellas, las políticas de pro-

ducción, circulación y transmisión del conocimiento en las que
las universidades tienen un rol protagónico.
La sociedad de la información es, entonces, un desafío
para las universidades, porque plantea un escenario inédito: la
velocidad de los cambios obliga a las universidades a desarro-
llar nuevas estrategias en la producción, circulación, transmi-
sión y aplicación del conocimiento, nuevos criterios de valora-
ción de la actividad científica, tecnológica y educativa.
Las políticas públicas para la sociedad de la información
–que involucran a las universidades– son necesarias, porque la
sociedad de la información se apoya en procesos de transfor-
mación acelerada, en los que el mercado tiene una incidencia
notable. Si esos procesos no se orientan a partir de las políti-
cas públicas, la brecha digital de acceso a la información y las
capacidades para lidiar con las nuevas restricciones propias de
los flujos acelerados de información se distribuirían de manera
desigual, reforzando las desigualdades sociales preexistentes.
Por eso, las universidades enfrentan y/o son interpeladas para
contribuir con los procesos de redistribución del conocimien-
to, con políticas que promuevan la igualdad en el acceso a la
sociedad de la información, no sólo en condición de consumi-
dores, sino también en condición de productores, para todos
los ciudadanos.

Los cambios en los sujetos sociales que acceden a la universidad

Los sistemas educativos modernos se constituyeron cumplien-

do con una doble función: la incorporación amplia de las
personas a las sociedades nacionales y la selección de cier-
tos sectores, que desempeñarían papeles dirigentes en dichas
sociedades. La función selectiva se concentró en la educación
secundaria. Desde su origen, en la década de 1860, con los
104 • Educación Superior en perspectiva comparada y regional

primeros colegios nacionales, las escuelas secundarias selec-

cionaron a jóvenes de los sectores dominantes como parte de
la reproducción de la clase dirigente.
El advenimiento de la sociedad de masas, entre las déca-
das de 1920 y 1940, forzó que la función selectiva se viera aco-
tada cada vez más a los extremos superiores de la pirámide del
sistema educativo. El sistema educativo argentino incorporó a
gran parte de la población en edad escolar a la escuela prima-
ria, a comienzos del siglo XX, e incrementó esta incorporación
durante la década del 30 y las primeras presidencias de Perón
(1946–1955). Ese crecimiento de la escolarización elemental
introdujo una presión social sobre la educación secundaria,
desde fines de la década de 1950, que llevó a la crisis de su
función selectiva.
En la década de 1960, se produjo además un fuerte incre-
mento de la matrícula que accedía a los estudios universitarios,
junto con una multiplicación de la cantidad de universidades y
carreras (con expansión de las universidades privadas).
En la última década, la obligatoriedad de la educación
secundaria, establecida –para el caso de Argentina– por la Ley
de Educación Nacional Nro. 26.206, y las políticas llevadas ade-
lante para garantizar dicha obligatoriedad generan condicio-
nes para el acceso de gran cantidad de jóvenes que son la
primera generación dentro de sus familias en llegar a la uni-
versidad.
Esta transformación social profunda produce condiciones
inéditas, ya que permite que muchos jóvenes que terminan la
educación secundaria tengan como uno de sus horizontes de
futuro posibles la continuidad de los estudios universitarios. A
su vez, la cultura de las instituciones en las que concretaron
su trayectoria educativa cambió. A diferencia de los recorridos
de las décadas pasadas, en los que los jóvenes que llegaban
a la universidad habían vencido los obstáculos de un proceso
selectivo, en la actualidad las escuelas secundarias tienen el
imperativo de la inclusión.
 Educación Superior en perspectiva comparada y regional • 105

En este aspecto también, la universidad argentina se

enfrenta a una situación inédita tanto por las características de
los alumnos que recibe cuanto por las condiciones histórico-
políticas del sistema educativo del que forma parte. ¿Puede
mantenerse la universidad sin cambios frente a las transfor-
maciones de un sistema educativo inclusivo? ¿Qué impacto
tiene en la tarea docente universitaria asumir que la educa-
ción es un derecho?
Otra cuestión que se deriva de estas transformaciones es
el contexto de significación de los distintos aspectos de la vida
cotidiana de la universidad. Para los estudiantes que provienen
de familias con varias generaciones de tránsito por la univer-
sidad existen muchos rasgos de la condición de “estudiante
universitario” que son habituales. El oficio del estudiante se
encuentra sostenido por la experiencia de los padres o de otros
miembros de la familia, y eso ofrece un soporte intangible para
enfrentar condiciones selectivas presentes en las rutinas uni-
versitarias.
En cambio, para aquellos estudiantes que son parte de
la primera generación de sus familias en llegar a los estudios
superiores, esas experiencias familiares previas no están dis-
ponibles. Eso hace que el peso de esas condiciones selectivas
(la disposición de información, el conocimiento de sus dere-
chos como estudiantes universitarios, las prácticas de estudio,
los códigos de comunicación con otros miembros de la comu-
nidad universitaria, etc.) se magnifique y pueda convertirse
en un factor de interrupción en la trayectoria universitaria de
estos estudiantes.
Un tercer aspecto que debe ser tomado en consideración
es el tipo de relación que los estudiantes desarrollan con el
conocimiento. Si bien la función selectiva tradicional del sis-
tema educativo se presentaba como un proceso basado en el
mérito académico, se ha probado en múltiples investigacio-
nes que se trataba de una selección fundada, básicamente, en
las desigualdades sociales. Así, quienes accedían a finalizar
la educación secundaria e ingresaban a los estudios universi-
tarios eran, en su gran mayoría, jóvenes pertenecientes a los
106 • Educación Superior en perspectiva comparada y regional

sectores sociales privilegiados. Generalmente, además, se tra-

taba de sectores sociales que eran conscientes de su situación
de privilegio y eso incidía en su relación con el conocimien-
to. Se trataba del mismo sector social que tenía la capacidad
para condicionar o determinar los principios de valoración del
saber para la sociedad en general. De las prácticas culturales,
los valores y los gustos de este sector de la sociedad dependía
la valoración de lo que se consideraba alta o baja cultura, y
también la selección de aquellos aspectos de la cultura que se
consideraban lo suficientemente valiosos para ser transmitidos
a través de la educación sistemática.
Sobre esta base, se producía la exclusión sistemática
de saberes prácticos (especialmente, los saberes del trabajo
manual, pero también las prácticas culturales, los valores y
los gustos de los sectores populares), que eran infravalora-
dos o que directamente eran negados como formas de cono-
cimiento.
La ampliación del acceso a la educación universitaria
plantea entonces un cambio en la posición subjetiva de los
estudiantes frente al conocimiento. Muchos de nuestros estu-
diantes actuales poseen experiencias laborales, vitales, prác-
ticas que podrían enriquecer su vinculación con el conoci-
miento académico. Sin embargo, esto exige que, desde el plano
de la enseñanza, se reconozcan esos saberes, se les otorgue
legitimidad y se produzcan las conexiones relevantes con los
conocimientos académicos.

Los cambios en las expectativas sociales sobre la formación

universitaria

Entre el conjunto de transformaciones culturales, sociales y

económicas, deben destacarse las expectativas sociales sobre
la formación universitaria y, en general, sobre el papel de las
universidades. Desde la Reforma Universitaria de 1918, la auto-
nomía es uno de los ejes del modelo de universidad en la
 Educación Superior en perspectiva comparada y regional • 107

Argentina. A lo largo del siglo XX esa autonomía fue centro

de controversias y confrontaciones políticas, pero en general
pareciera que el sentido atribuido a esa definición se man-
tuvo sin cambios. Cada vez que el Estado intentó establecer
regulaciones, orientaciones o direcciones para la actividad de
las universidades, éstas interpretaron esas acciones como una
violación de su autonomía. Sin embargo, desde la transición
a la democracia, la sociedad argentina fue elaborando nuevas
expectativas acerca de las universidades, que dieron lugar a
una resignificación de la noción de autonomía universitaria.
Esto significa que, en la actualidad, la autonomía univer-
sitaria designa un conjunto de atributos más complejos de la
vida de las universidades. La autonomía universitaria inclu-
ye una visión sobre la función social de la universidad, su
compromiso con las necesidades del país, su lugar en las tra-
yectorias formativas de los jóvenes, el sentido de su produc-
ción científica, tecnológica, artística y cultural, e incluso su
intervención como actor político en temas relevantes para la
sociedad.
A lo largo del siglo XX, la autonomía universitaria ha forta-
lecido la participación de los actores de la comunidad univer-
sitaria en el gobierno de las instituciones, y ha permitido que
la producción y circulación del conocimiento se fortalezca. Sin
embargo, la apropiación del conocimiento requiere estrategias
de vinculación de las universidades con las necesidades y los
proyectos políticos y sociales a largo plazo.
Estas expectativas inciden en la enseñanza, ya que ali-
mentan las imágenes que los estudiantes sostienen sobre sus
ámbitos de desempeño profesional futuro, sobre su vincula-
ción con la vida universitaria y sobre lo que la sociedad espera
de la universidad y de los universitarios.
Por otra parte, el contexto de la sociedad del conocimiento
ha fortalecido las demandas que provienen del mercado y de
distintos actores económicos, y que imponen criterios de legi-
timación del conocimiento centrados en su utilidad para la
generación de ganancias y su aplicación a los procesos de pro-
ducción y circulación en la economía capitalista.
108 • Educación Superior en perspectiva comparada y regional

La idea de que la universidad ofrezca soluciones a los

problemas reales, o que ponga en juego su legitimidad y su
prestigio para laudar u opinar en relación con conflictos socia-
les, problemas ambientales, temas económicos o productivos,
muestra el cambio en las expectativas sociales. La universidad
resulta, entonces, demandada. Esta demanda se dirige en el
sentido de que la universidad responda desde la lógica de pro-
blemas complejos (haciendo uso de abordajes interdisciplina-
rios, rompiendo la lógica corporativa de las disciplinas) y que
la universidad se involucre en los problemas sociales.
Este escenario impacta en la enseñanza universitaria por-
que no puede apoyarse en la ficción de un aislamiento ins-
titucional, en procesos de transmisión de conocimientos que
podrían producirse sin incidencia de las condiciones sociales,
políticas o culturales. Al contrario, la enseñanza en la univer-
sidad está atravesada por las expectativas sociales que portan
distintos actores, entre los que se encuentran los estudiantes.

El horizonte de derechos y su incidencia en las universidades

A este contexto de transformaciones en el conocimiento, en

los sujetos y en las expectativas sociales, se agrega un proceso
histórico-político de ampliación de derechos. El derecho a la
educación pasó de constituir una garantía de libertad indivi-
dual, en la Constitución Nacional de 1853, a revestir la forma
actual de un derecho social, que asiste a todo ciudadano y que
debe ser garantizado por el Estado.
Si bien las formas que adopta este derecho en los distin-
tos niveles educativos son diferentes, es necesario reconocer
que la educación universitaria también está comprendida en
esta perspectiva de derechos. La Ley de Educación Nacional,
sancionada en 2006, establece que la educación es obligato-
ria desde la sala de 5 años hasta la finalización de la edu-
cación secundaria. Posteriormente, se profundizó esa defini-
ción, incorporando a la obligatoriedad la sala de 4 años. Esta
 Educación Superior en perspectiva comparada y regional • 109

obligatoriedad constituye una presión sobre las familias, pero

sobre todo genera que el Estado (tanto provincial como nacio-
nal) deba garantizar el cumplimiento de esta obligatoriedad.
Para ello, el Estado está obligado a garantizar la cantidad y cali-
dad de las escuelas, la formación de los docentes, la definición
de una política educativa, la previsión de un rubro presupues-
tario destinado al sistema educativo, etc.
En el nivel universitario, el enfoque de derechos se expre-
sa, en principio, como un derecho en el acceso. Todos y todas
quienes cumplen la condición de haber terminado los estudios
secundarios tienen derecho a acceder a los estudios universi-
tarios. Sin embargo, el marco legal no establece otras condicio-
nes que deben garantizar las universidades para hacer posibles
trayectorias educativas exitosas, que garanticen el derecho a
transitar, a aprender y a egresar de las universidades.
El derecho a la educación en la universidad no puede
expresarse como garantía de obligatoriedad. Sin embargo, exis-
ten políticas universitarias dirigidas a mejorar las condiciones
de ingreso, permanencia, aprendizaje y egreso. En este pun-
to, el escenario actual nos desafía. ¿Es posible llevar adelante
acciones, políticas, definiciones de la vida académica, destina-
das a garantizar el derecho a la educación en la universidad?
¿En qué podrían consistir esas garantías? ¿Qué responsabili-
dad tenemos en nuestras prácticas docentes cotidianas en la
universidad para aportar a estas garantías? En torno a estos
interrogantes pueden pensarse desafíos pedagógicos para la
universidad de nuestro tiempo –esta universidad, con tradicio-
nes peculiares y, a la vez, en diálogo con estas nuevas confi-
guraciones– que supondrá “poner a funcionar” la imaginación
pedagógica para que las nuevas maneras en las que se mani-
fiesta la producción del conocimiento no sean vividas como un
obstáculo, sino como parte del contexto de posibilidad en el
que la universidad renueva sus sentidos.
 Democratización de la Educación Superior y
políticas públicas de inclusión en América Latina
CLAUDIO SUASNÁBAR

Lo que quiero compartir con ustedes hoy es parte de una inves-

tigación que venimos realizando en el marco de la CONADU.
Para los que no son de Argentina, la CONADU es la Federa-
ción Sindical de Docentes Universitarios, que ha desarrolla-
do la idea de que los sindicatos, además de llevar adelante
las luchas gremiales por el salario, también tienen que produ-
cir conocimiento como una forma de intervenir en la política
específica de su sector.
Esta investigación se inscribe en el debate sobre las políti-
cas de democratización e inclusión en América Latina, y lo que
voy a presentar es, más bien, el marco de una primera aproxi-
mación sobre lo que está aconteciendo respecto a las políticas
de la democratización e inclusión de la Educación Superior en
la región. Dicha investigación focaliza en el caso de Argentina,
analizando qué dispositivos de inclusión existen en las univer-
sidades nacionales, y qué es lo que muestran los datos esta-
dísticos respecto de la inclusión efectiva. En otras palabras, la
investigación se interroga sobre cuál es el efecto de las políticas
de democratización e inclusión aplicadas, cuando uno mira la
composición social de los estudiantes. Pero ahora la hoja de
ruta que les propongo es más bien una visión panorámica de
América Latina en relación a esta problemática.
Se ha dicho mucho sobre esto, pero igual retomo la idea
de que América Latina es más bien una unidad abstracta que,
en rigor, contiene una diversidad de experiencias y tradicio-
nes universitarias, las cuales generan situaciones que pueden
confundir cuando hablamos de democratización e inclusión.

111
112 • Educación Superior en perspectiva comparada y regional

Vamos a detenernos en algunas caracterizaciones para mos-

trar que, en realidad, esa idea de América Latina amerita una
mayor discusión, y más cuando pensamos en las políticas.
Otra cuestión es pensar en las tendencias de la Educación
Superior en la región. En este sentido, si bien no tenemos tiem-
po para desarrollarlo, pero me interesaría que retengan la idea
de que la situación de la Educación Superior en América Lati-
na es el resultado de tendencias históricas. ¿Qué quiere decir
esto?, que el sistema tiene su propia dinámica. Un dato que
hace a lo específico de la región es que la Educación Supe-
rior se expande, incluso en países en los cuales –muchos de
ellos– no han terminado de incorporar a su población infantil
a la educación básica o –como la gran mayoría– que no han
completado la incorporación (universalización) al nivel medio.
Esto es un rasgo más de la desigualdad. O sea que la Educación
Superior se “democratizó”, o más bien se expandió (y se sigue
expandiendo), cuando en el resto del sistema no se ha com-
pletado la incorporación de la población a los distintos niveles
educativos. Esto es lo que la diferencia, por ejemplo, del desa-
rrollo educativo de los países centrales. Pero, a su vez, estas
tendencias históricas fueron afectadas por las reformas de los
noventa y esta nueva década plantea una agenda distinta.
El nudo de mi exposición va a intentar plantear el siguien-
te argumento: las políticas de inclusión ponen en discusión el
rol y las funciones de la universidad. En este sentido, si bien
algo se dijo acá, en el primer panel de modo muy general,
mi idea apunta a analizar qué cuestiones en la universidad
se están redefiniendo y qué es lo que habría que discutir al
respecto.
Bien, pero antes de avanzar en la exposición, menciono
dos palabras respecto de la evolución reciente. Si uno mira
desde los años ochenta para acá las orientaciones de políti-
ca en la Educación Superior, podría decir que la década del
ochenta estuvo centrada en la idea de democratización, enten-
dida como ampliación del acceso. Observando las matrículas
en ese momento, en el cual sobre todo los países del Cono
Sur salían de las dictaduras, hay una tendencia a ampliar el
 Educación Superior en perspectiva comparada y regional • 113

acceso. En cuanto a los años noventa, si tuviera que sintetizar

las orientaciones de política, podría decir que estuvieron más
centradas en el problema de la calidad como eje estructurante.
Finalmente, del 2000 en adelante, es toda una discusión.
En este último período, bajo una serie de gobiernos pro-
gresistas, de izquierda, neo-populistas, o como quiera que se
caractericen (no me voy a detener en el debate sobre estas
definiciones), pero cuando uno mira las políticas de Educación
Superior –no en todos estos países–, se marca una disconti-
nuidad que aparecería con respecto de los gobiernos anterio-
res, y hay distintas situaciones. A falta de una mejor defini-
ción, podría decirse que si hay algo que tienen en común
es la mayor intervención estatal. Aquí, retomo a un amigo
mexicano Adrián Acosta Silva, investigador de la Universi-
dad de Guadalajara, que caracteriza este rasgo como un neo-
intervencionismo estatal. La idea de que hay un mayor acti-
vismo estatal coincide con la idea de ubicar a la universidad,
en términos discursivos, en línea con la problemática del desa-
rrollo. ¿Hay modelo o no hay modelo? Es toda una discusión
que no es solamente de la universidad, sino que también se
vincula con otra: sobre qué estamos hablando cuando habla-
mos de desarrollo y qué ha puesto como eje de la política esta
discusión de la expansión.
Ahora bien, si nos situamos en una mirada de largo plazo
sobre la evolución matricular de la Educación Superior en la
región, podemos observar que si hay algo en común en la
mayoría de los países, desde la década del setenta en adelan-
te, es que se han expandido, a pesar de distintos regímenes
políticos, y que hay una tendencia a la expansión de la Edu-
cación Superior, que ciertamente no estamos diciendo nada
nuevo. Así, Argentina, que en 1975 contaba con 579.736 alum-
nos, pasa en 2004 a tener 2.026.735, Brasil, por su parte, pasa de
1.089.808 a 4.163.733, mientras que México, de 562.056 aumen-
ta en el mismo período a 2.236.454, y el resto de los países prác-
ticamente cuadriplican el número de estudiantes (IESALC/
114 • Educación Superior en perspectiva comparada y regional

UNESCO, 2008)1. Sin embargo, cuando uno mira cómo fue esa
expansión, por ejemplo cruzando con la variable público y pri-
vado, vemos que si bien todos se expandieron, no lo hicieron
de la misma manera.
Así, un grupo de países como Brasil, Chile y Colombia son
representativos de sistemas de Educación Superior donde la
matricula privada se ubica entre 50% y 75%, por lo cual pode-
mos decir que la expansión estuvo básicamente “traccionada”
por el sector privado. Por otro lado, vemos otros países, en los
cuales la matrícula es predominantemente pública, como en el
caso de México, Venezuela o Paraguay. Y por último, un tercer
grupo de países que podemos caracterizarlos como hegemóni-
camente públicos o donde este sector tiene una mayor centra-
lidad (entre 75 y 100 % de la matrícula en el sector público).
Si analizamos la evolución de estas tendencias, podemos
observar que la mayoría de los países tiende a desplazarse
hacia el primer grupo, esto es, predominantemente privados.
Entonces tenemos un dato bueno y alentador, que es que el
sistema de educación se expande, el dato malo es que el sector
privado es el que se expande más, y esto afecta a los países
de tradición pública y países tradicionalmente con esquemas
binarios.
Ahora bien, si esta caracterización la vinculamos con el
tamaño de los sistemas y el grado de masificación (toman-
do el dato de tasas de escolarización), observamos que hay
sistemas universitarios de gran tamaño, súper elitistas, o de
pequeño tamaño, más igualitarios (en términos relativos). Así,
tomando las tasas de escolarización, vemos que en un extre-
mo tenemos a Argentina, que es un sistema masivo con tasas
de escolarizaciones altas (más del 50 %). En el otro extremo,
tenemos a aquellos países como Brasil y México, que si bien
sus sistemas son de tamaño grande, según sus tasas de escola-
rización, pueden ser caracterizados como elitistas, ubicándose
en el medio, países como Chile y Colombia, con sistema de

1 IESALC/UNESCO (2008) Tendencias de la Educación Superior en América Lati-

na y el Caribe. Santiago de Chile.
 Educación Superior en perspectiva comparada y regional • 115

tamaño mediano y tasas de escolarización por debajo del 30

%. Entonces, cuando hablamos de democratización, estamos
diciendo cosas distintas, porque los contextos y configuracio-
nes son distintos, aun tomando solamente estas variables de
tamaño, público-privado y tasas de escolarización. Es impor-
tante esta advertencia, porque con este esquema el debate se
complejiza un poco más.
En estos porcentajes que muestran estas tasas de escola-
rización también hay un dato que marca lo que señalaba ante-
riormente, este imperativo de ampliar el acceso, si uno mira los
años recientes en función de las tasas brutas de escolarización,
hay un incremento, –salvo Uruguay, que en eso coincido con
lo que decía la colega al principio, que no ha empeorado pero
tampoco ha mejorado–. De todos modos, piensen que un 63 %
de la tasa bruta de escolarización de Uruguay no es poco; Bra-
sil, pese a todos los esfuerzos que ha hecho, está en el 27%.
Ligado a las tendencias de expansión está el tema de la
graduación. En este sentido hay pocos datos, pero en el Com-
pendio Mundial de la UNESCO de 20072, aparecen compara-
ciones internacionales de datos de graduación.
Al respecto, se puede señalar que la expansión o el mayor
ingreso no va de la mano del egreso (aunque parezca una
obviedad), lo que sí no es una obviedad es que los países lati-
noamericanos, salvo Argentina, que tiene un 14% de gradua-
ción, tienen mecanismos de selección al ingreso. Brasil tiene
el vestibular y su tasa de graduación es del 19%; Chile tiene la
prueba nacional de admisión y su tasa es del 15%; México tiene
los exámenes de ingreso y una tasa del 19%; Venezuela, en el
caso de las universidades tradicionales, también tiene pruebas
de admisión (tasa de graduación del 15%), después vamos a ver
que en este país ha cambiado con las nuevas universidades.

2 UNESCO (2007) Compendio de la Educación Superior. Comparación de las

estadísticas de Educación Superior en el mundo. Instituto de Estadística. Mon-
treal.
116 • Educación Superior en perspectiva comparada y regional

Si miramos algunos países de otros continentes, vemos

las tasas de graduación de Australia con 66%, Finlandia 56%,
Italia 42%, Japón 41%, podría decirse que países mucho más
desarrollados no son “más eficientes” en términos de gradua-
ción. Es decir el problema de la retención o de la egreso no es
solamente de América Latina, sino un problema mundial que
tiene que ver con los procesos de masificación.
En un nivel más conceptual para tratar de problematizar
esta temática, vamos a decir que el concepto de democratiza-
ción, sobre el cual hay un debate, puede pensarse en dos claves
de análisis: una a partir de la participación o la democratiza-
ción en términos de proceso de ampliación, de toma de deci-
siones, y otra, a partir de la democratización en el sentido de
representación de los actores. El concepto de inclusión viene
desde otra conceptualización que parte del reconocimiento de
que la sociedad no es homogénea, sino que, por el contrario,
es profundamente desigual y, por ende, esta idea de inclu-
sión va de la mano de procesos de exclusión como su reverso.
Tomamos estos dos órdenes conceptuales, cuando pensamos
en la universidad como institución de conocimiento avanzado,
que se constituyó alrededor de otros valores, un poco lo que
Myriam Southwell decía. Se constituyó alrededor de la idea
de jerarquía, excelencia y mérito, ésta es la característica de la
universidad. Por esta razón, las políticas de inclusión ponen
en discusión estos conceptos y su vinculación con la idea de
universidad.
Partiendo de la conceptualización anterior, analicemos las
políticas que han desarrollado los distintos países. En este sen-
tido, la intención es mostrar qué políticas se enfocaron en el
acceso, en términos de mecanismos y criterios de selección,
qué políticas –si es que las hubo– se orientaron hacia cómo
expandir el sistema y qué políticas se dieron en términos de
inclusión.
¿Qué es lo que observamos en términos de acceso? Salvo
Argentina y Uruguay, el resto de los países tiene sistemas de
selección. En estos países la discusión pasa por si el acceso
es a través de pruebas de mérito, por pruebas masivas, si son
 Educación Superior en perspectiva comparada y regional • 117

las universidades o estatales, etc. Cuando vemos el tema de

la expansión, acá hay otro tema interesante que menciona-
ba María Gabriela Siufi en su intervención, que en Argentina
la idea que predomina es que expandir supone crear univer-
sidades. En el caso de Brasil, ha definido otra estrategia de
expansión: por un lado, expandir a través de ampliar las plazas
del sector privado mediante becas (ProUni) y la expansión de
nuevos campus, es decir, no es el mismo que el criterio de
Argentina. En el caso de México, sigue la línea de Argentina
de crear nuevas universidades. En Uruguay, los cambios en
la Universidad de la República de descentralizar en Centros
Regionales es otra estrategia, la cual no sería la de crear nuevas
universidades, sino de expandir la universidad existente. En
el caso de Venezuela, la política de expansión está centrada
en crear universidades de distintas características con distin-
tas funciones.
Si uno mira las políticas de inclusión, por ejemplo, en los
países que asumen que con el acceso no basta para garantizar
la Educación Superior –es lo que vemos en general–, hay una
predominancia de las políticas de becas estudiantiles como
instrumento. Salvo algunos casos como Brasil, donde las polí-
ticas de inclusión se asocian a las políticas de cuotas según
raza, sexo y clase social.
Eso nos lleva a la última cuestión, que es la cuestión de
cómo en las políticas de democratización hay cierta idea sub-
yacente de un viejo planteo de los organismos, sobretodo de la
UNESCO, de la idea de igualdad de oportunidades. Una idea
de los años 60, en el cual esta noción puede estar asociada a la
no selectividad, o sea como igualdad en el acceso. En el caso de
Argentina, e incluso en el caso de Uruguay también, la igual-
dad de oportunidad se identifica con la idea de que no haya
selección; ahora, en otros países, esa misma idea estuvo ligada
con el principio meritocrático, que es uno de los rasgos carac-
terísticos de las universidades que señalábamos. En el caso de
Brasil, la idea de igualdad de oportunidad está condicionada
por la selección: todos tienen igualdad para presentarse a la
118 • Educación Superior en perspectiva comparada y regional

selección, esto es, un principio meritocrático donde ese dere-

cho está sujeto a que el individuo demuestre que tiene compe-
tencias para acceder a ese nivel educativo.
Ahora bien, las políticas de inclusión ponen el acento en
otro aspecto (sin olvidar la problemática del acceso), que es
la cuestión de garantizar o, mejor dicho, de que el acceso no
garantiza la consecución de los estudios. Podemos decir que
pone el acento en la idea de igualdad de resultados en el sen-
tido de prestar atención a las condiciones materiales y sim-
bólicas, algo que también señalaba Myriam Southwell. Claro
que dentro de las políticas de inclusión hay variedades, que
combinan con el principio meritocrático, que es el caso de
Brasil, donde aquellos sectores que logran acceder al sistema
universitario lo hacen por vía de políticas de acción positiva.
Entonces, ¿qué es lo que estoy señalando?: que dentro de esta
gama de políticas que podemos llamar de inclusión, conviven
distintos criterios que hacen a la definición de universidad.
Para cerrar, diría lo siguiente: asumir esta tendencia a la
universalización, supone asumir que estos principios que defi-
nen a la universidad deben ser reformulados. Ahora esto supo-
ne, y es mi posicionamiento, que ese debate sobre la universi-
dad debe ser un debate en plural, esto es, la idea de distintos
modelos de universidad.
Hace un par de años, en el informe del CINDA (Centro
Interuniversitario de Desarrollo)3, que coordina el grupo de
José Joaquín Brunner (2011), se señalaba que, en realidad –una
idea discutible–, estamos asistiendo a la emergencia y expan-
sión de una universidad posmoderna. Porque él dice que en
América Latina hay 4.000 universidades, más de 25.000 institu-
tos superiores, desde universidades indígenas a universidades
de empresas; de sectores privados, que atienden a sectores
populares a las de sectores públicos, que atienden a las élites;
instituciones más del mercado; instituciones más profesiona-
les; instituciones más artísticas; instituciones más científicas,

3 CINDA (2011) Informe de la Educación Superior en Ibero América. Santiago de

Chile.
 Educación Superior en perspectiva comparada y regional • 119

etc. Es decir, ¿qué queda de la idea de universidad, si uno mira

la realidad existente? Si bien uno no sabe si Brunner feste-
ja o no, yo no festejaría, en el sentido en que esa diversidad
encierra fuertes desigualdades, pero sí me parece que el debate
tiene que ir por pensar distintos modelos de ser universidad, lo
cual supone combinaciones diferentes de estos principios de
meritocracia, de jerarquía, de excelencia. Significa pensar, de
maneras diferenciadas, estas instituciones, pero articuladas en
términos de funciones o misiones, ya que el riesgo que con-
lleva esta heterogeneidad es que se profundicen aún más las
desigualdades que ya existen en el sector.
 El sistema universitario uruguayo: características
y fuentes de inequidad1
ADRIANA MARRERO Y LEANDRO PEREIRA DE LOS SANTOS

Es difícil tomar la palabra después de las ideas tan potentes que

ya se han expuesto en esta mesa, y que requieren y merecen
un diálogo que esté a su altura. Por eso, voy a tratar algunas
cuestiones que tenía preparadas en este documento elabora-
do junto con Leandro Pereira, y otras que quisiera decir para
continuar el debate.2
Una vez, en un congreso, comencé una disertación sobre
universidad e integración regional diciendo: “Vamos a poner-
nos de acuerdo en algo: el Mercosur no existe, ¿verdad?” Por
supuesto hubo risas…, pero detrás de ellas, el reconocimien-
to de que a veces nos sentimos en el reino de Gabo, donde

1 Las fuentes de datos consultadas y citadas en la presente ponencia son las

siguientes: Encuesta Nacional de Hogares Ampliada 2006. Perspectiva de Géne-
ro. Mayo 2007. Informe Temático. Encuesta Nacional de Hogares Ampliada
2006. Buchelli. Marisa, Cabella. Wanda, Perfil demográfico y socioeconómico de
la población uruguaya según su ascendencia racial. MEC (Ministerio de Educa-
ción y Cultura). Dirección de Educación. Anuario Estadístico de Educación
(2009). Montevideo. Extraído el 28/6 de 2011 desde: [Link] Esta-
dística Básica 2009 de la Universidad de la República. Dirección General de Pla-
neamiento. Montevideo, Uruguay, 2010. Udelar: Censo Web de Funcionarios
Universitarios. Año 2009. III Censo Docente. Informe Preliminar. Principales
características de los docentes universitarios 2009. 2010. Udelar: VI Censo de
Estudiantes de la Universidad de la República. Principales características de los
Estudiantes de la Universidad de la República 2007. Diciembre 2007, 29, 96.
2 Pueden consultarse los siguientes trabajos de los autores: Marrero A., “La inclu-
sión que nos falta: nuevos y viejos excluidos en la universidad pública uruguaya
en la perspectiva del bicentenario”, Congreso Iberoamericano de Educación
METAS 2021, OEI, Bs. As., Setiembre, 2010; y también Marrero, A., Pereira, L.,
“Buenas prácticas en Educación Superior: un estudio comparado con IES de
Argentina, Brasil y Uruguay, miembros plenos del MERCOSUR. El caso urugua-
yo”. Documento de trabajo del Proyecto RESUME, (FLACSO, Udelar, UFSC-
Mercosur Educativo) 2014.

121
122 • Educación Superior en perspectiva comparada y regional

predomina el realismo mágico y fingimos vivir unas realida-

des totalmente inexistentes. Es en este marco donde termino
ubicando al Mercosur, como algo irreal o surreal, si se quiere
virtual, pero que pocas veces es lo que se declara.
Por eso, en esta mesa, donde se abordan los casos particu-
lares de cada país en clave comparativa, voy a referirme a algu-
nas peculiaridades del caso uruguayo, que aportan a lo que
las panelistas anteriores mencionaban, es decir, la cuestión de
la diversidad y de la contextualización de los significados. No
es lo mismo pensar en la inclusión, a través de la creación de
las universidades indígenas, como en Bolivia, que hacerlo en
Uruguay, donde la inclusión requiere de otros instrumentos.
Vamos, entonces, a ver algunos rasgos característicos del siste-
ma universitario uruguayo, para construir el contexto específi-
co desde el que se puede comparar y dialogar.
En primer lugar, el sistema universitario uruguayo es muy
mayoritariamente público. Sabemos bien las fuertes tenden-
cias a la privatización que están sufriendo los sistemas univer-
sitarios en el mundo entero. Pero Uruguay registra el 88% de
toda su población universitaria y terciaria en el sistema públi-
co. El carácter público del sistema va de la mano con la gra-
tuidad, que es total, desde el preescolar hasta los doctorados,
así como del libre ingreso en la gran mayoría de las carreras de
pregrado. Esto es, basta con haber culminado el ciclo anterior
de estudios para ingresar libremente sin prueba alguna a los
estudios de pregrado. El ingreso a los posgrados sí pasa por una
selección, aunque los posgrados académicos son igualmente
gratuitos. La gratuidad –que forma parte de los cimientos fun-
dantes de la educación uruguaya a todos los niveles desde el
siglo XIX– es el principal mecanismo a través del cual se ha
buscado garantizar la equidad en el acceso de los estudian-
tes de distintos estratos sociales, y se encuentra consagrado
en la Constitución. Sin embargo, por sí solo, es insuficiente
para asegurar una equidad, ya que pocos estudiantes pueden
dedicarse exclusivamente a sus estudios. Como ejemplo, baste
decir que en el Universidad de la República (Udelar), casi el
77% de los estudiantes es económicamente activo, y casi el 56%
 Educación Superior en perspectiva comparada y regional • 123

se encuentran efectivamente ocupados; el 60% de quienes tra-

bajan lo hacen más de 30 horas semanales. Las universidades
privadas, que reúnen entre el 10 y el 15% de la matrícula total
del estudiantado, son escasas: la Universidad Católica del Uru-
guay (UCUDAL) –la primera universidad privada, fundada en
1984, de inspiración jesuita–, la ORT, de religión hebrea, la Uni-
versidad de Montevideo (UM), que pertenece al Opus Dei, y la
Universidad de la Empresa (UDE). Ésta es, por cierto, una reali-
dad que es curiosamente inversa a la del sistema universitario
brasileño: mientras que en Uruguay, a grandes rasgos, la uni-
versidad pública y la privada tienen una relación de 80% para
la pública contra el 20% para la privada, en Brasil es justamente
al revés: un 20% para la pública y un 80% para la privada.
En segundo lugar, el sistema universitario se encuentra
casi exclusivamente dominado por una sola universidad: la
Udelar, que fue monopólica dentro del sistema público has-
ta que, recientemente, se creara la Universidad Tecnológi-
ca (UTEC), que apenas ha comenzado a funcionar con unos
pocos cursos de tipo técnico. Esto no tiene modo de ser, com-
parado con ninguno de los países del MERCOSUR, y me atrevo
a decir que, prácticamente, del mundo. Contar con una sola
universidad, por más grande y abarcativa que sea, es un pro-
blema. Más del 80% de todos los estudiantes terciarios y uni-
versitarios lo son de la Udelar. Es una universidad que está
regida por la Ley Orgánica de Octubre de 1958, y como ya
comentamos en la mesa anterior, es autónoma y co-gobernada,
con participación de estudiantes, docentes y egresados en los
claustros, consejos y comisiones. Aunque pueden darse cifras
exactas, seguiré acá la síntesis que, para mayor claridad, suele
hacer nuestro actual Rector (el Dr. Roberto Markarián) sobre
la dimensión de la Udelar: unos 100.000 estudiantes y unos
10.000 docentes. La “unicidad” de la Udelar en el panorama
universitario público tiene consecuencias variadas y no pocas
veces adversas en sus tres funciones: enseñanza, investigación
y extensión. Genera, en los hechos, una uniformidad marcada
en sus egresados de todas las carreras, cierra puertas a otros
puntos de vista y a otras opciones, y cierra a los docentes e
124 • Educación Superior en perspectiva comparada y regional

investigadores la oportunidad de cambiar de lugar de trabajo.

La falta de competencia que genera este monopolio virtual no
favorece la preocupación de la Udelar para establecer relacio-
nes favorables y abiertas con la sociedad, dificulta la instala-
ción de un verdadero sistema de rendición de cuentas y de
medición de los resultados, y obstaculiza el impulso por gene-
rar políticas de mejoramiento de los indicadores relativos a la
función de enseñanza, así como de investigación y desarrollo.
Finalmente, hay que subrayar la barrera simbólica que, por el
peso histórico y académico de la Udelar, se interpone entre ésta
y las clases sociales más desfavorecidas.
En tercer término, la universidad pública, así como todo el
sistema educativo uruguayo, gozan de la más amplia autono-
mía que consagra la Constitución. El Ministerio de Educación
y Cultura tiene escasa injerencia en las políticas aún preuni-
versitarias, que se encuentran en manos de un ente autóno-
mo (la Administración Nacional de Educación Pública, ANEP),
órgano que se encarga de impartir y supervisar toda la educa-
ción pública del país, desde la inicial al profesorado y magis-
terio, pasando por la educación primaria y media. Asimismo,
la ANEP supervisa a las instituciones privadas de enseñanza
preuniversitaria. Tampoco el MEC tiene injerencia en las polí-
ticas universitarias públicas, que quedan reservadas, en virtud
de su autonomía, a la Udelar. No abundaremos sobre estos
aspectos, a los que nos hemos referido en la presentación de
la mesa anterior.
Así que, enmarcados en estas características generales,
cabe preguntarse, ¿cuáles son los principales problemas de
inclusión y de democratización en este país que, como vimos,
tiene un sistema universitario muy raro, en varios aspectos?
En general, es posible percibir tres grandes fuentes de
inequidad, referidas todas a la inclusión estudiantil: la socio-
económica, la geográfica y la del sexo.
En primer término, el sesgo socioeconómico, que es
característico de todos los sistemas educativos a todos los nive-
les, y aunque tiene su origen en etapas previas de escolariza-
ción, afecta el ingreso, la retención y el avance de estudiantes
 Educación Superior en perspectiva comparada y regional • 125

a nivel universitario. El anuario estadístico de educación del

MEC de Uruguay, 2008, muestra la marcada desigualdad en el
acceso a la enseñanza superior, de acuerdo al estrato socioeco-
nómico al que se pertenezca, a niveles previos al universitario:
los jóvenes pertenecientes a núcleos familiares que integran el
20% de los hogares con mayores ingresos mantienen su escola-
ridad cercana al 100% en las edades teóricas de escolarización
inicial, primaria y media. Se observa un descenso en los nive-
les de participación en la educación, a medida que avanza la
edad en todos los quintiles de ingreso, aunque de manera más
pronunciada en los hogares con menores niveles de ingreso.
Para el primer quintil, se verifica una fuerte caída en el por-
centaje de asistencia a centros educativos de los jóvenes entre
las edades donde se produce el pasaje a la enseñanza superior:
mientras los jóvenes de 17 años muestran una asistencia del
46,7%, hacia los 18 años esta participación disminuye al 27,2%.
Si observamos este mismo dato en los hogares con mayores
niveles de ingresos, vemos que el descenso es marcadamen-
te inferior, pasando de 67,7% al 52,8% (MEC 2009, con datos
de 2008). La brecha relativa en la cobertura educativa según
quintiles de ingresos es notoria entre los 3 y 4 años, disminu-
ye notoriamente en el tramo de edad comprendido entre los
5 y 12 años, y comienza a pronunciarse nuevamente a partir
de los 13 años, expandiéndose constantemente hasta los 16
años y tornándose máxima entre los 18 y los 20 años de edad.
Puntualmente, es fácil percibir una gran diferencia en la asis-
tencia a centros educativos en la edad de 22 años, siendo de
sólo 5,7% para el primer quintil, mientras que para el último
aumenta hacia el 68,2%.
En segundo lugar, el sesgo geográfico. El sistema universi-
tario uruguayo –y no sólo la UR– se concentra fuertemente en la
capital del país, Montevideo, al igual que el resto de las activi-
dades económicas, políticas y sociales. La capital, que concen-
tra el 41% de la población uruguaya, concentra también la gran
mayoría de las actividades universitarias. A pesar de los recien-
tes esfuerzos de descentralización, a través de la construcción
de sedes universitarias de la Udelar en el interior del país, esto
126 • Educación Superior en perspectiva comparada y regional

representa una “fuerte inequidad geográfica de nuestra edu-

cación universitaria, caracterizada por un fuerte centralismo,
reflejo del “macro-cefalismo nacional” (Pebé y Collazo).3

Según datos del Censo estudiantil de 2007, el 60,6% de los estu-

diantes nació en Montevideo y el 36,1% en el Interior del país.
Pero si atendemos a la distribución en el territorio de los estu-
diantes universitarios, vemos que casi el 80% (el 79,7%) reside
en Montevideo, es decir, un 19% más de los de su propio ori-
gen, dado que la mayor parte de los estudiantes originarios del
Interior residen y estudian en Montevideo. En relación con los
datos del Censo de 1999, se observa que la participación de los
estudiantes nacidos en Montevideo verifica un leve descenso y
tanto los nacidos en el interior como los nacidos en el exterior
aumentan. Un dato interesante es que mientras los nacidos en
el exterior constituyen un 3,3% de los estudiantes de la Universi-
dad de la República, los nacidos en el medio rural o pueblos de
Uruguay sólo alcanzan un 1%. Como ya dijimos, la presencia de
la UR en el interior del país es todavía muy minoritaria, tanto en
número de centros como de docentes y estudiantes. Un reciente
empuje descentralizador, que creó Centros Regionales en distin-
tas zonas del país, ha significado un avance de la Udelar en el
Interior, en particular con la creación del Centro Regional Este,
el Centro Universitario de Tacuarembó y con el crecimiento de
los centros universitarios preexistentes de Salto y Paysandú.

En tercer lugar, el sesgo de género, que en Uruguay puede

expresarse como “la exclusión masculina”. Uno de los fenó-
menos más notorios de las últimas décadas lo representa la
feminización de la matrícula universitaria. En el año 2000, la
matrícula femenina de la Udelar alcanzaba a más del 62% del
total. Esto supone que la UR está ampliando su base social,
principalmente a través de las mujeres, ya que si ingresaran
tantos hombres como mujeres, habría 6.000 estudiantes más.

3 Pebé, P., Collazo, M. "Sistema Nacional de Educación Superior en la ROU", 2004,

en [Link] p.11.
 Educación Superior en perspectiva comparada y regional • 127

La distribución femenina en la Udelar, como imaginan, no

es homogénea. Una lectura por áreas de conocimiento nos per-
mite identificar tres tramos, según el peso relativo de las muje-
res: 1) el área de la salud, con una feminización relativa muy
alta, del 77%; 2) las áreas social y artística, con valores de femi-
nización de la matrícula similares al del total de la Udelar, del
66,6 y 64,7%, respectivamente; y 3) las áreas científica y agraria,
con niveles más bajos de feminización de la matrícula, que aun
así alcanzan el 46,6 y 44%, respectivamente. A su vez, el agru-
pamiento de estas áreas en estos tres niveles tiene su correlato
para la feminización del egreso: en 2004 egresaron un 82,3%
de mujeres en el área salud, un 66,1% en el área social, y un
53,1% en el área artística. Las demás áreas registraron egresos
minoritariamente femeninos: 42,7% el área científica y 41,9%
el área agraria, aunque en esta última las facultades de Veteri-
naria y Agronomía tienen porcentajes de egreso femenino bien
distintos entre sí: el de Agronomía se ubica en el 27,5%, mien-
tras que Veterinaria más que lo duplica, situándose en 57%. Las
facultades del área científico-tecnológica también presentan
realidades distintas: Química tiene un altísimo porcentaje de
mujeres entre sus egresados (80,8%), luego vienen las facul-
tades de Ciencias (66,2%) y Arquitectura (53,0%) –que poseen
dentro del área los porcentajes más similares al del total de
la Udelar– y muy lejos, y en último lugar, se ubica la Facultad
de Ingeniería: tan sólo el 15,2% de sus estudiantes egresados
en 2004 eran mujeres. Las facultades del área social también
tienen un comportamiento similar al de la matrícula: existen
entre ellas muchas menos diferencias que entre las facultades
de otras áreas. Así, la Facultad de Ciencias Sociales tiene el
porcentaje más alto de mujeres entre sus egresados en 2004
(70,6%), seguida de Derecho (69,6%), Humanidades (67,9%) y
Ciencias Económicas y de Administración (58,2%). Finalmen-
te, entre las facultades del área de la salud, las diferencias
respecto del porcentaje de mujeres dentro del total de egresa-
dos en 2004 son mayores que las que se producían respecto
del porcentaje de mujeres dentro del total de matriculados en
2000. La Facultad de Psicología tiene un altísimo porcentaje
128 • Educación Superior en perspectiva comparada y regional

de mujeres dentro del total de egresados (90%), seguida por

un también muy alto porcentaje en la Facultad de Enfermería
(86,6%), un 72,8% en Odontología, y un 67,4% en Medicina. Es
destacable que todas las facultades del área tienen más egresa-
das mujeres en términos relativos que el total de UR.
Como conclusión de este apartado, cabe destacar que, en
general, se produce una leve “selección” positiva de sus estu-
diantes mujeres, lo que se expresa en un porcentaje de egreso de
las mujeres superior al del ingreso. Cabe reiterar las diferencias
internas que se producen dentro de las áreas, especialmente en
el caso de Ingeniería, que presenta la más alta selección nega-
tiva de las mujeres y, en el otro extremo, de Agronomía, que
selecciona muy favorablemente el egreso femenino (Marrero
y Mallada)4. También los estudios de posgrado se encuentran
feminizados, aunque en proporción menor que a nivel de gra-
do. En los posgrados privados, el 67% son estudiantes de sexo
femenino y en la UR representan el 56,1% de los ingresos para
el año 2007. Esto señala que la distribución del sexo en posgra-
do es inversa a la distribución sexual en el grado para la esfera
privada, y bastante distinta a nivel público. Recordemos que
de la UR egresaron, en 2004, casi un 67% de mujeres; pero ese
guarismo desciende a 56% cuando nos referimos al nivel de
posgrado. Posiblemente, esto se deba al sexismo que caracteri-
za al proceso de selección de candidatos para posgrados en la
Udelar. Comparativamente, las privadas reciben más mujeres
a este nivel, lo que sugiere que las mujeres –siempre hablan-
do en términos relativos– deben pagar para obtener títulos de
posgrado, más frecuentemente que los hombres.
El mejor desempeño de las mujeres en la educación es
visible también a nivel de posgrados. Aunque no se trata de
cifras comparables, debido a que se refieren ambas al mis-
mo año, vale la pena mostrar que, siempre según datos del
año 2007, las mujeres son el 61,1% de los egresados de pos-
grados en la universidad pública y casi el 80% (79,7%) de los

4 Marrero, A., Mallada, N. (2009), La universidad transformadora. Elementos para

la discusión de la relación entre educación y género, CSI-Udelar, Montevideo.
 Educación Superior en perspectiva comparada y regional • 129

posgraduados de las universidades e institutos universitarios

privados. Esto muestra que los sesgos en la selección de candi-
datos para los programas de maestría y doctorado de la Udelar
actúan en el sentido de perjudicar la eficacia de los progra-
mas. Más mujeres contribuirían a elevar la tasa de egresos. Las
instituciones privadas, que sólo tienen en cuenta la capacidad
de pago y aceptan, por lo tanto, a todas las personas que se
inscriben, sean hombres o mujeres, se ven favorecidas por el
mejor desempeño de estas últimas.
Por último, dediquemos unas palabras al sesgo étnico.
Aquí, es necesario aclarar que no es tradición de las medicio-
nes de la población uruguaya interrogar sobre raza o etnia. Sin
embargo, en 1996, la Encuesta de Hogares solicitó la autode-
claración de “raza”. El 88% de la población resultó de origen
europeo. Sólo el 5,9% de la población se consideraba “negra o
negra y sus mezclas”, y 0,4%, “indígena y sus mezclas”. El escaso
porcentaje de población no europea no justifica, sin embargo,
olvidar el examen del sesgo étnico. Curiosamente, los porcen-
tajes de autodeclaración de “raza” del Instituto Nacional de
Estadística coinciden bastante con el de los estudiantes de la
Udelar: el 87,9% de las estudiantes y el 86,9 de los estudiantes
son de ascendencia blanca; un 1,8% de mujeres y un 2,1% de
hombres, afrodescendientes; un 0,4% de mujeres y un 0,5%
de hombres declaran tener ascendencia indígena. El resto se
compone de otras categorías. Para los afrodescendientes y los
blancos tanto la brecha de género como el patrón de creci-
miento intergeneracional que ha tenido la educación se repi-
ten. Es decir, en ambos grupos, las generaciones nuevas acu-
mulan más años de estudios, superando a las anteriores. Los
indígenas no tienen una brecha que sea estadísticamente sig-
nificativa con la población blanca. Según la Encuesta Nacional
de Hogares ampliada de 2006, la población afrodescendiente,
que tiene más de 35 años, presenta sí una brecha educativa
significativa, alcanzando un promedio de dos años menos de
educación que los blancos. A través de la asistencia, se pue-
de constatar una cierta paridad en las nuevas generaciones,
aunque la brecha comienza a ensancharse al llegar al rango
130 • Educación Superior en perspectiva comparada y regional

de 14 a 17 años, donde las personas afrodescendientes tienen

una asistencia del 68%, las indígenas, del 78% y las blancas, de
80%. La diferencia entre las poblaciones blancas e indígenas
no es significativa. Según estas cifras, aunque se atienda sólo
a la proporción de la población no blanca, se evidencia la difi-
cultad de comparación de esta realidad con la brasileña, por
ejemplo, así como la posibilidad de generalizar sobre políticas
a fin de incrementar la inclusión social y la democratización de
nuestras universidades.
Para finalizar, entonces, y buscando entre el análisis y los
datos alguna idea fuerza que pueda caracterizar la problemáti-
ca del campo educativo y universitario en Uruguay, yo propon-
go, como cuestión problemática, la de la homogeneidad y la
unicidad, ambas como obstáculo para un desarrollo inclusivo
del conocimiento de más alto nivel, para bien del país y de
todos sus habitantes.
Esto, claro, se remonta a los orígenes del Uruguay como
nación y a sus múltiples mitos fundantes, entre ellos, el princi-
pal, el del Uruguay como un país pequeño, templado, apenas
ondulado, con una población homogénea, casi perfecto, con
un destino único que cumplir, y con instrumentos únicos para
hacerlo. Una sola lengua, una sola educación, con un solo pro-
grama educativo a lo largo y ancho del territorio, una univer-
sidad pública única, una formación docente única, empresas
públicas únicas, una central obrera única, y en fin, demasiada
cosa única, homogénea, normalizante. Los uruguayos no ter-
minamos de creernos el que padezcamos desigualdades edu-
cativas: la gratuidad lo subsana todo, y cualquier uruguayo típi-
co le responderá sin dudar que posiblemente la educación “de
antes” era mejor, pero que no era en absoluto desigual, cuando
realmente, tenemos ahora una educación más igualitaria que
nunca antes. Con todo, hay mucho por hacer, pero la búsqueda
a ultranza de la uniformización y la satisfacción con la singu-
laridad de las cosas dificulta enormemente el emprendimiento
de algunas reformas que son insoslayables. Hoy mismo, Uru-
guay está invirtiendo casi ocho veces más en educación, como
porcentaje de su PBI, que hace diez años, cuando asumió el
 Educación Superior en perspectiva comparada y regional • 131

gobierno progresista por primera vez. En su nuevo período, el

porcentaje del PBI, que hoy alcanza el 4,5%, se elevará hasta
el 6%. ¿Por qué no apostar, entonces, a la creación de nue-
vas y diversas instituciones de Educación Superior? ¿Por qué
no crear los instrumentos para una inclusión de todos, de las
clases, los territorios, los varones excluidos, que aunque nos
pese a los uruguayos, también existen? ¿Por qué no combatir
la desigualdad, fomentando la diversidad, abandonando para
siempre esa parte del mito nacional que nos ve y nos quiere
unificados, uniformizados y homogeneizados en instituciones
únicas? Para nosotros, ése es el desafío.
 Preguntas del público y comentarios del panel

Público: Soy de Colombia, mi reflexión parte de retomar la

perspectiva de la Educación Superior como derecho. Pensa-
ba en todas las exposiciones de la literatura, y si ese acceso
–o ampliación del acceso que se entiende prioritaria– efecti-
vamente garantiza el derecho a la Educación Superior o si es
una falsa ilusión. El caso, por ejemplo, del CBC (Ciclo Básico
Común) en la Universidad de Buenos Aires, se enuncia como
un modelo de acceso universal y, a mi modo de ver, es un
modelo darwiniano disfrazado, que podría equipararse al de
Brasil o a los exámenes de la Universidad Nacional de Colom-
bia, porque abre la puerta, pero finalmente termina filtrando,
es decir, que lo único que hace es alargar la frustración de
quien quiera ingresar. Además, trayendo consigo costos, no
solamente para el estudiante, sino para la misma institución,
los profesores, y el sistema, porque finalmente son costos en
términos económicos, en términos de tiempo, etc. Asistir todo
un año a la universidad y si finalmente no se aprueba, se es
rechazado, lo que es un problema. Por eso, me pregunto: ¿Qué
es más fuerte, quedarse en una prueba que ni siquiera da acce-
so o alimentar una ilusión que va a frustrar a corto plazo a
muchos estudiantes a un costo demasiado elevado para el apa-
rato estatal? No sabría la respuesta, simplemente genero la pre-
gunta en perspectiva del derecho a la Educación Superior.
Público: Mi aporte aquí sería que América Latina debería
dejar de mirarse en Europa, dejar de mirarse en otro modelo,
con el cual no tiene nada que ver. América Latina es mucho
más rica de lo que nosotros conocemos. En la Unión Euro-
pea, hay un montón de realidades nacionales, la de España, la
del Reino Unido, etc.; todas las realidades nacionales fueron
creadas en el siglo XIX. Entonces, España es un invento, es

133
134 • Educación Superior en perspectiva comparada y regional

una identidad que nos marcaron, nos impusieron una reali-

dad para que creamos que somos españoles, no lo somos, es
lo que impusieron.
La reflexión es: ¿quién elige los modelos educativos?,
antes los elegía el gobierno nacional sobre las universidades,
y ahora se amplía más aún y son los gobiernos regionales los
que deciden cuáles son los contenidos que se deben dar en
los países. Bueno, eso rompe con la diversidad nacional, que
ya se rompió al ser nación. El plan Bolonia, que tanto se mira,
ha sido muy discutido, pero fue una imposición y no estoy tan
de acuerdo con que fuera un éxito, sino más una imposición
curricular y metodológica.
Público: Mi pregunta es: ¿qué falta para que se valore al
profesor como tal, para que haya una preocupación real por
parte del Estado por la carrera docente? Porque hay diferentes
formas de humillar, por ejemplo, los sueldos son realmente
bajos, comparados con otras carreras. Y, otra pregunta, si con-
sideran que las universidades privadas, a pesar del estigma que
puedan tener, le dan una oportunidad a las personas de clase
baja a estudiar, ya que las universidades estatales hacen dis-
tintos tipos de exámenes que para aprobarlos se necesita una
buena educación, es decir haber estudiado en una primaria y
secundaria privada.

Panel

Dr. Claudio Suasnábar: Tengo varios comentarios y respues-

tas. Primero, la idea de los derechos, y en cierta manera tu pre-
gunta, dan cuenta de las sospechas de que ya se tenían sobre el
liberalismo clásico, y sobre los derechos, si efectivamente con
la letra de la ley alcanzaba para garantizarlos. Obviamente, la
respuesta es no, las leyes son un progreso, marcan posibilida-
des, pero el debate, a mi modo de ver, es un poco la línea que
presentaba en la exposición: el punto principal son los meca-
nismos que hacen efectivo ese derecho. Es interesante, porque
 Educación Superior en perspectiva comparada y regional • 135

se pone en discusión el tema de la universidad, si pregun-

tas por qué razón en los países centrales en Europa, Estados
Unidos y Canadá tienen alrededor del 85% de la tasa neta de
escolarización de la Educación Superior: casi sobre 100 jóvenes
85 están en la Educación Superior. ¿Cómo hacen? Básicamen-
te, diferenciando el sistema vía examen; sería todos adentro,
pero no mezclados. Ahí es cuando empieza la cuestión de si
hay que seleccionar a la población o no. Seleccionar puede
ser exclusión o puede decir: “mirá vos tenés más competencia
para esto o para esto otro”.
En América Latina esta discusión es más complicada, por-
que la tradición ha sido más bien la selección de carácter más
clasista y elitista, y no la idea de diferenciar el sistema. En cada
país, esto tiene distinta forma y grado de discusión, en tu país
(Colombia), es un carácter mucho más clasista, tienes una uni-
versidad para los ricos, famosos y exitosos, para las élites nacio-
nales y el sector privado, para los pocos sectores populares que
quedaron. Discutir este tema, supone discutir de qué manera.
A mi modo de ver, si los países no hacen una definición estraté-
gica, lo va a hacer el mercado, y es un poco la tercera pregunta,
respecto de si es un fenómeno que está presente, en muchos
países de América Latina; sectores privados, en los cuales sus
clientes son los sectores populares, desde sectores más bien
de mercado y, en el caso de algunos países, incluso la Iglesia
cumple un papel interesante. Esto es parte de las paradojas.
Creo que un debate de la región y en cada uno de los países es:
¿cuál es el lugar del sector privado?, ¿la función del sector pri-
vado?, y en qué medida estas instituciones expresan lo público,
lo cual resulta otra paradoja. En América Latina se tendió a ver
que lo público es sólo lo estatal, pero ahí hay una discusión.
Si uno redefine, discute esa idea, eso le permite pensar cuál
es el lugar de las instituciones privadas, habida cuenta de que
las matrículas te están indicando que parecería que son aquel
sector que tracciona la expansión.
136 • Educación Superior en perspectiva comparada y regional

Entonces, parte del escenario es: ¿qué lugar va a tener el

sector privado?, y por ende: ¿cuál es la definición de lo públi-
co?; ¿y cuál va a ser la función de esta institución? Ahora, como
señalamos, si no lo hace el Estado, lo va hacer el mercado, de
hecho lo está haciendo.
Con respecto a la última pregunta de los docentes, yo
hice un estudio de salarios docentes universitarios en la región,
desearía vivir en Colombia, o vivir en Brasil, el que mejor paga
es Chile, ahora el que peor paga es Argentina, es el precio
de una universidad pública sin restricciones y masivas –como
dicen los analistas–: todo tiene un precio. Ésa es una discu-
sión que se tiene que dar. A diez años de mayor expansión de
presupuesto educativo, mejoraron los organismos, pero el 60
% de los docentes universitarios de la Argentina ganan $ 4.000,
son US$ 400 por mes.
Última consideración, sobre Europa/América Latina, qui-
zás el problema, el horizonte de una identidad global, creo que
está en los anhelos, en parte de la historia de América Latina,
que precisamente como todas las identidades, son inventadas,
las buenas y las malas, creo que el punto es que más que cues-
tionar la idea de identidad, lo que analizan los estudios sobre
integración es cómo, de qué manera. Cuando llegué de hacer
mi posdoctorado, hablé con mi orientador y me dijo: “Euro-
pa no existe, existen españoles, alemanes”, igual que Bolonia,
no existe, la mayoría de los estudiantes quieren ir a Londres,
a París, ¿quiénes van a España? Bueno, los que no entraron
a la universidad en Londres, en Alemania. Las desigualdades
tradicionales siguen; el punto no es decir no a pensar un hori-
zonte supranacional, que contenga la diversidad, sino cuál es
el mecanismo, cuáles son las formas, si son impositivas, si son
negociadas, si son construidas, si son procesos lineales. Creo
que ésa es la discusión, pero para hacer esa discusión, hay que
partir de que eso no existe, de que es la voluntad de hacerlo.
No creamos que está en el origen y que estamos condenados a
la patria grande latinoamericana.
 Educación Superior en perspectiva comparada y regional • 137

Dra. Gabriela Siufi: Respondiendo a la cuestión de que

el MERCOSUR no existe, la Unión Europea no existe, trabajan-
do en el ámbito de la cooperación y la internacionalización,
la verdad es que algo hay que decir, hay muchos niveles de
existencia y distintos planos acerca de los que se pueden decir
las cosas, si ustedes me dicen si existe una ciudadanía europea,
una ciudadanía Mercosureña o una ciudadanía latinoamerica-
na recorrida por la gente, estamos en problemas.
Retomo el tema de la desigualdad en Latinoamérica, del
continente respecto de otros, al interior de los países y dentro
de cada uno de los países, son varios niveles de desigualdad,
con lo cual también la cuestión se va complejizando. El MER-
COSUR, es sólo una referencia lo que voy a decir, lo mismo
diría con respecto a Europa, no quiero profundizar, se puede
puntualizar y demostrar con hechos concretos y con impac-
to, programas que se han realizado no sólo en el orden edu-
cativo, que es lo que nos convoca, sino en el aspecto social,
en el aspecto de salud, el tema migratorio, el tema circula-
ción de personas, existe: es real. Hoy, uno viaja con el mismo
documento que usa en su país a todos los países miembros
del MERCOSUR, eso existe, sólo por poner un ejemplo. Ni en
el tema educativo, ni en el modelo político comparto que el
camino que se está tomando es seguir el europeo. La propia
constitución del MERCOSUR no está estableciendo un centro
como Bruselas en la Unión Europea, y la propuesta del UNA-
SUR y de la propia Comunidad de Estados Latinoamericanos
y Caribeños (CELAC) realmente pasan por otro tipo de cons-
trucción política, no son equiparables a la Unión Europea. En
el marco de la integración educativa, los avances se están dan-
do en términos de reconocimientos de títulos a nivel regional,
o a nivel bilateral. Hay conversaciones muy claras y avances
respecto de acreditación, mecanismos de entendimiento, tene-
mos mecanismos regionales de la acreditación de la calidad,
que tampoco ha sido el modelo que ha usado Europa. Enton-
ces, se tiene en cuenta a Bolonia, lo vivimos a diario cuando
138 • Educación Superior en perspectiva comparada y regional

tenemos que sentarnos a ver el convenio de reconocimiento de

títulos con países europeos, etc., pero no diría que el modelo
que se sigue es Bolonia, a mi parecer.
 Capítulo III
Algunas consideraciones sobre el proceso de internacionalización en
las universidades argentinas
Moderadora: Analía Otero (CONICET- FLACSO)
 Interrogantes y desafíos para la política pública
universitaria de los próximos años
MÓNICA MARQUINA

Muchas gracias por la invitación. La verdad que estos espacios

son fundamentales para intercambiar, para encontrarnos con
viejos amigos y con gente con la que en algún momento de
nuestras trayectorias nos hemos cruzado. Me hice un rato para
venir a algunos paneles, para ver un poco qué era lo que se
discutía, dado que esta mesa planteaba un balance y propues-
tas, interrogantes y desafíos. Entonces, en realidad, lo que pre-
paré está focalizado en esas dos últimas cosas: interrogantes
y desafíos de las políticas en Educación Superior, fundamen-
talmente las políticas universitarias, para los próximos años.
De lo que pude ver, en todas las presentaciones, aparecían
grandes temas vinculados con líneas de política respecto de
la universidad; el acceso y sus consecuencias; las discusio-
nes sobre la democratización, en términos de nuevos secto-
res que acceden a la Educación Superior, específicamente a
la universidad; en qué medida esa palabra de equidad de los
90, ahora transformada en inclusión, llega o no a la democra-
tización que planteaba Claudio Suasnábar. Después, Myriam
Southwell, que focalizó en un aspecto que particularmente me
interesa como tema, porque lo venimos investigando con nues-
tro equipo hace bastante tiempo, que es la profesión acadé-
mica, o sea cómo estas políticas públicas orientadas a la uni-
versidad moldean conductas en quienes son los encargados
de llevar adelante la actividad académica en las universidades.
Apareció la evaluación de la calidad, en algunas exposiciones:
¿qué es calidad?, ¿para qué sirve la evaluación?, ciertas refe-
rencias a estos casi 20 años de experiencia de evaluación y

141
142 • Educación Superior en perspectiva comparada y regional

acreditación universitaria; y, por supuesto, la internacionaliza-

ción, en la cual, hoy y ahora, no me voy a centrar, porque acá
tenemos gente muy especializada en el tema.
La pregunta que me hago, en función de estos grandes
temas, para disparar la discusión, es cómo impactan estas polí-
ticas en la universidad o en las universidades como organi-
zaciones, como instituciones que, a la vez, tienen misiones,
visiones específicas y diferenciadas, y cómo se vinculan estas
políticas con el cumplimiento de sus funciones fundamenta-
les, que son formar, investigar y hacer extensión, transferir el
conocimiento a su medio, a su territorio, a su sociedad. Estas
políticas que atienden a una agenda nacional, ¿son comple-
mentarias, son contradictorias? ¿Cómo llegan a las institucio-
nes? Y las instituciones, ¿cómo responden a ellas?

Interrogantes y desafíos sobre la inclusión-democratización

Entrando en el primero de los temas, las políticas de demo-

cratización, podemos reconocer que en Educación Superior,
desde mediados del siglo XX y sobre todo en las últimas dos
décadas, hay una expansión, a partir de los procesos de masifi-
cación, en términos demográficos, en la medida en que nuevos
sectores van accediendo a lo largo del siglo XX a la Educación
Media, y naturalmente esto impacta a lo largo de los años en los
niveles superiores. ¿Cuáles han sido las políticas más recientes
vinculadas con este tema de la democratización y del acceso
de nuevos sectores a la Educación Superior? En los 90, había
una línea de políticas vinculadas con la diferenciación institu-
cional, es decir, se trataba de crear distintos tipos de formatos
de Educación Superior para esta nueva demanda en el nivel.
De políticas que fomentaban el ingreso selectivo e incluso el
arancel universitario, pasamos a una etapa nueva, donde el
eje ya no está puesto en la equidad –término que implicaba
una atención focalizada exclusivamente en sectores más vul-
nerables–, sino en la inclusión, a partir de políticas asociadas
 Educación Superior en perspectiva comparada y regional • 143

a este objetivo. Se fomentó y se está fomentando la incorpora-

ción de nuevos sectores sociales a la universidad, a partir de
becas, con el Programa Nacional de Becas Universitarias, que
si bien tiene origen en los 90, ha seguido existiendo y se ha ido
diferenciado en distintas líneas, atendiendo a grupos especí-
ficos; con prestaciones particulares que apuntan a incentivar
tanto la terminalidad de la escuela media como el ingreso a la
Educación Superior, como puede ser la Comunidad de Estados
Latinoamericanos y Caribeños (CELAC). Además, se estable-
ció una política clara de expansión del sistema de Educación
Superior, específicamente el subsistema universitario, a partir
de la creación de nuevas universidades nacionales.
Esta política de creación de nuevas universidades es sig-
nificativa. Ya la semana pasada se han aprobado nueve univer-
sidades más, además de seis o siete, que se crearon desde el
2003 hasta ahora. Claramente, ésta es una política que tiende a
atender con nuevos formatos, con nuevas propuestas, a nuevos
sectores sociales, que son primera generación de estudiantes
en sus familias que acceden a estudios superiores. Otras líneas
de política se orientan a la inclusión con otro tipo de iniciativas,
como el desarrollo de tutorías a partir de los programas que
fomentan o apoyan la implementación de los planes de mejora
de la CONEAU, como pueden ser PROMEI para ingeniería u
otros que fomentan la creación de sistemas institucionales de
tutorías financiados con fondos públicos.
Claramente, hay una fuerte expansión de la Educación
Superior, hay políticas orientadas específicamente a este pro-
pósito; la tasa bruta de participación en Educación Superior,
en el marco de América Latina, realmente es alta, según los
datos de Ana García Fanelli1 supera el 50%. En los últimos años,
esta tasa se va estabilizando o amesetando, pero es innegable
la incorporación de nuevos sectores. La pregunta es: ¿en qué

1 García de Fanelli, A. (2014). “Inclusión social en la Educación Superior argenti-

na: indicadores y políticas en torno al acceso y a la graduación”. En: Revista Pági-
nas de educación, Volumen 7. Número 2, pp.161-336.
144 • Educación Superior en perspectiva comparada y regional

medida esta idea de ampliar el acceso al nivel superior cons-

tituye una real democratización en términos de achicamiento
de las brechas de desigualdad?
Considerando algunos datos bastante recientes que yo
tomo de Ana García Fanelli, a partir del análisis del último
Censo (2010) y de la EPH, y analizando la población de 18 a 30
años del grupo de los que asisten al sistema de la Educación
Superior por quintil de ingreso, claramente vemos que los que
se gradúan siguen siendo los sectores de más altos recursos.
En el trabajo de Ana Fanelli (2014) hay un gráfico muy
significativo, que muestra que el grupo de los jóvenes de 18
a 30 años graduados en la Educación Superior está compues-
to por el 36% del quintil 5 de ingresos, el 19% del quintil 4,
y así el porcentaje por quintil disminuye para llegar a sólo el
10% del quintil 1.
Y esto, de alguna manera también vale la pena aclararlo,
no implica adherir a algunos recientes estudios con impacto en
la prensa sobre la ineficiencia de las universidades en términos
de graduación. Me parece que el eje no está puesto en revivir
consignas de los 90 en términos de deficiencia universitaria,
sino en pensar cómo todo este esfuerzo que la Nación está
haciendo para incluir a nuevos sectores, luego de 10 años, se
puede plasmar en el derecho a obtener titulaciones de calidad.
Creo que hay un buen espacio para empezar a trabajar
viendo qué es lo que está pasando, a nivel del sistema general,
y a nivel de las instituciones, tanto de las tradicionales como de
las nuevas, que han invertido mucho para posibilitar que estos
sectores estén en la Educación Superior. En ese sentido, vale la
pena preguntarnos: ¿quiénes están?; ¿quiénes terminan?, ¿en
qué medida esa formación recibida se traduce en una gradua-
ción concreta, en una inserción en el mercado laboral y en la
sociedad, de manera equivalente a la de otros grupos sociales?
El mismo gráfico de Ana Fanelli, visto al revés, muestra el
abandono, la contracara de la graduación. Quienes más aban-
donan son los jóvenes de los quintiles de menores recursos.
De los jóvenes de 18 a 30 años que abandonan sin graduarse,
dentro del grupo de los que asistieron a la Educación Superior
 Educación Superior en perspectiva comparada y regional • 145

y ya no asisten, está representado el 50% de los jóvenes corres-

pondientes al quintil 1, el 42% de los jóvenes del quintil 2, y
sólo 20% de los jóvenes del quintil 5. Con lo cual, podría decir-
se que la selectividad no se resuelve con simples políticas de
ingreso-acceso directo, prestaciones concretas, sino que algo
más debería hacerse para poder completar la trayectoria de
formación esperada.
La pregunta y el desafío en este tema son, entonces, en
qué medida la inclusión se convierte en democratización, no
sólo en términos de igualdad de oportunidades, de acceso o
compensación, sino en términos de achicamiento de la brecha
educativa entre diversos grupos sociales.

Interrogantes y desafíos sobre la profesión académica

El segundo tema es la profesión académica. Los años 90 se

han caracterizado por el desarrollo de políticas orientadas a
regular la profesión docente universitaria, conocida como la
profesión académica, en la medida en que se desarrollan más
tareas además que la de docencia. Muchos de los programas
de aquella época hoy siguen, otros son nuevos.2 Se ha desarro-
llado con mucho impulso una política de Ciencia y Tecnología,
que, si bien no se limita a la universidad, claramente afecta a la
universidad, en la medida en que los actores son los mismos,
incluso aquellos que están incorporados al sistema del CONI-
CET, por ejemplo, dado que la mayoría tiene lugar de trabajo
en las universidades. El problema, en este caso, es que la polí-
tica orienta conductas. Esa política revaloriza la investigación
en actores que también hacen docencia; y focalizando en la
investigación, esa política está en línea con los formatos de la

2 El Fondo de Mejoramiento de la Calidad (FOMEC); el Programa de Incentivos a

Docentes-Investigadores; el financiamiento de la investigación a partir de fon-
dos competitivos de la Agencia Nacional de Promoción de la Ciencia y la Tecno-
logía (ANPCyT); la política de asignación de becas doctorales y de carrera de
investigador del CONICET, entre otras políticas.
146 • Educación Superior en perspectiva comparada y regional

investigación de las ciencias duras. Hay muchos estudios sobre

estas características de la profesión académica, que muestran
la doble pertenencia del docente investigador universitario res-
pecto de su lealtad a la institución o lealtad a la disciplina,
y cómo la tarea académica está en permanente tensión entre
estos dos referentes. Ahora, la pregunta sería: la política públi-
ca ¿en qué medida resuelve o colabora en la resolución de ese
tenso equilibrio, o fomenta uno más que el otro? Una investi-
gación que llevamos adelante hasta hace poco nos da algunas
posibles respuestas a este interrogante. La investigación3 tenía
como objetivo estudiar a los académicos y los cambios en la
profesión en las últimas dos décadas. La variable que mostró
mayores oscilaciones fue la de las generaciones. Identificamos
tres grupos generacionales: los noveles, los intermedios y los
consolidados. Entre otras preguntas, cuando se les preguntaba
qué preferían, si la docencia o la investigación con una esca-
la de cuatro opciones (sólo docencia; ambas con inclinación
a la docencia; ambas, con inclinación a la investigación; sólo
investigación) aparecía lo siguiente: que el 72% del grupo gene-
racional más joven se inclinaba a las opciones vinculadas con
la investigación, mientras que las generaciones más consolida-
das se inclinaban, en casi un 60%, a las opciones de docencia.
Es decir, que los docentes con más trayectoria, los que están
culminando su carrera, se inclinan en sus preferencias por la
docencia y los jóvenes, curiosamente, prefieren la investiga-
ción. Después, en un estudio más cualitativo, pudimos encon-
trar asociaciones entre esas preferencias y las políticas.4 Los
incentivos y exigencias de la política hacen que el académi-
co termine siendo más evaluado como investigador que como
docente. La pregunta es ¿qué perfil académico está generan-
do las políticas? ¿Quiénes serán los futuros sostenedores del

3 PICT 2077-1809. La profesión académica: hacia la construcción de un nuevo

espacio de construcción de conocimiento. Directora: Mónica Marquina. Sobre el
proyecto pueden encontrarse resultados en Marquina, 2013.
4 Marquina, M. (2013). “¿Hay una Profesión Académica Argentina? Avances y
reflexiones sobre un objeto en construcción”. En Revista Pensamiento Universi-
tario Año 15 No 15. Marzo. Buenos Aires. pp. 35-58.
 Educación Superior en perspectiva comparada y regional • 147

funcionamiento de la universidad?, ¿es posible desde la polí-

tica pública pensar en diferentes perfiles y no en uno solo,
como es el que aparentemente se está conformando? La polí-
tica y los sistemas de ciencia y la tecnología suponen un suje-
to que es el investigador, pero no están considerando, o no
atendiendo suficientemente, que ese sujeto forma parte de
una universidad y que, además de investigar, tiene que hacer
otras cosas, como enseñar, gobernar la universidad, gestio-
narla, hacer extensión. Se trata de entonces, como desafío, de
entender cómo impactan estas políticas, orientadas hacia una
sola función de la universidad en el sujeto y en la institución
en la cual se inserta.

Interrogantes y desafíos sobre la evaluación

Por último, aquí se trató el tema de la evaluación de la calidad,

tema que también nos remonta a los años 90, con la creación
de la CONEAU, a partir de la Ley de Educación Superior, aun-
que hubo algunas acciones previas, impulsadas por el gobierno
antes de la sanción de la norma. Esta política nos muestra esta
idea de que no hay una política de arriba hacia abajo auto-
mática, sino que las políticas moldean conductas, y a la vez
las conductas moldean las políticas. La CONEAU es un ejem-
plo de esto, dado que fue pensada de una manera, muy a la
luz del modelo gerencial de los 90 y, a lo largo del tiempo, se
ha adaptado, se ha encontrado un punto en el cual todos se
encuentran más o menos conformes con la existencia de este
sistema de evaluación. Nuestras investigaciones muestran que,
como resultado de este proceso, luego de un fuerte aprendizaje
institucional de la política de evaluación, tanto por parte de la
CONEAU como de las instituciones, hoy estamos en presencia
de procesos más ritualizados, más rutinizados, más burocrati-
zados, que tienden a homogenizar, en base a modelos o formas
únicas de concebir las carreras o las instituciones. Entonces, la
pregunta es ¿cuál es el impacto en la gestión institucional de
148 • Educación Superior en perspectiva comparada y regional

estas políticas? Ahí, vemos una tensión entre evaluar para con-
trolar o para mejorar, y entre la simulación de las instituciones
frente a la CONEAU y la posibilidad de cambio real. Respecto
de este tema, estamos ante la necesidad de un cambio cualita-
tivo en el sistema de evaluación de instituciones y carreras, que
se oriente a lograr que el requisito externo sea a la vez parte de
la gestión cotidiana y la planificación institucional.
Los desafíos y los interrogantes que nos propone este
evento llegan en un muy buen momento para repensar estas
tensiones, focalizando en el eje de la institución, o sea, tomar
como objeto a la universidad. Se trata de pensar que no
hay una institución, sino que hay muchas instituciones, hay
muchos modelos institucionales, necesarios cada uno en sus
contextos. En su ponencia, contaba Claudio Suasnábar, cuando
hablaba de América Latina, acerca del impacto de esas políti-
cas homogeneizadoras de los 90, acerca de modelos que son
múltiples. Esto se ve aquí con el ingreso; hay distintos mecanis-
mos de ingreso en el sistema universitario argentino, modelos
institucionales que atienden a diferentes grupos sociales, con
distintos tipos de organizaciones, con distintas vinculaciones
con su medio, con distintas maneras de concebir la investiga-
ción y con distintas formas de vincularse con el mundo, con
lo internacional.
Antes de comenzar este panel, hablábamos con Marcelo
Tobin, sobre cómo lo internacional en las universidades del
noroeste no es lo mismo que lo internacional en Buenos Aires
o en otras regiones. Cada institución, a la vez, no tiene un
único objetivo. La universidad, por su concepción de organi-
zación de base pesada, donde el poder está diseminado en
diferentes actores, hace que no exista un único objetivo rector
en el funcionamiento de la organización, como sí puede pasar
en una empresa, donde hay una jerarquía con el poder en el
vértice, una presidencia, desde donde se baja a las áreas un
objetivo que puede ser la rentabilidad. En la universidad hay
objetivos paralelos, que confluyen e incluso a veces se contra-
dicen. Esta organización compleja representa un desafío para
la política pública. La política pública, ¿qué aspecto de esa
 Educación Superior en perspectiva comparada y regional • 149

organización compleja va a reforzar? ¿Uno? ¿Todos? ¿Cómo se

decide cuál? Creo que las políticas públicas del último tiempo,
que han favorecido la expansión del sistema y la inclusión de
nuevos sectores, quizás han descuidado esta idea de la diver-
sidad institucional, de las distintas funciones de la universidad
y de sus capacidades innovadoras diferenciadas en sus res-
pectivos territorios.
No creo que haya una única forma de atender la inclusión,
ni haya una única forma de concebir el ingreso a la univer-
sidad, como sostiene algún proyecto de ley que hoy propone
levantar todo mecanismo de ingreso. Hay una variedad y rique-
za de mecanismos, en el sistema universitario, pensados cada
uno de ellos, justamente, en función de los sectores a los que
atiende. Lo que creo es que las políticas, quizás sin proponér-
selo, tienden a conformar modelos universitarios únicos sobre
algo que es muy diverso; y, a la vez, han colaborado a frag-
mentar a la institución, dadas sus características, con políticas
dispersas: se fomenta una política de Ciencia y Tecnología, sin
quererlo, descuidando la función de la docencia, o bien han
reforzado, en esta doble pertenencia del académico, esta perte-
nencia más disciplinar que el compromiso con la formación.

Concluyendo

Para terminar, quizás sea el momento de pensar la política

nacional universitaria, tomando como eje primordial a las ins-
tituciones, lo que no significa dejar que cada institución haga
lo que quiera desde una idea de autonomía aislada. Estamos
en un momento de pensar otra autonomía, a partir del planteo
de objetivos de política nacional generales, definidos desde el
Congreso periódicamente. A partir de allí, es el Ejecutivo el que
deberá articular las políticas prioritarias nacionales, a partir de
contratos con las instituciones, en los que se acuerda la puesta
en marcha de planes institucionales de desarrollo integrales
y únicos en cada caso, en función de las características de
150 • Educación Superior en perspectiva comparada y regional

las instituciones, de su contexto territorial, de los sujetos que

la forman, de sus misiones, de sus visiones. Y luego evaluar,
a través del órgano pertinente, la aplicación de esos planes
tanto a nivel del logro de sus propósitos institucionales como
en términos de su colaboración con los objetivos de la políti-
ca nacional. Así funciona en varios países de Europa. No son
contratos-programa para una política particular. Son contratos
integrales, que confluyen en intereses tanto nacionales como
institucionales, y que se concretan en el desarrollo de un plan
o proyecto institucional.
De esta manera, podemos, a la vez, tener instituciones
integradas y no tironeadas por múltiples ventanillas, que
refuerzan, de manera contradictoria, distintas funciones de la
universidad y distintos intereses de distintos actores. Lograr la
diversidad, bajo la concepción de la autonomía comprometida
con los lineamientos de la política nacional, no es algo imposi-
ble. Éstas son algunas ideas que me han surgido a partir de lo
que escuché aquí, las que intenté vincular con lo que venimos
desarrollando en nuestras investigaciones.
 Consideraciones sobre el proceso de
internacionalización en las
universidades argentinas
MARCELO TOBIN

Desarrollaré mi exposición no como académico, sino como

gestor de las relaciones internacionales universitarias, y desde
dos lugares diferentes: el primero es el relacionado con el desa-
rrollo del proceso de internacionalización hacia el interior de la
universidad y el segundo es el que está vinculado a la relación
de la universidad con el contexto internacional.

La universidad frontera adentro

En lo referido al proceso de internacionalización hacia el inte-

rior de la universidad, me interesaría señalar algunos aspectos,
con los que me he encontrado a lo largo de más de veinte años
de experiencia en gestión de las relaciones internacionales en
Educación Superior.
En primer lugar, me referiré a la incorporación y utili-
zación de algunos “conceptos”, y lo que pueden implicar a la
hora de adoptarlos sin el análisis correspondiente. Un ejem-
plo de ello, es el concepto de internacionalización, al que se
lo señala como el instrumento que poseen las universidades
para oponerse a los efectos no deseados de la globalización.
Este concepto reemplazó al de cooperación internacional, que
prácticamente se ha dejado de utilizar. Deberíamos pensar y
analizar cuáles son los significados y sus implicancias. Como
en muchas otras disciplinas, estos conceptos se instalan a tra-
vés de “usinas” de pensamiento, que derraman estas pequeñas

151
152 • Educación Superior en perspectiva comparada y regional

“gotas de moda” que persiguen objetivos no siempre claros.

Este tema, y otros relacionados con él, deberían ser objeto
de mayores investigaciones y sus resultados tendrían que ser
incorporados a la formación de los gestores de las relaciones
internacionales universitarias.
En virtud de ello, y en relación con lo dicho, lo primero
que deberíamos preguntarnos en una institución es por qué
queremos internacionalizarnos (o cooperar), para qué y de qué
manera. Muy a menudo, estas preguntas (salvo raras excep-
ciones) no encuentran respuestas. Se avanza con actividades
internacionales con esfuerzo y voluntad, pero con un alto gra-
do de desconocimiento. Eso puede significar ir detrás de una
“oferta”, que no necesariamente comparte nuestros intereses y
objetivos, sobre todo cuando proviene de países centrales, que
puede estar asociada, por ejemplo, a la captación de talentos.
Por tal motivo, es importante pensar en construir un Pro-
yecto o Plan Institucional, el que no debe confundirse con
tener actividades internacionales.
En general, la mayoría de las instituciones no poseen un
proyecto o plan de internacionalización o, en el caso de que lo
tengan, tienen dificultades para llevarlo adelante. Una de las
razones es que ello implica tomar decisiones y estas decisiones,
por lo general afectan intereses, sean decisiones de los cuerpos
colegiados o del ejecutivo. Sea cual fuere el ámbito, las fuerzas
y los intereses políticos actúan como vectores de igual direc-
ción, pero de sentido contrario, por lo que el proceso decisorio
resulta muy engorroso.
De todas maneras, siempre existen posibilidades de avan-
zar y lograr que la internacionalización comience a ser parte de
la cultura institucional. En virtud de ello, me gustaría plantear
algunas cuestiones a tener en cuenta para diseñar un proyecto
o plan de internacionalización.
En primer término, la comunicación. A menudo, traba-
jamos en espacios institucionales donde se toman decisiones,
que, en mayor o menor medida, afectan algunas actividades de
 Educación Superior en perspectiva comparada y regional • 153

la universidad. De todas formas, resulta difícil lograr que esas

decisiones, y la información que surge de ellas, alcancen a la
mayor parte de los actores institucionales.
A mi entender, una de las causas radica en que, por un
lado, falta el diseño de una estrategia comunicacional y, por
otro, el mayor o menor grado de disociación que existe entre
la Oficina de Relaciones Internacionales (ORI) y los distintos
claustros, en especial el de los académicos. En general, escu-
chamos poco a los docentes-investigadores, que, de hecho, ya
tienen una experiencia sumamente importante en coopera-
ción internacional con pares extranjeros. Creo que ahí hay un
punto importante desde la perspectiva del gestor. Es necesario
tener en cuenta que no es posible desarrollar una política de
internacionalización (o cualquier otra) sin un diálogo fluido
entre la ORI y los destinatarios finales de esa política (docentes,
estudiantes, no docentes, etc.). Para ello, deberíamos poder
responder a preguntas, como: ¿por qué un investigador acudi-
ría a la oficina de relaciones internacionales? ¿Qué apoyo se le
brinda a ese investigador, estudiante o docente? ¿La gestión, le
facilita el trabajo? Es muy probable que en muchas ORI estas
preguntas no hallen respuestas.
Otro aspecto importante a destacar es la pertinencia del
proyecto institucional.. Éste es un punto que muchas veces se
descuida, cuando se piensa en un esquema de internacionali-
zación o de integración con otras regiones y/o universidades.
Para pensar en un proyecto institucional que tenga pertinen-
cia en una institución es necesario establecer un diagnóstico
institucional, en términos de su historia, su cultura, la misión
para la que fue creada, el contexto en el que se halla inser-
ta, sus potencialidades y sus debilidades. A modo de ejemplo,
podemos decir que no es lo mismo la Universidad Nacional de
Misiones o la Universidad Nacional de Jujuy o la Universidad
de Buenos Aires, cuando debemos pensar en la política inter-
nacional a implementar.
En relación a este tema, resulta de suma importancia la
formación de recursos humanos en gestión de las relaciones
internacionales universitarias. En su gran mayoría, las áreas de
154 • Educación Superior en perspectiva comparada y regional

relaciones internacionales no están profesionalizadas. No hay

una oferta de posgrado en cooperación internacional univer-
sitaria. Debemos brindar formación a quienes trabajan como
gestores en las ORI, sobre todo a aquellos que permanecen en
dichas áreas (personal técnico de planta). Este conocimiento
permitirá tomar las mejores decisiones en función de las nece-
sidades de cada institución.
Siguiendo con los puntos planteados anteriormente, qui-
siera abordar ahora dos aspectos también centrales en el cam-
po de la gestión de los procesos de internacionalización, como
son la investigación y la evaluación.
Con respecto al primero de ellos, es conocido que la gran
mayoría de las oficinas de relaciones internacionales poseen
una importante cantidad de información sistematizada, que es
un recurso pocas veces utilizado a la hora de generar conoci-
miento. Un ejemplo de ello, es que existen pocos trabajos sobre
el estado del arte en las universidades argentinas, en cualquier
variable que se tome, como por ejemplo, las movilidades estu-
diantiles y docentes, los estudiantes extranjeros que realizan
aprendizajes en las universidades argentinas, el impacto de los
programas de movilidad y de becas, los estudios de posgrado
en el extranjero, entre muchos otros.
Por último, la evaluación de las actividades, programas y
proyectos. En general las universidades argentinas (al menos
las de gestión pública) no evalúan las acciones que se llevan a
delante en el plano internacional, trayendo como consecuen-
cia el desconocimiento del rumbo seguido y el impacto de
esa política.

La universidad frontera afuera

A la hora de pensar las relaciones con instituciones de distintas

regiones del mundo, es necesario conocer los actores con los
cuales se pretende interactuar, cuáles son sus intereses y obje-
tivos y proceder en consecuencia.
 Educación Superior en perspectiva comparada y regional • 155

Para ello y, teniendo en cuenta las premisas que hemos

señalado anteriormente, es importante construir una base sóli-
da en la ORI, con recursos humanos formados, con conoci-
mientos sobre el contexto internacional y con capacidad para
llevar adelante un plan que refleje la idiosincrasia institucional,
que sea el resultado del mayor consenso posible con los actores
involucrados y cuyas acciones beneficien a la mayoría.
Sólo de esta manera podemos pensar en desarrollar accio-
nes de internacionalización que respeten los objetivos institu-
cionales y que contribuyan a la mejora de todas las funciones
sustantivas de la universidad.
La interacción con otras universidades en el contexto
internacional debe ser el reflejo de esta política para que exista
un beneficio mutuo y alcanzar una cooperación internacional
más solidaria, teniendo en claro que la internacionalización no
es un objetivo en sí mismo, sino que es un medio para mejorar
la calidad académica. Es importante también coordinar y con-
sensuar las políticas institucionales con las generadas por las
áreas específicas de los gobiernos (SPU, Ministerio de Ciencia
y Tecnología, etc.).
No quisiera terminar sin abordar el tema de la movilidad.
Ésta ha sido la actividad internacional por excelencia. De todas
maneras, la movilidad no puede ser un fin en sí misma, tie-
ne que ser una parte del proyecto de internacionalización. En
este marco, es imprescindible tener en cuenta que, en la gran
mayoría de las instituciones, la movilidad de estudiantes y/o
de docentes representa un porcentaje muy escaso del total de
los mismos, por lo que el desafío es desarrollar otras accio-
nes que permitan internacionalizar a la mayor parte de dichos
docentes o estudiantes. Estrategias como la movilidad virtual,
las visitas de estudio, lectores invitados, establecimiento de la
semana internacional, trabajos online, etc., son sólo algunas
alternativas que se pueden utilizar para avanzar en el proceso
de internacionalización, más allá de la movilidad presencial.
También sería conveniente una mayor participación de
los gobiernos en el desarrollo de políticas y en el financiamien-
to de las acciones que, en el campo de la integración, están
156 • Educación Superior en perspectiva comparada y regional

llevando a cabo las universidades. Un ejemplo de ello es la

Asociación de Consejos de Rectores de Universidades de Lati-
noamérica y el Caribe, que debería contar con el apoyo de los
gobiernos de la región, si pretende consolidarse en el tiempo y
convertirse en una Asociación que lidere el Espacio de Educa-
ción Superior de América Latina y el Caribe.
Éstos son algunos de los puntos que, de manera muy
sucinta, yo quería dejarles para la reflexión.
Para culminar, y como desafío para el futuro, pondría en
primer lugar la necesidad de pensar en una formación de pos-
grado específica para gestores de las relaciones internacionales
universitarias a los efectos de que las oficinas de relaciones
internacionales puedan tener un conocimiento más acabado
y profundo sobre algunos de los temas aquí expuestos y que,
a su vez, permita: desarrollar un buen plan institucional, con
objetivos y metas claras, teniendo en cuenta las característi-
cas de cada universidad, la realidad local y regional donde se
halla inserta; una mayor interacción con los actores institu-
cionales, en especial los docentes-investigadores, y plantearse
seriamente un proceso de evaluación y de reformulación del
proyecto, para que, una vez logrado esto, se deba repensar y
recomenzar nuevamente todo el proceso.
 Pensar la enseñanza en el nivel superior
en clave regional
PAULA PROGRÉ

Voy a organizar esta presentación en torno a cuatro preguntas:

La primera: ¿cuáles son los sentidos de la Educación
Superior, de las universidades, pero no sólo de ellas, sino de la
Educación Superior en su conjunto, cuando intentamos repen-
sarlas en clave regional?
La segunda, y tomando en cuenta los enormes avances
realizados por la región, en términos de acceso y cobertura en
la Educación Superior, se abre en varias preguntas, que son:
¿acceso o formación?; ¿acceso o permanencia con sentido den-
tro de las instituciones de Educación Superior?; ¿acceso o per-
manencia y egreso de manera que la universidad contribuya
con su comunidad, con la región, con el país?
Asociado con esto, formulamos la tercera pregunta: ¿qué
es lo que vale la pena enseñar en la Educación Superior y cómo
lo enseñamos?
Finalmente, la cuarta pregunta es: ¿qué implica pensar y
actuar en clave regional?
En base a esas cuatro preguntas, voy a orientar algunas
de mis reflexiones. Finalmente, la cuarta, acerca de qué signi-
fica pensar y actuar en clave regional, es la que me va a habi-
litar poder contarles someramente de qué trata el Programa
de Apoyo al Sector Educativo del MERCOSUR (PASEM), cum-
pliendo con la solicitud de las organizadoras de este encuentro.
La primera pregunta tiene que ver con pensar o repensar
cuál es el sentido de las universidades y de la Educación Supe-
rior en su conjunto. Creo que vale la pena, cuando uno piensa
en Educación Superior en clave regional, en clave MERCOSUR,
en clave Latinoamericana, entender la variedad y diversidad

157
158 • Educación Superior en perspectiva comparada y regional

de las instituciones de Educación Superior, que no son sólo

las universidades. Entender ese complejo y, al mismo tiempo,
potente mundo del campo de la Educación Superior de nues-
tros países es un desafío por sí mismo. Preguntarnos por el
sentido de la Educación Superior, entendiendo que la Educa-
ción Superior está refundando sus mandatos, mandatos que
han sido claramente de selección y de exclusión, y que hoy
refundamos, asumiendo el mandato de garantizar el derecho
de la educación, implica un profundo proceso de revisión de
prácticas e imaginarios. No es algo menor poder entender esa
transformación; Mónica Marquina hizo claramente una mira-
da de comparación de la perspectiva con la que se miró la
Educación Superior en los 90, en un momento de fuertísima
expansión, porque la expansión de la Educación Superior no
es del 2000 para adelante. Pero la idea es en qué clave, con
qué perspectiva, y más allá del paso de pensar de la equidad a
la inclusión, entender que hay procesos controversiales, pug-
nas, confrontaciones implícitas y explícitas, cuando se intentan
consolidar políticas de inclusión.
Lo que tenemos, hoy, en general, en MERCOSUR, también
en la región de América Latina, en sentido más amplio, es que
si hay algo en lo que discursivamente todos coincidimos es que
la Educación Superior tiene el desafío de discutir su manda-
to fundacional, para efectivamente pensarse como espacio de
garantía del derecho a la educación. Como espacio de garantía
del derecho a la educación no porque sí, sino por una decisión
política. Entender que el derecho a la educación es un derecho
que habilita otros derechos, que es un derecho que constituye
ciudadanía. Es en este sentido que básicamente hay una redefi-
nición política de las instituciones de Educación Superior. Ahí,
la pregunta que vale la pena formularse es: ¿cuáles son los
criterios para pensar esta reformulación? Hace más de 15 años
venimos hablando de los criterios de pertinencia y relevancia,
sobre qué es lo que tiene sentido que pase adentro de las ins-
tituciones de Educación Superior, qué es lo significativo para
que las comunidades se involucren en esos procesos.
 Educación Superior en perspectiva comparada y regional • 159

La otra cuestión que se ha discutido ya en otras instancias

de este encuentro consiste en ver en qué sentido proponemos
la inclusión, en el reconocimiento de que hemos hecho enor-
mes avances en términos de acceso a la Educación Superior.
Todas las estadísticas muestran estos avances, pero la pregunta
sería: ¿acceso o formación?; ¿acceso o permanencia con senti-
do dentro de las instituciones de Educación Superior?; ¿acceso,
o permanencia y egreso de manera que esa universidad con-
tribuya con su comunidad, con la región, con el país? El Dr.
Roberto Domecq, rector fundador de la Universidad de Gene-
ral Sarmiento y actual rector fundador de la Universidad de
Tierra del Fuego, siempre trae un ejemplo, suele decir:

“Una universidad o una institución de Educación Superior, en

realidad, se mide –sé que se habló bastante del tema de la eva-
luación y cómo medimos la calidad de las instituciones de Edu-
cación Superior–, preguntándose cuánto la comunidad acudió a
la universidad para tratar de resolver algún problema y cuánto la
universidad o la institución de Educación Superior fue capaz de
contribuir a resolver ese problema en su comunidad.”

Me parece que ahí está la clave para pensar qué significa la

pertinencia y la relevancia de lo que sucede tanto en el ámbito
de la investigación como de la formación.
Cuando pensamos en los procesos formativos dentro de
las instituciones de Educación Superior, vemos que el acceso
es importante, pero que no garantizamos la inclusión sólo con
el acceso. Sé que la citaron a Ana María Ezcurra1, que, en su
trabajo, habla de la “puerta giratoria”, como metáfora para des-
cribir a la universidad como un espacio donde cada vez entra
más gente, pero parece tener o ser una “puerta giratoria”, por-
que, básicamente, en el primer año de la universidad, muchos

1 En su presentación “El desarrollo de la Educación Superior en América Latina

en perspectiva comparada”, el profesor Fernández Lamarra citó a Ezcurra, A M.
(2011). Igualdad en Educación Superior: un desafío mundial, Los Polvorines:
Universidad Nacional de General Sarmiento; Buenos Aires: IEC–CONADU. 1ra
Ed.
160 • Educación Superior en perspectiva comparada y regional

de los que entendieron a ésta como una oportunidad, en reali-

dad, quedan del lado de afuera. Yo diría que, más que una
puerta giratoria, lo que la ilustra es una imagen bastante más
dura, una puerta tras la cual hay una pared, una pared contra la
cual muchos chocan, porque aparece como una pared infran-
queable. La idea de puerta giratoria da una idea de dinámica,
me parece que ni siquiera es eso lo que estamos logrando.
Cuando uno jugaba, cuando era chico, en las oficinas públicas
que tenían puertas giratorias en sus entradas, tenía la posi-
bilidad de volver a entrar, jugábamos a ver si en la segunda
vuelta nos quedábamos dentro… y, en general, lo que sucede
efectivamente en las universidades es que más que una puerta
giratoria, es una puerta como de utilería, porque, en realidad,
la verdadera puerta está en la pared que está después de esa
entrada, que es la más difícil de perforar.
Esto, a lo que nos obliga, es a repensar en los procesos
formativos al interior de las instituciones formadoras; Mónica
Marquina decía que hay mucho de la política, que, en realidad,
estimula o pone la mirada sobre el proceso de la investigación
en la universidad, yo por ahí, y porque uno de mis temas de
preocupación y trabajo, fundamentalmente, tiene que ver con
pensar la enseñanza en las instituciones de Educación Supe-
rior, soy un poco más optimista: haciendo un rastreo sobre
esto, en los últimos 15 años, en América Latina en su conjunto,
no sólo en la Argentina, veo que ha habido fuertes políticas
de promoción de la reflexión o de la mejora de la enseñan-
za en la Educación Superior. También hay programas espe-
cíficos, muchas veces ligados a los procesos de acreditación,
como en el caso de nuestro país o a otro tipo de procesos,
que de alguna manera promueven este replanteo. Incluso, hay
una serie de procesos, que se han abierto, de formación, de
maestrías, de especializaciones en formación de la Educación
Superior, es decir, si uno mira el panorama de la investigación
y de las acciones para la mejora de la enseñanza en la Edu-
cación Superior, éstas no son una novedad. No estamos des-
cubriendo la pólvora si nos proponemos pensar efectivamente
 Educación Superior en perspectiva comparada y regional • 161

en una universidad o una institución de Educación Superior,

capaz de garantizar el derecho a la educación y de formar a
quienes se acercan.
En realidad, hay una serie de políticas que están apunta-
lando el sistema de Educación Superior, hay procesos al inte-
rior de las instituciones para mirar la enseñanza y los proce-
sos formativos en Educación Superior. El problema ahí es que
tenemos dos sencillas, pero muy profundas preguntas. La pri-
mera: ¿qué es lo que vale la pena enseñar en la Educación
Superior?; la segunda es: ¿cómo lo enseñamos?
Ante la pregunta sobre qué es lo que vale la pena enseñar
en la Educación Superior, en general, todas las universidades,
inclusive las instituciones de Educación Superior, sean éstas
de formación técnica o de formación docente, lo primero que
piensan es en hacer reformas curriculares. En realidad, la refor-
ma curricular debería ser lo último, lo que hacemos al final
de pensar qué es lo que hay que enseñar en la universidad.
Pero, en general, comenzamos por las reformas curriculares,
y en esas reformas curriculares lo que menos se discute es
qué es lo que hay que enseñar en la institución, porque todos
sabemos que en estas reformas, fundamentalmente, se juegan
espacios de poder, grupos de pertenencia, presupuestos, etc.
Cuando discutimos los diseños curriculares de las carreras,
generalmente, estamos discutiendo otra cosa. Estamos hacien-
do una discusión política de espacios de poder dentro de las
instituciones.
Preguntarse seriamente qué es lo que realmente vale la
pena enseñar, implica un desafío importante. Por mucho tiem-
po, las universidades pensaron que, para reflexionar sobre los
diseños de su formación –y pasa lo mismo en el campo espe-
cifico, en el que trabajo más fuertemente, que es el de la for-
mación docente–, hay que recuperar cuáles son los saberes de
referencia, qué es lo que tiene que saber y qué es lo que va
a hacer aquél que se va a desempeñar en el campo profesio-
nal o en el campo académico para el cual estamos forman-
do. El problema es que hoy mirar esos campos de referencia
no alcanza, porque esos campos también están en proceso
162 • Educación Superior en perspectiva comparada y regional

de transformación, con lo cual pensar qué es lo que hay que

enseñar dentro de una universidad implica establecer una vin-
culación diferente con esos campos de referencia. No significa
una relación de miradas “aplicativas”, sino significa un trabajo
permanente, que reestructura el sentido de la acción cotidiana
de la universidad. Si yo me tengo que preguntar qué es lo que
vale la pena enseñar, tengo que poder hacerlo también des-
de la investigación, y desde lo que llamamos, con esta mirada
“caritativa” de la universidad, “extensión”, digo “caritativa” de
la universidad, porque el concepto de “extensión” trae consi-
go la imagen de algo que desciende, que se derrama desde la
universidad hacia el afuera, deberíamos replantear el propio
concepto de la “extensión”, pero eso sería tema de otra conver-
sación. Lo que me gustaría plantear es que, en realidad, uno
no podría pensar y hacer Educación Superior, sin esta vincula-
ción permanente con los campos para los que forma y con sus
comunidades, ubicándonos en un lugar, donde la universidad
no es la que “transfiere”, sino la universidad es la que también
aprende, para poder saber qué es lo que tiene que formar, esto
sería, como acabo de señalar, tema de otra profunda conver-
sación. Entonces, una discusión sería qué es lo que hay que
formar, cómo hay que formar, cómo enseñar.
Si tomamos esta segunda dimensión acerca de cómo
enseñar, la discusión más fuerte es pensar que un proceso for-
mativo en la Educación Superior no implica solamente rede-
finir los contenidos de la formación, sino, básicamente, las
experiencias que van a transitar nuestros estudiantes en la vida
universitaria. Es en la clave de estas experiencias donde se
implican mucho más los fenómenos de abandono, que en los
contenidos específicos. Parecería que la dificultad no se con-
centra en transitar los contenidos que propone la Educación
Superior, sino, en todo caso, deberíamos repensar el tipo de
experiencias que proponemos, en ese proceso de relación con
el conocimiento al interior de las universidades, para que, efec-
tivamente, puedan garantizar ese derecho a la educación.
 Educación Superior en perspectiva comparada y regional • 163

La cuarta pregunta es qué significa lo regional, la verdad

es que me gustaría expresar una preocupación, en todo caso
de empezar a animarnos a darnos cuenta que lo regional no
es una cosa dada, no es que la región está ahí, no es que lo
internacional está ahí, sino que es una construcción política.
Como construcción política, va más allá de hacer simplemente
una mirada comparada y ver en qué tenemos coincidencias
y/o divergencias. Lo regional implica una construcción políti-
ca, que, además, se tiene que traducir en acciones en lo que
sucede al interior de las universidades: lo que ensañamos, lo
que investigamos y qué tipo de experiencias propiciamos a la
comunidad universitaria.
En ese sentido, ahora sí, voy a pasar el anuncio de qué
es el PASEM. El PASEM, como Programa de Apoyo al Sistema
Educativo del MERCOSUR, tiene un foco específico en la for-
mación docente. Formación docente que en nuestros países se
hace tanto en instituciones superiores de formación docente,
como en el ámbito de las universidades, o sea, en el ámbito de
la Educación Superior. Desde que asumimos la coordinación
de este programa, que nació de un acuerdo entre los gobiernos
de los cuatro países (Argentina, Brasil, Paraguay y Uruguay,
los miembros plenos en el momento de la firma del Acuerdo),
y que se propone colaborar con esta posibilidad de construir
políticamente lo que llamamos “la región”, entendimos que
esta construcción se relacionaba con la posibilidad de con-
solidación de vínculos institucionales, vínculos a nivel de las
instituciones de Educación Superior, que son responsables de
la formación docente, pero también a nivel institucional de los
cuerpos de gestores y de los funcionarios gestores de política.
¿Por qué esta doble vía?, porque sabemos que, en el caso de
nuestros países, los actores políticos, quienes se desempeñan
en distintos órganos de decisión política, tienen una movilidad
y una transitoriedad que no tienen las instituciones de Edu-
cación Superior, cuyos cuerpos académicos son bastante más
estables. Entonces, una de las estrategias que estamos desa-
rrollando en el programa es, justamente, poder hacer una vin-
culación a nivel interinstitucional y a nivel de estos distintos
164 • Educación Superior en perspectiva comparada y regional

estamentos que interactúan en la toma de decisiones. Justa-

mente, porque lo regional es una construcción y, como cons-
trucción, no se puede prescribir lo que se ha de construir. La
pregunta es cómo uno puede contribuir a ese proceso de cons-
trucción, que sólo puede generarse en la medida en que haya
acciones concretas que lo sostengan y que se promueva sus-
tentabilidad de esas acciones.
Para cumplir con el pedido de los organizadores de este
encuentro y contarles del PASEM, les propongo ver una página
web, mirándola verán que es muy fácil saber de qué se trata el
PASEM: [Link]. Allí, podrán ver el conjunto de accio-
nes: estudios conjuntos; sistemas de pasantías; subvenciones a
redes de instituciones; etc. Una serie de acciones que estamos
intentando desarrollar, justamente, para promover esta cons-
trucción política, que ésta sea una construcción de los actores,
de las acciones y no simplemente un acuerdo declarativo de
los gobiernos.
 Conceptos, dinámicas y prácticas de
internacionalización universitaria
VALERIA PATTACINI

Esta reflexión apunta a las dinámicas y prácticas de una temá-

tica bien compleja: la internacionalización de la Educación
Superior. Parto de señalar que, como sostienen Sheryl Bond,
Jun Qian y Jinyan Huang en su estudio The Role of Faculty in
Internationalizing the Undergraduate Curriculum and Class-
room Experience1, se ha prestado más atención a lo que la
internacionalización es que a cómo se está desarrollando y
funcionando.
Al empezar a dilucidar qué se entiende por internacio-
nalización en diversos ámbitos relacionados con la Educa-
ción Superior, nos encontramos con sutiles distinciones, pero
a priori, existe un “consenso” sobre los alcances del término y
sobre su importancia como práctica cotidiana. Básicamente, se
entiende como un fenómeno no enteramente novedoso, sino
muy por el contrario, históricamente, ha sido parte de la ense-
ñanza universitaria. Incluso, puede decirse que las universida-
des, desde su creación, guardan un componente internacional
en su estructura, aunque no haya sido en sí mismo objeto de
políticas ni de estudios específicos. El carácter internacional
de la Educación Superior se manifestó desde la creación de
las primeras universidades europeas: los cursos se dictaban en
un idioma común que era el latín, los estudiantes provenían
de diversas naciones, los profesores circulaban en el ámbito
internacional.

1 Bond, S. L., Qian, J., y Huang, J. (2003).The role of faculty in internationalizing the
undergraduate curriculum and classroom experience. CBIE Research Millen-
nium Series, Research Paper No. 8. Ottawa: Canadian Bureau for International
Education (CBIE).

165
166 • Educación Superior en perspectiva comparada y regional

Sin embargo, la internacionalización de la educación tomó

fuerza y amplió su alcance sólo en los últimos tiempos, situán-
dose como una prioridad en las políticas de Educación Supe-
rior, y el interés por promover una política de internacionaliza-
ción cobró prioridad, en hace apenas un par de décadas. Desde
la visión de algunos autores, la explicación de esta impronta
radica, en parte, bajo las coordenadas de la globalización, una
globalización que es definida neutralmente y vista como “un
factor ambiental clave, que tiene múltiples efectos –positivos y
negativos– sobre la educación” (Knight, 2005:35).2
Sin embargo, en línea con Zarur, podemos reflexionar que
la globalización, al igual que la mundialización, conlleva la
idea de un proceso de conformación de un único mundo a
escala planetaria, donde la eficacia individual y la competen-
cia del mercado son los motores del progreso y del desarrollo,
dejando en el camino a los no competitivos. Ambos conceptos
se guían por la búsqueda de intereses de beneficio financiero
o político propios, sin ninguna autocrítica, sobre las actuales
pautas económicas y de distribución de la riqueza en nues-
tras sociedades, reforzando las situaciones de desigualdad, que
excluyen y dejan sin oportunidades a la mayoría de las per-
sonas (2008:186).3
El debate teórico sobre la internacionalización estuvo
concentrado en autores claramente vinculados a contextos
no latinoamericanos. Y, más que intentos de una definición
“local”, contamos con reformulaciones de la posición que cons-
tituye hoy el paradigma dominante, representado, entre otros,
por los argumentos de Knigth. Por ejemplo, Gacel Ávila afir-
ma que “La internacionalización a nivel nacional, sectorial, e

2 Knight, J. (2005). “Un modelo de Internacionalización: Respuesta a nuevas reali-

dades y retos”, en De Wit, H.; Jaramillo, I. Gacel-Avala, J. y Knight, J. (ed.) Educa-
ción Superior en América Latina. La dimensión internacional. Banco Mundial.
3 Zarur Miranda, X. (2008) “Integración regional e internacionalización de la Edu-
cación Superior en América Latina y el Caribe.” En Gazzola, A. y Didriksson, A.
(ed.): Tendencias de la Educación Superior en América Latina y el Caribe. Cara-
cas: IESALC-UNESCO.
 Educación Superior en perspectiva comparada y regional • 167

institucional representa el proceso de integrar una dimensión

internacional, intercultural o global en las funciones y servicios
de enseñanza postsecundaria” (2006:.57).4
Esta reformulación latinoamericana expresa un posicio-
namiento sobre el rol de la educación como un servicio. Es,
en este ángulo, donde la definición se enfrenta a las críticas
más duras, por mostrarse alineada al binomio: globalización-
servicios educativos, situación que genera un profundo debate
en muchas de las universidades de la nuestra región.
Detrás de estos matices conceptuales, aparece la pregunta
de la Educación Superior como un bien público o un servi-
cio transable.
Este eje traza y determina gran parte de las discusiones a
nivel sistémico sobre la internacionalización de la Educación
Superior. Ciertamente, existe otra mirada desde América Lati-
na, que conceptual y políticamente, define la Educación Supe-
rior como bien público, no como un servicio, en términos de
política pública.
En este punto, es bueno recordar que en la última Confe-
rencia Mundial de Educación Superior, organizada por UNES-
CO, realizada en París a fines de 2009, se declaró a la enseñanza
académica como un “bien público”. La posición en bloque de
América Latina y el Caribe fue la más firme y la que, finalmente,
logró que se incorpore el concepto. Según Juan Carlos Tedesco,
por entonces Ministro de Educación de Argentina, el planteo
que proponían los países europeos y asiáticos, con una postura
inclinada hacia la visión comercial, era imponer el concepto de
“servicio público.” No obstante, el bloque de América Latina y
el Caribe empujó el debate para que finalmente figure como
quedó: bien público.
Claramente, esto reflejó los acuerdos de la Conferencia
Regional de Educación Superior (Cartagena de Indias, Colom-
bia, 4-6 de Junio de 2008), donde se presentó el Documento
Base CRES 2008 – Tendencias de la Educación Superior en

4 Gacel-Ávila, J. (2006) La dimensión internacional de las universidades. Contexto,

Procesos, Estrategias. Guadalajara: Universidad de Guadalajara.
168 • Educación Superior en perspectiva comparada y regional

América Latina y el Caribe 6, y en su capítulo 6 “Integración

Regional e Internacionalización de la Educación Superior” se
retoman los conceptos de globalización e internacionaliza-
ción, desde la perspectiva de América Latina. La globalización
es definida, en dicho documento, como el fenómeno que se
extiende a expensas de la diversidad y autonomía de los esta-
dos nacionales, de la identidad de las culturas y, sobre todo,
de las necesidades humanas; con efectos económicos, socia-
les, geográficos y políticos, que innegablemente afectan a la
educación.
Cabe recordar también que la Organización de las Nacio-
nes Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNES-
CO), a través de la Sede Regional del Instituto Internacional de
Planeamiento de la Educación (IIPE/UNESCO Buenos Aires),
publicó, en junio de 2007, el primer informe del Proyecto “La
Educación Superior en Argentina: identificación de fortalezas
y estrategias para su internacionalización en el MERCOSUR”,
en el cual se analizan los cambios que se han producido en los
sistemas de Educación Superior tanto en Argentina como en
Latinoamérica, tomando en consideración indicadores, tales
como la variación en la matrícula, en la movilidad de alumnos,
de docentes y de investigadores, y el aumento en la acredita-
ción de las carreras. A su vez, los autores realizan un “esbozo
de un panorama argentino de la Educación Superior”, en el
que se introducen en la historia de las instituciones de Edu-
cación Superior en el país. Por último, entre las conclusiones
que presenta el informe –nuevos desarrollos en la Educación
Superior, contribución de la Educación Superior al desarrollo,
evolución de sistemas y estructuras de la Educación Superior–,
se destaca el incipiente desarrollo de la internacionalización
de la Educación Superior en la región: “En América Latina y
el Caribe, la internacionalización está apenas en sus inicios,
pero al igual que las tendencias constatadas en otras áreas de
desarrollo, es posible que se incremente en el futuro, siempre
y cuando se asegure no sólo un flujo unidireccional Norte-Sur
de programas académicos, sino también a la inversa, así como
una cooperación Sur-Sur” (2007, p. 46).
 Educación Superior en perspectiva comparada y regional • 169

Inés González, Coordinadora del Programa de Desarrollo

del Sector Educativo del MERCOSUR de la Dirección Nacional
de Cooperación Internacional del Ministerio de Educación de
la Nación, siempre nos recuerda que el mismo comenzó a par-
tir de la primera reunión de Ministros de Educación, en el año
1991. Una de las particularidades del SEM es que, a pesar de
ser desde su génesis un proyecto económico-comercial, se ha
generado un espacio, donde se definieron como rasgos carac-
terísticos la planificación y armonización entre los países de
políticas nacionales, lo cual llevó a fijar una política regional
que enfatizara en la educación como bien público. Éste es un
posicionamiento claro en relación a la educación y a su inter-
nacionalización.
El MERCOSUR se creó casi vis a vis con el North American
Free Trade Agreement; el inicio de la Comunidad Económica
Europea creó la unión de carbón y acero, para gestionar sus
industrias pesadas de forma común y así ninguno podía indi-
vidualmente fabricar armas de guerra para utilizarlas contra el
otro, la integración surge en este contexto y el Espacio Euro-
peo de Educación Superior se inicia cuarenta años después
de aquel hecho. Como sabemos, hoy, además de MERCOSUR,
encontramos los espacios de UNASUR y CELAC para visualizar
tendencias regionales y debates en la región.
Ése es el marco histórico contextual que, desde las uni-
versidades, no podemos dejar de mirar para nuestras accio-
nes, porque somos un actor en estos espacios, al igual que los
nacionales. De allí, también, que el trabajo cotidiano en una
institución de Educación Superior, establecimiento que es par-
te de un sistema nacional compuesto por instituciones públi-
cas y privadas, requiere de la construcción de políticas públicas
en términos de internacionalización.
Es muy diferente pensar y ejecutar la política institucional
de internacionalización en Argentina que en Australia. No
es necesario reclutar a los holandeses o africanos para que
paguen sus aranceles, o chinos e indios, que es lo que están
haciendo las universidades americanas, o abriendo subsedes
en distintos lugares. Esto es lo que pasa en el mundo de la
170 • Educación Superior en perspectiva comparada y regional

internacionalización, y se denomina educación transnacional,

transfronteriza, etc., que conlleva otro tipo de miradas con-
ceptuales y políticas respecto a la dimensión internacional en
las universidades.
Para la universidad en la cual me desempeño, es vital no
desconocer estas tendencias globales para poder pensar las
políticas de internacionalización para una universidad pública,
enclavada en la zona metropolitana de Buenos Aires, que tiene
aproximadamente dieciséis mil estudiantes, parte de los cuales
en el nivel de grado y pregrado pertenecen a una primera gene-
ración de universitarios. Es una primera generación universita-
ria de docentes, de operarios de la fábrica, de profesionales que
no han terminado su inserción universitaria, nosotros tenemos
el deber de pensar una política de internacionalización y de
cooperación internacional para ese tipo de alumno de grado.
¿Tenemos programas de movilidad en Universidad Nacio-
nal de San Martín, a la cual represento? Puedo decirles que sí.
Nosotros pensamos y conceptualizamos la movilidad como un
componente de la “internacionalización en casa”, en el campus;
no tenemos “intercambio”, no enviamos cinco a otra univer-
sidad para realizar un semestre y, por ende, somos anfitrio-
nes de cinco. Los tradicionales programas de intercambio no
se ajustan ni a nuestra realidad ni a nuestras concepciones
sobre la política internacional en la universidad. Tenemos un
Programa Internacional de Movilidad Estudiantil (PIME), que
otorga becas totales para los seleccionados; pero no podemos
implementar políticas de reciprocidad, nuestros estudiantes
en general estudian y trabajan. Algunos datos para que visua-
licemos el proceso y el trabajo colectivo: empezamos, en el
2008, recibiendo ocho estudiantes internacionales, hoy tene-
mos alrededor ciento cuarenta, de los cuales casi cien están
en el grado, y esto nos permite que cada semestre las aulas
estén internacionalizadas, que el personal no docente enfrente
la cuestión intercultural e internacional, entonces es otra la
mirada, no importan sólo los números, uno puede pensar la
política no sólo de la sumatoria de alumnos internacionales.
 Educación Superior en perspectiva comparada y regional • 171

Tal como mencionaba, a través del PIME, el programa de

movilidad, permite a nuestros estudiantes tener su experiencia
internacional, pero el número anualmente no es alto. Pero, en
términos de política, lo relevante es acompañar a todos en el
proceso de postulación, de búsqueda universidades dónde ir,
ver qué posibilidades tengo de armar un acuerdo de estudios
en diálogo con docentes y autoridades.
Pero también hay que generar y gestionar acciones espe-
cíficas para un tipo de alumno de posgrado, que viene a cur-
sar uno de nuestros trece doctorados calificados por A ó B,
en la CONEAU, en astrofísica, biotecnología, física, química,
entonces no podemos tener una acción, tenemos que tener
múltiples, y tenemos que priorizarlas, y tenemos que tener
muy claro el mapa de actores en el escenario de la interna-
cionalización.
Sin olvidar la internacionalización de la Investigación,
bregando para que la misma tenga impacto y calidad, según los
parámetros externos, tratando de aumentar y diversificar las
colaboraciones internacionales en I+D+I y, al mismo tiempo,
responda a demandas específicas de la sociedad.
Éste es uno los desafíos, pensar dinámicas de internacio-
nalización, enclavadas en el territorio, pensando, por ejemplo,
en la basura, dentro del Partido de San Martín está el CEAMSE,
y la verdad que también queremos que nuestros estudiantes
internacionales conozcan eso, pero no como lo exótico ni lo
distinto, sino como un objeto de estudio, porque, en definitiva,
además de esta función, creemos que la función de la universi-
dad es cambiar la sociedad y el territorio en el cual está inserta.
En qué nos apoyamos para llevar adelante nuestra tarea:
teniendo en cuenta las posibilidades de las políticas públicas,
primero de Argentina, nos hemos apoyado en un sinfín de con-
vocatorias, de actores múltiples, de la Secretaría de Políticas
Universitarias, de la Dirección Nacional de Cooperación Inter-
nacional, ambas del Ministerio de Educación, de la Dirección
de Relaciones Internacionales del MINCYT y de las contra-
partes extranjeras. Por ejemplo, con Francia, nuestro país ha
172 • Educación Superior en perspectiva comparada y regional

sostenido una tradición de colaboración y se cumplen los cin-

cuenta años de la firma del acuerdo bilateral, o con Brasil, a
partir de CAPES-SPU, para los posgrados asociados.
Las oportunidades están, la clave es cómo uno se lo apro-
pia y lo aprovecha. Ésa es nuestra mirada y está todo por hacer,
o hay mucho por hacer, pero, además, hay mucho por hacer,
porque el horizonte es infinito, lo cual eso hace que nuestro
trabajo todos los días tenga una motivación diferente.
Por otra parte, desde la gestión en la universidad, y previa-
mente de haber trabajado también durante casi diez años en
la DNCI, percibo una gran fragmentación de espacios de polí-
tica pública de Internacionalización y Cooperación, que puede
tener que ver con distintas trayectorias de creación de organis-
mos y otras razones, que hacen que se sostenga, por ejemplo,
que Argentina no tiene un Programa Internacional de Becas,
pero si uno juntara todos los programas de becas, lo denoto
porque se dijo en otra mesa de este encuentro, y de financia-
miento directo e indirecto para formación en el exterior, esta-
mos, sin lugar a dudas, en el mismo número que Chile.
Y esto es una demanda, también, de poder posicionarnos
en el escenario regional. Por eso, el desarrollo de una política
de internacionalización multidimensional, comprehensiva e
inclusiva de la Universidad Nacional de San Martín representa
hoy uno de los ejes estratégicos que orientan la política institu-
cional y compromete a la universidad con los desafíos actuales
de la Educación Superior.
Algunos desafíos para una reforma democrática de
la Educación Superior en América Latina
YAMILE SOCOLOVSKY

En esta presentación, se asume la cuestión planteada desde

la perspectiva del programa sindical, que ha orientado, en los
últimos años, la actividad de la Federación Nacional de Docen-
tes Universitaria, en el marco de la cual se ha desarrollado
la propuesta del Instituto de Estudios y Capacitación. El IEC-
CONADU lleva a cabo tareas de investigación, de formación
y de promoción del debate público, a través de actividades
de diversa índole, y mediante un programa de publicaciones,
con el propósito de dar apoyo al proyecto de desarrollo de un
sindicalismo que intenta trascender la dimensión corporativa
de la demanda por las mejoras de las condiciones de trabajo,
para colocar estas cuestiones en el plano más general de la
discusión de la política universitaria, de la política educativa,
y también del análisis de la situación política y las perspec-
tivas de profundización del proceso democrático en nuestro
país y en la región.
Hecha esta aclaración, quisiera compartir algunas refle-
xiones desde la mirada construida en el debate de los sin-
dicatos, que entiendo es complementaria de muchas de las
cuestiones que se han planteado previamente. Es sumamen-
te interesante volver a comprobar que hay una innumerable
cantidad de foros, donde actualmente están apareciendo, en
primera línea, de manera significativamente recurrente, algu-
nas preocupaciones que compartimos: de manera destacada,
cuestiones ligadas a las políticas de inclusión universitaria y
al debate sobre las formas de vinculación de la universidad
con el mundo no académico. Esas preocupaciones y ese debate
no son, de ningún modo, exclusivamente nacionales. Forman

173
174 • Educación Superior en perspectiva comparada y regional

parte, también, de una agenda regional, que los sindicatos de

trabajadores y trabajadoras de la educación están impulsan-
do con mucha determinación en esta etapa. Particularmente,
en el marco Internacional de la Educación para América Lati-
na, la sección regional de la Federación Mundial, que reúne a
los sindicatos del sector educativo, y de la que forman parte,
en nuestro país, CONADU, CTERA (Confederación de Traba-
jadores de la Educación de la República Argentina) y la CEA
(Confederación de Educadores de la Argentina), se viene cons-
truyendo, desde hace algunos años, la propuesta de desarrollo
de un Movimiento Pedagógico Latinoamericano, que intenta
constituirse como un marco para la instalación y ampliación
del debate sobre las políticas públicas relativas a la educación
en todos sus niveles.
La propuesta del Movimiento Pedagógico Latinoameri-
cano plantea, básicamente, la preocupación por la ausencia
de desarrollo de una propuesta integral de política educati-
va, que pueda erigirse de manera consistente como una clara
alternativa a la concepción neoliberal, que, a nivel regional,
ha penetrado muy profundamente en la visión de los proble-
mas educativos, y que limita la posibilidad de concebir solu-
ciones bajo una perspectiva sustantivamente diferente. Asu-
me, además, la necesidad de que los sindicatos intervengan
en la discusión y en la elaboración de propuestas de política
educativa, reivindicando el papel de trabajadores y trabajado-
ras en la construcción de una política pública democrática y
efectivamente arraigada en la realidad que se pretende trans-
formar. Es preciso advertir que, incluso en aquellos países en
los que –como en Argentina– se desarrollan procesos políticos
que avanzan en el sentido de la recuperación de derechos, de
la recuperación de lo público, y de una reafirmación del rol
del Estado como garante de esa progresiva ampliación de los
espacios de igualdad en nuestra sociedad –recuperación que
ha conllevado también un notable fortalecimiento de los siste-
mas de educación pública–, siguen vigentes muchas concep-
ciones y continúan en acción ciertos dispositivos, que tributan
a aquel proyecto que imperó en la década del 90. A pesar de
 Educación Superior en perspectiva comparada y regional • 175

lo mucho que hemos avanzado en la construcción gradual de

un nuevo sentido común democrático y popular, en no pocas
naciones de Latinoamérica, es de vital importancia reconocer
que el neoliberalismo no acaba de morir. Entendemos que para
poder consolidar ese rumbo de cambios aún se requiere iden-
tificar cuáles son y cómo operan los dispositivos que reprodu-
cen aquella perspectiva ideológica, así como poner en discu-
sión y deconstruir las categorías que proceden de ese marco,
y que aún organizan el pensamiento y la acción de sectores
importantes de la ciudadanía en nuestros países. Necesitamos
poner en consideración una propuesta alternativa, que inte-
gre los avances logrados en esta etapa, bajo una concepción
general, capaz de otorgar potencia política a un proyecto edu-
cativo emancipatorio.
En este marco, y específicamente en el ámbito de la Edu-
cación Superior, hemos avanzado con los demás sindicatos
universitarios que conforman este espacio, en un diagnósti-
co común de la situación de América Latina y el Caribe, y en
el intento de configurar una agenda sindical para la región.
Partiendo de la comprobación de un dato conocido, que es la
enorme diversidad que caracteriza a los sistemas de Educación
Superior en nuestro continente, verificamos, de todos modos,
que hay tendencias y problemáticas que son comunes, y que
nos permiten intentar definir, conjuntamente, una estrategia
de intervención para la transformación democrática de las uni-
versidades, de los sistemas educativos, y de los espacios de
producción de conocimiento que se organizan institucional-
mente en nuestros países.
Esta diversidad de situaciones en América Latina también
remite a la diversidad de escenarios políticos. En este sentido,
en algunos países, el desarrollo de una propuesta alternati-
va implica, para los sindicatos, una estrategia de lucha, en el
marco de procesos políticos que resultan desfavorables para la
educación pública y para la construcción de un sentido demo-
crático de la educación. En otros países, en cambio, se trata de
una herramienta que permite realizar aportes a la construcción
conjunta de la política pública, en escenarios de diálogo no
176 • Educación Superior en perspectiva comparada y regional

exentos de contradicciones, pero en el trato con gobiernos que

han generado situaciones de apertura a estas preocupaciones.
Como el caso de Argentina, en el caso de Brasil, y en otros
países, el mundo sindical siempre tiene contradicciones, y no
tiene por qué no tenerlas, con los espacios gubernamentales.
Pero en nuestro caso, como se planteaba en las exposiciones
precedentes, tenemos un balance altamente positivo de lo que
se ha desarrollado en materia de política educativa y política de
Educación Superior en nuestro país. En otros países ocurre lo
mismo y, sin embargo, no dejamos de advertir que hay –incluso
a partir de la resolución de viejas deudas, o, precisamente, por
ello– nuevas tareas, y nuevos desafíos, que nos obligan a afinar
la letra de nuestros mismos planteos, incluso de los planteos
que se hacen desde el sindicato.
Esta agenda, que empezamos a definir en el ámbito lati-
noamericano y en el marco de la propuesta del Movimien-
to Pedagógico, acompaña, en buena medida, lo que estamos
planteando en Argentina. Partimos de la base, por un lado, de
la reafirmación de la idea de que la Educación Superior es un
derecho humano fundamental, y de la novedad del consenso
construido en torno a este principio. Por otra parte, suscribi-
mos la convicción de que la producción del conocimiento en
nuestras universidades cumple un rol decisivo en las perspecti-
vas de desarrollo, transformación y mejoramiento de las condi-
ciones de vida que nuestras sociedades ofrecen a su población.
Ésos son los dos ejes fundamentales a partir de los cuales pen-
samos cuáles son las tareas de reforma pendientes en el cam-
po de la Educación Superior, comprendiendo que la impronta
de las lógicas que se desarrollaron y se fortalecieron en las
universidades, sobre todo en la década del 90, sigue vigente,
y donde todavía, a pesar de que se han producido muchas
transformaciones significativas, persiste y actúa un conjunto
de dispositivos reproductores de una cultura académica, que,
en buena medida, es refractaria al avance en estos procesos
de transformación.
 Educación Superior en perspectiva comparada y regional • 177

La idea de que la educación es un derecho, también en

el nivel superior, es, sin dudas, una noción potente, y su afir-
mación ya recurrente en diversos ámbitos y declaraciones a
nivel regional –el más citado de ellos, la Declaración de la
Conferencia Regional de Educación Superior, realizada por la
UNESCO, en Cartagena de Indias, Colombia, en el año 2008–
da cuenta de un nuevo consenso regional, que coloca todos
los términos del debate sobre la política educativa en un plano
muy diferente del que había establecido en la década del 90
el Consenso de Washington. Aun a sabiendas de la distancia
que separa este tipo de declaraciones y la práctica concreta de
los Estados que llegan a suscribirlas, y sin desconocer el riesgo
de tomar la corrección política establecida como parámetro
de las auténticas intenciones de los responsables de las políti-
cas públicas e institucionales, es importante notar que soste-
ner el concepto de derecho (frente a la globalmente extendida
noción de la educación como un “servicio”, que podría ser pro-
visto por actores públicos o privados, y que puede pretenderse
distribuido a través de mecanismos de mercado) supone una
correlativa responsabilidad de los Estados como garantes de su
universalidad. Como señalábamos, la declaración no conlleva
efectos prácticos inmediatos, pero legitima un debate político
diferente y, en nuestra perspectiva, auspicioso.
En cuanto a nuestro segundo principio, la producción de
conocimiento ha sido, desde hace ya varias décadas, un tema
de rigor en los análisis sobre la dependencia, que somete a
los países periféricos a una posición subalterna, en la confi-
guración global del poder relativo de las naciones, y, sobre
todo, que limita sus posibilidades de desarrollo soberano de
las estrategias que requeriría la resolución de los problemas
que afectan a sus poblaciones. En esa perspectiva, la cuestión
de la sujeción de la producción de conocimiento en nuestros
países a las agendas y formas de organización y legitimación
de la actividad científica, impuestas por los centros hegemó-
nicos en el sistema académico mundial, recobra actualidad, a
partir de la necesidad de contar con capacidades profesiona-
les y conocimientos adecuados a las prioridades que establece
178 • Educación Superior en perspectiva comparada y regional

una oportunidad históricamente inédita de proyectar un nuevo

modelo de desarrollo para la región. La expectativa de encon-
trar respuestas pertinentes y originales para afrontar proble-
mas ligados a las limitaciones de la estructura productiva tanto
como a dificultades de diversa índole, que signan la vida de la
mayoría de la población, razonablemente, se dirige a las uni-
versidades y centros académicos, en los que se lleva a cabo
la mayor parte de la investigación en nuestros países. En este
aspecto, también, es urgente examinar las dinámicas estable-
cidas, y profundizar la capacidad de las políticas destinadas a
estimular la producción científica para asegurar que la inver-
sión de recursos que se aplican a estas actividades redunda
efectivamente en un beneficio para el conjunto de la sociedad
y responden a objetivos democráticamente definidos como
relevantes.
¿Cómo es que estas cuestiones nos permiten organizar
una crítica general sobre la situación de la Educación Superior
y, al mismo tiempo, comenzar a esbozar una agenda progra-
mática? En primer término, la decisión de poner en el centro la
idea de la Educación Superior como derecho nos obliga a hacer
un cambio de perspectiva sobre toda la problemática que se
plantea a partir de la cuestión del desgranamiento estudiantil
en nuestras universidades. El desafío de la inclusión se con-
figura de una manera particular, y particularmente exigente,
en nuestro país, en virtud de características muy peculiares,
que son distintivas de nuestra universidad, en la región y en
el mundo, y que ya configuran un rasgo de identidad, que
se ha afianzado históricamente: la gratuidad, el libre acceso y
la preeminencia del sistema público. Distinta es la situación
en países como Brasil, donde la configuración del sistema es
totalmente inversa, y donde la preocupación por generar polí-
ticas de inclusión universitaria obliga a desarrollar otro tipo
de estrategias. Sin embargo, en buena medida, el problema de
fondo es el mismo, si vamos a asumir que la Educación Supe-
rior es un derecho, o que la educación es un derecho también
en el nivel superior. Por lo tanto, las dimensiones de igualdad
de condiciones y de universalidad tienen que estar presentes
 Educación Superior en perspectiva comparada y regional • 179

también en ese nivel educativo, y se trata de un derecho que los

Estados, las instituciones, los y las docentes tenemos el deber
de garantizar. Tenemos que empezar a pensarnos como agen-
tes garantes de un derecho, lo cual obliga a revisar buena parte
de las dinámicas que configuran en la actualidad el mundo
académico. Entrando por esta puerta que nos ofrece la discu-
sión de la novedad de esta instalación de la idea del derecho a
la Educación Superior, empezamos a discutir, desde otro lugar,
estas problemáticas. Asumirnos como garantes de un derecho,
supone no sólo un “deber de crítica” sobre nuestras prácticas,
aquéllas que promovemos y aquéllas que consentimos, sino
una responsabilidad: empezar a entender que el problema de
que haya estudiantes que quieren y no pueden formarse en
nuestras universidades es, ante todo, un problema nuestro,
que exige, además de un ineludible compromiso individual, un
posicionamiento político y el involucramiento en una práctica
colectiva de transformación.
Tenemos que empezar a pensar qué pasa con la docencia
en la universidad: la cuestión de la fuerte desvalorización de la
tarea de enseñanza en nuestras universidades, de la desvalori-
zación de la enseñanza frente a la investigación, y de la tarea
en el grado frente a los niveles del posgrado. En este punto,
es revelador analizar cómo operan los dispositivos de evalua-
ción de las tareas que proponemos, intencionadamente, con-
ceptualizar como “trabajo académico.” Valga la digresión para
señalar que, desde nuestro punto de vista, es preciso reconocer
que la actividad que se lleva a cabo en nuestras universida-
des, con sus particularidades y sus condiciones especiales de
desarrollo, es una modalidad del trabajo. No sólo a los efec-
tos de facilitar su –históricamente ardua– inscripción gremial,
sino, fundamentalmente, porque esta forma de entender nues-
tra práctica nos permite atender un conjunto de dimensiones
políticamente relevantes. El trabajo académico es considera-
do como una actividad que constituiría una forma de auto-
realización, pero también, como toda forma de trabajo en la
sociedad actual, está determinado por condiciones que con-
figuran modos de la alienación. La autonomía, tan altamente
180 • Educación Superior en perspectiva comparada y regional

valorada en nuestra cultura académica, exige, en efecto, la crí-

tica de las propias condiciones de desarrollo de sus prácticas.
En segundo lugar, concebir esta actividad como un trabajo
es un paso necesario para comprender la particular forma de
inscripción de esa crítica en un programa sindical, que no
sólo resulte efectivo para impulsar transformaciones necesa-
rias para asegurar condiciones adecuadas para su ejercicio (en
la fórmula general de la reivindicación de “trabajo digno”),
sino que también pueda vincular el sentido de esa tarea con
una perspectiva general de clase.
Retomando, entonces, uno de los aspectos centrales de
esa crítica, y algunos de los temas que nos plantea como parte
de una agenda de reformas: es preciso considerar cómo pode-
mos definir nuevos mecanismos de validación y de valoración
del trabajo académico, de modo tal que nos permita superar la
escisión producida entre las llamadas funciones tradicionales
de la universidad (docencia, investigación y extensión), pensar
la docencia bajo un concepto más integral, que nos permi-
ta reconocer que en la enseñanza hay producción de cono-
cimiento, y que en la enseñanza tanto como en la investiga-
ción se establecen vínculos que es preciso identificar y valorar
como factores determinantes en su orientación y sus resul-
tados. Tenemos que poder imaginar y desarrollar, de algún
modo, los dispositivos para que ese conocimiento producido
en la enseñanza –sobre todo ahí donde están los desafíos más
grandes, sobre todo en los primeros años de las carreras, donde
está la primera línea de la batalla por la inclusión– sea siste-
matizado, reconocido, difundido, y devuelto como un aporte
de las universidades a la suma de los saberes que circulan
en nuestra sociedad, y, especialmente, al conjunto del sistema
educativo. Hay que hacer un esfuerzo, en este cambio de pers-
pectiva, para pensar a la universidad como parte del sistema
educativo, y para considerar cómo la universidad podría estar
haciendo un aporte efectivo al abordaje de las problemáticas
que se desarrollan en otros niveles. Pero, para poder hacer eso,
es imprescindible que la docencia universitaria sea asumida
primero ella misma como un problema y, por lo tanto, como un
 Educación Superior en perspectiva comparada y regional • 181

tema de investigación de primer orden. Cuando entendemos

que los estudiantes no sólo tienen derecho a convertirse en
estudiantes universitarios, sino que apostamos, además, a que
logren desarrollar una trayectoria formativa enriquecedora,
que les permita integrarse activa, crítica y creativamente en la
sociedad, aparecen nuevos problemas, nuevos desafíos. Nues-
tra universidad no se ha ocupado adecuadamente de desarro-
llar una pedagogía universitaria, y ello es significativo, porque
esta “vacancia” expresa la dificultad de asumir un problema
que la universidad tiene que poder pensar con el conjunto del
sistema. Es necesario ver el problema, incorporarlo de manera
prioritaria como tema de investigación, valorar los –aún insu-
ficientes– aportes realizados por algunos equipos, reconocer
y sistematizar las experiencias de innovación desarrolladas de
manera aislada en la práctica docente, y promover un esfuerzo
de reflexión teórica, que permita hacer de ellas un punto de
partida para una mejor comprensión de la relación pedagógica
en la universidad.
Al mismo tiempo, no es posible realizar la crítica de la
enseñanza universitaria sin una crítica de las condiciones con-
cretas en las que se efectúa la tarea docente. Asegurar el dere-
cho a la educación, en su sentido más pleno, requiere, también,
asegurar las mejores condiciones para el trabajo académico.
En este aspecto, indudablemente, en estos años hemos dado
pasos muy importantes: la recuperación del poder adquisitivo
del salario, la Ley de jubilaciones, el avance hacia la vigencia de
nuestro primer convenio colectivo de trabajo, y, con él, de las
posibilidades de que la carrera docente y la garantía de estabi-
lidad se implementen en todo el sistema. Sin embargo, nume-
rosos factores se alzan, aún, como obstáculos para la demo-
cratización de la universidad: la proliferación de dedicaciones
simples, sobre todo, en los primeros años de las carreras; la
falta de garantías para la formación de posgrado, como parte
de un proceso de perfeccionamiento necesario para el mejor
desempeño de las tareas asignadas; la falta de estabilidad que
suponen los interinatos y los mecanismos altamente competi-
tivos e individualistas para la promoción en la carrera; la falta
182 • Educación Superior en perspectiva comparada y regional

de criterios de evaluación adecuados para juzgar la integrali-

dad de la actividad; la organización del trabajo en estructuras
rígidas y centralizadas, que dificultan el desarrollo cooperativo
de las tareas, y someten a quienes ocupan posiciones subal-
ternas a las más diversas formas de maltrato y abuso, nor-
malmente invisibilizadas, tras el velo de las tradiciones meri-
tocráticas, etc.
Modificar esas condiciones requiere profundizar nuestra
vocación transformadora y llevar el debate al territorio uni-
versitario, involucrando a todos los sectores que se sienten
convocados por el desafío democrático. Porque la superación
de estos obstáculos indica el camino de una transformación
profunda, que no será posible si no contamos con una amplia
voluntad colectiva, dentro y fuera de la universidad, compro-
metida con la aspiración a producir una nueva Reforma Uni-
versitaria, acorde con el tiempo histórico que nos toca prota-
gonizar. Para comenzar a andar ese camino, es fundamental
discutir el sentido de nuestra actividad: lograr identificar cuáles
son los aspectos en donde tenemos que producir nuevas trans-
formaciones, para que lo que hemos logrado en estos años
efectivamente constituya el punto de partida para la construc-
ción de una universidad más democrática, más comprometida
con la democratización general de nuestra sociedad, y más
consciente de que el camino de la emancipación de nuestro
pueblo se inscribe, indefectiblemente, en el horizonte de la
América Latina.
 Preguntas del público y comentarios del panel

Público: Quiero hacer un comentario que tiene que ver con lo

internacional, porque allí hay mucha contradicción, yo lo suelo
pensar más como un proceso de construcción a la latinoame-
ricana, pero pensándolo con alcance, una utopía europea. Me
parece que es complicado, porque faltan dos recursos impor-
tantes, que son sesión y soberanía por parte de los Estados.
Ninguno quiere adecuar su normativa a una normativa euro-
pea, en realidad las dinámicas nacionales se resisten. No hay
voluntad de sesión, de soberanía, tampoco hay recursos. Lo
que avanza a nivel regional tiene mucho que ver con finan-
ciamientos de afuera. Entonces, lo internacional o lo regional,
lo pensaría como una construcción y como un proceso que
puede modificar dinámicas nacionales, romper lobbies, como
romper un estado de cosas, en un ambiente o en un momento
donde surgen ideas y debates sobre el para qué de las universi-
dades, el hacia dónde van las universidades o cómo se pueden
vincular con lo nacional, con las necesidades de los pueblos.
Eso es lo que hace de lo internacional y lo regional un motor
que podría llegar a modificar este confuso estado de cosas, con
actores de la sociedad civil, en el sentido no gubernamental,
que están como abroquelados.
Cada universidad tiene un discurso para compartir, pero
después se queda congelada sin querer modificar mucho, y
con un Estado que tiene dinero, pero también tiene lógicas
muy variadas. Para mí, lo regional podría llegar a romper estas
dinámicas nacionales, lo regional pensado como un cambio de
posicionamientos, una ruptura de un actor universitario, que,
en general, piensa menos en su vinculación con lo nacional
o con lo local y más como un actor político que tiene que
definir política. Nosotros, como universidad, como docentes,
deberíamos empezar por replantear nuestro rol, como actores
que tenemos que mirar un poco más hacia la sociedad donde

183
184 • Educación Superior en perspectiva comparada y regional

trabajamos y para quiénes lo hacemos. Me parece que es una

contradicción que la veo muy presente en todas las mesas: la
idea de que hay que cambiar, de seguir haciendo lobby para
nuestros intereses o vincularnos más con la sociedad de la
cual somos parte.
Público: Con respecto a la Unión Europea, quería hacer
un comentario, todos sabemos de la Primera y Segunda Gue-
rras Mundiales, que Alemania quiso expandirse, y el plan
Marshall, que ayudó a que la Unión Europea se consolidara,
porque enfrentaba al bloque soviético del otro lado. Hubo un
constructivismo que partió de una base realista, que fue el inte-
rés económico de cada país, y eso se transformó en una ins-
titución neo funcionalista supranacional, donde está la Unión
Europea. Aun así, eso es un disfraz, porque esconde que, por
ejemplo, Alemania siempre quiso dominar, y lo está hacien-
do desde su forma, con su moneda, provocando deflación en
España y Grecia. Es un disfraz. La Unión Europea le sirve a
Alemania, pero no a los demás países, y, de esa misma forma,
ustedes quieren hacer lo mismo con el MERCOSUR en Latinoa-
mérica: ¿cuánto le conviene a Argentina que Brasil introduzca
todos sus productos acá? o ¿cuánto le conviene a Brasil que,
dentro del mismo BRICS, China lo esté bombardeando con sus
productos? Eso es lo que considero un disfraz.
Público: Soy del país Vasco, docente y director de Relacio-
nes Internacionales en la Universidad Metropolitana de Ecua-
dor. Le doy las gracias a toda la mesa, a todos los que hacéis
internacionalizar el conocimiento y gestionar el proyecto, por-
que es un proyecto político y se trata de crear sujetos políticos
para la transformación social. Éste es un avance en esta pan-
talla grande de Bolívar y de San Martín, yo valoro mucho esto.
Por un lado, en Ecuador me enfrento todos los días con todo
el dinero que está invirtiendo el gobierno de Rafael Correa,
por un lado, esas ansias de internacionalizar el conocimiento
y compartirlo, según la Constitución boliviana nosotros nos
regimos por suma causa, en quichua es “el plan del buen vivir”
y es un gusto siempre estar aquí en Latinoamérica y seguir
aprendiendo de nuestras raíces. Por otro lado, los desafíos a
 Educación Superior en perspectiva comparada y regional • 185

los que nos enfrentamos en Ecuador y en la región. Yo estoy

volviéndome loco para hacer contacto con universidades, para
hacer contacto con gente, porque mi claustro tiene muchas
ganas de salir fuera. Cuando llegué al colegio, me dijeron: “tú
te vas a Argentina sin que nosotros te financiemos nada”, yo
les dije “señores, esto es una vocación”. No se puede concebir
al gestor de internacionalización, solamente gestor, tiene que
ser docente, yo cumplo las instrucciones y entiendo muy bien
esas perspectivas de la docencia, de formar parte de ese tenso
mundo académico, y a la vez formar parte de la comunidad
internacional. En ese sentido, es increíble cómo la gente está
tomando el rol educativo en Ecuador y está creciendo. Yo les
quiero transmitir esta imagen de Ecuador a la Argentina y dar-
les de nuevo las gracias por invitarme a esta conferencia, es un
gusto de nuevo estar en casa.
Público: Yo hice un estudio de Cooperación Internacional
para el Desarrollo y mi proyecto fue revisar cuáles son los
instrumentos, cuáles podrían ser las políticas y las políticas
estructurales, cuáles serían los convenios que se puedan arti-
cular, el esquema institucional para poder crear mejores méto-
dos y buenas relaciones para que se puedan internacionalizar
mutuamente las universidades, desde el nivel superior, para
hacer nichos, que se puedan internacionalizar y, bueno, enfo-
carse a alguna estructura, un enfoque específico.

Panel

Mgr. Pattacini: Con relación a los tres comentarios, claramente

José, tu perspectiva me parece válida, pusiste en un discurso un
bagaje de las relaciones internacionales para analizar un caso
que puede tener múltiples miradas, creo que la colega españo-
la, de apellido Sevilla, puso un poco de pimienta a este debate,
lo que quiero denotar es que la universidad no está fuera del
contexto en el cual se desarrolla, y ése creo que es el mensaje.
Después, las miradas pueden ser múltiples, pero para poder
186 • Educación Superior en perspectiva comparada y regional

pensar política y acción, desde una universidad, no la pode-

mos descontextualizar. Nosotros para trabajar con España, con
Unión Europea, tenemos que entender el proceso de Bolonia,
no podemos desconocerlo, por eso digo que la Unión Euro-
pea existe, en esos términos. En el País Vasco, hay dos cosas
que me sirven de ejemplo para seguir polemizando. Ecuador
ha propiciado una política de cambio de Educación Superior
importante, vinculada a la acreditación de las universidades,
hubo cierre de universidades, hubo calificación de universida-
des, y la mezcla de nuestra secretaría de políticas universitarias
SUP y CONEAU se llama SENESCYT (Secretaría de Educación
Superior, Ciencia y Tecnología) de Ecuador, que tiene una lis-
ta, en la cual la mayoría del sistema argentino no está, con lo
cual hay una fuerte contradicción, ¿en qué sentido?, Argenti-
na ha apoyado fuertemente, en términos de política pública y
asistencia técnica, la conformación del área de acreditación,
pero a la hora de cooperar o de poner el financiamiento para
nuestras universidades, el destino primero es Europa. A mí me
mandan el listado de las cosas que yo tengo que cumplir como
universidad para estar en el listado, yo llamé a la SUP y les dije:
“acá tenemos que estar como sistema”, porque entiendo que
tiene que haber una política pública regional, porque, además,
si uno indaga qué hay detrás de esa lista, ve una conceptuali-
zación de las dinámicas de internacionalización, que la verdad
yo quiero discutir en América Latina, la embajada de Ecua-
dor, pidiéndome asistencia técnica para conformación de las
políticas de educación en contextos de encierro, la politécnica
nacional de Ecuador, que quiere mandar doctorados en Tec-
nología Nuclear, entonces, ahí también aparece lo disruptivo
entre políticas institucionales y política pública, y un discurso a
nivel regional que está en contradicción, con lo cual nosotros,
desde la gestión, tenemos que tener un armado, un staff, que
pueda estar, porque a mí me llama la directora del doctora-
do en tecnología nuclear y me dice: “tengo ecuatorianos que
quieren venir, ¿tendrán dinero para venir hacer el doctorado?,
¿más de lo que tienen de cualquier país europeo?” Después
me llaman de Ecuador, y me dicen: “quiero tus docentes, les
 Educación Superior en perspectiva comparada y regional • 187

pago $3.000 dólares”, claro, necesitan nuestros docentes, por-

que tienen que doctorar a todos sus docentes de acá al 2016.
Tuve la oportunidad de estar en octubre en la universidad don-
de estuvo Correa, y esto es una anécdota pero que hace a la
microsociología, Correa le pregunta al rector de la Universidad
Católica de Guayaquil por un docente, dice: “me marcó la vida”
y el rector le contesta: “ese rector lo tengo que jubilar porque
no tiene doctorado”. Entonces, con estas anécdotas lo que tra-
to de plasmar son dinámicas sistémicas, dinámicas regionales
y nacionales, institucionales, que atraviesan las acciones de
internacionalización y cooperación internacional, y, en defini-
tiva, detrás de todo esto hay personas.
La variable individual no es una variable menor, la per-
sona que dirige el área de cooperación científico tecnológica
en Argentina, hace veinte años está, y uno pensaría que debía
haber cambiado, porque las dinámicas políticas de nuestro
país y los símbolos políticos cambiaron, y no es así, enton-
ces, hay que aprender a tener varias lupas, así que colega de
Ecuador tiene mucho trabajo en la Argentina, empezando por
la embajada.
Dra. Marrero: Voy a despejar la expectativa, mi pregunta
sobre el MERCOSUR, porque posiblemente estén esperando
algo así, pero mi perspectiva, y eso lo quiero mostrar, no como
una perspectiva: ¿qué estamos haciendo nosotros acá? Esta-
mos acá, gracias a un proyecto financiado por el MERCOSUR
educativo, no podemos negar, tenemos que empezar por ahí,
hay estructuras, pero también hay que, simplemente, ver nues-
tro punto de vista, y para ampliar un poco más el abanico
de las perspectivas, es decir, yo he visto, recientemente, en
CNN en español, un programa específico sobre el MERCOSUR
y solamente se mencionaba a Brasil y Argentina, y realmente el
MERCOSUR es Brasil y Argentina, claro que son los países más
importantes, pero también es verdad que, sin los demás países,
eso no serían más que unas relaciones binacionales, entonces,
a veces, se siente que nosotros estamos allí, como para justi-
ficar que verdaderamente es un bloque, luego hay cuestiones,
tenemos problemas de integración muy fuertes, aduaneros, de
188 • Educación Superior en perspectiva comparada y regional

producción y de todo punto de vista. Siguiendo con la interna-

cionalización, pero cambiando de tema, creo que no es sola-
mente mirar el proceso de Bolonia para conocerlo o asumirlo,
sino para saber qué impacto va a tener en nuestros países,
porque cuando un licenciado, si yo saco un licenciado, en mi
país, en medicina, en siete años y medio, y tiene que continuar,
luego, concursar con una especialización, que le lleva otros dos
años, y eso me pasa en casi todas las carreras, entonces, yo
entiendo la lógica del estudiante que dice: “voy a egresar en
esta universidad de la República en diez años con suerte y, si
me voy a Europa, tengo un doctorado en mucho menos tiem-
po”. Entonces, es una lógica perversa, porque genera efectos
negativos. Me interesaba la cuestión de los universitarios como
trabajadores, pensando en la Argentina y, en menor medida,
en Uruguay; todos sabemos que un egresado universitario tie-
ne dos perspectivas: uno, trabajar como docente honorario, ad
honórem, sin cobrar ningún sueldo para hacer algún tipo de
mérito, para después concursar, lo que supone unos niveles
de vida, es decir, la capacidad de estar trabajando sin recibir
remuneración. Los bajos salarios universitarios, en Uruguay,
un licenciado gana la mitad de lo que gana una maestra y no
por decir que sea más importante, sino simplemente para decir
que no ganan igual, y la segunda y la tercera es también el tra-
bajador y la evaluación, y en la evaluación de los trabajadores,
yo tengo la impresión de que, en nuestras universidades, –y en
esto voy a actuar un poco como en el MERCOSUR, olvidándo-
me un poco de Brasil, hablando del Río de La Plata– podemos
instalar procesos muy importantes, muy interesantes de eva-
luación estudiantiles hacia los docentes, pero verdaderamente
encontramos que con mucha frecuencia las evaluaciones están
muy cargadas de connotaciones políticas, en unas universi-
dades muy politizadas, donde importan mucho las opiniones
personales de los docentes al momento de ser promovidos,
removidos, convencidos a renunciar, etc. Entonces, bueno, yo
les quería hacer estas preguntas, porque yo conozco casos
en la Argentina, y conozco casos en Uruguay. Entonces, tam-
bién quería preguntarles cómo se conjuga una evaluación del
 Educación Superior en perspectiva comparada y regional • 189

trabajo, del docente, del investigador, con esta cuestión de la

politización, que hace que los parámetros no tengan que ver
con la calidad académica, con la productividad.
Público: Lo mío tiene que ver con la internacionalización,
mi nombre es Beatriz Ramírez, soy becaria del CONICET, con
Valeria Pattacini venimos trabajando, en una red de Universi-
dades Nacionales Del Conurbano Bonaerense, cuáles son las
implicancias de la internacionalización en las universidades
que conforman la red. En diversos estudios, venimos obser-
vando que, cuando se habla de internacionalización, siempre
se asocia con movilidad, eso por un lado, si bien es un elemen-
to de la internacionalización, la movilidad no lo es todo. En
la Universidad Nacional de General Sarmiento, el proceso de
internacionalización es muy incipiente, en realidad tenemos
docentes que están altamente internacionalizados, porque hay
un porcentaje importante de docentes investigadores, pero lo
que observé es que se encuentran internacionalizados ellos
mismos por sus propios lazos personales, eso no implica que la
universidad tenga el mismo mecanismo, si bien tenemos una
persona de gestión que se nos está yendo a Comahue, pero es
un gestor comprometido, sino toda la parte administrativa está
capacitada, comprometido en su tarea que tenía una función
transversal, de ver cuáles son las demandas de docentes, de
estudiantes, etc.
La universidad en sí toda no está internacionalizada, en
realidad, es una afirmación mía, yo creo que todavía no está del
todo internacionalizada, es algo muy reciente. Entonces, qué se
hace para no llegar a la fragmentación, cómo integrar las expe-
riencias que tienen los docentes que se encuentran internacio-
nalizados, cómo llevarlo a que sea una función sustantiva de la
universidad. Dejo la pregunta: ¿qué se hace desde las políticas
nacionales y regionales para no llegar a esta fragmentación de
las experiencias individuales de las universidades?
Público: Trabajo en FLACSO y estoy haciendo el docto-
rado acá, me interesa mucho la internacionalización, en este
encuentro escuché dos cosas, por un lado, que se asocia el
tema internacionalización a una dimensión que es movilidad,
190 • Educación Superior en perspectiva comparada y regional

me parece importante, pero no lo es todo. Y también la visión

de esa cooperación a la antigua, que es cooperación, proyecto
e inversión en la universidad, que es importante, pero tam-
poco lo es todo.
Por otro lado, en cuanto integración, que es bastante dis-
tinto a cooperación, me parece que hay múltiples miradas, y
hay que mirar la foto entera. Una cosa es la integración eco-
nómica, entonces ahí podemos discutir si existe o no existe,
los grados de integración, etc. Otra es la integración política,
que definitivamente existe, porque si no es desconocer un nivel
de institucionalidad, de creación de instituciones, las institu-
ciones son personas, no es que solamente es un tratado, el
MERCOSUR existe y, a nivel MERCOSUR educativo, todos estos
procesos han tenido una dimensión especial. La pregunta pun-
tual en cuanto a la internacionalización es que siempre mira-
mos a Canadá, o a Holanda, o a España, pero a quién puedo
referenciar a nivel nacional, por lo menos del MERCOSUR, que
hable de la internacionalización, en un nivel más grande, y no
encuentro teóricos o académicos que hayan escrito sobre esto.
Público: Soy de CONICET, hice mi maestría aquí en
FLACSO. Lo mío es un comentario. Percibo que seguimos muy
anclados en una idea europea. Por ejemplo, nos presentan las
cifras de la gente que se va a Europa, a Estados Unidos, ésa
es una realidad que pasa hace mucho tiempo, pero situando
la mirada un poco más acá, hay un montón de gente con pla-
nes, con proyectos de trabajo conjunto, que se están dando en
América Latina, así sean minoritarios.
No es gratuito que traigamos un montón de colombianos,
de hecho, yo vine de transición y ya llevo seis años acá, y eso
pasa también con los chilenos, los ecuatorianos, brasileños, es
una gran circulación, que obviamente no tiene la magnitud de
la migración a Europa o Estados Unidos. Eso no solo se traduce
a una cuestión de que la gente paga en dólares universidades
argentinas, sino que se trae también formas de trabajo nue-
vas, gente que se vincula en grupos de investigación, que hace
trabajo en redes. FLACSO es un ejemplo perfecto, la realidad
no sólo se limita a que hay tres estudiantes perdidos que no
 Educación Superior en perspectiva comparada y regional • 191

pueden pagar su facultad y vienen. Si bien podemos ser una

minoría, creo que esa minoría es suficientemente rica, como
para que la Argentina se despierte para hacer uso de ella.
Debería haber una suerte de política para utilizar esa can-
tidad de recursos –porque en mi caso yo vivo del impuesto de
los argentinos–, y mirarnos más a esta realidad de gente que
está aquí haciendo.
 Acerca de los autores

Norberto Fernández Lamarra

Es director de posgrado de la Universidad Nacional de Tres

de Febrero (UNTREF), donde además dirige el Núcleo Inter-
disciplinario de Formación y Estudios para el Desarrollo de la
Educación y el Programa de Posgrados en Políticas y Adminis-
tración de la Educación. Es director de la Revista Argentina de
Educación Superior, editada por la Red Argentina de Posgrados
en Educación Superior, presidente de la Sociedad Argentina
de Estudios Comparados en Educación y director de la Revista
Latinoamericana de Educación Comparada.

Daniel Filmus

Secretario de Asuntos Relativos a las Islas Malvinas, Ministerio

de Relaciones Exteriores y Culto – República Argentina. Exse-
nador de la Nación y presidente de la Comisión de Relaciones
Exteriores y Culto 2007-2013. Se ha desempeñado como minis-
tro de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación 2003-2007
y secretario de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos
Aires 2000-2003. Desde el 2006, es presidente del grupo de tra-
bajo para el Canje de Deuda por Educación de la UNESCO. Ha
sido miembro del Comité Ejecutivo de la UNESCO y vicepresi-
dente por América Latina y el Caribe del Consejo Ejecutivo de
la UNESCO 2009-2011, consultor y asesor en distintas organi-
zaciones nacionales e internacionales como OES; OEI ID y ha
sido director de la FLACSO, Argentina.

193
194 • Educación Superior en perspectiva comparada y regional

Maria Carla Corrochano

Profesora adjunta, Departamento de Humanidades y Edu-

cación de la Universidade Federal de São Carlos. Socióloga,
magíster y doctorado en Educación de la Facultad de Educa-
ción de la Universidad de São Paulo. Ha trabajado en Género
Labs, Travail et Mobilité, Ulisse, vinculado al Centre national de
la recherche scientifique (CNRS), París. Participa en estudios
del Grupo de Investigación en Sociología de la Educación de
la Universidad de São Paulo, coordinado por la profesora Dra.
Marilia Pontes Sposito. Fue asesora de la ONG Ação Educa-
tiva y consultora de la Organización Internacional del Traba-
jo (OIT) para la elaboración del Agenda Nacional de Trabajo
Decente para los Jóvenes.

Emanuel Damoni

Realizó estudios en Sociología en la Universidad de Buenos

Aires y es asesor de la Subsecretaría de Gestión y Coordina-
ción de Políticas Universitarias del Ministerio de Educación
de la Nación.

Leandro Pereira de los Santos

Licenciado en Sociología. Maestrando en Sociología en la Uni-

versidad de la República Oriental del Uruguay. Realizó cursos
de posgrado en: el Diploma en Investigación Social Aplicada a
Estudios de Mercado, Publicidad y Opinión Pública (Udelar); y
el Curso Iberoamericano de Indicadores y Estadísticas Educa-
tivas (Experto Universitario) OEI-UNED. Actualmente trabaja
en la Udelar como docente y en el Ministerio de Educación y
Cultura, en el Área de Investigación y Estadística, como Asis-
tente Técnico de Investigación. Entre sus publicaciones, se des-
tacan el Anuario estadístico de Educación para los años 2009,
 Educación Superior en perspectiva comparada y regional • 195

2010 y 2011; Logro y Nivel educativo para los años 2010, 2011 y
“La Educación Superior en Uruguay” (con Acuña, J.; Cafferatta,
G. ; Marrero, A.), en: Red Iberoamericana de Investigaciones
en Políticas Educativas. La Educación Superior en el Mercosur.
Argentina, Brasil, Paraguay y Uruguay hoy, p 306-375.

María Gabriela Siufi García

Experta Universitaria en Planificación y Gestión de Proyectos

de Cooperación para el Desarrollo en los ámbitos de la Educa-
ción, la Ciencia y la Cultura (UNED). Magíster Universitario en
Innovación y Desarrollo de Competencias en Educación Supe-
rior. Itinerario Gestión de Innovación. Universidad de Deusto.
Asesora en temas de cooperación internacional universitaria
de la Universidad Nacional de Jujuy. Asesora de la Comisión
de Asuntos Internacionales en el Consejo Interuniversitario
Nacional (CIN).

Kelen Christina Leite

Socióloga, magíster y doctorada en Ciencias Sociales por la

Universidade Federal de São Carlos. Realizó una pasantía doc-
toral en Economía de la Università degli Studi di Milano.
Actualmente es profesora adjunta en la Universidad Federal de
São Carlos, en el Departamento de Humanidades y Educación,
e investigadora de los Grupos de Investigación: Trabajo, Orga-
nización Social y Comunitaria, y el Grupo de los Movimientos
de Educación, Comunidad y Social.
196 • Educación Superior en perspectiva comparada y regional

Mónica Marquina

Doctora en Educación Superior, magíster en Administración de

la Educación Superior. Licenciada en Ciencias de la Educación.
Investigadora docente full time en la Universidad Nacional de
General Sarmiento. Directora de la Especialización en Política
y Gestión Universitaria (UNGS). Profesora de las asignaturas
Política Educacional y Seminario de Educación Comparada
(UNGS). Directora del Proyectos de investigación PICT 2013 y
2007 sobre Política y Gestión Universitaria. Directora de Pro-
yectos de investigación UNGS sobre inclusión y graduación en
el nivel superior.

Adriana Marrero

Es doctora en Sociología por la Universidad de Salamanca,

magíster en Educación (CIEP – IDRC), licenciada en Sociología
por la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de
la República Oriental del Uruguay y profesora de Educación
Media (IPA). Es profesora de Teoría Sociológica y Sociología
de la Educación en el Departamento de Sociología de la FCS-
Udelar, e investigadora nivel II del Sistema Nacional de Investi-
gadores. Actualmente, es coordinadora de la RIAPE 3 Uruguay.

Rosana Batista Monteiro

Pedagoga, magíster en Educación por la UNICAMP y doctora

en Educación (Fundamentos de la Educación) por la UFSCAr.
Actualmente, es profesora adjunta de la Universidad Federal
de São Carlos/Sorocaba. Su campo de trabajo, en el cual es una
experta reconocida, es Política y Organización de la Educación,
educación para las relaciones étnico-raciales y gestión escolar.
Ha trabajado en el campo de Políticas Públicas y Educación
para las Relaciones Raciales, Educación Superior y Formación
 Educación Superior en perspectiva comparada y regional • 197

de Formadores y de la Educación. Integra LEAFRO – Labora-

torio de Estudios Afrobrasileiros/UFRRJ y el GEPEFH – Grupo
de estudios sobre Economía Política, Educación y Formación
Humana/UFSCar.

Analía Elizabeth Otero

Es doctora en Ciencias Sociales Latinoamericana de Ciencias

Sociales (FLACSO), magíster en Diseño y Gestión en Políticas
y Programas Sociales (FLACSO). Licenciada en Sociología de
la Universidad de Buenos Aires. Actualmente, es investigadora
adjunta del CONICET e investigadora principal del Programa
de Investigaciones sobre Juventud de la FLACSO, sede acadé-
mica Argentina, equipo en el que participa desde 1999.

Valeria Pattacini

Licenciada en Relaciones Internacionales. Magíster en Política

Pública y Gestión del Desarrollo (GU–UNSAM). Doctoran-
da en Ciencias Sociales en FLACSO, Argentina. Directora de
Relaciones Internacionales de la Universidad Nacional de San
Martín, desde 2006. Ha participado en numerosas Conferen-
cias y Seminarios nacionales e internacionales sobre temas de
Cooperación Internacional en América latina e Internacionali-
zación de la Educación Superior.

Paula Pogré

Doctora por Universidad Autónoma de Madrid. Licenciada y

profesora en Ciencias de la Educación (UBA). En los últimos
35 años, ha desarrollado su actividad en áreas de investigación,
docencia y gestión. Actualmente es investigadora docente de la
198 • Educación Superior en perspectiva comparada y regional

Universidad Nacional de General Sarmiento, de la Universidad

Nacional de Tierra del Fuego y directora del Programa de Apo-
yo al Sector Educativo del MERCOSUR (PASEM).

Yamile Socolovsky

Docente de Filosofía Política en la Facultad de Humanidades

de la UNLP, directora del IEC–CONADU y secretaria nacional
de formación, investigación, proyectos y estadísticas de la CTA
de los Trabajadores.

Myriam Southwell

Doctorada por el Departamento de Gobierno de la Universidad

de Essex, Inglaterra. Magíster en Ciencias Sociales (FLACSO,
Argentina). Profesora (1993) y licenciada en Ciencias de la Edu-
cación de la UNLP. Actualmente, es secretaria académica de
FLACSO Argentina, profesora titular por concurso de la cáte-
dra de Historia de la Educación Argentina y Latinoamericana
(UNLP) e investigadora independiente del CONICET. Fue pre-
sidente de la Sociedad Argentina de Historia de la Educación,
entre 2008 y 2012.

Claudio Suasnábar

Doctor en Ciencias Sociales (FLACSO, Argentina), magíster

en Ciencias Sociales con orientación en Educación (FLACSO,
Argentina), profesor en Ciencias de la Educación (Universidad
Nacional de La Plata). Realizó un posdoctorado en Educación
en el Instituto de Educación de la Universidad de Lisboa. Pro-
fesor ordinario de Política y Legislación de la Educación, y de
Historia y Política del Sistema Educativo en la UNLP, y profesor
 Educación Superior en perspectiva comparada y regional • 199

ordinario de IUNA. Desde 2009, coordina investigaciones en

el IEC (Instituto de Estudios y Capacitación) de la CONADU
(Federación Nacional de Docentes Universitarios). Investiga-
dor categoría 1 – Programa de Incentivos a la investigación,
SPU – Ministerio de Educación y Cultura.

Marcelo Tobin

Es médico veterinario por la Universidad Nacional de Rosario

y diplomado en Internacionalización de la Educación Superior
por la Organización Universitaria Interamericana. Se desem-
peña como asesor de proyectos internacionales en universida-
des de la Argentina. Hasta el 2014, fue secretario de Relacio-
nes Internacionales de la UBA. Es jefe de equipo de expertos
del Proyecto “Apoyo al Programa de Movilidad MERCOSUR en
Educación Superior”. Fue director y co-director de varios pro-
yectos internacionales, entre los que se destaca el Proyecto Alfa
Tuning América Latina: Innovación Educativa y Social. Coordi-
nó (2004–2006 y 2011–2013) la Red de Cooperación Internacio-
nal de Universidades Nacionales (RedCIUN).
Este libro se terminó de imprimir en noviembre de 2015 en Imprenta Dorrego (Dorrego 1102, CABA).