Módulo 4: Fin del Proceso Diagnóstico

IN TR ODUCCIÓN AL MÓDULO

Introducción

UN IDAD 11: DIAGN ÓSTICO CLÍN ICO EN PSICOPEDAGOGÍA

Introducción a la unidad

Tema 1 : Criterios según DSM

Tema 2: Trastornos frecuentes en Psicopedagogía

Cierre de la unidad

UN IDAD 12: IN FOR ME PSICOPEDAGÓGICO

Introducción a la unidad

Tema 1: Características generales

Tema 2: Perfil neuropsicológico

 Tema 3: Criterios de derivación e interconsulta. Devolución a padres

Cierre de la unidad

CIER R E DEL MÓDULO

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1 11

Introducción

DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGIO DE NIÑOS M4

EaD Kennedy

01:26

Este módulo será aquel que sintetice los conceptos transmitidos con anterioridad, así como también la
ejercitación que llevaron a cabo, ya sea mediante los trabajos prácticos como las evaluaciones.

Si bien el proceso diagnóstico requiere que el profesional que lo realiza se capacite constantemente, se
nutra de otras disciplinas y, en muchos casos, trabaje de manera interdisciplinaria, en este módulo se
desarrollarán aquellos elementos fundantes de la devolución psicopedagógica; aquella sesión en donde
uno, como profesional, transmite una hipótesis diagnóstica y brinda el informe.
 (de la Fuente, 2020)

Objetivos del módulo

Aplicar criterios diagnósticos según los manuales de clasificación.

Redactar un informe neuropsicológico.

Transmitir conceptos centrales para el momento de la devolución a padres/profesionales e

Institución Educativa.

Aprender sobre los trastornos más frecuentes en la práctica psicopedagógica.

Contenidos del módulo

Unidad 11: Diagnóstico clínico en Psicopedagogía

11.1 Criterios según DSM

11.2 Trastornos frecuentes en Psicopedagogía

Unidad 12: Informe Psicopedagógico

12.1 Características generales

12.2 Perfil neuropsicológico

12.3 Criterios de derivación e interconsulta. Devolución a padres

Estrellas en la Tierra

El siguiente recurso tiene como objetivo mostrar, a través de los ojos de una persona con dislexia, qué es,
cómo aprende, y la importancia de una intervención terapéutica acorde tanto para el diagnóstico como para

el tratamiento.

Por otro lado, como profesionales de la salud, tenemos que tener en cuenta todas las aristas del sujeto que
consulta, no únicamente su dificultad, lo emocional entre ellas. Esta película muestra en diversas
oportunidades la incidencia de este en el proceso de enseñanza-aprendizaje, así como también la

psicoeducación a padres.

La orientación a padres se realiza desde el principio; psicoeducar acerca de la hipótesis diagnóstica que uno
da, acompañar y, sobre todo, remarcar la importancia de que validen las emociones (ansiedad, frustración,
etc.) en aquellas situaciones que pueden despertar mayor intensidad dentro del proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Taare Zameen Par - Estrellas en la Tierra

Referencia:
DISFAM (2019). Taare Zameen Par - Estrellas en la Tierra. [Video] YouTube.
2 11

Introducción a la unidad

Luego de realizar la anamnesis y la administración de técnicas,

¿cómo identifico si el paciente presenta dificultades o no en el
aprendizaje? ¿Esas dificultades se corresponden con una
entidad diagnóstica?

Contenidos de la unidad

1 Criterios según DSM.

2 Trastornos frecuentes en Psicopedagogía.

Hemos llegado a la última etapa de la materia, donde uniremos todos los contenidos vistos hasta el
momento, para obtener una aproximación diagnóstica o un diagnóstico. Para ello, seguiremos los criterios
de clasificación y veremos algunos de los trastornos más frecuentes en la práctica clínica, ya que no nos

compete la clínica de las capacidades diferentes, sino el diagnóstico.

Es importante que tanto para esta etapa como para el trabajo que deben entregar puedan articular todo con
el contenido de otras materias.

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Tema 1 : Criterios según DSM

Los problemas de aprendizaje son complejos; sus manifestaciones pueden ser síntomas de una infinidad de
factores; por lo tanto, el diagnóstico apropiado de cada uno es indispensable, sobre todo, para plantear
estrategias de manejo y tratamiento adecuadas. Es importante que podamos establecer y transmitirle tanto
a los cuidadores como a la institución educativa las fortalezas del paciente, las áreas de dificultad, la forma
como aprende y cómo podría compensar esas áreas afectadas.

Si bien es importante hacer un diagnóstico diferencial, no hay que perder de vista que muchos de ellos
tienen características comunes y que, en otros casos, pueden darse de manera comórbida.

Trastornos de aprendizaje
Gómez y Terán (2009) refieren que hay diversas nociones de dificultades de aprendizaje, pero las mismas
nos ayudan en la comprensión de estos trastornos; entre ellas, mencionan:

“De acuerdo con la definición actual de trastornos específicos del aprendizaje (TEA), estos implican un

rendimiento en el área académica por debajo de lo esperable para la edad, el nivel intelectual y el nivel
educativo, y cuyas manifestaciones se extienden a otras áreas de la vida solo en aquellos aspectos que

requieren de la lectura, la escritura o el cálculo; lo que deja fuera de este diagnóstico el retardo mental, los

trastornos del lenguaje y los déficits sensoriales primarios (déficit visuales y auditivos) que afectan en

forma global de la vida cotidiana.”

- (p. 93)

Por otro lado, seleccionan una definición utilizada por Sara Paín, donde refieren lo siguiente:

“Podemos considerar el problema de aprendizaje como un síntoma, en el sentido de que el no aprender no

configura un cuadro permanente, sino que ingresa en una constelación peculiar de comportamientos en los
cuales se destaca como signo de descompensación (…). El síntoma debe entenderse como un estado

particular de un sistema que, para equilibrarse, ha necesitado adoptar ese tipo de comportamientos que

merecería un nombre positivo, pero caracterizamos como no-aprendizaje. Así pues, el no aprendizaje no

constituye lo contrario de aprender, ya que como síntoma está cumpliendo una función positiva e integrativa

como la primera, pero con otra disposición de los factores que intervienen.”

- (p. 94)

En función de lo mencionado hasta aquí, en las dificultades de aprendizaje están en juego una multiplicidad
de factores, cada niño/a que ingresa en nuestro consultorio o espacio de trabajo tiene que ser tomado en su
individualidad, así como también las dificultades que los padres, los docentes, él o ella refieren; las causas

son únicas y así debe ser el diagnóstico y el tratamiento. Los problemas específicos de aprendizaje no son
el resultado de una discapacidad intelectual, déficits sensoriales, deprivación cultural, entre otros; sin
embargo, estas condiciones pueden acompañar, desencadenar o incluso agravar un problema en las áreas
de aprendizaje.

Es importante tener en cuenta que para la multiplicidad de factores involucrados en las dificultades de
aprendizaje se consideran las condiciones internas y externas de los sujetos que consultan: en relación con
la primera, tendríamos que respondernos "¿con qué aprende ese paciente?" (es decir, los factores orgánicos,
a los que hicimos referencia en el primer módulo); por otro lado, "¿quién aprende?"; los aspectos subjetivos,
emocionales involucrados en el proceso de enseñanza-aprendizaje, pero en particular, con relación al
paciente que consulta.

Gómez y Terán (2009), en relación con los factores orgánicos, refieren:

“Es importante investigar los aspectos neurológicos para conocer las condiciones de la persona frente a las

demandas del aprendizaje, un sistema nervioso sano se caracteriza, en el nivel de comportamiento, por su
ritmo, su plasticidad y equilibrio (…) cuando hay lesión o desórdenes corticales encontramos una conducta

rígida, estereotipada, confusa, viscosa, patente en la educación perceptivo-motora o en la comprensión.”

- (p. 98)

Las condiciones externas que contemplamos tienen que ver con el "¿cómo aprende?", y el ámbito donde lo
realiza.

Gómez y Terán (2009), con relación a los factores ambientales, destacan como elementos esenciales a

tener en cuenta el rol del enseñante, el lugar que se le da al aprendiente y el medio, mencionando:

“Más importante que el contenido enseñado es la relación con la persona que enseña, que afecta la
subjetividad de la persona que aprende. Para que una persona aprenda es necesario que la persona que le

enseña le conceda la posibilidad de “ser la persona que aprende” y le coloque en el lugar de sujeto pensante

(…) abre un espacio para la construcción de conocimientos y para construirse a sí mismo como objeto
creativo y pensante.

El medio debería brindar a los diferentes aprendices las posibilidades para desarrollar sus potencialidades

con sus diferentes modalidades de aprendizaje (…) deben usarse programas adecuados que tomen en
cuenta las diferentes modalidades de aprendizaje.”

- (p. 103)

(de la Fuente, 2020)

Criterios según DSM

Las dificultades de aprendizaje se pueden clasificar de diversas maneras, dependiendo del origen,

manifestaciones, áreas involucradas, momento evolutivo, entre otros. Hay dos sistemas de clasificación
que hay que tener en cuenta a la hora de nomenclar y diagnosticar: CIE-11 (OMS, 2019), CIE-10 (OMS, 2010)
y DSM V (APA, 2014). El primero y el segundo están desarrollados por la OMS, se encuentran basados en
estadísticas recopiladas en todo el mundo y traducidos a los idiomas más hablados; están disponibles en
tres formas (práctica clínica, investigación y atención primaria), mientras que el tercero está desarrollado
por la Asociación de Psiquiatría Americana, basado en estadísticas recopiladas en todo el mundo, consenso
clínico, grupos de tareas específicos y también se encuentra traducido a los idiomas más hablados del
mundo.

En el 2015, se empezó a utilizar la quinta versión del DSM (APA, 2014), la cual suelen solicitar en los
informes, formularios para las prestaciones con CUD y obras sociales. Es por esto que en este módulo
haremos hincapié en este manual.

(de la Fuente, 2020)

Los objetivos clínicos buscan orientar las recomendaciones terapéuticas, tienen una utilidad clínica; los
estadísticos, mostrar las tasas de prevalencia, recoger datos vigentes. Por otro lado, buscan facilitar la
investigación y mejorar la comunicación, así como también la enseñanza de psicopatología.

En el DSM-V (APA, 2014) verán antes del nombre de cada trastorno dos códigos, como refiere el mismo:

“Se indica el código CIE-9-MC seguido del código CIE-10-MC entre paréntesis. Las líneas en blanco indican
que alguno de los dos no es aplicable. En algunos trastornos, el código se puede indicar únicamente de

acuerdo con el subtipo o el especificador.”

- (p. 23)

Por ejemplo:

__.__(__.__) Discapacidad Intelectual (trastorno del desarrollo intelectual) (33) Especificar la gravedad actual:

317 (F70) Leve

En celeste se encuentra el código CIE-9-MC y en rojo el CIE-10-MC.

El DSM-V (APA, 2014) contempla los aspectos culturales, es decir que los trastornos se definen en relación
con los valores culturales, sociales y familiares; los límites entre la “normalidad” y la “patología” varían de
una cultura a la otra. En la sección III hay una exposición detallada de la cultura y el diagnóstico,
herramientas incluidas para efectuar una evaluación cultural más profunda.

Las limitaciones del DSM-V (APA, 2014): está basado en el consenso más que en las pruebas científicas, es
descriptivo y no de psicopatología –el proceso de evaluación va más allá de “etiquetar” al paciente; debe
responder qué y por qué le pasa esto–, está basado en el modelo médico categorial de la enfermedad (esto
resulta en que los límites entre las categorías sean permeables, mismos síntomas presentes en diferentes
categorías diagnósticas o pacientes con igual diagnóstico con síntomas diferentes). La comorbilidad es la

norma más que la excepción; hay un uso excesivo de diagnósticos no especificados y se patologizan
conductas “normales” (con el correspondiente riesgo de medicar innecesariamente).

Por otro lado, el utilizar esta clasificación nos permite una clara comunicación, un “lenguaje común” entre
profesionales de diversas especialidades, ya que uno dice la clasificación y se puede buscar el nombre del
diagnóstico y las características que el mismo presenta; como se dijo con anterioridad, a fines de investigar,
promueve beneficios significativos.

Entonces, es importante el juicio clínico que tenemos como profesionales de la salud mental, así como
también el uso responsable del DSM-V (APA, 2014). A modo personal, sugerimos pensar al paciente, ver su
rendimiento, establecer su perfil de fortalezas y debilidades para luego ir al manual; si no, como suele
suceder, se busca encasillar al paciente en los criterios que el manual establece para ese diagnóstico.
4 11

Tema 2: Trastornos frecuentes en Psicopedagogía

Para iniciar este apartado, consideramos importante destacar lo siguiente: diagnosticar no significa poner
una clasificación diagnóstica –según los manuales, como el DSM (APA, 2014)– en un informe, ni
administrar infinidad de técnicas. Poder hacerlo implica utilizar dos tipos de herramientas:

Clínicas: la observación, es decir, dirigir la atención al sujeto con el objetivo de detectar aquello
que es de relevancia clínica y, por otro lado, el juicio clínico donde articulamos los
conocimientos teóricos con la valoración de la batería diagnóstica que seleccionamos para
ese caso.

Técnicas: aquellas que construimos; por ejemplo, las pruebas pedagógicas y las que se
encuentran estandarizadas.

Si bien, cuando iniciamos en la clínica, nos nutrimos de las técnicas, a través de la continua formación,
prácticas clínicas, lectura de investigaciones recientes, supervisiones, entre otras, vamos desarrollando la
observación y el juicio clínico.

Entonces, diagnosticar con el objetivo de rehabilitar o habilitar oportunamente.

Los diagnósticos, generalmente, requieren de la interdisciplina y, de no ser así, es muy posible que en el
dispositivo terapéutico incluyamos la sugerencia de interconsultar con otros/as profesionales: terapia
ocupacional, sobre todo aquellos/as que tienen orientación en integración sensorial para que puedan hacer
un perfil sensorial del paciente, Neurología –son ellos/as los/as que derivan o a los que derivamos para
completar el diagnóstico– Fonoaudiología, Psicología, Musicoterapia –la mayoría de los casos niños/as con
TEA–, psicomotricidad o Kinesiología cuando observamos, por ejemplo, en primera infancia, afectada el
área motora.

En niños/as de 0-3 el dispositivo de intervención suele ser el de estimulación temprana y después la

continuidad será de la especialidad en la que el pediatra del desarrollo o el equipo terapéutico tratante
considere oportuno (Psicopedagogía, Psicología, entre otros).

Recordemos que, generalmente, el proceso diagnóstico suele realizarse en cinco o seis encuentros: va a
depender de su modalidad y de los/as profesionales con los que supervisen la forma en la que citarán al

paciente; algunos/as colegas prefieren realizar dos encuentros en una semana, otros una vez por semana
durante un mes y medio, etc.; el objetivo es disminuir la cantidad de variables que puedan influir en el
proceso en que se administran técnicas y se realiza el perfil de fortalezas y debilidades y, por otro lado, poder
agilizar esta instancia y dar lugar a una intervención más rápida.

Los Trastornos del Neurodesarrollo son afecciones cuyo inicio está en el período del desarrollo, según el
DSM-V (APA, 2014):

“Se manifiestan antes de que el niño empiece la escuela primaria y se caracterizan por un déficit del
desarrollo que produce deficiencias del funcionamiento personal, social, académico u ocupacional. El rango

de los déficits del desarrollo varía desde limitaciones muy específicas del aprendizaje o del control de las
funciones ejecutivas hasta deficiencias globales de las habilidades sociales o de la inteligencia.”

- (p. 32)

En cuanto a los especificadores para el diagnóstico de estos trastornos, refieren:

“Algunos describen la presentación clínica, como la edad de inicio o las clasificaciones de la gravedad, otros
pueden incluir el especificador “asociado a una afección médica o genética conocida o a un factor

ambiental”. Esto permite documentar factores que podrían haber intervenido en la etiología del trastorno,
además de lo que podrían afectar al curso clínico.”

- (p. 33)

Trastornos Específicos de Aprendizaje

Las dificultades de aprendizaje han sido motivo de investigación desde hace muchos años, lo que permitió,
entre otras cosas, reglamentaciones que acompañen a aquellos niños/as que presentan Trastornos
Específicos de Aprendizaje. La Ley 27306 garantiza el derecho a la educación, abarca la cobertura de la

salud, las adaptaciones curriculares y la formación docente. En relación con la cobertura, sucedía que las
obras sociales, cuando finalizaban las sesiones que por el plan le corresponde al afiliado, no se las
renovaban a menos que presentaran CUD (Certificado Único de Discapacidad); a partir de esta
reglamentación la prepaga tiene que cubrir las prestaciones. Es importante que, como profesionales de la
salud, sepamos de las resoluciones, como por ejemplo, la mencionada anteriormente, con el objetivo de
transmitírselo a las mamás o papás de los pacientes que llegan a consulta, ya que es su derecho.

Con relación a la formación docente, se busca que puedan detectar oportunamente y se realice la derivación
a psicopedagogía; por otro lado, trabajamos conjuntamente, ya que son niños/as que requieren de sus
adaptaciones y no de una maestra integradora.

Fejerman & Grañana (2017) refieren:

"Históricamente, las dificultades de aprendizaje se caracterizaron por presentarse en niños con un

rendimiento “inesperado” y descendido en lectura, producción escrita y/o matemática; en ausencia de
discapacidad intelectual, discapacidad sensorial, trastorno emocional, privación cultural e instrucción
insuficiente (…) las DEA (Dificultades Específicas de Aprendizaje) tienen una prevalencia del 5% al 10% en
la población de los niños que se encuentran en edad escolar. Las podemos dividir en su mayoría en dos
subtipos: las dificultades vinculadas al procesamiento verbal y las dificultades de aprendizaje no verbal"
(p. 362).
Las características diagnósticas según el DSM- V (APA, 2014):

"tiene origen biológico, que es la base de las anormalidades a nivel cognitivo que están asociadas a los
signos conductuales del trastorno, incluye una interacción de factores genéticos, epigenéticos y

ambientales que afectan a la capacidad del cerebro para percibir o procesar información verbal o no verbal
eficientemente y con precisión (…).

Una característica principal son las dificultades persistentes para aprender aptitudes académicas
esenciales que surgen durante los años escolares (lectura de palabras sueltas con precisión y fluidez, la
comprensión de la lectura y la expresión escrita, la ortografía, el cálculo aritmético y el razonamiento
matemático), las cuales deben ser explícitamente enseñadas y aprendidas". (p. 68)

"En los niños o en las niñas, las dificultades escolares son persistentes, es decir que no hay indicios de que
estén alcanzando el nivel de sus compañeros durante un período de tiempo, generalmente, seis meses.

Una segunda característica clave es que el rendimiento del individuo en las aptitudes académicas afectadas
está bastante por debajo del promedio para la edad (…). Para esto se necesitan resultados bajos en una o
más pruebas o subpruebas dentro de un dominio académico –1.5 desviaciones estándar por debajo del
promedio de la población de la misma edad–.

Una tercera característica clave es que las dificultades de aprendizaje son muy evidentes en los primeros
años escolares, en la mayoría de los individuos (…) las dificultades se consideran específicas por cuatro
razones: no se pueden atribuir a discapacidades intelectuales, trastorno global del desarrollo, trastornos
visuales o auditivos ni a trastornos neurológicos o motores" (p. 69).

La dislexia puede diagnosticarse una vez que el niño o la niña sean expuestos a la enseñanza formal, en
primer grado, pero existen indicadores que pueden detectar el riesgo de la dificultad en edades más
tempranas; por eso es importante que profesionales de la salud y docentes sean capacitados. Cuanto más
temprano se diagnostique, más oportuno va a ser el tratamiento. Pearson (2017) refiere:

"La edad en la que se diagnostique será uno de los factores que demarcará la capacidad compensatoria del
paciente. Si el profesional cuenta con evaluaciones formales, puede diagnosticar el riesgo de presentar
dislexia a partir de los 4 o 5 años y diagnosticar a mediados de primer grado" (p. 107).
En cuanto a los predictores de la lectura, la conciencia fonológica y la velocidad de nominación, Fejerman &
Grañana (2017) mencionan:

“Algunos niños disléxicos presentan dificultades en la realización de una o ambas tareas, de acuerdo con la
hipótesis del doble déficit, las dificultades en el procesamiento fonológico y en la RAN pueden aparecer en

forma conjunta o independiente (…) el grupo con el doble déficit es el que muestra mayores dificultades para
leer y ofrece mayor resistencia en el tratamiento. El origen de estas dificultades es multifactorial, ya que

está influenciado tanto por factores genéticos y ambientales como didácticos; los segundos están
vinculados con los contextos de desarrollo y la exposición de los niños al lenguaje, tanto en el hogar como
en la escuela.”

- (p. 366)

Es importante considerar al paciente de forma global, los factores socioculturales, ambientales, la historia
familiar y el tipo de instrucción con el objetivo de descartar que sean estos factores los que inciden en el
logro de los aprendizajes.

Pearson (2017) menciona:

“Si se tiene la sospecha de que el tipo de instrucción, los aspectos culturales o emocionales pueden estar
interfiriendo en la apreciación diagnóstica, lo más conveniente es comenzar una intervención específica en

el ámbito escolar o realizar un tratamiento preventivo individual. Si no se trata de una dificultad específica, en
no más de doce sesiones de enseñanza explícita el paciente empezará a leer o mejorar su destreza.”

- (p. 108)

Esto quiere decir que se descarta la presencia de factores externos; si continúa la dificultad, se podrá
confirmar el diagnóstico y diseñar los lineamientos terapéuticos, la intervención preventiva es a corto plazo y
efectiva.

Para detectar una dificultad específica de la lectura es importante indagar sobre la historia familiar del
paciente en búsqueda de antecedentes, ya que se trata de una condición hereditaria; por otro lado,
administrar técnicas específicas –diagnósticas y no de screening– que exploren los procesos básicos de
aprendizaje.

Fejerman & Grañana (2017) refieren:

“La Asociación Internacional de Dislexia la considera como una DEA de origen neurobiológico, caracterizada

por la presencia de dificultades en la precisión y fluidez en el reconocimiento de palabras y por un déficit en

las habilidades de decodificación y deletreo. Estas dificultades son habitualmente consecuencia de un

déficit en el componente fonológico del lenguaje y se presentan de manera inesperada, ya que otras
habilidades cognitivas se desarrollan dentro de lo esperado con una adecuada enseñanza de la lectura y la
escritura. Como consecuencias secundarias, pueden presentarse dificultades en la comprensión lectora y

puede reducirse la experiencia lectora, lo cual obstaculiza el incremento del vocabulario y del conocimiento
general.”
- (p. 363)

Cuando se diagnostica un Trastorno Específico de Aprendizaje tenemos que puntualizar en qué dominio
académico (lectura, escritura o matemática) se presentan las dificultades y en los que se observen
deficiencias y, según el DSM-V (APA, 2014), el grado de severidad (leve, moderado, severo y grave), que se
definen por la cantidad de áreas de competencia académica afectada, la posibilidad del individuo de
funcionar en estas y por el tipo de apoyos requeridos para compensar la dificultad.

Modificado de Tellez (2016)

En el CIE-10 (OMS, 2000) se establecen como pautas para el diagnóstico que el rendimiento en la lectura
debe ser significativamente inferior al nivel esperado de acuerdo con la edad, la inteligencia general y el nivel
escolar. Según este sistema de clasificación, el mejor modo de evaluar este rendimiento es la aplicación, de
forma individual, de test estandarizados de lectura. Se señala además que, en las fases tempranas del
aprendizaje de la escritura alfabética, pueden presentarse dificultades para recitar el alfabeto, hacer rimas
simples, denominar correctamente las letras y analizar o categorizar los sonidos (a pesar de una agudeza
auditiva normal).

Más tarde pueden presentarse errores en la lectura oral, como por ejemplo: omisiones, sustituciones,
adiciones, inversiones de palabras o partes de palabras; lentitud para la decodificación, falsos arranques,
repeticiones, vacilaciones o pérdidas del sitio del texto en que se estaba leyendo, sustitución de una palabra
por otra o realización de un inicio adecuado de la decodificación seguido de una adivinación de la palabra.

Por otro lado, se pueden encontrar déficits secundarios en la comprensión lectora: incapacidad de recordar
lo leído, extraer conclusiones o inferencias del material leído, recurrir a los conocimientos generales más
que a información obtenida de una lectura concreta para contestar a preguntas sobre ella. Como hemos
visto en el módulo 3, diversas técnicas evalúan este aspecto: evaluar la lectura no implica saber si la misma
es fluida, silábica, los tipos de errores en la misma, sino poder detectar si el paciente comprende lo
decodificado, ya sea mediante inferencias y preguntas literales, ideas principales, entre otras.

Por lo tanto, haciendo una síntesis de lo mencionado hasta aquí, en una evaluación neuropsicológica en
niños/as con dislexia podemos encontrar descendido los siguientes aspectos:

Conciencia fonológica: detección del sonido inicial o habilidades fonológicas en personas que ya leen
(deletreo y composición de palabras por el nombre de la letra).

Automatización de las destrezas grafema-fonema: si bien en todas las edades es importante, es más
significativo en sala de 5 y los primeros grados.

Comisión de errores específicos en la lectura y escritura: omisión, sustitución, adición de fonemas,

separación/unión incorrecta de palabras.

Errores de ortografía arbitraria.

Dificultad en tareas de memoria verbal (ejemplo: meses del año).

En cuanto al lenguaje escrito, es bastante reciente en el desarrollo de la humanidad y la gran invención

cultural; consiste en el principio alfabético, la fragmentación del continuo del lenguaje oral en unidades tan

pequeñas (fonemas) que pueden ser representadas por símbolos (grafemas). Fejerman & Grañana (2017)
refieren lo siguiente:
 "Este proceso los niños deben reconstruirlo en los primeros siete años de vida y en los primeros años de
escolaridad y, como sabemos, a diferencia del lenguaje oral, que se aprende de manera espontánea si uno
está inmerso en un contexto lingüístico, el dominio de la lectura y de la escritura requiere del aprendizaje
escolar y de la utilización casi automática y eficaz de un conjunto de habilidades lingüísticas y cognitivas.
Estas competencias del lector pueden ser de bajo nivel, ya que son fácilmente automatizables y no
requieren conciencia, como el reconocimiento de palabras a nivel fonológico o la atribución de significado.
Sin embargo, hay otras que llamamos de “alto nivel”, ya que permiten elaborar una idea, construir una

inferencia o autorregular el proceso (estas exigen cierto grado de conciencia y control)" (p. 367).

Tanto uno como otros influyen en la comprensión, fin de la lectura, y el estudio de esto nos permite
identificar las dificultades de aprendizaje vinculadas a cada uno de los procesos mencionados con
anterioridad.

En la escritura, tienen lugar distintos procesos, como los léxicos, que están vinculados a la producción de
palabras y los vinculados a la composición escrita con intención comunicativa.

Fejerman & Grañana (2017) señalan:

"La dificultad de la escritura se denomina “disgrafia” y, como en el caso de la lectura, puede deberse al

desarrollo o ser adquirido como consecuencia de una lesión neurológica (…) la escritura de estos niños
puede ser con errores ortográficos y fonológicos, mala letra, pueden desconocer el uso de las mayúsculas
y minúsculas y los signos de puntuación, fragmentación de palabras y uso incorrecto de la sintaxis" (p.
274).

Algunos de los pacientes que presentan disgrafia pueden tener dificultades significativas en la

grafomotricidad y coordinación visomotora.

Los autores mencionados con anterioridad, refieren la clasificación como:

Centrales: vinculadas a los procesos léxicos o de escritura de palabras.

Periféricas: vinculadas a los trastornos grafomotores.

El trastorno del cálculo, discalculia del desarrollo o deficiencias específicas en la aritmética, es un trastorno
del neurodesarrollo que implica dificultades en el aprendizaje y uso de las aptitudes matemáticas. Tellez
(2016) refiere:

“Se estima que el trastorno del cálculo y el de aprendizaje de la lectura tengan prácticamente la misma
prevalencia, aunque de los primeros no se conocen tanto, el mismo presenta frecuentemente comorbilidad

con el trastorno de la lectura o con un trastorno de atención.”

- (p. 45)

Fejerman & Grañana (2017) proponen la siguiente definición:

“La discalculia constituye un trastorno especifico en la capacidad de adquirir las habilidades matemáticas

básicas, cuando dicha perturbación no es subsidiaria de un déficit intelectual global o secundaria a

trastornos cognitivos en otros dominios, y tampoco es posible explicarla mediante factores psicoafectivos,

socioculturales o pedagógicos.”

- (p. 392)

Por lo tanto, la discalculia es una dificultad en la adquisición de la aritmética, se ve afectada la concepción

del número en su dimensión puramente cuantitativa; como se mencionó en el módulo anterior: en este
trastorno suele observarse una dificultad para manejarse mediante mecanismos y datos extraídos con
fluidez y precisión de la memoria a largo plazo, así como con subitizaciones, por lo cual los niños y las niñas
recurren a formas auxiliares de cálculo (uso de los dedos, marcas en las hojas –palitos o tachaduras–,

entre otras).

El DSM-5 (APA, 2014) cita cuatro criterios, los tres últimos se comparten con los de lectura y escritura, para
diagnosticar “Trastorno específico de aprendizaje con dificultades en las matemáticas”:

Dificultades en el razonamiento matemático en el sentido numérico, memorización de las tablas de

multiplicar, razonamiento matemático, cálculo correcto, entre otras, las cuales deben persistir al menos
durante seis meses, aunque el niño haya recibido algún tratamiento para mejorarlas.

En cuanto a la etiología y el curso, Tellez (2016) refiere:

“Al igual que en el trastorno de la lectura o la escritura, no se conoce la causa exacta del TEAp-DM. La

opinión actual es que es el resultado de una disfunción cerebral, en específico de ciertas regiones de la
corteza cerebral como la intraparietal, el lóbulo frontal y el giro del cíngulo.

Este trastorno tiene un componente genético (…) en cuanto al curso, comienza en la edad escolar y se

mantiene hasta la edad adulta, por lo que afecta la personalidad, educación y formación profesional.”

- (p. 45)

Roselli & Matute (2011) mencionan en cuanto a los subtipos de la discalculia del desarrollo:
“Uno de los subtipos presenta, además del problema matemático, problemas de lectura y dificultades en la

ortografía, mientras que en el otro el trastorno matemático se mantiene aislado. El primer subtipo presenta

asociadas dificultades de tipo verbal, a la vez que el segundo, sus dificultades mayores son de tipo no
verbal. Un buen número de estos chicos presentan dificultades en las funciones ejecutivas, donde el déficit

en la memoria operativa ha sido el más indagado.”

- (p. 134)

Por otro lado, los mismos autores junto a Ardilla (2010) hacen referencia a que estos niños y niñas que

presentan discalculia, presentan errores numéricos variables, lo cual podría ser con relación al tipo de
discalculia o a la severidad del trastorno; utilizan la siguiente clasificación: “Geary (1993) intenta clasificar la
discalculia en tres grupos, basándose en los tipos de error que se observan: visoespacial, memoria
semántica y procedimental” (p. 201).

Hay muchas variables emocionales que inciden en el aprendizaje; en este caso, la idea es presentar el
concepto de ansiedad matemática, ya que en el último tiempo se desarrollaron investigaciones al respecto
de la incidencia de esta en la discalculia del desarrollo. Rubinsten y Tannock (2010) definen a la ansiedad
matemática como:
“una reacción negativa a las matemáticas asociada a las emociones negativas específicamente es un

estado de incomodidad que se produce en respuesta a situaciones que involucran tareas matemáticas que
perciben como una amenaza para la autoestima. Se manifiesta como una respuesta emocional

desagradable a las matemáticas, se asocia a un sentimiento de tensión, impotencia, desorganización

mental y temor producido cuando se requiere manipular números o resolver problemas matemáticos.”

- (p. 2)

Los efectos de la ansiedad intervendrán sobre la memoria de trabajo, el tiempo de respuesta y los errores;

cualquier operación aritmética funciona como “doble tarea simultánea”: una de las tareas es la solución de
la operación; la tarea secundaria es el mantenimiento de los recursos atencionales en los sentimientos de
ansiedad y pensamientos extraños; el patrón de errores no es sistemático y el desempeño es oscilante.
Debe tenerse presente como diagnóstico diferencial ante el planteo de un trastorno específico.

Esta ansiedad matemática genera un menor rendimiento académico en matemática –muchas veces no
pueden demostrar el potencial que tienen en esa área académica–; anteriormente dijimos que afecta la
memoria de trabajo y es porque los pensamientos intrusivos de preocupación propios de dicha ansiedad
impactan en la ansiedad y, por ende, en esa memoria.

No todas las personas que tienen ansiedad matemática tienen discalculia, pero toda persona con
discalculia tiene en algún sentido ansiedad matemática.

Señales de ansiedad matemática Señales de discalculia

Los niños se preocupan porque les irá mal Los niños creen que van a salir mal en un
en la prueba de matemáticas, aunque hayan examen de matemáticas porque no
estudiado y entiendan el material.
 entienden el material, incluso después de
haberlo estudiado.

A los niños les va mal en los exámenes de

A los niños les va mal en los exámenes de
matemáticas porque no entienden el
matemáticas debido a la ansiedad, incluso
material, incluso después de haberse
aunque estén bien preparados.
preparado.

Los niños hacen la tarea con relativa

facilidad y responden correctamente casi
todos los ejercicios, pero se sienten

ansiosos por tener que hacerla.

Los niños tardan mucho haciendo la tarea y
la mayoría de sus respuestas son
equivocadas.
Pueden incluso cometer errores porque se
sienten tan ansiosos que se concentran
demasiado en algunos detalles o no prestan
atención a otros.

Los niños tratan de no asistir a la clase de

Los niños tratan de no asistir a la clase de matemáticas, especialmente cuando hay un
matemáticas cuando hay un examen. examen, porque están seguros de que
fallarán.

Los niños obtienen buenas calificaciones en Los niños obtienen malas calificaciones en
la tarea de matemáticas y en el trabajo que la tarea de matemáticas, en el trabajo que
hacen en el salón, pero no en los exámenes. realizan en el salón y en los exámenes.

Modificado de [Link]

Los Trastornos de Aprendizaje de tipo No Verbal (TANV) afectan de forma consistente a la cognición
matemática, por eso se encuentra descrito aquí, junto a la discalculia. Según el DSM-V (APA, 2014) se
encuentra codificado como “trastorno del desarrollo de la coordinación”. Fejerman & Grañana (2017) refieren
en torno a esto:

"La sustancia empírica y experimental que proporcionan es débil, y pasan por alto, además, un conjunto de

conocimientos que también involucran a la memoria procedural, tales como el dominio de la codificación
fonológica y en especial la automatización del emparejamiento fonema-grafema, típicamente conservados
en el TANV. Por otro lado, algunas dificultades, tales como aquellas presentes en la capacidad de
desarrollar estrategias de forma heurística, flexibles e inventivas, no hallan una convincente explicación
por un trastorno en la memoria de procedimientos" (p. 411).

Por ende, se podría considerar como un conjunto de síntomas variados, que suelen respetar las
dimensiones estructurales del lenguaje verbal y del código escrito; como dicen los autores mencionados
con anterioridad, no poseería una entidad propia como grupo o sustrato cerebral que sirva de referencia

neurobiológica sólida o inequívoca para establecer una categoría determinada.

Roselli, Matute y Ardilla (2010) refieren que las características son:

"dificultades espaciales, pobre ejecución en tareas construccionales (por ejemplo, dibujar) y problemas en
la interpretación, uso de gestos emocionales y prosodia en el lenguaje. El perfil de estos niños conlleva a

una variedad de carencias académicas y socioemocionales. Dentro de las primeras destaca la presencia
de un bajo rendimiento en la realización de mecanizaciones aritméticas y defectos en habilidades
construccionales; dentro de las segundas se describen principalmente déficits en la percepción social, en
el juicio social y en las habilidades de interacción social, aislamiento social y timidez. Es interesante anotar
que algunas veces estos niños también presentan dificultades para interpretar humor, utilizando por
ejemplo caricaturas" (p. 209).

A las características mencionadas con anterioridad, Fejerman & Grañana agregan la siguiente:

"presencia variable, pero constante, de signos y síntomas neurológicos (algunos llamados antes “signos
blandos”), tales como reflejos profundos asimétricos (vivos, policinéticos, con aumento del grado de
obtención que alternan con hiporreflexia), signo de Babinski uni o bilateral, incoordinación motriz,
agrafestesia, no discriminación de dos puntos, perturbaciones en el sentido de la posición del cuerpo y
desorientación en la temporalidad" (p. 412).
En cuanto a los aspectos neuropsicológicos, podríamos decir que hay discrepancias significativas entre la
inteligencia verbal y no verbal –si bien es un dato significativo, no permite la discriminación diagnóstica
clara–, déficit en la memoria de trabajo visoespacial, dificultades en la memoria visual, déficits vinculados a

la cognición social (especialmente de caras); se han encontrado mejores resultados en tareas de

aprendizaje y memoria verbal y de asociación serial.

En el cuaderno de clases y desempeño académico podremos ver: dificultades en la escritura, posibles

dificultades iniciales en la adquisición de la lectura como consecuencia del déficit perceptivo, impacto en la

comprensión lectora, tendencia a la comprensión literal y dificultades frente a mayores niveles de

abstracción, dificultad en el procesamiento matemático, en el emplazamiento de los números, manejo de
relaciones de cantidad sencillas (mucho, poco, más o menos).

En el módulo anterior no se hizo referencia a las consideraciones para la evaluación de la cognición social,

ya que queríamos enmarcarlo aquí. Si bien requiere de un examen clínico exhaustivo y sugerimos poder
hacerlo interdisciplinariamente con psicología, lo más importante es la observación. ¿De qué? De la
conducta: si puede sostener el contacto visual, la iniciativa social, la utilización del espacio para establecer
contacto con otros y la utilización adecuada del lenguaje con fines sociales (no solo aspectos sintácticos y
semánticos, sino también la prosodia y aspectos pragmáticos del mismo).

Pueden acompañar con las entrevistas tanto con el paciente como con los cuidadores, ver si realiza juego
simbólico (adecuación del tipo de juego al contexto socio-histórico, habilidades sociales y empatía,
comprensión por las reglas del juego, imitación, intencionalidad), cómo es la interacción con pares (¿tiene
iniciativa? ¿Presenta dificultades en la misma, cómo, por qué? ¿Cómo es la integración en el ámbito escolar?

¿Cómo es la modalidad de resolución de conflictos sociales?).

Roselli, Matute y Ardilla (2010) refieren a la dispraxia como:

"una alteración en el aprendizaje de movimientos elaborados, sin que exista un déficit motor o sensorial
que lo explique. El DSM-IV lo denomina como trastorno en el desarrollo de la coordinación y propone que

incluye las siguientes características: actividades de la vida diaria que requieren coordinación motora por
debajo de lo esperado; interfiere con los logros académicos o la vida diaria; no se debe a una condición
médica general; y si hay retardo mental, el defecto motor es excesivo" (p. 214).
Son niños/as que presentan dificultades significativas en aprendizajes motores elaborados, como andar en
bicicleta, aprender a trepar un árbol, encastrar; generalmente, el rendimiento académico se encuentra dentro
de lo esperable. Usualmente, no llegan a consulta, pero suelen detectarse ciertos indicios que pueden

requerir un examen más exhaustivo y una posible interconsulta con neurología.

Trastorno por Déficit de Atención/Hiperactividad (TDAH)

Es uno de los trastornos del neurodesarrollo de más alta prevalencia en la población infantil y también una

de las patologías más estudiadas con el objetivo de encontrar los indicadores neurobiológicos y
cognoscitivos para llegar a su diagnóstico e intervención.

Fejerman & Grañana (2017) refieren que “la atención interviene facilitando, mejorando o inhibiendo otros
procesos neuropsicológicos (como la memoria, percepción o el lenguaje) y asignando recursos cognitivos

que permiten que la tarea que se lleva a cabo se realice de manera eficaz” (p. 428).

La atención es una función sumamente compleja e indispensable en el proceso de aprendizaje, ya que tanto
este como la memoria influyen en que los aprendizajes se consoliden como tal.

El TDAH presenta tres grupos principales de síntomas: inatención, hiperactividad e impulsividad; estos

deben no coincidir con la edad del individuo y persistir durante al menos seis meses repercutiendo en sus
actividades sociales y académicas/laborales. En el DSM-V (APA, 2014) se establecen nueve síntomas para
inatención e hiperactividad y solicita que se especifique la presentación:

Combinada (si se cumplen los criterios de inatención e hiperactividad/impulsividad) durante los últimos seis
meses, presentación predominante con falta de atención (si se cumplen los criterios de inatención, pero no
los de impulsividad/hiperactividad durante los últimos seis meses), predominante hiperactiva/impulsiva (si
se cumplen los criterios de hiperactividad/impulsividad, pero no los de inatención en los últimos seis
meses). Por otro lado, especificar si es en remisión parcial (cuando previamente se cumplían todos los
criterios, no todos se han cumplido durante los últimos seis meses y los síntomas siguen deteriorando el

funcionamiento social, académico o laboral), así como también la gravedad actual: leve, moderado, grave.

El perfil neuropsicológico no es uniforme en todos los casos, lo que hace difícil realizar el diagnóstico de
TDAH, pero las dificultades de inhibición son probablemente los mejores indicadores en niños/as sin
ningún otro antecedente de trastornos cognitivos o conductuales.

Fejerman & Grañana (2017), en torno a las características neuropsicológicas del cuadro, mencionan:

Cohen (2014) destaca a la atención ejecutiva como el componente de la atención que más

consistentemente se halló alterado en los pacientes con TDAH. La atención sostenida está también
típicamente afectada, aunque no de manera uniforme. La mayoría de los niños con ADD son capaces de
mantener la atención en ciertas tareas y cuando el interés y la recompensa son altos, mientras que otros no
pueden lograrlo debido a fallas en la inhibición. Se observa también una tendencia a presentar dificultades

en velocidad de procesamiento, memoria de trabajo y atención dividida. La atención selectiva, en cambio

aparece como mejor preservada (p. 446).

Tellez (2016) por otro lado, refiere:

"Los niños con TDAH sobre todo el subtipo hiperactivo-impulsivo y combinado, presentan deficiencias en

varios componentes de las funciones ejecutivas relacionadas con tres áreas del lóbulo frontal:
orbitofrontal, dorsolateral y cíngulo. Las funciones ejecutivas deficientes más reportadas en la literatura
son la atención, la inhibición y la memoria de trabajo, aunque también se mencionan deficiencias en la
velocidad de procesamiento, en el procesamiento del tiempo y en la aversión de la demora" (p. 4),

A modo cualitativo solemos observar:

Dificultad en iniciar y concluir una tarea: habitualmente suelen comenzar varias tareas simultáneamente sin
concluirlas, esto puede verse incluso en actividades recreativas donde, por ejemplo, ven varios programas
de televisión simultáneamente o tienen varias páginas de Internet abiertas al mismo tiempo. Suelen “estar
en todos lados y en ningún lado”.

Dejar todo para último momento: es frecuente que estudien o completen el trabajo práctico la tarde o noche
anterior; muchas veces, hasta para organizar salidas con sus amigos esperan hasta último momento. En
general, los cuidadores de estos chicos/as están habituados a comprar en la mañana los materiales del
trabajo práctico que su hijo tiene que llevar ese día y recién se acordó en el desayuno. Salen de casa y

quizás aún no averiguaron qué colectivo tomar.

Intentan evitar tareas que requieran de organización, planificación y atención: no sólo esto lo podemos ver
en tareas escolares (quizá más evidente dado que motivará la consulta), sino en los juegos donde prefieren
actividades cortas, concretas y “estimulantes”. En general, prefieren juegos con computadora o videojuegos

a juegos de mesa. Si preguntamos qué videojuegos prefieren, en general, referirán que les gustan los de
“pasar pantallas” que tienen “buenos gráficos y buen sonido” a aquellos que requieran una estrategia. Si
tienen el hábito de la lectura, preferirán el cuento a la novela.

Mal manejo del tiempo: suelen llegar tarde al colegio, clases especiales y de apoyo. También se puede

observar esto en actividades recreativas que les gustan y al preguntarles suelen decir que dan “vueltas” en
la cama, en el baño, en la mesa, al comer…, se les va el tiempo y ni ellos mismos pueden precisar en qué.

Dificultad en tomar decisiones: habitualmente son personas indecisas; en general terminan tomando una
decisión en forma impulsiva o demorada sin una planificación que evalúe todas las alternativas posibles.

Pérdida de objetos: este punto suele variar en su expresión a lo largo de la vida. En la infancia suele
observarse que pierden los útiles, el buzo del uniforme, el celular; pero a medida que pasan los años se
suele ver que ya no pierden tantos objetos y sí invierten mucho tiempo en encontrarlos. Quizá no pierdan el
lápiz o la cartuchera entera, pero pierdan 15 minutos para salir de la casa porque no encuentran las llaves o

los anteojos.

En cuanto a la impulsividad, es más complejo ver a través de una técnica, pero podemos detectarlo teniendo
en cuenta lo siguiente: toman decisiones fácilmente sin una reflexión que evalúe distintas posibilidades, son
verborrágicos –hablan mucho sin dar tiempo a la otra persona de responder o preguntar; muchas veces en la
clínica son niños/as que les cuesta responder una pregunta puntualmente, sintetizar una idea hasta, a

veces, hablan “sin un sentido” y pueden “perderse en su propio discurso” olvidándose de por qué estaban
diciendo eso–, golpean o se pelean con otros niños/as (esto está asociado a lo que mencionamos con
anterioridad de la desregulación emocional en conjunto con la impulsividad), muestran impaciencia (al
esperar un turno, tanto en un juego como en una conversación; se mueven constantemente).

En el módulo anterior hicimos referencia al modelo de Posner; en el TDAH la red ejecutiva y la red de
vigilancia serían disfuncionales, mientras que la red de orientación se hallaría conservada.

Fejerman & Grañana (2017) hacen referencia a la regulación emocional como parte de la sintomatología del
trastorno, a la que definen como:

"la habilidad del sujeto para modificar un estado emocional para promover una conducta adaptativa y

orientada hacia un objetivo. Incluye procesos que permiten que el sujeto seleccione, atienda y evalué de
manera flexible estimulo emocionalmente activadores. La desregulación emocional se da cuando estos
procesos adaptativos son disfuncionales, llevando a conductas que hacen fracasar los intereses del sujeto;
puede reflejar una conducta agresiva, labilidad emocional, baja tolerancia a la frustración y excitabilidad
excesiva. Se estima su prevalencia en un 25-45% de los niños con TDAH" (p. 447).

Los niños/as con altos niveles de labilidad emocional tienen menor tolerancia a la frustración, altos niveles
de irritabilidad y una excesiva expresión de emociones positivas –desproporcionadas para la situación que
la desencadena–, lo cual, generalmente, trae consecuencias negativas en la interacción con pares. Estas
suelen ser breves, a diferencia de los trastornos del espectro bipolar.

Memoria

La memoria es una función neurocognitiva que permite registrar, codificar, consolidar, retener, almacenar,
recuperar y evocar la información previamente almacenada; mientras que el aprendizaje es la capacidad
para adquirir nueva información, la memoria retiene esa información aprendida.

Las estructuras implicadas en la memoria van desde la corteza cerebral hasta el encéfalo, pero los lóbulos
temporales –sobre todo las caras internas– tienen una gran importancia en los procesos de archivo del
material mnémico.

Portellano (2005) refiere:

"El circuito de Papez es un importante centro integrador situado en la cara medial de cada lóbulo temporal
que está formado por una red en la que participan numerosas estructuras diencefálicas, límbicas (…). Las
lesiones producen amnesia, trastornos en la memoria a largo plazo e incapacitan el aprendizaje,
produciendo olvido progresivo, mientras que los recuerdos más recientes se pierden. Los recuerdos

antiguos se preservan, puesto que son independientes de este circuito.

Mientras que los circuitos hipocámpicos son responsables de la memoria anterógrada (nuevos
aprendizajes), las regiones temporales no mediales están más implicadas en la memoria retrógrada o
recuerdo de las informaciones del pasado" (p. 228).

Dentro de las patologías de la memoria, las amnesias tienen una gran importancia clínica porque son signo
de que existe una lesión cerebral subyacente. Portellano (2005) menciona las siguientes características:

1. Preservación de la memoria reciente.

2. La memoria inmediata está preservada

3. La memoria remota está afectada aunque en grado variable, siendo las experiencias del pasado más
lejano las que están menos afectadas.

4. Suelen existir mayor déficit de memoria episódica que de memoria semántica.

5. Pueden existir otros síntomas acompañantes: cambios de personalidad, pérdida de iniciativa, apatía,
episodios de agitación, perplejidad, confusión y confabulación.

La clasificación cronológica las divide en amnesias anterógradas y retrógradas, la primera se refiere a la

incapacidad para aprender nuevas informaciones tras la aparición del trastorno que dio lugar a la amnesia,
ya que el paciente parece olvidar al mismo ritmo que se suceden los acontecimientos –impide realizar
nuevos aprendizajes con posterioridad a algún traumatismo o daño cerebral–; cuando el paciente mejora, la
amnesia retrógrada remite desde los recuerdos más antiguos hasta los más recientes; si se agrava, esta se

extiende y se amplía progresivamente en intervalos del pasado cada vez más antiguos (p. 241).

El autor hace una clasificación en: amnesia hipocámpica, diencefálica, frontal, amnesia global transitoria,
postraumática, psicógena, hipermnesia y paramnesias (Portellano, 2005).

Es importante que ustedes, a través de las evaluaciones, que siempre forman parte de una batería
neuropsicológica, puedan establecer en el perfil si presenta dificultades o alteraciones en la memoria de

corto plazo, en la de trabajo, en la de largo plazo, ya que de esta manera, van a poder establecer el
funcionamiento de los distintos tipos de memoria, así como también enmarcar los lineamientos
terapéuticos. En el caso de que ustedes determinen el grado de severidad, podría ser conveniente la
interconsulta con neurología.
Podrían plantearse las siguientes preguntas, sobre todo a la hora de analizar las técnicas, con el objetivo de
establecer la severidad del déficit mnésico en relación con otros dominios, y caracterizar la naturaleza del
déficit:

¿Cuál es el nivel general de inteligencia del paciente?

¿Cuál es el nivel probable de funcionamiento premórbido?

¿Tiene esta persona un déficit orgánico de memoria?

¿Existe diferencia en la evaluación de reconocimiento y evocación?

¿Existe diferencia en tareas de memoria visual y verbal?

¿Es posible que los problemas de memoria respondan a dificultades asociadas a lenguaje, percepción o
atención?

¿Cómo se comparan los puntajes obtenidos por esta persona con aquellas de la misma edad en
población general?

Discapacidad Intelectual (Trastorno del Desarrollo Intelectual)

Es un trastorno que comienza durante el periodo de desarrollo y que incluye limitaciones del funcionamiento
intelectual, como también del comportamiento adaptativo en los dominios conceptual, social y práctico. El
DSM-V establece tres criterios y solicita especificar la gravedad: leve, moderado, grave y profundo, los
cuales se definen según el funcionamiento adaptativo (APA, 2014).

Recuerden que para diagnosticar no se realiza únicamente con la valoración del coeficiente intelectual, sino
que se incluye dentro de una evaluación que pueda dar respuesta del tipo de funcionamiento en los demás
procesos neuropsicológicos, su conducta adaptativa y rendimiento escolar. Hay que poder diferenciarla de
otros trastornos como el de la comunicación y de aprendizaje, ya que estos no muestran deficiencias del
comportamiento intelectual y adaptativo; por otro lado, tener en cuenta que puede tener distintas
comorbilidades (va a ser fundamental para el pronóstico del padecimiento), como TDAH, trastorno
depresivo, de ansiedad, TEA, movimientos estereotipados, etc.

Tellez (2016) refiere:

“Las bases biológicas pueden estar asociadas con anormalidades en los cromosomas, ya sea por

duplicación, translocación, supresiones y trisomías completas y parciales. La causa más común de DI de

tipo genético es el síndrome de Down y el más frecuente déficit de un solo gen es el síndrome X frágil, las

causas genéticas generalmente abarcan 40% de los casos de DI. Existen otros factores ambientales que

pueden desencadenar DI, como son la exposición prenatal a agentes tóxicos, alcohol y drogas, desnutrición,
vulnerabilidad social, bajo nivel educativo, hipoxia y nacimiento prematuro.”

- (p. 88)

Nos parece interesante hacer hincapié en lo que refiere la autora mencionada con anterioridad sobre los
dominios que pueden verse afectados de acuerdo a la discapacidad que presente: atención, visopercepción,
funciones ejecutivas, lenguaje y habilidades académicas. El trabajo interdisciplinario con Fonoaudiología es
casi una condición sine qua non, ya que varios de los trastornos del neurodesarrollo mencionados hasta aquí
tienen comorbilidad con alguna alteración en el lenguaje.

Fejerman & Grañana (2017) hacen mención a esto señalando que las deficiencias en el lenguaje que se
presentan en DI se relacionan con una capacidad de almacenamiento limitada, ya que de manera
secundaria, la adquisición de estructuras gramaticales y el vocabulario son más difíciles.

Síndrome Disejecutivo

En el módulo 3 se hizo hincapié en la evaluación de las funciones ejecutivas y la concepción de las mismas;
en este apartado se puntualizará cuando los procesos vinculados a estas funciones presentan alteraciones
en su desarrollo o se asocian a la presencia de patología neuropsiquiátrica. En líneas generales, las
personas que sufren dichas problemáticas presentan: respuesta inmediata a contingencia, fallas de
organización, en la lectura de feedback, perserveración, rigidez cognitiva, apatía, fallas en la valoración de

riesgo, déficit de habilidades sociales, teoría de la mente, memoria de trabajo, empatía, para alcanzar metas.
Generalmente, la presencia de este estilo de funcionamiento facilita la aparición de frustración, poca
consecución de objetivos, poco éxito social, falta de plasticidad, bajos niveles de satisfacción, de
motivación, poca consecución de aprendizajes, dificultad para resolver problemas, fracaso académico-

laboral.

Fejerman & Grañana (2017) refieren que “los trastornos disejecutivos impactan en el niño a nivel cognitivo,
social y académico, de manera tal que el desarrollo de los diferentes dominios cognitivos resulta
interrelacionado con el desarrollo de las funciones ejecutivas” (p. 491).

Los autores mencionados continúan describiendo el perfil clínico del síndrome disejecutivo: “El niño
presentará simultáneamente las siguientes características: déficit de atención (…), de memoria de trabajo
(…) y de control inhibitorio (…)” (p. 496).

Los problemas ejecutivos atraviesan transversalmente los otros dominios cognitivos en el plano cualitativo,

generando una merma en el rendimiento del niño en distintas funciones, como dificultades para clasificar o
categorizar problemas de razonamiento, desorganización del discurso, fallas en la planificación de
movimientos, no uso de estrategias de codificación de memoria, dificultades de comportamiento, errores en
lectoescritura, aritmética y organización de los grafismos.

Trastorno del Espectro Autista

Si bien es un trastorno frecuente en la práctica clínica, requiere de un abordaje interdisciplinario; un equipo

que intervenga tanto con el niño/a con la familia y la Institución Educativa; el objetivo es puntualizar en
cuestiones nodales que hacen al trastorno, pero no hacer un análisis profundo del mismo.

Lo que sí queremos remarcar es la importancia de hacer una detección temprana, no es necesario esperar
hasta los dos años para detectar signos de alarma, sino que desde edades tempranas se puede realizar:
cuando en los bebés se observa que no focalizan la mirada en el cuidador, como si la mirada los atravesara,
el interés por los juguetes, la reticencia a ruidos fuertes, la sonrisa social, entre otros.

Fejerman & Grañana (2017) lo definen por:

“déficits persistentes en la habilidad de iniciar y sostener una interacción social recíproca y una

comunicación social, con un rango de intereses restringidos, repetitivos y patrones de conducta

estereotipados. El comienzo ocurre durante el desarrollo, típicamente en la infancia temprana, pero los
síntomas pueden no manifestarse completamente hasta después, cuando las demandas sociales exceden

la capacidad limitada.

Los déficits son lo suficientemente severos para ocasionar compromiso en los aspectos personales,
familiares, sociales, educacionales, ocupacionales y en otras áreas, y son usualmente de naturaleza

pervasiva en el funcionamiento del individuo en todos los ambientes, aunque pueden variar de acuerdo con

los contextos social, educacional u otros.”

- (p. 513)

Los criterios, según el DSM-V (APA, 2014), son cuatro y solicita las especificaciones, refieren en cuanto a
las características diagnósticas:

Las deficiencias de la reciprocidad socioemocional son claramente evidentes en los niños pequeños con el
trastorno, que pocas veces o nunca inician la interacción social y no comparten emociones junto a una

imitación reducida o ausente del comportamiento de otros. El lenguaje que existe muchas veces es
unilateral, carece de reciprocidad social y se utiliza para impedir o clasificar más que para comentar,
compartir sentimientos o conversar. (p. 53)

Se denomina espectro porque los síntomas tienen un nivel de intensidad variable, con una visión
dimensional, a la que se suman como especificadores las características de nivel intelectual, sensibilidad
sensorial y el grado de actividad, que pueden ir en rangos de lo normal a lo reducido o lo aumentado.
En cuanto a la etiología, Fejerman & Grañana (2017) refieren:

“Hoy se considera al autismo una conectopatía, es decir, una patología por déficit en la conexión de redes de

funciones neuronales de lenguaje, habilidades sociales y de la flexibilidad de la conducta, en su estructura y

neurotransmisores, que pueden ser lesionadas en forma primaria o secundaria a una enfermedad
neurológica.”

- (p. 522)

Trastornos de aprendizaje

El material brindado tiene como objetivo cómo podemos a ayudar a los niños con trastornos de aprendizaje.

Como se refirió en otras oportunidades, teniendo en cuenta nuestras incumbencias profesionales, es

importante poder contemplar dentro de un abordaje diagnóstico, de detección temprana y oportuna, o en los
lineamientos terapéuticos de los trastornos del neurodesarrollo, la variable emocional tanto en los niños/as
como en sus familias (antecedentes familiares, etapas vitales, dinámica familiar, modo de vinculación,

impacto de las dificultades en los diferentes integrantes, etc.).

Trastornos de Aprendizaje ¿Cómo ayudar a los niños?

Top Doctors LATAM (2019) Trastornos de Aprendizaje ¿Cómo ayudar a los niños? [Video] YouTube
5 11

Cierre de la unidad

Luego de realizar la anamnesis y la administración de técnicas,

¿cómo identifico si el paciente presenta dificultades o no en el
aprendizaje? ¿Esas dificultades se corresponden con una
entidad diagnóstica?

Generalmente, cuando se llega a esta instancia, estamos en condiciones de determinar si el paciente

presenta o no dificultades o alteraciones en algún área del desarrollo, establecer si presenta características
o síntomas compatibles con tal o cual diagnóstico, así como también emitir un informe, que contemple los
aspectos cuanti y cualitativos de las sesiones con el paciente.

Conclusión
A lo largo de esta unidad, abordamos los trastornos más frecuentes en la clínica psicopedagógica, el perfil
de los mismos, la prevalencia, la etiología y su correlación con las evaluaciones neuropsicológicas.

Consideramos importante volver a mencionar que la especificidad de un trastorno del neurodesarrollo no

debería entenderse exclusivamente de forma modular, ya que se articulan y organizan diversos dominios
cognitivos a lo largo de la trayectoria de ese desarrollo para darse, en la mayoría de los casos, bajo la forma
de comorbilidades.

Bibliografía

De referencia
–

American Psychiatric Association (2013). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Fifth
Edition (DSM-5). Washington, DC: American Psychiatric Publishing.

Fejerman, N. & Grañana, N. (2017). Neuropsicología Infantil. Buenos Aires, Argentina: Paidós.

Gomez, A., & Teran, N. (2009). Dificultades Infantiles de Aprendizaje. Madrid, España: Grupo Cultural.

Matute, E., Roselli, M. & Ardila, A. (2010). Neuropsicología del desarrollo Infantil. México: Manual
Moderno.

Organización Panamericana de la Salud. Clasificación estadística internacional de enfermedades y

problemas relacionados con la salud. Décima revisión (CIE-10), volúmenes 1, 2 y 3. Rev. Esp. Salud
Pública

Pearson, R. (2017). Dislexia. Una forma diferente de leer. Buenos Aires, Argentina: Paidós.

Portellano, J. A. (2005). Introducción a la neuropsicología. Madrid, España: Mc Graw Hill.

Rubinsten, O., & Tannock, R. (2010). Mathematics anxiety in children with developmental dyscalculia.
BioMed Central, 1-13. Recuperado en julio de 2020 de:
[Link]

Tellez, G. (2016). Neuropsicología de los trastornos del neurodesarrollo, Diagnóstico, evaluación e

intervención. D. F., México: Manual Moderno.
De lectura obligatoria
–

Fejerman, N. & Grañana, N. (2017). Neuropsicología Infantil, Capítulos 6, 12, 14, 15, 16, pp. 193-223, 402-
418, 451-470, 475-496 y 515-536. Buenos Aires, Argentina: Paidós.

Pearson, R. (2017). Una forma diferente de leer, Capítulo 1, pp. 29-49. Buenos Aires, Argentina: Paidós.

Tellez, G. (2016). Neuropsicologìa de los trastornos del neurodesarrollo, Capítulo 3, pp. 46-53. D. F.,
México: Manual Moderno.
6 11

Introducción a la unidad

¿Qué tipo de informe realizo? ¿Qué aspectos se deben

considerar en la sesión de devolución?

Contenidos de la unidad

1 Características generales.

2 Perfil neuropsicológico.
 3 Criterios de derivación e interconsulta. Devolución a padres.

A lo largo de esta unidad, haremos un recorrido por la última sesión en un proceso de diagnóstico o
aproximación diagnóstica donde les transmitiremos las características generales y la importancia de la
devolución a padres y el informe.

Comenzar la unidad
Te invitamos a recorrer el contenido de la unidad.

IR AL CONTENIDO
7 11

Tema 1: Características generales

Para poder iniciar esta última unidad, es importante recordar lo que enmarcamos como proceso diagnóstico:
es una instancia, un corte en el tiempo, en el que como profesionales de la salud mental buscamos evaluar
fortalezas y debilidades del paciente para saber a qué responde el motivo de consulta, saber si se trata de
una dificultad específica y luego programar los lineamientos del tratamiento para compensar las áreas
afectadas que valoremos.

Para este proceso tenemos herramientas clínicas y técnicas; las primeras hacen referencia a la observación
y al juicio clínico, mientras que las segundas, a los test que utilicemos en función de las hipótesis que
tengamos en la primera entrevista tanto con los cuidadores como con el niño o la niña. Pearson (2017)
refiere:

"Con los test el profesional conoce cómo procesa la información el paciente, lo que le brinda información
cualitativa de calidad para la posterior intervención. Ambos, el profesional y el paciente, se vinculan en una
situación de rendimiento académico y de procesamiento cognitivo, lo que asemeja bastante lo que vive en
el colegio, con la diferencia que se encuentra en un entorno controlado por el profesional, en situación uno

a uno, que se pueden acomodar tiempos y manejar el factor motivacional" (p. 127).

Si bien el paciente se encuentra en una instancia de evaluación y observar el componente emocional o

afectivo forma parte del proceso, uno puede incentivar o darle herramientas para no generarle frustraciones,
calmar la ansiedad; no buscamos administrar técnicas, como hicimos mención en los otros módulos, sino
conocer al paciente de la manera más objetiva que se pueda.
Muchas veces sucede que los cuidadores hayan pasado por otras consultas psicopedagógicas (con un
diagnóstico y por ende, con un informe psicopedagógico); está en cada profesional reevaluar a ese
paciente. Pearson (2017) refiere:

“Si un profesional recibe una evaluación realizada por otro, se pierde de conocer al paciente (…) una

excepción sería que la evaluación fuese realizada por otro profesional con la misma orientación diagnóstica
y que incluya todos los elementos que necesita para empezar una intervención.”

- (p. 128)

Si bien qué hacer cuando nos llega un paciente evaluado a la consulta depende de la mirada profesional,
sugerimos tener en cuenta: cuándo se evaluó, con quién —orientación clínica—, qué técnicas se emplearon

en la primera entrevista con los cuidadores, hablar sobre el motivo de consulta actual, qué soluciones se
intentaron en este tiempo, por qué no se continuó con el otro profesional (no es lo mismo que les digan que
porque cambiaron de prepaga o que entró en licencia, a que el niño o la niña no tuvo feedback con la o el
profesional, entre otros motivos). El espectro de situaciones que pueden manifestarse alrededor de esto es

infinito, pero no tienen que perder de vista al sujeto que tienen en frente; pero, por sobre todas las cosas, que
cuanto más rápida sea la detección, más posibilidades de compensar las dificultades o las debilidades del
paciente tenemos, tanto desde lo cognitivo como desde lo emocional.

¿Por qué desde lo emocional? Como hicimos mención en reiteradas oportunidades, son niños o niñas
expuestos/as al fracaso escolar, muchas veces a situaciones disruptivas, pueden verse expuestos/as por la

docente —sin mala intención, a veces por desconocimiento y por no tener adecuaciones de acceso o
metodológicos acordes a las formas en las que aprende ese alumno en particular— o entre sus mismos
compañeros, más allá de que muchas dificultades de aprendizaje o cognitivas tienen comorbilidad con
dificultades en el área socio-afectiva.
Entonces, retomando, un diagnóstico completo –evaluación de las áreas implicadas en el aprendizaje– nos
permite planificar adecuadamente la intervención y como refiere Pearson (2017): “un diagnóstico nos
permite contar con un punto de partida objetivo para, después de una primera intervención (mínimo tres

meses-máximo un año), evaluar si ha evolucionado” (p. 129).

8 11

Tema 2: Perfil neuropsicológico

En los módulos se explicó la modalidad de intervención: la primera entrevista con los cuidadores, donde se
realiza una hipótesis, luego la entrevista con el niño o niña, donde diseñaremos este “árbol de decisiones”
con las técnicas a administrar con el objetivo final de establecer un perfil de fortalezas y debilidades junto
con una aproximación diagnóstica.

Ahora bien, las técnicas que presentamos anteriormente, en general, tienen formas de puntuación

heterogéneas, lo que dificulta comparar el rendimiento del paciente en pruebas diferentes, por lo que se
sugiere llevar todos los puntajes a una medida común para hacer una comparación intraindividuo.

Fejerman & Grañana (2016) dicen:

"-El puntaje universal es el tipo Z, en el cual la media es 0 y cada desvío estándar es 1. Un puntaje por debajo

de dos desvíos estándar significa fuera del rango de normalidad.

- Puntaje tipo estándar: con media 100 y desvío estándar de 15 puntos, se utiliza en los test de cociente
intelectual, como el WISC (Wechsler Intelligence Scale for Children).

- Puntaje escalar: con media de 10 y desvío estándar de 3; por ejemplo, los subtest de WISC.

- Puntaje T por percentiles: con media de 50 y desvío estándar de 20; por ejemplo, medición del perímetro
cefálico" (p. 71).

Por lo tanto, para llevar todo a una medida única se puede aplicar una fórmula: media de la puntuación con la
que se cuenta –puntaje del paciente de acuerdo a esa medida de puntuación) / desvío estándar de esa
escala. A este resultado se multiplica por el desvío estándar de la nueva métrica a utilizar, y a este resultado
se le resta la media de la nueva escala a la que se desea transformar. De esta manera se logra convertir el
puntaje a la nueva escala.

Este tipo de perfil les permitirá a ustedes, y sobre todo al neurólogo, ver las fortalezas y debilidades del
paciente.
9 11

Tema 3: Criterios de derivación e interconsulta.

Devolución a padres

En la última sesión dentro del proceso de aproximación diagnóstica solemos dar una devolución sobre lo
observado, las técnicas administradas y el perfil de fortalezas y debilidades del paciente que consulta. En
los informes solemos agregar al finalizar nuestro diagnóstico presuntivo clínico junto con la clasificación del
DSM- V (APA, 2014). Muchos profesionales no agregan esto al final y solo a modo de conclusión, definen y
describen el diagnóstico; nosotros consideramos oportuno agregarlo, dado que son criterios validados que

sustentan el perfil evaluado y valorado en el proceso.

Será una decisión personal cómo construir ese informe, así como también la instancia de devolución; lo que
sí se recomienda es colocar la hipótesis diagnóstica principal, las comorbilidades y diagnósticos
diferenciales.

En esta sesión de devolución es importante utilizar un lenguaje claro, sencillo; se pueden realizar gráficos
para repasar los hallazgos. Se informa el diagnóstico, la fundamentación, el perfil de fortalezas y
debilidades, ya que van a contribuir con la intervención; se indican los tratamientos y las derivaciones
necesarias.

Fejerman & Grañana (2017) refieren:

"es importante conocer la normativa y trámites para obtener los recursos terapéuticos y disponer de las
redes de profesionales que aplican estrategias basadas en la evidencia científica. Puede haber preguntas o
comentarios de terapias alternativas y complementarias; es importante conocerlas, estar informados de los
daños, efectos colaterales y riesgos cuando se las utiliza y estar al tanto de la eficacia de cada estrategia

terapéutica. La familia necesita discutir intervenciones realistas, que sean susceptibles de ser realizadas
con los recursos, los tiempos y la disponibilidad geográfica" (p. 73).
Como hemos mencionado con anterioridad, son diversos los profesionales a los que podemos derivar o
hacer interconsulta; lo que sugerimos en la gran mayoría de los casos es realizarla con neurología: ya sea
para confirmar o no un diagnóstico, porque podría requerir de posible tratamiento farmacológico como en el

TDAH, donde se utiliza como fármaco más frecuente el metilfenidato –un psicoestimulante que aumenta
los niveles de dopamina en el área prefrontal, al inhibir su recaptación por el terminal pre-sináptico; se suele
administrar 0.5 a 1 mg/día en dos o tres tomas diarias–, que hace efecto aproximadamente a las dos horas
de administrado; otro de los fármacos que se utiliza es la atomoxetina (un inhibidor selectivo de la
recaptación pre-sináptica de noradrenalina en el sistema nervioso central, que se administra una o dos
veces por día).

Es importante que en la primera entrevista consulten por esto, ya que puede ser diferente para la evaluación
en cuanto al tipo de rendimiento; lo mismo pasa si requiere anteojos y en el momento no los tiene. Deben

contemplar estas variables, ya que inciden de manera significativa en el perfil que van a realizar de ese
paciente.

Muchas veces sugerimos en la instancia de devolución, si es oportuno, la inclusión escolar total o parcial
(APND), o si podría ser mejor una escuela de recuperación o especial, qué tipo de dispositivo se requiere

para el tratamiento, si necesita CUD o no, si es conveniente que se realice orientación a padres, en fin…
multiplicidad de situaciones pueden darse en esta entrevista, pero estos son indicadores que pueden tener
en cuenta para esa instancia.

En cuanto a los trastornos de aprendizaje, muchas veces se suele hacer interconsulta con Psicología o
Fonoaudiología, ya que pueden tener mayor comorbilidad con un trastorno emocional o con alguna alteración
en el lenguaje –si bien no hemos mencionado aquí los trastornos del lenguaje, es importante que puedan
tener conocimiento de los mismos, ya que en la gran mayoría de las dificultades que vemos en la clínica
comparten síntomas con alteraciones en el lenguaje (expresivo, comprensivo, pragmático, etc.). En casos de
dispraxia, muchas veces interviene también terapia ocupacional, sobre todo, para las grafías, la orientación

temporoespacial, etc.

En cuanto a los trastornos de atención con hiperactividad, muchas veces se solicita interconsulta con
Terapia ocupacional, a fin de que puedan realizar un perfil sensorial, sobre todo, si hay hiperactividad o
hipoactividad, con psicología para que pueda realizar un abordaje cognitivo conductual y a Neurología o

Psiquiatría por si requiere de tratamiento farmacológico, como se mencionó con anterioridad.

Con relación a la discapacidad intelectual, Fejerman & Grañana (2017) dicen que “para el diagnóstico
neurológico de las causas de los trastornos, se realizan protocolos de exámenes complementarios; es
importante consolidar las comorbilidades cuando hay mayor riesgo y ordenar exámenes como EEG,

neuroimagenes, pruebas de laboratorio y estudios genéticos” (p. 223).

En cuanto a la devolución, muchos profesionales deciden realizarla de manera oral tanto a los padres como
a la institución educativa; es importante que tengamos en cuenta que la información que se retiene de
manera auditiva está sesgada; es posible que escuchen aquello que les causa mayor impacto en esa
situación particular y/o la interferencia de lo subjetivo –de los cuidadores y docentes– a modo de
“interpretación”. Por esto, consideramos oportuno realizar una devolución escrita, donde se vuelquen los
resultados de su apreciación diagnóstica.

Pearson (2017) menciona, en cuanto al informe diagnóstico, que el mismo va a variar en función del enfoque

del profesional, pero generalmente debieran contemplar lo siguiente:

"motivo de consulta, datos significativos de la historia evolutiva, pruebas administradas (test/pruebas

estandarizadas), descripción de fortalezas y dificultades de las distintas áreas con apoyatura en los
resultados de los test administrativos (cognitivo o intelectual, aprendizaje de la lectura, escritura y

matemáticas, habilidades que inciden en la conducta y aprendizaje, atención y memoria, grafomotricidad,

aspectos sociales y afectivos), la conclusión, diagnóstico según DSM-V, indicaciones de intervención y
sugerencias" (p. 132).

Entonces, un informe completo no garantiza que la intervención sea exitosa, sino que es el punto de partida
para saber con certeza dónde se encuentra ese paciente al momento del diagnóstico.

Dependerá del criterio de cada profesional si realiza el mismo informe para los cuidadores que para la
Institución Educativa; si bien en los dos la información que se transmite es la misma, desde nuestra
perspectiva, en el informe a la Institución Educativa no referimos los datos cuantitativos de la evaluación
(sino más bien descriptivos, por ejemplo: si el niño obtuvo un CI 69 no colocamos el número si no que

escribimos “el niño xxxxx presenta un nivel cognitivo “extremadamente bajo”–por debajo de lo esperable
para su edad en habilidades cognitivas y no cognitivas, es decir, presentaría dificultades para pensar
racionalmente, actuar con un propósito y enfrentarse de manera eficiente a situaciones del mismo
ambiente–“) y, por otro lado, en cuanto a las sugerencias, solemos diferenciarlas, enfocando a las

posibilidades que tendría el docente de adaptar o adecuar en función del perfil del paciente.
Cuando se realizan sugerencias a la Institución Educativa es importante, primero, establecer un feedback,
con el objetivo de co-construir con los o las docentes un mejor proceso de enseñanza-aprendizaje, sobre
todo, acorde al perfil de nuestro paciente; tener en cuenta el contexto cultural en el que se encuentra

inmersa la educación y esa escuela en particular (no es lo mismo las adecuaciones que pueda realizar una
institución educativa en CABA, en China o en escuelas rurales; las sugerencias que podemos realizar
estando en pandemia que si no estuviéramos en la misma donde la modalidad de enseñanza difiere). Por
otro lado, sería idealista pensar que uno brinda sugerencias para potenciar el proceso de enseñanza-

aprendizaje y que la docente o el docente lo pueda implementar inmediatamente, puede suceder, pero no en
un gran porcentaje de los casos, por eso acercarnos a la Institución, intercambiar y co-construir –esto aplica
tanto para la instancia de devolución como en el tratamiento (si bien el contacto en esta segunda instancia
es más frecuente)– es indispensable en la práctica clínica.

Sugerencias disgrafías: evitar una práctica sin supervisión, anticiparse a dificultades en la toma del
lápiz o en la postura, proporcionarle información al paciente sobre sus errores y analizarlos con él,
trabajar sobre los patrones motores señalando la importancia de una letra legible; no penalizar la
ortografía, interactuar con el docente y/o con los padres acerca de la dificultad (psicoeducación) con

el objetivo de evitar situaciones donde el paciente se vea expuesto, por ejemplo: la madre de una
paciente con disgrafia, frente a la “desprolijidad” le rompía la hoja y lo tenía que rehacer; con esto
buscamos transmitir la importancia de acompañar desde lo emocional, no mirar al paciente desde una
sola dimensión y también psicoeducar a los cuidadores sobre el perfil de su hijo/a.

Sugerencias dislexia: los niños/as que presenten este diagnóstico necesitarán (tengan en cuenta el
caso a caso y no dar sugerencias generales) adaptaciones metodológicas y en la modalidad de
evaluación para poder demostrar su potencial de razonamiento; las mismas están fundamentadas en
que su dificultad está en la automatización de procesos básicos, mientras que su inteligencia se

desarrolla según su edad, lo cual requiere de darle tiempo y oportunidades para demostrar lo que sabe.
Pueden tener en cuenta las siguientes: evitar la copia excesiva del pizarrón sustituyendo la misma por
fotocopias, lectura de enunciados, consignas y lecturas hasta tanto logre lectura independiente, tomar
oral de contenidos o refuerzo de las evaluaciones escritas en forma oral, permitir el uso de la letra

imprenta mayúscula y postergar el aprendizaje de la cursiva hasta tanto haya logrado comprender el
principio alfabético y realice correspondencia fonética (no pasar de tercer grado).

Evitar las correcciones masivas de ortografía y no penalizar en situación de evaluación, exigir que el

entrenamiento en dictados ortográficos sea a través de una lista de palabras y no de párrafos, evitar
exponerlo frente al grupo en situación de lectura, adaptar la tipología a tamaño 14 o 16 con interlineado
espaciado. En grados superiores: tomar oral para compensación de exámenes escritos, maximizar el
tipo de respuestas que implique poca escritura (verdadero o falso, multiple choice, etc.), brindar
fotocopias, dividir las tareas o puntos de las evaluaciones en partes, brindar mayor tiempo en las

evaluaciones, ya que muestran un procesamiento más lento aunque eficiente, evitar penalización de
ortografía, insertar la computadora y la tecnología como medio de motivación multisensorial para los
aprendizajes.

Sugerencias discalculia: reducir el trabajo de copiado de cuentas /o problemas –utilizar fotocopias–,

dar los ejercicios de a uno por vez (no sobrecargar con la información), enseñarle al alumno/a a
enumerar los pasos, proveerles de la estrategia de utilización de reglas mnemotécnicas, permitir y
alentar el uso de calculadoras para monitorear sus cálculos, reducir el número de ejercicios de un

mismo tema, destacar los signos aritméticos con colores para evitar la confusión de signos en las
operaciones matemáticas (pueden utilizar para el tratamiento los mismos colores que le sugieren a la
docente que adapte tanto en las evaluaciones como en las fotocopias).

Además, usar papel cuadriculado con trazado de cuadrícula más grande para evitar el apiñamiento de
cuentas, que los pacientes puedan tener un registro de sus pensamientos, razonamientos,
interrogantes y su comprensión de los conceptos. Trabajar con los cuidadores y docentes sobre las
creencias acerca de las matemáticas, que pueden generar la ansiedad que hemos mencionado
anteriormente, las experiencias negativas en relación a la matemática, la baja autoestima académica,

el miedo al error y las conductas evitativas.

En relación a la memoria es importante, como se ha dicho anteriormente, trabajar la psicoeducación –

transmitirle a los cuidadores y a los docentes la naturaleza de la dificultad y capacitarlos acerca de la
neuropsicología de la memoria y las estrategias útiles a la compensación de sus déficits–, permitir el
uso de auxiliares, ítems tecnológicos que facilitan la adaptación y funcionalidad cotidiana
(computadora, tablets, alarmas en teléfonos y organizadores).

Reforzar que el paciente pueda pensar en voz alta para darse instrucciones desde la metacognición,
en situaciones en las que está trabajando con material que deberá recordar.

Sugerencias discapacidad intelectual: son niños/as que van a necesitar un PEI (Programa Educativo

Individual); si bien nosotros/as vemos la parte del diagnóstico donde podemos sugerirlo en función del
perfil realizado, no estaremos acompañándolo a menos que realicen el tratamiento. Se suelen hacer
adaptaciones de contenido académico donde se adecuan los contenidos del currículo a las
 posibilidades de adquisición de ese alumno; puede haber adaptaciones de formato –formas de
enseñanza-aprendizaje–, donde se puede ajustar la metodología, fragmentar las consignas o las
evaluaciones, teniendo en cuenta los períodos atencionales, la modalidad de toma. Por otro lado, así
como con otros trastornos del neurodesarrollo, permitir la utilización de otros medios, como puede ser
dispositivos electrónicos y/o físicos.

Síndrome Disejecutivo: va a depender del dominio que se encuentre afectado, pero, como hemos
dicho anteriormente, la importancia de las modificaciones ambientales que puedan realizarse tanto en

la Institución Educativa como en la casa va a acompañar el tratamiento que hagan como profesionales
y, por otro lado, potenciar las fortalezas del niño/a que consulta. Algunas de las sugerencias son las
siguientes: refuerzo positivo frente a las conductas adecuadas –para las mejoras en la conducta–,
limitar los distractores (sentar al alumno cerca del maestro, lejos de ventana o puerta), ayudarlo/a a

comenzar la tarea, a dividirla, favorecer las autoinstrucciones verbales, planificar, promover rutinas,
acordar pequeñas pausas de modo frecuente, reducir el número de ejercicios de aplicación.

A modo de síntesis, proponemos adecuar las sugerencias al caso por caso, pero no perder de vista que
todas las sesiones que tengamos con el paciente o sus cuidadores son oportunidades para intervenir, para

potenciar las fortalezas y compensar sus debilidades. Una de las sugerencias que realizamos con
frecuencia es la de que el paciente se siente con un “compañero guía” y que la docente o el docente
establezca un código con ese alumno/a para “llamarle la atención”, preguntarle si quiere leer en voz alta,
sobre todo, para que no se sientan expuestos, contemplando lo emocional.

Por último, la psicoeducación es una herramienta de intervención fundamental para lograr la mejoría y la

adherencia al tratamiento, Fejerman & Grañana (2017) dicen que “la familia siente un gran alivio cuando
conoce la base del trastorno, cómo el niño procesa la información, las demandas que puede o no satisfacer,
cómo compensar los déficits y las estrategias para desarrollar otras vías alternativas de razonamiento” (p.
74).

Un regalo disfrazado de dilema: Alexia Rattazzi

Este material está seleccionado con el objetivo de interpelarlos, sobre todo, a la hora de la devolución con
las mamás o papás de ese niño/a que nos consulta, la importancia del qué y cómo transmitimos la

información.
El recurso habla sobre aquellas personas con TEA –diagnóstico que se realiza de manera interdisciplinaria–;
busca acercarnos a pensar sobre ciertos dilemas: ¿Cómo ofrecer una experiencia distinta a los padres de un
niño/a con autismo? ¿Cómo mejorar la calidad de vida de las familias de niños/as con autismo?

Un regalo disfrazado de dilema: Alexia Rattazzi at TEDxUBA

Rattazzi, A. (disertante) (2013). Un regalo disfrazado de dilema. Charlas TEDxUBA. Recuperado en julio de 2020 de:

[Link]
10 11

Cierre de la unidad

¿Qué tipo de informe realizo? ¿Qué aspectos se deben

considerar en la sesión de devolución?

Dependiendo del tipo de evaluación realizada será el informe que se llevará a cabo; no es lo mismo realizar
uno neuropsicológico que uno en donde no se seleccionó una batería neuropsicológica; la información
detallada difiere de la que se otorga en el informe escolar así como también a otros profesionales que se
encuentran tratando al niño/a.
Como se mencionó con anterioridad, deben tenerse en cuenta las características o indicadores familiares,
los resultados obtenidos en la evaluación y las indicaciones terapéuticas que sugerimos.

Conclusión

Para finalizar la materia, se hizo un recorrido en esta unidad, en la última instancia, de un proceso
diagnóstico: la sesión de devolución, el armado de los informes y los datos necesarios para la construcción
de los mismos.

Aquellas nociones que uno tiene que tener en cuenta en la práctica profesional, el armado de redes tanto de
nuestra disciplina como de otras (lugares públicos y privados), las normativas vigentes, el CUD, entre otros.

Recuerden poder hacer diagnósticos tempranos e intervenciones oportunas, la importancia del trabajo
interdisciplinario, pensar al paciente como un todo y como un subsistema que está rodeado de otros (la

modificación en uno de ellos va a afectar a los demás, por lo tanto, es indispensable que indaguen sobre
esto también); por último, la psicoeducación, tanto en el proceso diagnóstico como en el tratamiento.

Bibliografía

de referencia
–

American Psychiatric Association (2014). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Fifth
Edition (DSM-5). Washington, DC: American Psychiatric Publishing.

Fejerman, N. & Grañana, N. (2017). Neuropsicología Infantil. Buenos Aires, Argentina: Paidós.

Gómez, A., & Teran, N. (2009). Dificultades Infantiles de Aprendizaje. Madrid, España: Grupo Cultural.

Organización Panamericana de la Salud. Clasificación estadística internacional de enfermedades y

problemas relacionados con la salud. Décima revisión (CIE-10), volúmenes 1, 2 y 3. Rev. Esp. Salud
Pública.

Pearson, R. (2017). Dislexia. Una forma diferente de leer. Buenos Aires, Argentina: Paidós.
de lectura obligatoria
–

Pearson, R. (2017). Dislexia. Una forma diferente de leer, Capítulo 3, pp. 103-126. Buenos Aires,
Argentina: Paidós.

Fejerman & Grañana, N. (2017). Neuropsicología Infantil, Capítulo 2, pp. 61-75. Buenos Aires, Argentina:
Paidós.
11 11

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