ESCUELA DE POSGRADO

PROGRAMA ACADÉMICO DE MAESTRÍA EN EDUACIÓN

Influencia de la resiliencia personal en el afrontamiento del estrés

académico en alumnos de zonas rurales de Huancavelica, 2025

Tesis para obtener el grado académico de:

Maestra en educación

Autora:
Alegre Palomino, Rocio (orcid.org/0009-0006-6858-9394)

Asesores:
Dr. Solis Trujillo, Beymar Pedro (orcid.org/0000-0001-6988-3356)
Dr. Aguilar Padilla, Fernando Ysaias (orcid.org/0000-0002-0634-0028)

Línea de investigación:
Gestión y calidad educativa

Línea de responsabilidad social universitaria:

Apoyo a la reducción de brechas y carencias en la educación en todos sus niveles

LIMA – PERÚ
2025
Declaratoria de autenticidad del asesor

ii
Declaratoria de originalidad del autor

iii
Dedicatoria

A mi familia, por ser mi fuerza en uno de

los momentos más difíciles de mi vida.
Su amor y apoyo incondicional hicieron
posible este logro.

A mis hijos, Dalya y Jhoseph, mi mayor

inspiración, por dar sentido a cada
esfuerzo y motivarme a seguir adelante
con esperanza.

A mis estudiantes, especialmente de

contextos rurales, por recordarme cada
día el valor de enseñar con entrega y
corazón.

Este trabajo es para ustedes.

iv
Agradecimiento

A Dios, por guardar mi vida en todo

momento, por ser mi guía y fortaleza en
los días más oscuros, y por darme la
oportunidad de culminar esta etapa con
salud y esperanza. Su amor ha sido mi
sostén y su misericordia, mi mayor
impulso.
A la Universidad César Vallejo, y a cada
uno de sus docentes, por brindarme
una formación académica de calidad,
por su dedicación, exigencia y
compromiso.
A mi asesor, Dr. Beymar Pedro Solís
Trujillo, por su orientación oportuna, su
paciencia y los aportes valiosos que
enriquecieron este trabajo. Gracias por
acompañarme con profesionalismo y
humanidad.
A quienes me apoyaron en este
proceso, gracias infinitas por
caminar conmigo.

v
 Índice de contenidos
Pág.
Carátula ......................................................................................................................... i

Declaratoria de autenticidad del asesor ....................................................................... ii

Declaratoria de originalidad del autor ..........................................................................iii

Dedicatoria .................................................................................................................. iv

Agradecimiento ............................................................................................................ v

Índice de contenidos ................................................................................................... vi

Índice de tablas ...........................................................................................................vii

Índice de figuras ......................................................................................................... viii

Resumen ..................................................................................................................... ix

Abstract ........................................................................................................................ x

I. Introducción ............................................................................................................... 1

II. Metodología ............................................................................................................ 13

III. Resultados ............................................................................................................ 17

V. Discusión ............................................................................................................... 26

V. Conclusiones ......................................................................................................... 36

VI. Recomendaciones ................................................................................................ 37

Referencias ................................................................................................................ 39

Anexos

vi
 Índice de tablas
Pág.
Tabla 1. Validación por juicio de expertos .............................................................. 15

Tabla 2. Niveles obtenidos en la variable independiente resiliencia personal ....... 17

Tabla 3. Niveles obtenidos en la variable dependiente estrés académico ............. 18

Tabla 4. Niveles de las dimensiones de la variable independiente resiliencia

personal..................................................................................................... 19

Tabla 5. Niveles de las dimensiones de la variable dependiente estrés

académico ................................................................................................. 20

Tabla 6. Prueba de normalidad de ambas variables .............................................. 21

Tabla 7. Análisis del ajuste de modelos.................................................................. 22

Tabla 8. Análisis de influencia en Pseudo R cuadrado .......................................... 22

Tabla 9. Análisis del ajuste de modelos del HE1 .................................................... 23

Tabla 10. Análisis de influencia en Pseudo R cuadrado del HE1 ............................ 23

Tabla 11. Análisis del ajuste de modelos del HE2 .................................................... 24

Tabla 12. Análisis de influencia en Pseudo R cuadrado del HE2 ............................ 24

Tabla 13. Análisis del ajuste de modelos del HE3 .................................................... 25

Tabla 14. Análisis de influencia en Pseudo R cuadrado del HE3 ............................ 25

vii
 Índice de figuras

Figura 1. Grafica de las percepciones de la variable independiente resiliencia

personal..................................................................................................... 17
Figura 2. Grafica de las percepciones de la variable dependiente estrés académico
................................................................................................................... 18
Figura 3. Percepciones en las dimensiones de la variable independiente resiliencia
personal..................................................................................................... 19
Figura 4. Percepciones en las dimensiones de la variable dependiente estrés
académico ................................................................................................. 20

viii
 Resumen

La presente investigación se alineo con el objetivo de desarrollo sostenible 4, en el

cual tuvo como finalidad determinar de qué manera la resiliencia personal influyó en
el afrontamiento del estrés académico en estudiantes de instituciones educativas de
zonas rurales de Huancavelica durante el año 2025. El estudio se desarrolló bajo un
enfoque cuantitativo, de tipo básico, con un diseño no experimental de nivel
correlacional-causal y corte transversal. La muestra estuvo conformada por 80
estudiantes de secundaria, a quienes se aplicaron dos instrumentos adaptados y
validados: la Escala de Resiliencia RS-14 y la Escala de Estrés Académico en
Entornos Virtuales (EEAEV). Los resultados mostraron que la resiliencia personal
influyó significativamente en el afrontamiento del estrés académico, explicando más
del 70 % de su variabilidad total. De forma específica, se halló que esta variable tuvo
un efecto estadísticamente significativo sobre la dimensión cognitiva (p = 0.003), la la
dimensión física (p = 0.003) y, especialmente, en conductual (p = 0.000), con un poder
explicativo del 80.8 %. Estos hallazgos permitieron concluir que la resiliencia actuó
como un factor protector esencial frente a la presión académica, especialmente en
contextos rurales donde los recursos institucionales son limitados.

Palabras clave: Competencia, Estrés, Resiliencia

ix
 Abstract

This research aligned with Sustainable Development Goal 4 and aimed to determine
how personal resilience influenced the coping with academic stress among students
from educational institutions in rural areas of Huancavelica during the year 2025. The
study was conducted under a quantitative approach, of a basic type, with a non-
experimental, correlational-causal design and a cross-sectional scope. The sample
consisted of 80 high school students, to whom two adapted and validated instruments
were applied: the RS-14 Resilience Scale and the Academic Stress in Virtual
Environments Scale (EEAEV). The results showed that personal resilience had a
significant influence on coping with academic stress, explaining more than 70% of its
total variability. Specifically, this variable had a statistically significant effect on the
cognitive dimension (p = 0.003), the physical dimension (p = 0.003), and especially
the behavioral dimension (p = 0.000), with an explanatory power of 80.8%. These
findings led to the conclusion that resilience acted as a key protective factor against
academic pressure, particularly in rural contexts where institutional resources are
limited.

Keywords: Competence, Stress, Resilience

x
I. Introducción

La resiliencia personal se ha convertido en un recurso determinante a la hora de

enfrentar etapas de adversidad, en particular, para los contextos educativos
vulnerables donde parte de esta problemática responde al Objetivo de Desarrollo
Sostenible número cuatro, que promueve una formación de calidad equitativa
(Organización de las Naciones Unidas [ONU], 2025). Mientras tanto, la encuesta
nacional de hogares en Perú demostró que el 50% de los estudiantes rurales tienen
dificultades de resiliencia personal relacionadas con el proceso de aprendizaje y
reforzados por la situación de pandemia (Instituto Nacional de Estadística e
Informática [INEI], 2022). La importancia del estudio radicó en identificar cómo la
resiliencia personal puede mitigar el estrés académico en estudiantes rurales de
Huancavelica, promoviendo estrategias educativas que fortalezcan su bienestar
psicológico a su vez contribuyan a una educación equitativa.

A nivel internacional como cuestión de hecho, el estrés académico se ha vuelto

más un factor perjudicial para la salud mental de los estudiantes, donde según un
análisis desarrollado en México se descubrió que un 62% de los alumnos de
educación secundaria rurales sufrían ansiedad y estrés al motivo de carga académica
y presión familiar (Morales et al., 2021). Según la Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2021), el 40% de los
estudiantes rurales en América Latina reportaron altos niveles de ansiedad y estrés
académico, ya que los programas terapéuticos aún no son altamente efectivos.
Además, el Banco Mundial (BM, 2020) señalan que los estudiantes en zonas rurales
tuvieron un 30% menos de probabilidad de completar la educación secundaria que
sus contrapartes urbanas. Por lo tanto, la resiliencia apareció como un factor protector
para mitigar el impacto del trauma y promover el éxito académico en estas
condiciones desafiantes (Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económicos [OCDE], 2023).

En el Perú, este problema del estrés académico en estudiantes de zonas

rurales varío significativamente entre regiones, siendo más crítico en áreas con
mayores índices de pobreza y limitaciones educativas. En la región andina de Puno,
el 58,3% de los escolares de secundaria presentaron síntomas de ansiedad y estrés
por dificultades en el acceso a conectividad y materiales educativos, lo cual repercutió

1
en su rendimiento académico (Defensoría del Pueblo, 2021). De igual forma, en
Huancavelica, región con altos niveles de pobreza multidimensional, más del 55% de
escolares enfrentaron desafíos psicológicos en relación con baja resiliencia que
afectan su desempeño escolar, siendo la resiliencia una capacidad aún poco
desarrollada en estos entornos (Ministerio de educación [MINEDU], 2023). En
Cajamarca, un estudio mostró que el 61% de los estudiantes rurales experimentan
estrés moderado a severo debido a factores como la sobrecarga de tareas, falta de
orientación emocional y escasos recursos familiares (Zea et al., 2020).

En la región de Huancavelica, una de las de menos desarrollo económico y

vulnerables del Perú, los estudiantes de zonas rurales enfrentaron condiciones
adversas que incrementan el estrés académico y dificultan el desarrollo de
habilidades de resiliencia personal. En el distrito de Acobamba, más del 60% de
escolares de secundaria reportaron dificultades de resiliencia en aspectos
emocionales asociadas al entorno familiar y académico, exacerbadas por la carencia
de respaldo psicológico en las entidades formativas (UGEL Acobamba, 2022). En
Paucará, se identificó que el 57% de los estudiantes presentan niveles elabados de
estrés, bajo rendimiento y la presión escolar, especialmente en contextos de
desigualdad digital y desconexión educativa (Dirección Regional de Educación de
Huancavelica [DREH], 2021). Asimismo, en el distrito de Yauli, docentes reportaron
que más del 50% de sus alumnos presentaban signos de estrés académico sin contar
con herramientas emocionales adecuadas para enfrentarlo, debido a carencias
estructurales del sistema educativo rural (Contraloría General de la República [CGR],
2023).

A partir de la situación identificada en los distintos entornos a ello surgió como

problema general la interrogante: ¿De qué manera la resiliencia personal influye en
el afrontamiento del estrés académico en alumnos de zonas rurales de Huancavelica
en el año 2025? A partir de ello, se derivaron los siguientes problemas específicos: a)
¿De qué manera la resiliencia personal influye en la dimensión cognitiva del
afrontamiento del estrés académico?; b) ¿De qué manera la resiliencia personal
influye en la dimensión física del afrontamiento del estrés académico?; c) ¿De qué
manera la resiliencia personal influye en la dimensión conductual del afrontamiento
del estrés académico?

2
 La relevancia teórica de la presente investigación radicó en el hecho de
profundizar en la relación entre la resiliencia personal y el afrontamiento del estrés
académico en los estudiantes de Huancavelica. Ya que, según investigaciones
recientes, un alto nivel de resiliencia personal actúo como un factor protector del
estrés académico y el bienestar psicológico de los estudiantes (Cassaretto et al.,
2024).

En términos de la justificación metodología, esta investigación se clasificó en

el tipo aplicada y la perspectiva cuantitativa mediante una metodología correlaciona-
causal. Este enfoque permitirá a los futuros investigadores identificar y verificar una
correlación estadística entre la auto-resiliencia, la resiliencia y los mecanismos de
afrontamiento utilizados por estudiantes universitarios en el proceso del estrés
académico (Kayun et al., 2023).

En términos de aplicación práctica, los resultados del estudio en cuestión

ayudaron a diseñar intervenciones cuyas metas fueron incrementar la resiliencia de
los estudiantes rurales y las conductas de afrontamiento efectivas ante el estrés
académico. La implementación de dichos programas se consideró crucial en los
esfuerzos por mejorar la resiliencia personal y la efectividad académica entre las
poblaciones educativas cuestionadas (Amoadu et al., 2025).

La presente investigación se justificó socialmente por su contribución a la

reducción de brechas educativas en zonas rurales de Huancavelica, donde las
desigualdades socioeconómicas como también los efectos de la pandemia han
intensificado el estrés académico causando problemas de salud mental entre los
estudiantes, por ello se exploró la resiliencia personal como herramienta para
enfrentar estas adversidades, el estudio propuso estrategias que promovieron el
bienestar psicológico y una educación equitativa

Al análisis de la problemática encontrada el estudio se planteó como objetivo

general : Determinar de que manera la resiliencia personal influye en el afrontamiento
del estrés académico en alumnos de zonas rurales de Huancavelica, 2025. A partir
de ello y consecuente con la problemática encontrada se planteó los siguientes
objetivos específicos: a) Determinar de qué manera la resiliencia personal influye en
la dimensión cognitiva del afrontamiento del estrés académico; b) Determinar de qué
manera la resiliencia personal influye en la dimensión física del afrontamiento del

3
estrés académico; y c) Determinar de qué manera la resiliencia personal influye en la
dimensión conductual del afrontamiento del estrés académico.

De los antecedentes al estudio se tiene en ámbito internacional el de Rojo

(2023) desarrolló un estudio que abordó la relación entre la resiliencia personal —
expresada a través de capacidades socioemocionales tales como la gestión
emocional y la capacidad empática. El estudio fue de tipo básico, con enfoque
cuantitativo y diseño no experimental de nivel correlacional-causal. Participaron 139
adolescentes entre 13 y 18 años, a quienes se aplicó el cuestionario EQ-i:YV de Bar-
On y Parker (2000) para evaluar habilidades socioemocionales, y un instrumento
adaptado de Ortuño (2014) para medir los conflictos escolares. Los resultados
evidenciaron una correlación negativa significativa (r = -0.58; p < 0.01), lo que indicó
que, a mayor desarrollo de habilidades socioemocionales, menor presencia de
conflictos escolares. Se concluyó que, fortalecer la resiliencia personal desde la
adolescencia, permitió a los estudiantes gestionar mejor el entorno escolar y
responder de manera adaptativa frente al estrés académico.

Portilla (2025) tuvo como objetivo estudiar cómo se relacionó las competencias
socioemocionales con la resiliencia comunitaria en estudiantes. El estudio usó una
metodología cuantitativa, con un diseño no experimental y un enfoque correlacional-
causal. La muestra estuvo formada por estudiantes de la I.E. N° 64449. Se usaron
cuestionarios estructurados, aplicando la escala de resiliencia de Saavedra y Villalta
y la de competencias socioemocionales de Delgado y López (2008). Los resultados
mostraron una correlación positiva y muy alta entre las competencias sociales y la
resiliencia (r = 0.96). También se encontraron correlaciones moderadas entre
dimensiones específicas: competencias personales e identidad cultural (r = 0.32),
competencias interpersonales y autoestima colectiva (r = 0.46), y competencias
sociales con sensibilidad ambiental y convivencia (r = 0.65). Llevando a concluir, el
estudio mostró que la resiliencia personal, que se manifestó a través de las relaciones
sociales y la capacidad de adaptarse, tuvieron un aporte como impacto importante en
la adquisición de competencias interpersonales en escuelas interculturales, incluso
en condiciones difíciles.

Salas y Alcaide (2022) realizaron un estudio para evaluar cómo un programa

de inteligencia emocional afecta el progreso de habilidades socioemocionales y su
impacto en la convivencia escolar de estudiantes de Educación Infantil en Lorca,

4
Murcia. La investigación, que al principio era cuasiexperimental, se adaptó a un tipo
básico, con un enfoque cuantitativo y un diseño no experimental correlacional-causal.
Se realizó un estudio con 346 participantes, que incluyó a 173 estudiantes de 5 años
y 173 padres, de cuatro escuelas distintas. Se implementaron el programa “EMOTI”
durante un año escolar y se usaron cuestionarios distintos para evaluar la habilidad
social de los estudiantes y la percepción de convivencia de los padres. El resultado
mostró que el grupo que participó en el programa tuvo una reducción del 42 % en
comportamientos agresivos y un aumento del 38 % en habilidades para regular sus
emociones en comparación con el grupo control (p < 0.01). Se concluyó que aplicar
programas de inteligencia emocional mejoró en gran escala las destrezas sociales y
emocionales en los menores y hace que la convivencia escolar sea mejor, tanto en el
entorno estudiantil como familiar. Aportando el cómo demostrar que estas
intervenciones fortalecieron la convivencia escolar y familiar desde edades
tempranas.

Delgado et al. (2023) realizaron un estudio que abordó la relación entre

variables asociadas a la resiliencia personal, como la inteligencia emocional, y su
impacto en conductas escolares que pudieron reflejar el afrontamiento del estrés
académico, tales como la calidad de la convivencia. El estudio fue de tipo básico, con
enfoque cuantitativo, diseño no experimental, transversal y correlacional-causal. La
muestra fue de 100 estudiantes seleccionados mediante muestreo no probabilístico
por conveniencia. Los resultados revelaron que el 38% de los educandos mostraban
un nivel promedio de inteligencia emocional y el 44% evidenciaban una convivencia
inadecuada. Se concluyó que los estudiantes con menor desarrollo emocional
presentaban mayores dificultades de convivencia, lo cual reflejaba una baja resiliencia
personal y una limitada capacidad para afrontar el estrés académico, lo que reforzaba
la necesidad de fortalecer estas habilidades desde etapas tempranas.

Meléndez (2025) llevó a cabo un estudio para investigar cómo se relacionaban

los modelos teóricos de competencias socioemocionales con la formación completa
de los alumnos. Aunque el estudio comenzó como cuantitativo, con diseño
correlacional causal. Se utilizó un diseño no experimental de tipo correlacional-causal,
analizando 58 participantes. Los resultados indicaron que el 76 % de las fuentes
revisadas estuvieron de acuerdo en que los modelos teóricos que incluyeron aspectos
como autorregulación, empatía y habilidades sociales estaban directamente

5
conectados con el rendimiento académico y el fortalecimiento de las relaciones dentro
de entorno escolar. Se llegó a la conclusión de que una buena base teórica de las
competencias socioemocionales no solo guío su uso en la educación, sino que
también mejoró el desarrollo completo de los estudiantes al crear ambientes escolares
más armoniosos y efectivos. El estudio concluyo que los modelos teóricos de
competencias socioemocionales, incluyó aspectos como la empatía y la
autorregulación, por su parte tambien mejoró el rendimiento académico y la
convivencia en la escuela. Su contribución mostró que tener una base teórica fuerte
es esencial para aplicar estas habilidades de manera efectiva en el desarrollo
completo de los estudiantes.

En el ámbito nacional, Saavedra y Vásquez (2021) desarrollaron un estudio

centrado en variables relacionadas con la resiliencia personal, como las habilidades
blandas, y su influencia en aspectos conductuales vinculados al afrontamiento del
estrés académico, como la convivencia escolar. La investigación fue de tipo aplicada,
con enfoque cuantitativo, nivel explicativo y diseño no experimental, correlacional-
causal de corte transeccional. La muestra estuvo conformada por 119 estudiantes de
instituciones educativas de Lima e Ica, seleccionados mediante muestreo no
probabilístico intencional. Los resultados inferenciales mostraron significancia
estadística en donde p obtuvo (0.000), con un Pseudo R² de Cox y Snell de 19.6% y
de Nagelkerke de 33.2%, indicaron que las habilidades blandas explicaban hasta un
33.2% de la variabilidad en la convivencia escolar. En conclusión, el estudio evidenció
que el refuerzo de habilidades afectivas como la empatía , la comunicación asertiva y
la autorregulación emocional son componentes claves de la resiliencia personal,
como aporte favorece a comprender como una mejor convivencia permitió que los
estudiantes puedan responder de manera más adaptativa ante las presiones
escolares.

Meza et al. (2023) realizaron un estudio en el que se analizó la relación entre

factores psicoeducativos vinculados a la resiliencia personal como la convivencia
escolar y el estado de ánimo de los estudiantes, componente estrechamente
relacionado con el afrontamiento del estrés académico. La investigación fue de
enfoque cuantitativo, diseño no experimental y nivel correlacional-causal. La muestra
estuvo compuesta por 20 estudiantes, a quienes se les aplicaron encuestas
estructuradas para examinar ambas variables. Los resultados evidenciaron que, si

6
bien la mayoría de los estudiantes presentaron altos niveles de convivencia escolar y
estado de ánimo positivo, la conexión entre ambas variables fue débil y no significativa
(r = 0.143), por lo que se aceptó la hipótesis nula. En conclusión, si bien la resiliencia
personal reflejó en una buena convivencia escolar no demostró una relación directa
con el estado de ánimo en esta muestra específica, el estudio aportó a la comprensión
de que el afrontamiento del estrés académico pudo estar influido por múltiples
factores internos y externos, abriendo así nuevas líneas de investigación para el
abordaje integral del bienestar emocional estudiantil.

En el estudio de Villanueva et al. (2024), llevaron a cabo la finalidad de la

incidencia de las destrezas sociales en la convivencia de los estudiantes de
secundaria en una institución educativa de Lima. El tipo de investigación fue básica,
con un alcance cuantitativo y un diseño no experimental de nivel correlacional causal.
La muestra estuvo constituida por 100 estudiantes seleccionados a través del
muestreo probabilístico intencionado. Se utilizaron cuestionarios validados para medir
las variables de estudio. Los resultados evidenciaron que las habilidades sociales
incidieron en la sana convivencia de los estudiantes, donde a través de la
comunicación asertiva e interacción con sus semejantes se vieron influenciadas, lo
cual repercutió en su desempeño académico. Como conclusión, se pudo afirmar que
las habilidades sociales fueron un pilar importante para la fomentación de una
convivencia armoniosa en el contexto escolar. Su aporte radicó en demostrar que
promover el desarrollo de estas competencias en los estudiantes generó un ambiente
de estudio más colaborativo y armónico.

Ramos et al. (2024) realizaron un estudio para indagar cómo las habilidades
socioemocionales de resiliencia correlacionaron con el bienestar individual y social de
los estudiantes peruanos. La metodología empleada es cuantitativa, así como un
diseño de correlación causal no experimental. Se utilizaron encuestas organizadas en
un grupo de 120 estudiantes de secundaria, con un análisis que incluyó
autoconsciencia, autorregulación, empatía y habilidades de relación. Se utilizó el
coeficiente de correlación de Spearman para determinar si había relación entre las
habilidades socioemocionales y los indicadores de bienestar señalados por los
participantes. Los resultados indicaron una correlación significativa positiva entre las
dos variables (ρ =,61; p <,01), esto implicó que el desarrollo de estas habilidades
benefició el bienestar emocional y la convivencia, mientras que su falta resultó en

7
problemas de salud mental y social, esto por su parte demostró la importancia de las
habilidades socioemocionales para el bienestar emocional y para una convivencia
adecuada en el ámbito escolar.

Acuña et al. (2023) realizaron un estudio con el objetivo de determinar la

relación entre las habilidades socioemocionales y el aprendizaje cooperativo en
estudiantes de secundaria de una IE pública en Ate, Lima. La investigación fue de tipo
básico, con enfoque cuantitativo, diseño no experimental de corte transversal y nivel
correlacional-causal. La muestra estuvo conformada por 106 estudiantes,
seleccionados mediante muestreo no probabilístico. Se utilizaron dos cuestionarios
validados por juicio de expertos y con una confiabilidad de 0.838 y 0.830
respectivamente, según el coeficiente de Alfa de Cronbach. Los resultados
evidenciaron una correlación positiva considerable entre las habilidades
socioemocionales y el aprendizaje cooperativo (Rho de Spearman = 0.707, p < 0.05).
Se concluyó que, al fortalecer las habilidades socioemocionales en los estudiantes,
se potenció el aprendizaje cooperativo, lo que contribuyó a una mejor convivencia
escolar. El aporte principal del estudio radicó en mostrar que el desarrollo de
habilidades socioemocionales impulsó el trabajo colaborativo entre estudiantes.

A partir de este apartado se considera a la variable resiliencia personal,

siguiendo las consideraciones para la teoría más pertinente se toma de base la teoría
del afrontamiento y adaptación de Callista (2009) el cual se basa en que las personas
actuaran en los sistemas integrados y del como ellos pueden adaptarse a los cambios
del entorno usando procesos mentales como también emocionales, que a su vez los
ayudan a mantener un equilibrio interno y fomentar su crecimiento personal.
Complementando a ello la teoría del capital psicológico positivo de Luthans et al.
(2007) refuerza con el tema que incluye la resiliencia como uno de sus cuatro
elementos, subrayando que es la habilidad de sobreponerse rápidamente antes las
adversidades basada en una perspectiva optimista y proactiva hacia el futuro.

Como base, siguiendo los enfoques de autores como Frutos (2025), quien
define la variable como la capacidad del individuo para afrontar la adversidad,
adaptarse positivamente a contextos de riesgo y mantener el equilibrio emocional ante
situaciones difíciles. Así mismo Frutos (2025), evalúa esta variable mediante la

8
Escala de Resiliencia RS-14, desarrollada por Sánchez. (2015), cuya definición
operacional incluye dos dimensiones: Competencia personal, referida a la fortaleza
interna, el control y la perseverancia ante la adversidad; y Autoaceptación y
aceptación de la vida, que incluye la capacidad de integrar experiencias difíciles como
parte del crecimiento personal. En la misma línea, Guaman et al. (2025) enfatiza que
la resiliencia es la capacidad humana de resistir, sobreponerse y, en última instancia,
ser fortalecido o transformado por la adversidad, lo que resalta tanto los factores
internos como el social. Además, según Tezén et al. (2024), afirman que la resiliencia
es la capacidad de recuperarse de la presión de estrés, fracaso y emocional, que es
un indicador fundamental del bienestar psicológico en ámbitos de la salud y la
educación.

En cuanto a la dimensión de la competencia personal se entiende al definir que

refiere a la fortaleza interna que habilita al individuo para afrontar los desafíos con
seguridad en sus propias capacidades como determinación y autocontrol; por parte
desde el sentido de eficacia personal y a su vez en la creencia en sus propias
capacidades con la finalidad de obtener posteriores éxitos y superación de los
problemas (Frutos, 2025). En este contexto, Sánchez et al. (2022) reconocieron y
explicaron la competencia principal de lo que representa la resiliencia a la dirección y
control de la vida, así como la determinación y la línea mental. Por otra parte, la
investigación de Méndez (2023) plantea que la competencia concreta se desarrolla
significativamente en la infancia a través de la formación del apego seguro y en el
futuro se refiere a la capacidad de enfrentar los desafíos y la adversidad a la que
vuelve la independencia emocional y al pensamiento positivo y activo.

La dimensión autoaceptación y aceptación de la vida, se entiende como la

actitud consciente y voluntaria de la persona al aceptar y abrazar todas sus vivencias
e incorporarlas coherentemente en su trayectoria vital, sin evadirlas ni evaluarlas de
manera crítica donde por el cual es un elemento clave para fomentar la estabilidad
emocional en psicología (Frutos, 2025). Además, Rendón et al. (2022) afirma que la
aceptación de la existencia en su heterogeneidad y multidimensionalidad es vital para
su preventa y crecimiento emocional saludable. Al mismo tiempo, Suárez y Castro
(2022) señala que las personas que han internalizado psicológicamente las pérdidas
y transiciones demuestran mayor adaptación psicológica y tienen un menor desajuste
de la realidad que necesitan negar o controlar emociones.

9
 Desde este apartado consideraciones teóricas para la variable manejo del
estrés académico se entiende bien a través de la teoría del afrontamiento de Lazarus
y Folkman (1984) quienes mencionan como aquel grupo de esfuerzos mentales y de
comportamiento que una persona usa, de manera continua y variable, para lidiar con
demandas que siente que son demasiado grandes, por ende, esto ayuda a entender
cómo los estudiantes de áreas rurales eligen sus respuestas ante las demandas
académicas. A ello como complemento a la variable la teoría de la autodeterminación
de Deci y Ryan (2000) los cuales mencionan cómo una persona maneja el estrés
depende de su nivel de motivación autónoma a eso se toma las respuestas son más
efectivas cuando la persona siente que tiene control y un propósito.

El afrontamiento del estrés académico, tomando las consideraciones de

Córdova et al. (2025), quienes definen a la variable como una serie de respuestas
cognitivas, emocionales y conductuales que los estudiantes movilizan para enfrentar
las exigencias y presiones del entorno académico, especialmente en contextos
virtuales.

Por parte Córdova et al. (2025) operacionalizan esta variable a través de la

escala de estrés académico en entornos Virtuales (EEAEV), conformado por tres
dimensiones: la dimensión cognitiva, que evalúa pensamientos negativos y
preocupación excesiva; la dimensión física, que analiza síntomas somáticos como
cansancio o insomnio; y la dimensión conductual, que mide respuestas visibles como
procrastinación o evitación académica. En la misma línea de pensamiento, Torres y
Ayala (2022) indican que el afrontamiento académico involucra estrategias mentales
adecuadas para disminuir la ansiedad y aumentar el aprendizaje adaptativo. Por su
parte, More et al. (2022) señalan que el afrontamiento saludable se está
condicionando por un balance entre la intensidad emocional del estrés académico, la
rapidez de la respuesta y la percepción de control de las tareas estudiantiles; factores
esenciales que garantiza el bienestar de este colectivo en épocas de especial
desgaste.

La dimensión cognitiva, de acuerdo con la investigación realizada por Córdova

et al. (2025), hace alusión a la totalidad de pensamientos desfavorables, inquietudes,
convicciones irracionales y percepciones distorsionadas que el estudiante
experimenta al confrontarse con demandas académicas, particularmente en entornos
educativos en línea; manifestando de diversas maneras en el día a día, como por

10
ejemplo la dificultad extrema para concentrarse en las tareas cotidianas, las
anticipaciones negativas y catastrofistas sobre el futuro. En consonancia con lo
anteriormente expuesto, Navas (2023) detalla que los factores estresantes
relacionados con el ámbito académico inciden de manera significativa en los
mecanismos cognitivos de autorregulación, dando lugar a la aparición de
pensamientos persistentes que contribuyen a la exacerbación del nivel de estrés
experimentado. Adicionalmente, Ayala et al. (2021) sostiene que la sobrecarga
cognitiva generada por demandas académicas inadecuadamente manejadas puede
desencadenar obstáculos mentales, preocupación anticipatoria y una reducción en el
desempeño escolar.

La dimensión física, de acuerdo con la investigación de Córdova et al. (2025),

se refiere a las múltiples y variadas respuestas fisiológicas del estudiante a los
estímulos estresantes que surgen en el ambiente escolar. Mencionan los dolores de
cabeza, la rigidez muscular, la fatiga extrema, los trastornos del sueño y los trastornos
gastrointestinales. Estos indicadores somáticos y fisiológicos claramente reflejan el
impacto negativo del estrés prolongado en la salud en general. Según Ramírez et al.
(2022); los síntomas físicos, junto con la falta de descanso activo y la postura
sedentaria de la fuerza laboral, son los problemas más graves del estrés académico
en línea. Además, Jaramillo y Rueda (2021) encuentran que los síntomas comunes,
como el cansancio extremo y el insomnio, son especialmente importantes en el
contexto del síndrome de agotamiento dado que dichos síntomas pueden indicar que
un estudiante ya desarrolló signos de una condición.

La dimensión conductual se define como la modalidad en la que se abarca las

respuestas el estudiante ante los cambios donde estos pueden ser observados en
relación al estrés académico, la procrastinación, la evitación de tareas, la desconexión
de clases virtuales y en general, los cambios en los hábitos académicos y sociales
que le resultaron más difíciles para su correcta adaptación; lo cual refleja el impacto
del estrés en las acciones concretas y las rutinas de un estudiante (Córdova et al.,
2025). Asimismo, Piqueras et al. (2024) indican que es común que los estudiantes
que se sienten estresados recurran a la evitación, desorganización y otras conductas
que les ayudan a “escapar” así, reduciendo su eficacia académica. De igual manera,
Hernández y Nevárez (2023) sostienen que el estrés académico es la causa de la

11
procrastinación, y, en consecuencia, la procrastinación fomenta el ciclo vicioso del
bajo rendimiento y la mala salud mental.

Por otro lado, la hipótesis general se planteó de la siguiente manera: la

resiliencia personal influye significativamente en el afrontamiento del estrés
académico en alumnos de zonas rurales de Huancavelica en el año 2025. De esta se
derivaron tres hipótesis específicas: a) la resiliencia personal influye
significativamente en la dimensión cognitiva del afrontamiento del estrés académico;
b) la resiliencia personal influye significativamente en la dimensión física del
afrontamiento del estrés académico; y c) la resiliencia personal influye
significativamente en la dimensión conductual del afrontamiento del estrés
académico.

12
II. Metodología

Desde la perspectiva del paradigma positivista la investigación se basó en la

observación empírica como también en la medición objetiva, para lo cual el tipo de
investigación fue aplicada con la finalidad de crear conocimiento práctico para tratar
el problema del estrés académico en estudiantes de áreas rurales y proponer
estrategias que mejoren su bienestar. Según el Manual de Oslo de la OCDE (2018),
la investigación aplicada se centró en resolver problemas específicos, usando
conocimientos teóricos para dar soluciones prácticas, por lo que para este tipo de
investigación ayudó a entender la conexión entre la resiliencia personal y la manera
en que se enfrentaron el estrés tal como mencionan Xavier y Ghisi (2025) quienes
destacaron que la investigación aplicada busca obtener resultados que se pudieran
usar directamente en la situación que se estudió.

Se utilizó un enfoque cuantitativo, ya que se midió el cómo influyen aspectos

de la resiliencia personal y el afrontamiento del estrés académico a través de
herramientas estandarizadas y análisis estadísticos, para ello también con la
implantación de un diseño de la investigación fue no experimental y de tipo
correlacional-causal, ya que no se modificaron las variables; Tal como lo sugirieron
Medina et al. (2023) en el que dijeron que el enfoque cuantitativo fue adecuado para
estudios que quieren medir relaciones entre variables de forma precisa. Por otro lado,
Naupas et al. (2022) destacaron que los diseños correlacionales-causales fueron
útiles para estudiar los posibles efectos entre variables en situaciones naturales. Al
cual el diseño del estudio fue de la siguiente manera.

X Y
Influye
Dónde:
X: Variable independiente resiliencia personal.
Y: Variable dependiente estrés académico.

La investigación estudió dos conceptos principales como variable: la resiliencia

personal y cómo se maneja el estrés académico; donde la variable independiente la
resiliencia personal en base a la mención de Frutos (2025), es la habilidad de una
persona para enfrentar problemas, adaptarse bien en situaciones difíciles y mantener
la estabilidad emocional en momentos complicados, al cual esta variable se medió
con la Escala de Resiliencia RS-14, al cual fue adaptada al contexto peruano. De

13
manera operacional esta escala evalúo dos aspectos: la competencia personal, que
se relacionó con la fortaleza interna, el control y la perseverancia ante las dificultades;
y la autoaceptación y aceptación de la vida, que mostró la capacidad de integrar
experiencias difíciles como parte del crecimiento personal, por el cual a ello se
midieron estas dimensiones usando un cuestionario con escala tipo Likert, que
permitió contar las respuestas de los estudiantes según su nivel de acuerdo con los
elementos propuestos.

Por su parte para el manejo del estrés académico con la mención de Córdova
et al. (2025), se entendió como las respuestas mentales, emocionales y conductuales
que los estudiantes utilizaron para lidiar con las demandas y presiones del entorno
académico, para ello este se midió por la Depression Anxiety and Stress Scale – 21
el cual este a su vez mencionó que esta escala tiene tres partes: la dimensión
cognitiva, que evalúo pensamientos negativos y preocupaciones excesivas sobre las
demandas académicas; la dimensión física, que midió síntomas como el cansancio o
el insomnio; y la dimensión conductual, que analizó respuestas visibles como la
procrastinación o la evitación de tareas académicas. Al igual que con la resiliencia,
esta variable se midió mediante un cuestionario con una escala tipo Likert; donde
estará en el anexo 1 de la investigación.

La población que se estudió fue formada por 100 estudiantes, elegidos por ser
representativos del entorno rural y por su experiencia con el estrés académico. Se
usaron criterios de inclusión como estar inscrito en la secundaria, asistencia continua
a la institución; contrario a ello en los criterios de exclusión no se consideraron a los
estudiantes que no quisieron participar o que tuvieran condiciones que dificulten
entender los instrumentos, como discapacidades cognitivas graves. Se seleccionaron
una muestra de 80 estudiantes de esta población, usando un muestreo aleatorio
simple, para asegurar que sea representativa desde el punto de vista estadístico. Por
su parte menciones de Kumar y Praveenakumar (2025), el cual indicaron que es
importante definir bien la unidad de análisis para que los datos recolectados sean
relevantes. Por otro lado, Mishra y Alok (2022) mencionaron que el muestreo aleatorio
simple ayudó a que las muestras sean más representativas en grupos pequeños y
similares.

Para la presente investigación se empleó como técnica principal la encuesta,

la cual permitió recoger información directa y estructurada de los estudiantes respecto

14
a su nivel de resiliencia personal y su afrontamiento del estrés académico. Esta
técnica resultó adecuada para el enfoque cuantitativo, ya que facilitó la recolección
de datos en un contexto controlado, asegurando la comparabilidad de respuestas.
Las encuestas se aplicaron en formato físico en las instituciones educativas, bajo
condiciones organizadas junto a las autoridades escolares. Según Gupta (2022), la
encuesta es una técnica eficaz para recolectar datos cuantificables en poblaciones
específicas, y su aplicación estructurada asegura la sistematización del análisis
posterior.

Respecto a los instrumentos, se aplicaron dos cuestionarios validados: la

Escala de Resiliencia RS-14 y la Escala de Estrés Académico en Entornos Virtuales
(EEAEV). La primera, adaptada al contexto peruano, midió la variable independiente
"Resiliencia personal", estructurándose en dos dimensiones: competencia personal y
autoaceptación y aceptación de la vida, con un total de 14 ítems distribuidos en dichas
dimensiones, con una confiabilidad de alfa de Cronbach y prueba piloto de 0,957. La
segunda, la EEAEV, evaluó la variable dependiente “Estrés académico", a través de
tres dimensiones: cognitiva, física y conductual, conformada por 21 ítems, con una
confiabilidad de alfa de Cronbach y prueba piloto de 0,981. Ambos instrumentos
utilizaron una escala tipo Likert de cinco puntos, y fueron validados mediante juicio de
expertos, cuyos resultados fueron reportados en los anexos. De acuerdo con Mishra
y Alok (2022), la validez y confiabilidad de los instrumentos fueron condiciones
esenciales para asegurar la precisión en la medición de variables psicológicas
complejas.
Tabla 1
Validación por juicio de expertos
Variables Validadores Calificación
Mg. Rosa Monica Rodriguez Rojas 1: Excelente
Resiliencia Dr. Roxana Raquel García Travi 2: Excelente
Personal Dr. Dante Vidal Coaguila Mayanaza 3: Excelente

Mg. Rosa Monica Rodriguez Rojas 1: Excelente

Estrés Dr. Roxana Raquel García Travi 2: Excelente
académico Dr. Dante Vidal Coaguila Mayanaza 3: Excelente

El análisis de los datos se realizó usando técnicas estadísticas básicas y

avanzadas que se ajustaron al diseño correlacional-causal del estudio al cual se

15
consideraron análisis de estadísticas descriptivas, como frecuencias, promedios y
desviaciones estándar, para describir las variables de resiliencia personal y manejo
del estrés académico. En el análisis inferencial para estudiar la influencia entre las
dos variables, se usaron una regresión logística ordinal, al cual esto se debió a que
las respuestas de los cuestionarios se midieron en una escala tipo Likert, lo que
permitió analizar cómo la resiliencia afectó las estrategias de afrontamiento en
términos de probabilidad ordenada. Concordando con ello Szabó y Babuška (2021)
dijeron que la regresión logística ordinal fue buena para estudios que quieren modelar
incidencias entre variables ordinales con el fin de determinar factores influyentes.

Respecto a los aspectos éticos, la investigación siguió los principios de

integridad científica del Código de Ética en Investigación de la Universidad César
Vallejo (UCV). Se aseguró que los estudiantes participen de manera voluntaria al
obtener consentimientos e asentimientos informados, firmados por los participantes y
sus tutores legales, según sea necesario; donde al final se garantizó la privacidad de
los datos recogidos, utilizando códigos numéricos para ocultar la identidad de los
participantes, para ello también se pidió permiso a las instituciones educativas para
llevar a cabo el estudio, y los documentos asociados, como los formularios de
consentimiento y las autorizaciones institucionales, que fueron agregados en los
anexos de la tesis. Según Thomas (2021) destacó lo crucial que son los principios
éticos para proteger los derechos de los participantes, a esto subraya también como
la importancia de tener procedimientos claros de consentimiento informado en
investigaciones con grupos vulnerables.

16
III. Resultados

En el presente capítulo se detallaron los resultados obtenidos a partir del análisis

estadístico de los datos recolectados, tanto en su dimensión descriptiva como
inferencial; a lo que una primera instancia, se describieron los niveles de resiliencia
personal y de afrontamiento del estrés académico en los estudiantes de zonas rurales
de Huancavelica, a partir de la aplicación de los instrumentos estandarizados. Donde
por parte de desde la perspectiva de Hernández et al. (2018) quien desde su estudio
de las metodologías de la investigación hace mención que los resultados forma parte
importante del proceso al que se avoco el estudio y este tienen que tener una
estructura coherente y ordenada.

Desde este apartado la información se organizó para los resultados

descriptivos según las dimensiones de cada variable y se expresó en frecuencias
absolutas, porcentajes, para da pase después a un análisis inferencial siguiendo el
orden propuesto por el estudio..
Tabla 2
Niveles obtenidos en la variable independiente resiliencia personal

Frecuencia Porcentaje Porcentaje

(fi) (%) acumulado
Bajo 8 10,0 10,0
Medio 25 31,3 41,3
Alto 47 58,8 100,0
Total 80 100,0

Figura 1
Grafica de las percepciones de la variable independiente resiliencia personal

58
60
50
40
25
30
20 10

10
0

Bajo Medio Alto

17
 En relación con los niveles de la variable independiente resiliencia personal
visibles en la tabla 2 y figura1, donde a ello las evidencias descriptivas mostraron que
el 58,8% de los estudiantes presentaron un nivel alto de resiliencia, lo que representa
a 47 participantes de la muestra. Asimismo, el 31,3% (equivalente a 25 estudiantes)
evidenció un nivel medio, mientras que solo el 10,0% (8 estudiantes) se ubicó en el
nivel bajo. Estos datos, reflejados también en la Figura 1, evidenciaron que una gran
parte de los estudiantes rurales de secundaria en Huancavelica manifestaron una alta
capacidad para afrontar adversidades, adaptarse a situaciones complejas y mantener
estabilidad emocional. La distribución sugiere una tendencia favorable en el desarrollo
de habilidades resilientes, lo cual podría influir positivamente en la forma en que
enfrentan el estrés académico.

Tabla 3
Niveles obtenidos en la variable dependiente estrés académico

Frecuencia Porcentaje Porcentaje

(fi) (%) acumulado
Severo 2 2,5 2,5
Moderado 8 10,0 12,5
Leve 70 87,5 100,0
Total 80 100,0

Figura 2
Grafica de las percepciones de la variable dependiente estrés académico

87.5
100

80

60

40
10
20 2.5

Severo Moderado Leve

Respecto a la variable dependiente estrés académico, los resultados indicaron

que el 87,5% de los estudiantes, es decir, 70 participantes, presentaron un nivel leve

18
de estrés académico. Asimismo, el 10,0% (8 estudiantes) manifestó un nivel
moderado, mientras que solo el 2,5% (2 estudiantes) alcanzó un nivel severo de
estrés. Esta distribución, ilustrada también en la Figura 2, reflejó que la gran mayoría
de los estudiantes encuestados percibieron el estrés académico en niveles bajos, lo
que sugiere una adecuada capacidad para afrontar las exigencias del entorno escolar.

Tabla 4
Niveles de las dimensiones de la variable independiente resiliencia personal

Autoaceptación y
Competencia personal
aceptación de la vida

fi % fi %
Bajo 9 11,3 11 13,8
Medio 24 30,0 27 33,8
Alto 47 58,8 42 52,5
Total 80 100,0 80 100,0

Figura 3
Percepciones en las dimensiones de la variable independiente resiliencia personal

58.8
60 52.2
50
33.8
40 30
30
11.3 13.8
20
10
0
Competencia personal Autoaceptación y
aceptación de la vida

Bajo Medio Alto

En cuanto a las dimensiones de la variable resiliencia personal desde la tabla

4 se observó que en la dimensión competencia personal, el 58,8% de los estudiantes
(47 participantes) alcanzaron un nivel alto, mientras que el 30,0% (24 estudiantes) se
ubicaron en el nivel medio y solo el 11,3% (9 estudiantes) presentaron un nivel bajo.
Respecto a la dimensión autoaceptación y aceptación de la vida, el 52,5% de los

19
encuestados (42 estudiantes) mostraron un nivel alto, el 33,8% (27 estudiantes) un
nivel medio y el 13,8% (11 estudiantes) un nivel bajo. Estos resultados, reflejados
también en la Figura 3, evidenciaron que una mayoría significativa de los estudiantes
de zonas rurales de Huancavelica demostraron tanto una sólida fortaleza interna
como una actitud positiva ante sus experiencias de vida.

Tabla 5
Niveles de las dimensiones de la variable dependiente estrés académico

Cognitiva Física Conductual

fi % fi % fi %
Severo 1 1,3 2 2,5 3 3,8
Moderado 16 20,0 8 10,0 11 13,8
Leve 63 78,8 70 87,5 66 82,5
Total 80 100,0 80 100,0 80 100,0

Figura 4
Percepciones en las dimensiones de la variable dependiente estrés académico

100 87.5
78.8 82.5
80

60

40
20
10 13.8
20 2.5 3.8
1.3
0
Cognitiva Física Conductual

Severo Moderado Leve

En relación con las dimensiones del estrés académico, los resultados

mostraron que en la dimensión cognitiva el 78,8% de los estudiantes (63
participantes) presentaron un nivel leve, mientras que el 20,0% (16 estudiantes)
mostraron un nivel moderado y apenas el 1,3% (1 estudiante) se ubicó en un nivel
severo. En la dimensión física, el 87,5% de los encuestados (70 estudiantes)
presentaron estrés leve, el 10,0% (8 estudiantes) moderado y el 2,5% (2 estudiantes)

20
severo. Finalmente, en la dimensión conductual, el 82,5% (66 estudiantes) mostraron
un nivel leve, el 13,8% (11 estudiantes) un nivel moderado y el 3,8% (3 estudiantes)
un nivel severo. Tal como se visualiza en la Figura 4, la mayoría de los estudiantes
experimentaron un estrés académico leve en todas las dimensiones, siendo la
dimensión física la que alcanzó el porcentaje más alto de percepción leve.

Previo al análisis inferencial, se realizó la prueba de normalidad con el objetivo

de determinar si los datos obtenidos en las variables resiliencia personal y
afrontamiento del estrés académico seguían una distribución normal. Al cual el
hallazgo de esta evaluación permitió decidir el uso adecuado de técnicas estadísticas
paramétricas o no paramétricas en el estudio. Para tal fin, se aplicaron pruebas como
Kolmogorov-Smirnov, donde este modelo se considero un nivel de significancia de α
= 0,05. Y a su vez las hipótesis planteadas fueron las siguientes:

Hipótesis nula (H₀): Los datos presentan una distribución normal.

Hipótesis alternativa (H₁): Los datos no presentan una distribución normal.

Tabla 6
Prueba de normalidad de ambas variables

Kolmogorov-Smirnova
Estadístico gl Sig.
Resiliencia personal ,177 80 ,000
Estrés académico ,133 80 ,001

Según los resultados mostrados en la Tabla 6, la variable resiliencia personal

presentó un valor de significancia de 0,000 y la variable estrés académico obtuvo un
valor de 0,001. En ambos casos, los valores fueron menores al nivel de significancia
establecido (p < 0,05), por lo que se rechazó la hipótesis nula y se aceptó la hipótesis
alternativa. Esto indicó que los datos no seguían una distribución normal, motivo por
el cual se optó por aplicar una prueba no paramétrica, específicamente la regresión
logística ordinal, para el análisis inferencial de la influencia entre variables.

21
Hipótesis general
H₀: La resiliencia personal no influye significativamente en el afrontamiento del estrés
académico en alumnos de zonas rurales de Huancavelica en el año 2025.
H₁: La resiliencia personal influye significativamente en el afrontamiento del estrés
académico en alumnos de zonas rurales de Huancavelica en el año 2025.
Tabla 7
Análisis del ajuste de modelos

Logaritmo de la
Modelo verosimilitud -2 Chi-cuadrado gl Sig.
Sólo intersección 420,108
Final 362,608 57,500 31 ,003

Para contrastar la hipótesis general, se realizó un análisis de regresión logística

ordinal y se evaluó el ajuste del modelo mediante la comparación del logaritmo de la
verosimilitud. Tal como se observa en la Tabla 7, el modelo final presentó una
disminución significativa en el valor de -2 log de la verosimilitud, pasando de 420,108
(modelo con solo intersección) a 362,608 (modelo final), con una diferencia de Chi-
cuadrado de 57,500 y un valor de significancia de 0,003; dando a este resultado a
interpretar como estadísticamente significativo (p < 0,05), lo que indicó que el modelo
con la variable independiente resiliencia personal mejora significativamente el ajuste
en comparación con el modelo nulo. Por tanto a ello el rechazó la hipótesis nula y se
aceptó la hipótesis alternativa, concluyéndose que la resiliencia personal influyó de
manera significativa en el afrontamiento del estrés académico en alumnos de zonas
rurales de Huancavelica.
Tabla 8
Análisis de influencia en Pseudo R cuadrado

Cox y Snell ,513

Nagelkerke ,513
McFadden ,109

En cuanto a la medida de influencia del modelo, se recurrió al análisis de los

coeficientes de determinación Pseudo R². Tal como se muestra en la Tabla 8, los
valores obtenidos fueron de 0,513 tanto en las estimaciones de Cox y Snell como en
Nagelkerke, y de 0,109 en la medida de McFadden. Estos resultados indican que el
modelo explicó aproximadamente entre el 51,3% (según Cox y Snell y Nagelkerke) y

22
el 10,9% (según McFadden) de la variabilidad observada en el afrontamiento del
estrés académico.

Hipótesis específica 1
H₀: La resiliencia personal no influye significativamente en la dimensión cognitiva del
afrontamiento del estrés académico.
H₁: La resiliencia personal influye significativamente en la dimensión cognitiva del
afrontamiento del estrés académico.
Tabla 9
Análisis del ajuste de modelos del HE1

Logaritmo de la
Modelo verosimilitud -2 Chi-cuadrado gl Sig.
Sólo intersección 304,807
Final 248,381 56,425 31 ,003

Para contrastar la primera hipótesis específica, se utilizó el análisis de

regresión logística ordinal, evaluando el ajuste del modelo mediante el estadístico de
log-verosimilitud. Como se muestra en la Tabla 9, el modelo con solo intersección
presentó un valor de -2 log de la verosimilitud de 304,807, mientras que el modelo
final, que incluyó a la variable resiliencia personal, disminuyó a 248,381. Esta
reducción generó un estadístico Chi-cuadrado de 56,425 con 31 grados de libertad y
un nivel de significancia de 0,003. Dado que p < 0,05, se rechazó la hipótesis nula y
se aceptó la hipótesis alternativa, concluyéndose que la resiliencia personal influyó
significativamente en la dimensión cognitiva del afrontamiento del estrés académico.
Tabla 10
Análisis de influencia en Pseudo R cuadrado del HE1

Cox y Snell ,506

Nagelkerke ,509
McFadden ,138
Respecto al nivel de influencia del modelo, la Tabla 10 presenta los
coeficientes Pseudo R². Los valores obtenidos fueron de 0,506 en Cox y Snell, 0,509
en Nagelkerke y 0,138 en McFadden. Estas cifras sugieren que el modelo explicó
entre el 50,6% y el 50,9% de la variabilidad en la dimensión cognitiva, según las dos
primeras medidas, y un 13,8% según McFadden.

23
Hipótesis específica 2
H₀: La resiliencia personal no influye significativamente en la dimensión física del
afrontamiento del estrés académico.
H₁: La resiliencia personal influye significativamente en la dimensión física del
afrontamiento del estrés académico.
Tabla 11
Análisis del ajuste de modelos del HE2

Logaritmo de la
Modelo verosimilitud -2 Chi-cuadrado gl Sig.
Sólo intersección 286,625
Final 230,054 56,571 31 ,003

Con el fin de contrastar la segunda hipótesis específica, se manera similar la

regresión logística ordinal obtenido, en el ajuste del modelo mediante el estadístico -
2 log de la verosimilitud. Según los datos presentados en la Tabla 11, el modelo con
solo intersección arrojó un valor de 286,625, mientras que el modelo final —que
incorporó la variable resiliencia personal— disminuyó a 230,054 y a tal dado la misma
diferencia generó un estadístico Chi-cuadrado de 56,571 con 31 grados de libertad y
un valor de significancia de 0,003. Dado que el valor de p fue menor a 0,05, se rechazó
la hipótesis nula y se aceptó la hipótesis alternativa, confirmando que la resiliencia
personal influyó significativamente en la dimensión física del afrontamiento del estrés
académico.
Tabla 12
Análisis de influencia en Pseudo R cuadrado del HE2

Cox y Snell ,507

Nagelkerke ,511
McFadden ,147
En cuanto al poder explicativo del modelo, la Tabla 12 muestra los valores de
los coeficientes de Pseudo R². Las estimaciones fueron de 0,507 en Cox y Snell, 0,511
en Nagelkerke y 0,147 en McFadden. Estos resultados reflejan que el modelo explicó
entre el 50,7% y el 51,1% de la variabilidad en la dimensión física, mientras que el
índice de McFadden indicó un nivel moderado de influencia.

24
Hipótesis específica 3
H₀: La resiliencia personal no influye significativamente en la dimensión conductual
del afrontamiento del estrés académico.
H₁: La resiliencia personal influye significativamente en la dimensión conductual del
afrontamiento del estrés académico.
Tabla 13
Análisis del ajuste de modelos del HE3

Logaritmo de la
Modelo verosimilitud -2 Chi-cuadrado gl Sig.
Sólo intersección 294,908
Final 165,295 129,613 31 ,000

Para evaluar la tercera hipótesis específica, se aplicó el análisis de regresión

logística ordinal y se examinó el ajuste del modelo a través del estadístico de
verosimilitud. Tal como se observa en la Tabla 13, el modelo con solo intersección
presentó un valor de -2 log de la verosimilitud de 294,908, mientras que el modelo
final, que incorporó la variable resiliencia personal, disminuyó considerablemente a
165,295; donde a esta diferencia generó un estadístico Chi-cuadrado de 129,613 con
31 grados de libertad y un valor de significancia de 0,000. Dado que p < 0,05, se
rechazó la hipótesis nula y se aceptó la hipótesis alternativa.

Tabla 14
Análisis de influencia en Pseudo R cuadrado del HE3

Cox y Snell ,802

Nagelkerke ,808
McFadden ,325

En relación con la capacidad explicativa del modelo, la Tabla 14 presenta los

coeficientes de Pseudo R². Los valores obtenidos fueron de 0,802 para Cox y Snell,
0,808 para Nagelkerke y 0,325 para McFadden. Estos resultados indican que el
modelo explicó entre el 80,2% y el 80,8% de la variabilidad en la dimensión
conductual, y un 32,5% según la estimación de McFadden.

25
V. Discusión

Este apartado se orienta a analizar y discutir los resultados obtenidos en relación con
los objetivos e hipótesis planteadas mediante de una lectura crítica y comparativa con
antecedentes como a los mismos fundamentos teóricos como a su vez de enfoques
que sustentaron esta investigación, donde se trata de buscar e interpretar sus
implicancias en el contexto educativo rural de Huancavelica, reconociendo las
condiciones particulares que enfrentan los estudiantes frente al estrés académico y el
papel determinante que desempeña la resiliencia personal en dicho proceso.

En el objetivo general los resultados del análisis descriptivo permiten observar

que un 58,8 % de los estudiantes presentan un nivel alto de resiliencia personal,
seguido de un 31,3 % con nivel medio y solo un 10,0 % con nivel bajo, en el cual para
este dato resultó significativo si se considera que la mayoría de los participantes
mostró una alta fortaleza interna y capacidad de adaptación frente a situaciones
difíciles. A su vez, en cuanto al nivel de estrés académico, el 87,5 % de los estudiantes
se ubica en el nivel leve, mientras que solo un 10,0 % reportó estrés moderado y un
2,5 % estrés severo, llegan a esta tendencia sugirir que los estudiantes con mayor
resiliencia personal también fueron quienes enfrentaron el estrés académico con
mejores recursos de afrontamiento, logrando reducir su impacto emocional, físico y
conductual. Estos resultados descriptivos ya evidencian una relación inversamente
proporcional entre ambas variables al mismo que fue confirmada mediante el análisis
inferencial de la regresión logística ordinal en la que se permitió establecer que dicha
influencia fue estadísticamente significativa (p = 0.003), y los coeficientes Pseudo R²
(Cox y Snell = 0.513; Nagelkerke = 0.513) donde lo cual indica que la resiliencia
personal explica más del 51 % de la variabilidad en el afrontamiento del estrés
académico.

Este hallazgo se fortaleció al contrastar con el estudio de Rojo (2023), quien

identifica que un mayor desarrollo de habilidades socioemocionales como la empatía
y la autorregulación redujo significativamente los conflictos escolares, lo cual se
interpreta como una manifestación directa del afrontamiento adaptativo ante
situaciones de estrés, donde en parte en lo que respecta con la misma línea, Portilla
(2025) señala una relación altamente positiva entre las competencias
socioemocionales y la resiliencia comunitaria, remarcando que dicha relación

26
favoreció la adaptación de los estudiantes en contextos interculturales con
condiciones adversas; en parte final a las menciones estos antecedentes coincidieron
con los resultados del presente estudio, ya que evidenciaron cómo la resiliencia
entendida como una capacidad psicosocial permitió a los estudiantes afrontar los
desafíos escolares sin que estos se traduzcan en un malestar emocional o en
conductas disfuncionales.

Asimismo, los aportes de Salas y Alcaide (2022) muestran que programas de

inteligencia emocional mejoran las habilidades de regulación emocional y redujeron
comportamientos agresivos en estudiantes de nivel inicial, aunque dados factores en
el presente estudio se desarrolla en una población adolescente, los efectos
observados fueron similares en tanto la resiliencia personal al mismo de estar ligada
al manejo emocional, tuvo un impacto positivo sobre la forma en que los estudiantes
enfrentan la presión académica. Concurriendo a punto dado que se sostuvo, por tanto,
que los recursos emocionales y sociales desarrollados por los estudiantes rurales
fueron elementos determinantes para mitigar los efectos nocivos del estrés escolar,
reafirmando la hipótesis de que la resiliencia personal ejerció una influencia
protectora.

Desde una perspectiva teórica, estos resultados se comprendieron mejor a

partir de la teoría del afrontamiento y adaptación de Callista Roy (2009), la cual
planteó que las personas responden a las demandas del entorno mediante procesos
cognitivos y emocionales que les permiten mantener su equilibrio interno, en donde
al efecto en los estudiantes que mostran mayores niveles de resiliencia personal
según la Escala RS-14 aplicada también evidenciaron un afrontamiento más
saludable del estrés académico, lo que permite inferir que habían desarrollado
mecanismos adaptativos que favorecieron su bienestar psicológico. Esta relación
también fue coherente con la teoría del capital psicológico positivo de Luthans et al.
(2007), que consideró a la resiliencia como una capacidad clave que posibilita la
recuperación frente a situaciones adversas con una actitud optimista y orientada al
logro.

El estudio también se vio a respaldar por las contribuciones de Frutos (2025),

quien definió la resiliencia como la habilidad de afrontar la adversidad y adaptarse
positivamente manteniendo el equilibrio emocional. Esta definición fue clave para
interpretar los resultados, pues la mayoría de los estudiantes presentó un nivel alto

27
de resiliencia (58.8 %) y, en paralelo, un nivel leve de estrés académico (87.5 %), lo
que permitió deducir una relación inversa entre ambas variables: a mayor resiliencia,
menor intensidad de estrés, por su parte este patrón también se refleja en las
dimensiones de ambas variables, donde se observó que los estudiantes con mayor
competencia personal y aceptación de vida mostraron menor frecuencia de
respuestas negativas frente a las exigencias académicas.

Además, los estudios de Delgado et al. (2023) y Villanueva et al. (2024)

reforzaron la idea de que la resiliencia personal se vincula estrechamente con la
convivencia y el manejo emocional dentro del entorno escolar, destacando cómo la
ausencia de estas competencias tiende a agravar los niveles de estrés, mientras que
su fortalecimiento promueve respuestas adaptativas más sanas, como en los
hallazgos en coherencia con estos autores, sugieren que cuando los estudiantes
contaron con una base emocional sólida nutrida por experiencias de autorregulación
y aceptación personal su capacidad para gestionar el estrés académico fue
significativamente mayor.

Por otro lado, desde el enfoque de Lazarus y Folkman (1984), el afrontamiento

fue entendido como un conjunto de estrategias para manejar demandas percibidas
como amenazantes, por lo que en esta investigación se observa que los estudiantes
con alta resiliencia desarrollaron estrategias más efectivas en las tres dimensiones
evaluadas (cognitiva, física y conductual), lo que reflejó una actitud proactiva frente al
estrés, por su parte también coherente con la autodeterminación descrita por Deci y
Ryan (2000), donde para esa misma premisa esta capacidad de percibir control y
sentido en las tareas académicas habría reducido la carga emocional percibida,
favoreciendo una respuesta menos desgastante y más centrada en la solución.

El EO1 de determinar de qué manera la resiliencia personal influye en la

dimensión cognitiva del afrontamiento del estrés académico permitió comprender la
relación entre los recursos internos de los estudiantes y su capacidad para regular
adecuadamente sus emociones frente a las presiones escolares, en donde el análisis
descriptivo se observa que más de la mitad de los estudiantes (58,8 %) presentó un
nivel alto en la dimensión competencia personal de la resiliencia, mientras que un
52,5 % también alcanzó niveles altos en autoaceptación y aceptación de la vida. Estos

28
datos evidenciaron una disposición emocional favorable, basada en la fortaleza
interna y la integración adaptativa de experiencias adversas. A su vez, en lo
concerniente al estrés académico, se halló que la mayoría de los estudiantes
experimentaron niveles leves en todas sus dimensiones, lo que indicó una respuesta
emocional contenida ante los desafíos del entorno escolar. Donde al cual en
particular, en la dimensión de cognitiva que integra aspectos como la tolerancia al
malestar, la regulación de reacciones y el control afectivo, los resultados inferenciales
mostraron que la resiliencia personal tuvo una influencia significativa (p = 0.003), con
un poder explicativo del modelo superior al 50 % (Nagelkerke = 0.509). Esto permitió
inferir que los estudiantes con mayores niveles de resiliencia no solo reconocieron
sus emociones, sino que también fueron capaces de gestionarlas de manera efectiva
frente a la carga académica y los contextos adversos.

Este hallazgo adquirió mayor sentido cuando se contrastó con los estudios de
Rojo (2023) y Salas y Alcaide (2022). El primero evidenció que los adolescentes con
mayor autorregulación emocional y empatía presentaron menos conflictos escolares,
lo cual se interpreta como una capacidad para moderar sus respuestas emocionales
ante situaciones difíciles. Por su parte, Salas y Alcaide también demostran que el
desarrollo de habilidades emocionales desde edades tempranas favoreció una
convivencia más armoniosa y una reducción de conductas impulsivas. Si bien los
contextos fueron distintos, ambos estudios respaldaron la idea de que una adecuada
gestión emocional tiene raíces en la resiliencia personal, validando así la asociación
observada en esta investigación.

Además, los resultados se alinearon con lo planteado por Delgado et al. (2023),
quienes observaron que un bajo nivel de desarrollo emocional se relacionó con
dificultades de convivencia y afrontamiento escolar, y en lo que a este dato fue
especialmente pertinente en el contexto rural, donde la ausencia de acompañamiento
psicoemocional formal obliga a los estudiantes a construir sus propios mecanismos
de contención. Desde esta perspectiva, la resiliencia no solo se expresó como una
capacidad individual, sino como una habilidad desarrollada en entornos donde el
soporte institucional es limitado. En este sentido, la opinión de Portilla (2025) resultó
clave, al señalar que la resiliencia también se nutre de las relaciones sociales y del
contexto comunitario, contribuyendo a una mejor adaptación incluso en condiciones
difíciles.

29
 Asimismo, Saavedra y Vásquez (2021) resaltan que habilidades como la
empatía y la comunicación asertiva ambas estrechamente relacionadas con la gestión
emocional explican una proporción considerable de la convivencia escolar, un aspecto
que en este estudio se vinculó indirectamente con la forma en que los estudiantes
regulaban su estrés emocional, en dado estas competencias, que pueden parecer
más sociales en su expresión, mostraron tener un efecto directo sobre la forma en
que los estudiantes internalizaron y enfrentaron la presión académica. Esta lectura
fue reforzada por Ramos et al. (2024), quienes encontraron una correlación positiva
entre las habilidades socioemocionales y el bienestar individual, destacando que la
ausencia de estas competencias generaba malestar emocional y dificultades de
adaptación, aspectos que también afectan la gestión emocional frente al estrés.

Desde el marco teórico, el modelo de afrontamiento de Lazarus y Folkman

(1984) contribuyó a explicar cómo los estudiantes activaron recursos emocionales
para afrontar situaciones percibidas como amenazantes. Este proceso de regulación
emocional fue favorecido por la presencia de resiliencia, que, según Luthans et al.
(2007), forma parte del capital psicológico positivo que permite a los individuos
recuperarse y mantener su motivación. También fue útil la teoría de la
autodeterminación de Deci y Ryan (2000), que explicó que los estudiantes con mayor
percepción de control y propósito manejaron mejor su estrés, precisamente porque
fueron capaces de comprender y gestionar su mundo emocional. En el caso de los
estudiantes huancavelicanos, esta percepción de dominio emocional pareció estar
mediada por su competencia personal y su aceptación vital, ambas dimensiones
fortalecidas por su resiliencia.

Finalmente, al considerar los aportes de Meza et al. (2023), quienes

observaron una relación no significativa entre convivencia y estado de ánimo, se
comprendió que la gestión emocional no puede explicarse por un único factor aislado,
sino que depende de una red compleja de variables, entre ellas la resiliencia personal,
los apoyos comunitarios, la historia emocional del estudiante y sus expectativas frente
al entorno. Así, el presente estudio contribuyó a identificar que, incluso en condiciones
educativas y sociales desiguales, los estudiantes pueden construir una base
emocional sólida para enfrentar el estrés académico, siempre que cuenten con
herramientas internas como la resiliencia.

30
 La intención de este segundo objetivo fue examinar en qué medida la
resiliencia personal contribuye a que los estudiantes enfrentaran activamente los
desafíos académicos mediante estrategias orientadas a la dimensión física, como
parte del afrontamiento del estrés, donde más de la mitad de los estudiantes
alcanzaron un nivel alto tanto en competencia personal (58,8 %) como en la
dimensión de autoaceptación (52,5 %), lo cual indicó que estaban mejor preparados
para enfrentar obstáculos desde una perspectiva de agencia y autocontrol, al cual el
mismo los análisis inferenciales obtenidos confirmaron que dicha influencia fue
significativa (p = 0.003), lo que llevó a aceptar la hipótesis específica 2. El modelo
arrojó un poder explicativo robusto (Nagelkerke = 0.511), reflejando que más del 51 %
de la variabilidad en la capacidad de los estudiantes para resolver problemas
académicos bajo presión fue atribuida a sus niveles de resiliencia personal. Este
hallazgo evidenció una influencia funcional entre la percepción de autoeficacia del
estudiante y su capacidad para actuar con iniciativa ante la carga académica, lo cual
resultó coherente con las dimensiones evaluadas mediante la Escala RS-14, en
especial la competencia personal.

En este punto, los aportes de Portilla (2025) ofrecien una clave interpretativa
relevante: los estudiantes que desarrollaron competencias interpersonales y sociales
en contextos comunitarios mostraron mayor resiliencia, lo que les permitió actuar con
mayor eficacia frente a las dificultades. En ese sentido, la resolución de problemas
académicos no se limita a una competencia lógica o cognitiva, sino que fue impulsada
por un entramado de habilidades relacionales y emocionales que nacieron de un
entorno colectivo, donde es decir en los estudiantes más resilientes fueron también
aquellos con mayor capacidad para buscar ayuda, comunicarse asertivamente y
construir soluciones compartidas.

Asimismo, Villanueva et al. (2024) señalan que las habilidades sociales

influyeron en la convivencia escolar y el desempeño académico, destacando la
interacción como vehículo para la solución de conflictos, por lo cual, en el presente
estudio, se infiere que aquellos estudiantes con mayor resiliencia fueron capaces de
generar respuestas organizadas y estructuradas frente a los retos académicos,
evitando conductas pasivas como la procrastinación o el retraimiento. Esta inferencia
fue particularmente importante en un entorno como el rural huancavelicano, donde

31
las oportunidades de apoyo institucional son escasas, y por tanto, la capacidad de
resolver problemas de manera autónoma resulta aún más valiosa.

Desde una perspectiva teórica, este hallazgo dialogó estrechamente con la

teoría del afrontamiento de Lazarus y Folkman (1984), que distingue entre estrategias
centradas en el problema y estrategias centradas en la emoción. En este caso, la
evidencia sugirió que los estudiantes con mayor resiliencia optaron por estrategias
centradas en el problema: organizar tiempos de estudio, solicitar apoyo, buscar
recursos, o reformular sus metas frente a las exigencias escolares. La resiliencia,
como lo explican Luthans et al. (2007), permitió transformar la experiencia adversa en
una oportunidad de aprendizaje, activando una respuesta orientada a la acción.

Los resultados también se alinearon con el enfoque de Frutos (2025), quien

definió la competencia personal como la capacidad del individuo para enfrentar la
adversidad con seguridad, autocontrol y persistencia. En la práctica, esto se manifestó
en estudiantes que, ante el estrés académico, no se paralizaron, sino que buscaron
alternativas y soluciones. Esta capacidad resolutiva también fue interpretada a la luz
del modelo de Deci y Ryan (2000), donde la motivación autónoma y la percepción de
control fortalecen el compromiso con las tareas. Se dedujo que los estudiantes
resilientes no solo reaccionaron ante el estrés, sino que se adelantaron a él mediante
la toma de decisiones informadas, lo que refleja una conducta anticipatoria clave en
la resolución de problemas.

A ello se sumaron los aportes de Ramos et al. (2024), quienes demostran que
el desarrollo de habilidades como la autoconciencia y la autorregulación genera
bienestar individual y social, facilitando conductas proactivas en escenarios escolares
complejos. Esta visión fue complementada por Acuña et al. (2023), quienes indicaron
que las habilidades socioemocionales se correlacionaron significativamente con el
aprendizaje cooperativo, sugiriendo que la solución de problemas no es un proceso
meramente individual, sino que puede ser reforzado por interacciones efectivas con
los demás. En ese sentido, el presente estudio permitió inferir que los estudiantes
resilientes no solo enfrentaron los retos académicos de manera autónoma, sino que
supieron aprovechar los vínculos sociales disponibles para construir respuestas
adaptativas.

32
 Cabe señalar que Meza et al. (2023), si bien no hallaron una relación
significativa entre convivencia escolar y estado de ánimo, plantearon la necesidad de
comprender el afrontamiento del estrés académico desde un enfoque multicausal,
donde a esto concuerda con la presente investigación, que considera la resiliencia
como una variable integradora que afecta distintas dimensiones del afrontamiento,
entre ellas la resolución de problemas. En consecuencia, se afirma que los
estudiantes con mayor resiliencia personal desplegaron mejores herramientas
cognitivas y conductuales para enfrentar los desafíos escolares, no desde la evasión,
sino desde el compromiso activo con la superación del obstáculo.

El análisis descriptivo correspondiente al tercer objetivo permitió evidenciar

que el 82,5 % de los estudiantes presentó un nivel leve en la dimensión conductual
del estrés académico, mientras que solo el 12,5 % mostró un nivel moderado y apenas
un 5,0 % alcanza un nivel severo, donde a mismos estos resultados reflejan que, en
su mayoría, los estudiantes no adoptaron conductas de evitación, desconexión o
desorganización frente a la presión académica. Por el contrario, lograron mantener
cierta estabilidad en sus rutinas escolares, lo que denotó un nivel adecuado de control
sobre su entorno inmediato. Esta lectura fue respaldada por el alto porcentaje de
estudiantes con niveles elevados de resiliencia personal, en especial en la dimensión
de competencia personal, que alcanzó un 58,8 %. Desde esta relación, se comprendió
que los estudiantes más resilientes presentaron una mayor capacidad para organizar
sus actividades, adaptarse a las exigencias escolares y ejecutar conductas
funcionales para enfrentar el estrés. Esta hipótesis fue confirmada mediante el
análisis inferencial, el cual reveló que la resiliencia personal influyó significativamente
sobre la dimensión conductual (p = 0.000), con una fuerza explicativa notable
(Nagelkerke = 0.808), lo que significó que más del 80 % de la variabilidad en esta
dimensión fue atribuible a la resiliencia.

Esta conclusión encontra respaldo en diversos antecedentes como el estudio

de Delgado et al. (2023) mostró que los estudiantes con menor desarrollo emocional
presentaban una convivencia escolar más conflictiva, lo cual limitaba su capacidad
para actuar de forma constructiva en el entorno escolar. De manera complementaria,
el trabajo de Villanueva et al. (2024) evidenció que las habilidades sociales —como
la comunicación asertiva y la interacción con los pares— incidieron positivamente en

33
la convivencia, favoreciendo una atmósfera más colaborativa. Estos elementos
pueden interpretarse como condiciones que permiten el control del entorno: un
estudiante resiliente, con habilidades sociales fortalecidas, no solo se adapta
pasivamente, sino que organiza, influye y transforma su espacio de estudio.

Los aportes de Ramos et al. (2024) también resultaron pertinentes donde ellos
encuentran que el desarrollo de habilidades socioemocionales correlacionó
significativamente con el bienestar individual y social. Este hallazgo permite inferir que
el manejo del entorno no depende únicamente de habilidades prácticas, sino también
de una estructura emocional sólida que favorezca decisiones conscientes y
sostenidas. En efecto, el estudiante con alta resiliencia no solo reorganiza su tiempo
o espacios de estudio; también toma conciencia de sus límites, reconoce sus fuentes
de estrés y ajusta su conducta en función de sus objetivos personales. Esta
perspectiva fue reafirmada por Acuña et al. (2023), quienes demostraron que al
fortalecer las habilidades socioemocionales, se potencia el trabajo colaborativo, lo
cual sugiere que el control del entorno es tanto individual como relacional.

Desde el plano teórico, la teoría del afrontamiento de Lazarus y Folkman (1984)

contribuyó a comprender que el control del entorno se vincula con estrategias
centradas en el problema. En este estudio, los estudiantes que exhibieron alta
resiliencia se involucraron activamente en la resolución de sus dificultades escolares,
minimizando los efectos negativos del estrés a través de acciones concretas como
planificar sus tareas, evitar distracciones, asistir regularmente a clases y solicitar
apoyo cuando fue necesario. Asimismo, el enfoque de capital psicológico positivo de
Luthans et al. (2007) sostuvo que las personas resilientes presentan una actitud
proactiva frente a las adversidades, lo que coincidió plenamente con los hallazgos
obtenidos en esta dimensión.

Una observación interesante surgió al considerar la teoría de Deci y Ryan

(2000), que explica que el comportamiento autónomo se intensifica cuando el
individuo se siente competente y en control de su entorno. Esto se reflejó en los
estudiantes con altos niveles de resiliencia, quienes asumieron un rol activo frente al
estrés académico en lugar de permanecer en una actitud reactiva o evasiva. Esta
capacidad de actuar sobre el entorno, más que solo adaptarse a él, reveló un tipo de
afrontamiento que va más allá de la resistencia pasiva: fue, en muchos casos, una
forma de transformación contextual.

34
 Por su parte a lo dado por los resultados de la presente investigación en la que
aporta evidencia significativa sobre la influencia de la resiliencia personal en el
afrontamiento del estrés académico en estudiantes de zonas rurales, es importante
reconocer ciertas limitaciones inherentes al diseño y al contexto del estudio. En primer
lugar, el enfoque cuantitativo y el diseño no experimental transversal permitieron
establecer relaciones estadísticas, pero no determinar causalidades definitivas.
Asimismo, al centrarse en una muestra específica del ámbito rural de Huancavelica,
los hallazgos no pueden generalizarse a otras poblaciones estudiantiles sin
considerar las particularidades culturales, sociales y educativas que diferencian a
cada región. Sin embargo, estos resultados ofrecen una base sólida para futuras
investigaciones comparativas o longitudinales que amplíen la comprensión del
fenómeno en diversos contextos.

Otra limitación relevante estuvo relacionada con el uso exclusivo de

instrumentos autoinformados, lo que pudo haber condicionado las respuestas debido
a sesgos de deseabilidad social o percepción subjetiva. No obstante, se seleccionaron
escalas validadas y confiables para mitigar esta posible afectación y garantizar la
consistencia de los datos recogidos. Por otro lado, si bien se logró una muestra
representativa para el estudio, la aplicación de la técnica de muestreo no
probabilístico limitó el alcance poblacional de los resultados. Aun así, se resalta el
valor de los hallazgos al visibilizar una problemática relevante en un sector poco
explorado de la educación peruana, y se propone continuar indagando con
metodologías mixtas o longitudinales que permitan una visión más profunda y
contextualizada del papel de la resiliencia en la vida escolar.

Por ello radica importante tomar en cuenta estas variables en distintos tipos de
estudio, ya que temas relacionados con el estrés y es mas en adolescentes, puede
repercutir en riesgos inherentes en lo que involucre el estado emocional como mental
de la misma persona, en donde este pueda albergar pensamientos negativos e
nocivos hacia si mismo hasta el estados de que pueda repercutir contra el mismo o
personas de su entorno (Lazarus y Folkman, 1984).

35
V. Conclusiones

Primera, se concluyó que la resiliencia personal influyó significativamente en el

afrontamiento del estrés académico en los estudiantes de zonas rurales de
Huancavelica. La relación entre ambas variables fue estadísticamente significativa y
mostró un alto poder explicativo, indicando que los estudiantes con mayores niveles
de resiliencia presentaron mejores estrategias cognitivas, emocionales y
conductuales frente al estrés escolar. Esto evidenció que la resiliencia funcionó como
un factor protector clave que permitió enfrentar las exigencias académicas con mayor
estabilidad y adaptación.

Segunda, se concluyó que la resiliencia personal influyó de manera

significativa en la dimensión cognitiva del afrontamiento del estrés académico. Los
estudiantes con mayor fortaleza interna y aceptación personal demostraron un control
más efectivo de sus emociones frente a situaciones académicas estresantes,
regulando adecuadamente la ansiedad, la frustración y otras respuestas afectivas.
Esto reflejó que la resiliencia no solo fortaleció la estabilidad emocional, sino que
también favoreció el bienestar psicológico y la convivencia en el entorno escolar.

Tercera, se determinó que la resiliencia personal tuvo una influencia

significativa sobre la dimensión física. Los estudiantes con mayores niveles de
resiliencia mostraron mayor capacidad para enfrentar las dificultades escolares con
iniciativa, organización y persistencia, evitando la pasividad o la evasión. Esto permitió
afirmar que la resiliencia potenció estrategias activas de afrontamiento,
convirtiéndose en un recurso interno esencial para superar obstáculos académicos y
mantener el compromiso con el aprendizaje.

Cuarta, se concluyó que la resiliencia personal influyó de manera muy

significativa en la dimensión conductual del afrontamiento del estrés académico. Los
estudiantes con altos niveles de resiliencia mostraron conductas organizadas,
funcionales y adaptativas frente a las exigencias del entorno escolar, reduciendo
conductas como la procrastinación o la evasión. Esta dimensión, con el mayor nivel
de influencia identificado, reveló que la resiliencia no solo permitió resistir el estrés,
sino actuar proactivamente para modificar y gestionar el entorno académico de
manera efectiva.

36
VI. Recomendaciones

Primera, a partir de la influencia significativa que la resiliencia personal tuvo sobre el

afrontamiento del estrés académico, se recomienda que las instituciones educativas
rurales, en coordinación con las UGEL y direcciones regionales de educación,
incorporen programas de fortalecimiento de la resiliencia personal en sus planes de
tutoría, convivencia escolar y orientación educativa, en donde para estos programas
deben ser contextualizados culturalmente, articulando enfoques individuales y
comunitarios para que los estudiantes puedan desarrollar competencias emocionales,
cognitivas y conductuales frente a los desafíos académicos. Desde una secuencia
teórica donde según Luthans et al. (2007), fortalecer el capital psicológico positivo,
que incluye la resiliencia, mejora sustancialmente el desempeño y el bienestar en
contextos de presión.

Segunda, a partir de los resultados que evidenciaron la influencia de la

resiliencia personal en la cognitiva en gestión emocional, se recomienda a las
instituciones educativas implementar talleres psicoeducativos periódicos centrados
en el desarrollo de la autorregulación emocional, la conciencia emocional y la
aceptación personal, donde al mismo caso se sugiere que estos talleres sean parte
del Plan Anual de Trabajo (PAT) y estén a cargo del área de tutoría o el equipo de
convivencia escolar. Como lo sugieren Rojo (2023) y Ramos et al. (2024), trabajar
con los estudiantes habilidades como la empatía, el reconocimiento de emociones y
la regulación afectiva reduce significativamente los conflictos escolares y fortalece el
bienestar individual. Asimismo, se debe fomentar el uso de metodologías
participativas que promuevan la expresión emocional desde la experiencia cotidiana
de los estudiantes rurales.

Tercera, dado que la resiliencia influyó significativamente en la capacidad fisica

de los estudiantes para resolver problemas frente al estrés académico, se recomienda
a los equipos directivos y docentes implementar estrategias pedagógicas que
promuevan el pensamiento crítico, la autonomía y la toma de decisiones, por ello esto
puede lograrse a través de proyectos interdisciplinarios, resolución de casos reales o
metodologías activas como el aprendizaje basado en problemas (ABP). Según Deci
y Ryan (2000), el afrontamiento efectivo del estrés se potencia cuando el estudiante
percibe control y propósito en lo que hace. Además, Portilla (2025) resalta que los
contextos donde se fortalecen las competencias interpersonales permiten construir

37
soluciones colectivas, lo cual es especialmente útil en comunidades educativas de
base intercultural.

Cuarta, dado que la dimensión conductual fue la más influenciada por la

resiliencia personal, se recomienda a los formuladores de políticas educativas y
responsables de diseño curricular considerar la incorporación explícita de habilidades
de autorregulación conductual y organización personal dentro del marco de
competencias transversales de la Educación Básica Regular, por lo mismo en las
acciones normativas podrían incluir indicadores específicos de planificación, manejo
del tiempo y estrategias frente al estrés académico. De acuerdo con Acuña et al.
(2023), estas habilidades permiten mejorar el aprendizaje cooperativo, mientras que
Delgado et al. (2023) evidencian que su ausencia conlleva dificultades significativas
en la convivencia y en la adaptación escolar. Por tanto, el desarrollo de competencias
de autonomía organizativa debe constituir un eje transversal de las prácticas
escolares.

Quinta, se recomienda a los investigadores del ámbito educativo desarrollar

estudios con enfoques mixtos o longitudinales que permitan comprender con mayor
profundidad los procesos de afrontamiento del estrés académico en entornos rurales,
por lo mismo al dado que el presente estudio, de tipo correlacional y transversal, no
permitió establecer relaciones causales ni explorar los significados personales de la
resiliencia en los estudiantes. Estudios como los de Meza et al. (2023) han mostrado
que el afrontamiento del estrés está influido por factores múltiples, internos y externos,
por lo que una aproximación cualitativa complementaria podría enriquecer el
abordaje. También sería relevante incorporar percepciones de docentes y padres de
familia, lo cual permitiría diseñar estrategias comunitarias más integrales y
sostenibles.

38
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