UNIDAD 2: Problemas y desafíos de la Psicología Educacional.

Construyendo
condiciones de educabilidad.
DIFERENCIA, DIVERSIDAD Y ACTUALIDAD

DIFERENCIA
- Se refiere a la peculiaridad de cualquier cosa, fenomeno y proceso. Es la manifestación del
ser irrepetible de cada uno
- Hay
diferencias biológicas  rasgos físicos
diferencias culturales  etnia, lengua, creencias
diferencias economica-social  condiciones materiales
- La diferencia no sólo es una manifestación del ser irrepetible que es cada uno, sino que, en
muchos casos, lo es de poder o de llegar a ser, de tener posibilidades de ser y de participar de los
bienes sociales, económicos y culturales. En ese sentido, todas las desigualdades son
diversidades, aunque no toda la diversidad supone desigualdad.

DIVERSIDAD (DUSCHATZKI y SKILIAR: La diversidad bajo sospecha)

La diversidad alude a la circunstancia de los sujetos de ser distintos y diferentes (algo que en una
sociedad tolerante, liberal y democrática es digno de ser respetado).
Los autores presentar 3 formas de anunciar la diversidad, son 3 formas de representacion→ que
configuran imaginarios sociales sobre la alteridad.

El otro como fuente de todo mal

- Siglo XX
- Se relaciona con la demonizacion del otro
- Necesitamos del otro para poder nombrar y no ser nosotros eso.
- El loco confirma nuestra razon, el niño confirma nuestra madurez, el salvaje confirma nuestra
civilizacion y el otro deficiente nuestra normalidad. El otro diferente funciona como depositario de
todos los males, el portador de fallas sociales.

DEMONIZACIÓN DEL OTRO Transformación en sujeto ausente Delimitación y limitación de sus

perturbaciones LÓGICA BINARIA Invisibilidad - visibilidad Define quiénes son y cómo son los otros.

El otro como sujeto pleno de un grupo cultural

- Las culturas representan comunidades homogeneas de creencias, de estilos de vida.

- La cultura se funda en patrones que dan sentido a la vida de todos sus miembros como si se
tratara de redes perfectamente tejidas que todo lo atrapa.
- Tiene que ver con el mito de la consistencia cultural que supone que todos los negros viven la
negritud de la mista manera o todas las mujeres viven el genero del mismo modo.
- Las diferencias son consideradas como entidades esencialmente constituidas.
- Se inhabilita el dialogo cultural

El otro como alguien a tolerar

- Tiene que ver con el respeto

- Es tener consideración por las opiniones de los demas, aunque repugnan a las nuestras.
- 2 enfoques: la asimilación individual y el reconocimiento del grupo
- Se sustenta en la homogeneidad y no en la diferencia.
- La tolerancia debilita las diferencias discursivas y enmascara las desigualdades. Cuanto mas
polarizado se presenta el mundo, mas resuena el discurso de la tolerancia y mas se toleran formas
inhumanas de vida.

1
La tolerancia puede naturalizar la muerte de todo dialogo y por lo tanto del vinculo social, en tanto despoja
a los sujetos de la responsabilidad etica frente a lo social y al estado de la responsabilidad institucional de
hacerse cargo de la realizacion de los derechos sociales. la tolerancia promueve los eufemismos, logra
llamar localismos, identidades particulares a las desigualdades materiales e institucionales que polarizan a
las escuela de nuestro pais.

RELACION CON LA EDUCACION ACTUAL: Los autores se plantean si es imposible educar en la

diferencia? Y plantean que afortunadamente es imposible educar si creemos que esto implica formatear
por completo al otro. Mas bien el acto de educar seria como puesta a disposicion del otro de todo aquello
que le posibilite ser distinto de lo que es en algun aspecto. Una educaicon que apueste a recorrer un
escenario plural y creativo, sin patron ni reglas rigidas que estrechen el trayecto y enfatice resultados
excluyentes.

El derecho a la igualdad y el derecho al respeto de la singularidad:

 EQUIDAD: Darle a cada uno lo que le corresponde según su lugar social.

 IGUALDAD: todos somos seres humanos y por lo tanto sujetos de derecho (a la vida, a la salud, a
la educación, etc.)
 DESIGUALDAD: Diferencia en el acceso a bienes económicos y culturales.
 HOMOGENEIDAD: Ausencia de diferencias o partes distinguibles en la materia o en un grupo de
elementos. Negar la diferencia.

Por eso debemos estar atentos a que, bajo la nocion de diversificación, no se esté encubriendo el
mantenimiento o la provocación de la desigualdad.

Hemos de advertir que, las políticas y prácticas a favor de la igualdad pueden anular la diversidad ; y
las políticas de la diversidad quizá consigan fomentar algunas desigualdades.

X EJEMPLO LA GRADUACION POR EDAD  Desde su creación, la escuela recibió el mandato

homogeneizador dentro del aula, implantándose el modelo de graduación por edad, cuyo propósito era
organizar los niveles de instrucción. Pero entonces, la homogeneidad traspasó sus límites de
ordenamiento pedagógico y se transformó en un nivelador que anulaba toda diversidad.

LA ESCUELA se nos presenta como el primer espacio que nos obliga a restringir la contemplación de
los rasgos individuales. La educación tiene que guiarse reflexivamente por un proyecto, lo que conlleva
plantearse qué hacer ante el problema de la diversidad y qué hacer ante la universalidad también.

Atender a la diversidad supone tomar decisiones políticas y pedagógicas; implica debatir y lograr
consenso acerca de qué es lo común que todos los alumnos deben aprender; utilizando estrategias
diferenciadoras para que todos logren el dominio de lo básico en una medida aceptable.

INTELIGENCIA RENDIMIENTO Y FRACASO ESCOLAR

Desde mirada filosófica  incompletud, inmaduraz que requiere la educación y la socialización

Desde mirada psicológica y educativa  capacidad que portarían los individuos orientada al
aprendizaje y al desarrollo intelectual.

MODELOS CONTEXTUALISTAS: La inteligencia aparece como un atributo de los comportamientos

desplegados en situación, en un contexto.

“La pregunta sobre la naturaleza de la inteligencia humana es la pregunta sobre su sujeto”. R. Baquero.

Mariano Yela  proponía 3 enfoques complementarios para el abordaje psicológico de a inteligencia.

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Enfoque general: intenta un abordaje explicativo de los procesos en juego y los mecanismos de la
conducta inteligente: trata de averiguar los componentes, procesos y estructuras que constituyen la
actividad inteligente y las leyes y reglas que operan en este campo y que dan razón de las diversas
aptitudes en que se diferencia.

Enfoque diferencial: procura descifrar si lo que denominamos inteligencia consiste en una aptitud o
en un conjunto de aptitudes. La manera en que este enfoque procede es examinando las diferencias
entre los hombres. Unos son más inteligentes que otros. ¿En qué consisten esas diferencias? ¿Qué
aptitudes revelan? Sobre la descripción detallada de las diferencias encontradas en los comportamientos
que se valoran inteligentes en los diferentes individuos reconstruimos las aptitudes que parecen
constituyentes de la inteligencia misma. Esta operación tiene enormes consecuencias teóricas y
prácticas. El establecimiento de una aptitud general responsable del comportamiento inteligente
hará que un sujeto encontrado poco inteligente en un dominio sea considerado globalmente poco
inteligente y obrándose en consecuencia en el diseño de estrategias educativas.

Enfoque evolutivo: completa el encuadre explicativo sobre dos líneas. Por una parte, rastrea la
inteligencia humana en sus raíces filogenéticas y, por otra, en un abordaje de tipo genético,
reconstruye el proceso ontogenético de su constitución.

La variable tiempo y el dispositivo escolar

- La regulación minuciosa del tiempo es esencial en la organización del trabajo escolar.

- Es decir, el control del aspecto temporal no tiene que ver solo con hacer inferencias (sobre los
tiempos de reacción) que permiten realizar inferencias sobre el funcionamiento psicológico.
- Muchas de las dificultades del aprendizaje escolar se dibujan sobre la expectativa de ciertos
tiempos de ejecución normales y es sobre esa figura que se constituyen en retrasos.
- El problema del rendimiento escolar se dibuja sobre la misma superficie de regulación eficiente
del tiempo

Desde la escuela se fabrica una idea de éxito (y en contrapartida de fracaso) a través de normas
que regulan la vida escolar.
FRACASO ESCOLAR, ¿FRACASO DE QUIÉN?

Diccionario - Malogro
- Resultado adverso
- Suceso lastimoso, inapropiado, funesto
- Romperse, hacerse pedazos

Frente a estas definiciones, nos preguntamos: ¿Quién determina esos logros? ¿Cuáles son esos
logros que se pretenden y que se malogran? ¿Quién, en definitiva, los malogra?

- El problema del fracaso escolar no es nuevo, nace con la escuela misma y remite a aquellos
alumnos que no logran cumplir con las expectativas que la escuela (y la sociedad a través
de ella) parece imponerles.

El fracaso no existe de modo objetivo, no está ahí, no es propiedad de un alumno en particular, sino
que se define a partir de un discurso acerca de lo normal, del éxito escolar. Pero lo normal, tanto como lo
desviado, son conceptos relativos a las historias y culturas.

- Que aprendiendo en los ritmos y de las formas en que lo espera la escuela acceden a contenidos
de baja relevancia, por lo que ven comprometida su trayectoria escolar posterior.
- Que permaneciendo no aprenden en los ritmos y de las formas en que lo espera la escuela.
- Que no ingresan a la escuela. Que ingresando no permanecen
3
Miradas sobre el fracaso escolar

MODELO PATOLÓGICO- INDIVIDUAL - Niños que no aprenden

- Retraso mental leve
Cociente intelectual
DÉFICIT EN EL SUJETO
MODELO SOCIOLÓGICO Origen social de los estudiantes
DÉCIFIT DE LAS FAMILIAS
MODELO PEDAGÓGICO La relación del estudiante con la institución educativa
LA ESCUELA COMO GENERADORA DEL FRACASO.

MODELOS EXPLICATIVOS QUE IMPREGNAN LA PRÁCTICA EDUCATIVA

DETERMINISTA – UNICAUSAL Explicación por causa biológica Explicación por causa de diferencias
sociales: escuela especial.

Las prácticas pedagógicas producen cursos específicos de desarrollo, formas de constitución subjetiva
específicas (Baquero y Terigi, 1996). Destacamos el término “producen”, es decir, no estimulan o
acompañan meramente, sino que decididamente dan forma, conforman, habilitan o restringen, los cursos
de desarrollo posibles..

Veamos un ejemplo….. GRADUALIDAD: refiere a la secuenciación de contenidos, no de acuerdo a algún

criterio de complejidad, sino al criterio de agrupar a los alumnos de acuerdo a su edad. La edad revelaría
una suerte de homogeneidad de la población y, por tanto, expectativas de logros y ritmos también
homogéneos con relativa independencia de sus variadas experiencias de vida.

La educación apeló a la psicología para contar con los parámetros de normalidad que le
permitieran explicar por qué no aprendían quienes no aprendían, identificando en los sujetos los
atributos que explicarían tal dificultad.

En ese sentido, vamos a analizar algunos de los efectos de las relaciones entre psicología y educación,
particularmente cuando se trata de la gestión de lo disruptivo o lo problemático (Baquero, 2002).

Las relaciones entre discursos y prácticas Psicológicas y educativas (Baquero, 2012).

ESCICIONISMO: Analiza en forma escindida los procesos individuales y sociales, internos y externos,
naturales y culturales, etc., proponiendo un modelo causal o de factores en la explicación, con criterios
positivistas o aun relativistas de la objetividad.

REDUCCIONISMO: Sobredimensión del componente psicológico en los procesos educativos sacrificando

la complejidad y especificidad de los mismos. Hay una reducción a lo psicológico, al individuo e, incluso,
del individuo, escindiendo aspectos cognitivos, afectivos, motivacionales, etc.

APLICACIONISMO: Intento por dar cuenta de los problemas educativos afirmado en la suficiencia de la
investigación básica psicológica, equiparando sus objetos de indagación o unidades de análisis a la
complejidad y especificidad señalada de los procesos educativos.

GIRO SITUACIONAL: Ofrecido por los modelos de cuño vigotskiano, representa otra ruptura con los
modelos centrados en el individuo como unidad de análisis, al plantear la irreductibilidad de los procesos
de desarrollo y constitución subjetiva en el seno de una actividad intersubjetiva mediada semióticamente.

CONSTRUCTIVISMO: De corte piagetiano implicó de partida la asunción de un cambio en las unidades de

análisis centradas en el individuo al asumir la complejidad e irreductibilidad de las relaciones S – O. El foco
progresivamente resituado en la interacción y el propio desarrollo de las contribuciones ligadas al reclamó
un campo educativo tratamiento del….
4
 LA EDUCABILIDAD. CONSTRUYENDO CONDICIONES DE EDUCABILIDAD

1era posición: Capacidad individual- atributo personal, condición previa y natural que portarían los sujetos
“cursos únicos y normales del desarrollo.

2da posición: Ampliación de la mirada a los elementos contextuales- atributo personal ligado a las
condiciones de socialización (familia- etc.)

3era posición: Efecto de la relación niño- escuela- aspecto situacionalmente definido, efecto de la
interacción de los sujetos con las condiciones de la actividad.

Un problema crítico de las prácticas psicoeducativas es el de la definición de criterios y procedimientos

para la toma de decisiones en relación al destino escolar de los alumnos.

Aca entra todo lo de la «educabilidad». Como consecuencia, se crea un circuito de rutinas que se pone en
marcha ante una demanda de intervención.

1) Por lo general, esta rutina se inicia con el pedido de intervención de un docente ante las
dificultades que observa en el desempeño escolar de un alumno.
2) El docente escribe un informe al Equipo de Orientación Escolar comentando los hechos y
apreciaciones relevantes.
3) A partir de ello, el equipo de orientación escolar sostiene una serie de entrevistas con el
alumno, con algún/os familiares, aplica pruebas psicológicas y psicopedagógicas,
eventualmente realiza informes fonoaudiológicos y socio ambientales, almacenando los
registros en un legajo.
4) Como resultado se produce una transformación persona- texto.

Podemos identificar en este circuito un proceso continuo de transformación, donde los discursos
generados en interacciones cara a cara con el alumno (interacciones persona-persona) se transforman en
un texto (interacción persona-texto) que servirá de base para las interacciones persona-persona de la
etapa siguiente. En este proceso se produce la objetivación del alumno que, transformado en objeto de
evaluación, se convierte en un conjunto de textos que quedan, al fin, divorciados de la situación social que
los creó.

RELATO “TÉCNICO PSICOLÓGICO”: frecuentemente propio de los informes psicológicos o médicos que
incluye proposiciones absolutas y categóricas acerca de la capacidad de aprendizaje del alumno,
constituyendo un tipo de descripción abstracta y descontextualizada.

RELATO DE TIPO “SOCIOLÓGICO”: que pondera factores situacionales y contextuales en la

consideración de variables pedagógicas (la presentación de las tareas, la motivación del niño, la utilización
de materiales, etc). Los juicios sobre el niño suelen ser sensibles a las situaciones en que se lo observa.

RELATO HISTÓRICO: más usual en los padres, que toma en consideración detalles sobre la biografía y
trayectoria escolar del niño, señalando cambios y mejoras producidas en el tiempo, así como también
circunstancias que pueden haber influido sobre su desempeño escolar.

FALACIA DE LA ABSTRACCIÓN: Consiste en abstraer las particularidades de la situación educativa en

tanto escolar. Debido a esta falacia, el “fracaso escolar” termina caracterizado como resultado de un
problema que porta el sujeto a título individual. “Como si pudieran delimitarse las posibilidades de ser
educado –esto es de aprender y desarrollarse– de un sujeto sobre la base exclusiva de sus supuestos
atributos personales. Recíprocamente, las situaciones educativas son vistas de modo naturalizado o
cosificado, como si consistieran realmente en contextos naturales de aprendizaje” Baquero, 2000.

EDUCABILIDAD: Aquello que torna posible la CONDICIONES DE EDUCABILIDAD: Condiciones

acción educativa, concretándose en la delimitación que pueden ser generadas por el propio dispositivo
5
de las condiciones, alcances y límites que posee escolar para hacer posible la enseñanza y el
potencialmente la acción educativa sobre sujetos aprendizaje en un contexto y una situación
definidos en situaciones definidas (Baquero, 2001). determinadas, en relación con los sujetos
particulares que interpelan a la escuela con sus
diferencias.

Las posibilidades de aprendizaje no pueden ni deben ser evaluadas como una condición a priori que
deberían portar los individuos. Sólo pueden ser comprendidas como el efecto de una interacción de
propiedades singulares y situacionales en las que están implicados los sujetos.

La educabilidad, según esta perspectiva debería ser entendida como una propiedad de las situaciones
educativas habida cuenta de la singularidad de los sujetos.

Un terreno privilegiado para indagar las condiciones de educabilidad en el campo psicoeducativo es el del
análisis de los criterios de diagnóstico, intervención y pronóstico con respecto a alumnos en situación de
riesgo. Es decir, es la situación escolar, la que debe entenderse como superficie de emergencia de las
condiciones de educabilidad.

Vygotsky plantea que no existiría en el sujeto una condición natural que lo disponga a constituir un
pensamiento más complejo y abstracto. Son las tareas que la sociedad impone al sujeto las que se
convierten en factores fundamentales para la aparición del pensamiento conceptual y en el caso de
no presentarse tales tareas, el pensamiento no consigue alcanzar los estadios superiores o los
alcanza con mucho retraso.

“Bajo estas conceptualizaciones, las caracterizaciones de poblaciones en riesgo son siempre transitorias,
en la medida en que mejora nuestra capacidad de enseñar, lo que “genera riesgo” deja de producirlo; y
son operacionales en tanto son relativas a condiciones de escolarización que deberíamos reformular o al
menos tensionar”. (Terigi, 2009).

La educabilidad como atributo situacional

Somos lo que hacemos, el resultado de los contextos de vida y actividad en los que participamos y
a través de los cuales consumimos la dieta cultural. En ese sentido, Ratner (2006) nos plantea que,
somos producto de los productos que producimos, es decir nuestra vida mental se construye a partir de los
artefactos que acaban moldeando nuestro particular modo de ser, de vernos y de actuar. La vida mental
no es un apriori si no una construcción cultural.

 Dieta cultural: Andamiajes culturales disponibles para un sujeto o sociedad a lo largo de su

desarrollo.
 Dieta mental: Se construye a partir del consumo (apropiación) de los signos y símbolos disponibles
en el nicho cultural.
 Vida ofertada: El conjunto de tecnologías, objetos o artefactos culturales producidos y distribuidos
en un determinado nicho ecológico.

Desde los enfoques socioculturales, la categoría de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), propone, en los
hechos, un giro en las unidades de análisis, ya que el desarrollo posible como el actual solo puede
describirse sobre la base de la actividad intersubjetiva mediada por otros. La simpleza aparente de
evaluar lo que un sujeto es capaz de hacer solo o con ayuda, encubre una figura más compleja: la de un
sujeto en situación, que excede a la idea de un individuo auxiliado, en la cual se retendría al individuo
como unidad de análisis.

Es central advertir que la categoría de ZDP implica que el desarrollo es incierto, es decir, no predecible en
detalle. Y esa es una buena noticia, aunque inquiete nuestras ansias psicométricas por predecirlo todo.
6
 1) Modelo medico-biologico

2) Modelo social

“Una incapacidad para caminar es una deficiencia, mientras que una incapacidad para entrar a un edificio
debido a que la entrada consiste una serie de escalones es una discapacidad”. Jenny Morris

Deficiencia: anatómica y/o funcional congénita, genética y adquirida.

Discapacidad: en relación a una actividad.

FACTORES AMBIENTALES

RELACIONES INTERPERSONALES

ATRIBUTO/ DÉFICIT

ACTIVIDAD

Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (Ley 26.378)

 OBJETIVOS “…promover, proteger y asegurar el goce pleno y en condiciones de igualdad de todos

los derechos humanos y libertades fundamentales por todas las personas con discapacidad, y
promover el respeto de su dignidad inherente”. (Art. 1)
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  PREAMBULO: “…la discapacidad es un concepto que evoluciona y que resulta de la interacción
entre las personas con deficiencias y las barreras debidas a la actitud y al entorno que evitan su
participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con las demás” (inc. e) -
“…la importancia de la accesibilidad al entorno físico, social, económico y cultural, a la salud y a la
educación y a la información y las comunicaciones, para que las personas con discapacidad
puedan gozar plenamente de todos los derechos humanos y libertades fundamentales” (inc. v).
 PRINCIPIOS DE LA CONVENCIÓN

-El respeto de la dignidad inherente, la autonomía individual, incluida la libertad de tomar las propias
decisiones, y la independencia de las personas;

- La no discriminación;

- La participación e inclusión plenas y efectivas en la sociedad;

- El respeto por la diferencia y la aceptación de las personas con discapacidad como parte de la diversidad
y la condición humanas;

- La igualdad de oportunidades;

- La accesibilidad;- La igualdad entre el hombre y la mujer

- El respeto a la evolución de las facultades de los niños y las niñas con discapacidad y de su derecho a
preservar su identidad.”

Énfasis en la AUTONOMIA PERSONAL y en la INDEPENDENCIA

3) Modelo bio- psico- social

La discapacidad término genérico que incluye:

 Las deficiencias en las funciones y estructuras corporales,

 Las limitaciones en la actividad y
 Las restricciones en la participación.

El funcionamiento de un individuo es una relación compleja o interacción entre su condición de salud y los
factores ambientales. El tratamiento del fenómeno involucra a todos sus componentes y a las relaciones
entre estos.

LA DISCAPACIDAD y EL SISTEMA EDUCATIVO

 EN EL SISTEMA EDUCATIVO COMO SISTEMA PARALELO

 Escuelas de Educación Especial: lugar paralelo, separado y externo al sistema común.

 Grados Especiales

 Como MODALIDAD… La educación especial es la modalidad del sistema educativo destinada a

asegurar el derecho a la educación de las personas con discapacidades, temporales o
permanentes, en todos los niveles y modalidades del sistema educativo. La educación especial se
rige por el principio de inclusión educativa, brindando atención educativa en todas aquellas
problemáticas específicas que no pueden ser abordadas por la educación común. (Ley 26.206 Art
42).

La escuela especial se hizo cargo de la ANORMALIDAD, constituyendo identidades especiales.

Propensión a sustituir la identidad de personas con discapacidad por la propia deficiencia.

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Prevalencia organizacional según la cual se une en un mismo grupo a niños que, de acuerdo a un
determinado método de indagación clínica, comparten el mismo diagnóstico.

Formación de profesores por especialidad, planteo que privilegia modelo centrado exclusivamente en el
déficit. La contrapropuesta, formación pedagógica, con aumento significativo de las asignaturas
relacionadas con las didácticas.

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La integración es un proceso que afecta sólo al alumno integrado y no repercute ni en los demás
compañeros ni en el sistema educativo ya que sectoriza la intervención en los déficit del alumno. (Parrilla
Latas, 1992).

La inclusión se concibe como un conjunto de procesos orientados a eliminar o minimizar las barreras que
limitan el aprendizaje y la participación de todo el alumnado.

Trasladar el eje del alumno a la situación implica atender a la complejidad que constituye el sistema
educativo y entender la incidencia de los cambios y la resistencia de los mismos como factores de
progreso u obstáculos para avanzar a formas más desarrolladas y desarrollantes de actos de enseñanza.

El término “barreras para el aprendizaje y la participación” hace referencia a las dificultades que
experimenta cualquier alumno o alumna. Se considera que las barreras al aprendizaje y la participación
(B.A.P) surgen de la interacción entre los estudiantes y sus contextos; las personas, las políticas, las
instituciones, las culturas y las circunstancias sociales y económicas que afectan a sus vidas.

Constituyen barreras para la inclusión y la participación…

1- La idea, el pensamiento, la certeza de que “este chico no es para escuela común” o que “es para
escuela especial” o que “es para hospital de día” como si el mejor lugar para un alumno no
dependiese de la posibilidad de la escuela de construirlo.
2- El pensamiento representación de que en la escuela hay alumnos y también “integrados y/o
incluidos” que en tanto tales no llegan a la categoría de alumnos.
3- La convicción de que en la escuela todos los alumnos aprenden lo mismo, de la misma manera y al
mismo tiempo... excepto “los integrados”, negando la diversidad que existe dentro de la escuela
entre todos, absolutamente todos los alumnos.
4- La imposibilidad de pensar la diferencia en relación a la escuela: como si la escuela fuese una y la
misma en todo tiempo y en todo lugar y, por lo tanto, inmodificable en sus principios, propósitos,
propuestas y formas de organización.
5- La idea de que en el aula hay que estar sentados.
6- La acción de responsabilizar al niño inquieto por su inquietud como si el estar quieto fuese un valor
en sí mismo y una garantía para el aprendizaje y, sobre todo, como si la escuela no tuviese nada
que ver con el cuerpo del niño y su movimiento.
7- La confusión entre la escritura y la producción de grafías que lleva a considerar que aquel que no
puede producir grafías no puede aprender lengua escrita. O peor, que lleva a suponer que sabe
escribir un alumno que sólo puede copiar y reproducir.
8- La confusión entre la lectura y la decodificación: que lleva a considerar que aquel que no puede
decodificar letra a letra o palabra a palabra no puede acceder al texto escrito y construir
significaciones. O peor, que lleva a suponer que sabe leer un chico sólo puede oralizar un texto
escrito.
9- La dificultad para hablar de las diferencias con los alumnos y con sus padres como si la diferencia
fuese algo que es mejor ocultar, algo vergonzante de lo que “mejor no hablar”. O lo que es peor:
mejor hablar cuando “el diferente” no está.
10- La necesidad de clasificar al otro como si conocer acerca de un diagnóstico médico nos dijese algo
acerca de cómo un chico aprende matemática o a leer o a escribir.
11- La dificultad de mirar-se, mirar-nos. La dificultad de dejar de mirar al otro.
12- La idea de que lo valioso es uno para todos. La imposibilidad de reconocer que algo de la verdad
siempre está en el otro.

¿Qué es diseño universal de aprendizaje -DUA-?

 Conjunto de principios para lograr un desarrollo curricular que permita, a todas las personas,
igualdad de oportunidades para aprender.
10
  Marco de apoyo para convertir los desafíos, planteados por los altos estándares y la creciente
diversidad de alumnos, en oportunidades para maximizar el aprendizaje de cada estudiante.
 Se basa en los nuevos conocimientos sobre cómo funciona el cerebro, las nuevas tecnologías y los
medios disponibles para la enseñanza y el aprendizaje.
 El objetivo del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) es permitir que todas las personas
mejoren sus conocimientos, capacidades y entusiasmo por el aprendizaje.

Los alumnos necesitan que estos tres principios estén incorporados en toda metodología de enseñanza de
los elementos del currículum; reconociendo y respetando el estilo de aprendizaje de cada uno. (Que,
como, por que?)

Redes de interconexión neuronal

 REDES DE RECONOCIMIENTO: EL QUÉ DEL APRENDIZAJE. Como accedemos a los hechos y

categorizamos lo que hacemos, vemos y oímos. Ej.: Reconocer letras, palabras son áreas de
reconocimiento. PRESENTAR INFORMACIÓN Y CONTENIDO DE DIFERENTES FORMAS.
 REDES DE ESTRATEGIAS:EL CÓMO DEL APRENDIZAJE. Planeado y realizando las tareas,
como nos organizamos y planeamos nuestras ideas. Ej.: Resolver un problema de matemáticas.
DIFERENCIAR LAS FORMAS EN LAS QUE LOS ESTUDIANTES PUEDEN EXPRESAR LO QUE
SABEN.
 REDES DE AFECTIVIDAD: EL PORQUÉ DEL APRENDIZAJE. Como el estudiante conecta y se
mantiene motivado. Ej.: Las dimensiones afectivas. ESTIMULAR EL INTERES Y LA MOTIVACIÓN
PARA EL APRENDIZAJE.

Aprendiz experto, ¿quién puede ser?

 Experto en aprender a aprender y no experto en reproducir contenidos.

 Saber cómo aprender, qué quiere aprender y establece metas para lograrlo.
 Es un aprendiz estratégico, va directo a la meta, objetivo o propósito de aprendizaje. Cuenta con
los recursos óptimos y está informado para que utilice los conocimientos previos.
 Su desempeño refleja la motivación por alcanzar las metas propuestas.

EVALUACIÓN: Integrales, centradas en el objetivo, permitiendo el uso de apoyos. Relacionada con los
objetivos, metas o competencias de aprendizaje. a) El foco de la evaluación es el currículo. La
responsabilidad del avance de estudiantado cae sobre la propuesta didáctica. b) Evaluaciones inclusivas:
continuas, centrarse en el progreso.

Objetivos: Definidos de modo que reconozcan la variabilidad entre los alumnos. Eliminar barreras que
dificulten o impidan el aprendizaje y participación. a) Metas, competencias u objetivos iguales para todos y
para todas, estudiando lo mismo durante la jornada escolar. b) Determinar cuál de las redes de
aprendizaje es central para la meta, propósitos.

MATERIALES: Su sello distintivo es su variabilidad y flexibilidad. a) No deberían suponer obstáculos o

barreras. 2) Deben apoyar la motivación y el compromiso. b) Apoyar el acceso a la información y su
comprensión.

METODOS: Decisiones, enfoques, procedimientos o rutinas de enseñanza que se utilizan para acelerar o
mejorar el aprendizaje. Personalizar la enseñanza y responder a la diversidad. a) Se ajustan para
responder a las necesidades del estudiantado, flexibilidad. b) Se promueven entornos de colaboración.

TRAYECTORIAS

 Remite a caminos, itinerarios, recorridos.

 Sujetos, instituciones y a procesos

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  Recorrido de la población por el sistema educativo, desde que ingresan hasta que se retiran
 Requiere mirar detenidamente a los sujetos que en su paso por la escuela aprenden el “Oficio de
alumno”

OFICIO DE ESTUDIANTE

 Es un proceso de producción colectiva

 Proceso complejo
 Entonder que ser estudiante es un derecho
 Apropiarse de los bienes simbólicos y materiales de la sociedad
 Aprendizajes valiosos y significativos
 Ampliación del concepto de ciudadanía

La tarea del estudiante como un oficio a aprender y a construir dentro de complejos procesos de
socialización durante su itinerario escolar. Se configura en relación con el oficio de enseñar.

Trayectorias teóricas

- Las trayectorias escolares

Trayectorias teóricas

TRAYECTORIAS TEORICAS TRAYECTORIAS REALES

 ITINERARIO ESPERABLE  Recorrido divergente
 LINEAL  Intermitente
 ESTANDAR  Discontinuidades

lo que debería pasar según lo que establecen los - “Las múltiples formas de atravesar la
supuestos pedagógico-didácticos. Implica ingresar experiencia escolar, muchas de las cuales no
a tiempo, permanecer, avanzar un grado por año y implican recorridos lineales por el sistema
aprender expresan itinerarios en el sistema que educativo”.
siguen la progresión lineal prevista por éste en los - lo que efectivamente acontece, en lo que
tiempos marcados por una periodización estándar. muestran las estadísticas e investigaciones que
se apartan del diseño teórico previsto por el
Tres rasgos del sistema educativo son sistema.
especialmente relevantes para la estructuración de
las trayectorias teóricas:

o La gradualidad del curriculum,

o La anualización de los grados de
instrucción (tiempo previsto)
o La organización del sistema por
niveles

Proponemos un ejemplo que esperamos ayude

a entender que lo que aparece junto, no
necesariamente va junto, y que por ir junto,
produce ciertos efectos: contra lo que suele
considerarse, la gradualidad no produce per se
la repitencia, Es la gradualidad combinada con
la anualización lo que produce la repitencia. En
la combinación gradualidad/ anualización, no
acreditar una etapa coloca a los sujetos en
situación de re-hacerla, re- cursarla, repetirla.

determina la secuenciación temporal del

aprendizaje de los saberes y la progresión por
12
etapas, mediando evaluaciones que acreditan la
satisfacción de los criterios de logro de cada etapa.

TRAYECTORIAS NO ENCAUSADAS

Niños y jóvenes transitan su escolarización de modos heterogéneos, variables y contingentes.

Problemáticas que inciden negativamente en las trayectorias

 Invisibilidad en las transiciones

 Relaciones de baja intensidad con la institución
 Ausentismo
 Sobre- edad
 Bajos logros en el aprendizaje

DESAFÍOS….

- Desarrollar estrategias institucionales de acompañamiento para que los jóvenes logren “habitar” la
escuela aprendiendo
- Relevancia de la tarea del preceptor en los momentos críticos de las trayectorias, como el ingreso al
secundario

FRACASO ESCOLAR: VINCULADO A LA PRACTICA. DIFERENCIAR FRACASO DE TERIGI Y DE

BAQUERO. FALACIA DE ABSTRACCION.

TERIGI (2009) – El fracaso escolar desde la perspectiva psicoeducativa: hacia una

conceptualización situacional

Creada la escuela moderna, se advirtió tempranamente la presencia de niños que no aprendían según lo
esperado. Cada nuevo esfuerzo por ampliar la escolarización ha producido nuevos contingentes de niños,
adolescentes y jóvenes:

 Que no ingresan a la escuela.

 Que ingresando no permanecen.
 Que permaneciendo no aprenden en los ritmos y de las formas en que lo espera la escuela.
 Que aprendiendo en los ritmos y de las formas en que lo espera la escuela acceden a contenidos de
baja relevancia, por lo que ven comprometida su trayectoria escolar posterior debido a los
condicionamientos que ello produce sobre sus aprendizajes ulteriores.

El fracaso escolar se refiere generalmente a la segunda y la tercera de estas situaciones. Existe un

acuerdo referencial cuando se habla de fracaso escolar, se habla de desgranamiento, de repitencia,
de bajo rendimiento, de dificultades de aprendizaje, de sobreedad, de logros diferenciales según
género, según sector social, según etnia, etc. Pero este acuerdo referencial sobre a qué llamamos
fracaso escolar NO IMPLICA UN ACUERDO SOBRE EL MODO DE CONCEPTUALIZARLO E
INTERPRETARLO.

Propondremos una conceptualización del fracaso escolar que coloque el problema en una relación: la que
se da entre los sujetos y las condiciones en que tiene lugar su escolarización.

 Sobre la interpretación temprana del fracaso escolar

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El modelo patológico individual

- Frente a la masividad del fracaso la interpretación podría haber volcado la sospecha sobre la
escuela. Rasgos esenciales de la organización pedagógica de la institución, como la simultaneidad,
la presencialidad, la descontextualización, podrían haber sido puestas bajo observación.
- Sin embargo, la sospecha se volcó sobre los sujetos y el fracaso fue interpretado durante mucho
tiempo desde un modelo patológico individual.
- A este modelo contribuyó un tipo específico de conocimiento psicológico: una psicología
individual, con una metodología individualista y escisionista. El uso temprano de las pruebas de
inteligencia puede tomarse como un exponente del vigor de aquel modelo: las pruebas debían
suministrar evidencia científica de un desarrollo intelectual del sujeto que explicaría sus dificultades
para aprender en la escuela. De todos modos, la cuestión no se reduce a la mensura de la
inteligencia del sujeto, pues junto con ella hay que ubicar el desarrollo de los cuadros “dis”:
discalculia, dislexia, etc., y toda la nosografía de las dificultades de aprendizaje que no cesa de
crecer. Bajo este modelo patológico individual, en la medida en que se fue produciendo la
incorporación de los psicólogos y otros profesionales psi a la escuela, su acción se fue sesgando
hacia modalidades de intervención centradas en un abordaje de tipo clínico individual,
focalizándose de forma casi excluyente en el sujeto en dificultad: el fracaso escolar como
problema individual a atender clínicamente.
- El modelo homogeneizador experimentó tempranamente grandes dificultades para escolarizar
exitosamente grupos específicos de sujetos. En estas circunstancias, la educación apeló a la
psicología para contar con parámetros de normalidad que le permitieran explicar por qué no
aprendían quienes no aprendían, identificando en los sujetos (los alumnos con escolarizaciones
fallidas) los atributos que habrían de explicar la dificultad.

La utilización de procedimientos psicológicos para legitimar decisiones escolares –como la clasificación de

sujetos según resultados de tests o la fundamentación de procesos de segregación escolar en base a
cuadros patológicos– constituye una forma de relación entre prácticas educativas y prácticas psicológicas
en la que las segundas vienen a dar respuesta a vacíos en la educación como campo disciplinar
frente a problemas surgidos de las propias prácticas educativas.

Bajo estas condiciones, la relación psicología-educación conduce a una lectura de las diferencias en el
desempeño escolar como deficiencias medibles sobre la base de una matriz evolutiva lineal.

 La falacia de abstracción de la situación

Importa recuperar las perspectivas interaccionistas, sistémicas, situacionales, contextualistas, para

producir una crítica teórica al MODELO PATOLÓGICO INDIVIDUAL del fracaso escolar.

 La perspectiva interaccionista. En los últimos años, la psicología ha profundizado la perspectiva

interaccionista en lo que se conoce como “giro contextualista”. Este giro pondera la especificidad del
aprendizaje escolar; afirma que el sujeto es incorporado a sistemas de actividad específicos que afecta
sus formas de actuación, su aprendizaje y su desarrollo, e insiste en el carácter situado que deben
asumir las investigaciones sobre el aprendizaje escolar. El giro contextualista fue en su momento una
novedad en la psicología educacional, debido a los esfuerzos que la investigación psicoeducativa había
realizado hasta entonces para estudiar el aprendizaje en contextos simplificados como el de los
laboratorios, y para pronosticar potenciales de aprendizaje de los sujetos en función de atributos
individuales como el CI, los niveles madurativos, etcétera.
 La perspectiva situacional. Dentro de esta perspectiva, Baquero ha formulado una crítica teórica al
modelo patológico individual del fracaso escolar y, en su caso, apoyándose en la tradición vigotskiana,
identificó lo que denominó “falacia de abstracción de la situación”, la cual consiste en abstraer las
particularidades de la situación educativa en tanto escolar. Las situaciones educativas son vistas de
modo naturalizado o cosificado, como si consistieran realmente en contextos naturales de aprendizaje.
Para esta concepción si un sujeto fracasa en sus aprendizajes en el contexto natural para hacerlo, algo
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 ha de estar alterado en su naturaleza de aprendiz, es decir, en su capacidad de aprender, en su
posibilidad de ser educado, al fin en su educabilidad. Debido a esta falacia, el fracaso escolar termina
caracterizado como resultado de un problema que porta el sujeto a título individual, y el fracaso masivo
acaba siendo una suma de fracasos individuales, un efecto agregado de los déficits, retardos
madurativos, retrasos intelectuales, dificultades de aprendizaje, etc., que portan individualmente los
alumnos.
 Perspectivas situacionales. Según la hipótesis situacional, las prácticas escolares son prácticas
culturales sumamente específicas, creadoras de regímenes de actividad también específicos.
Analicemos, por ejemplo, las demandas cognoscitivas de la escuela. La escuela genera exigencias
particulares para la actividad cognoscitiva de los sujetos; propone maneras particulares de
funcionamiento cognoscitivo a las que denominamos demandas cognoscitivas.

Ejemplo: la atención a las tareas escolares. La escuela exige del niño una atención mucho más selectiva
que la que este empleaba en las exploraciones y juegos preescolares, y le pide un filtrado riguroso de la
información relevante con respecto a los estímulos que no lo son desde la perspectiva del sistema escolar,
aun cuando puedan serlo desde la perspectiva del niño. La capacidad de respuesta a esta demanda
atencional ha generado habitualmente un criterio para diferenciar a aquellos niños que se ajustan al
dispositivo escolar y los que no.

En el plano cognoscitivo, la escolaridad no solo potencia o habilitas formas de desarrollo previstas en el

curso espontáneo del desarrollo de los sujetos, sino que introduce cursos específicos en el desarrollo
cognoscitivo; al respecto, es ilustrativo el ejemplo de la atención. Esta producción escolar del desarrollo
ontogenético no es en sí misma un problema; el problema se plantea cuando, incurriendo en la falacia de
abstracción de la situación de la que nos habla Baquero, se convierte una diferencia producida por la
escolarización, en una deficiencia de quienes no han sido escolarizados hasta entonces.

No estamos propiciando una mirada reductiva en el sentido de que no existan diferencias efectivas entre
los individuos frente a las demandas escolares. estamos diciendo que estas diferencias somn producidas
por la propia escuela en determinados casos, y que aun en los casos en que no es así, lo que importa es
la manera en que las diferencias son delimitadas y significadas por la escuela, con el auxilio de los
saberes y las técnicas psicoeducativas.

GIRO CONTEXTUALISTA. GIRO SITUACIONAL. BAQUERO. VINCULADO A LA PRACTICA.

El giro contextualista en psicología educacional habilita la reinvención de modos de mirar, pensar y actuar
en las instituciones educativas, reuniendo y no separando trayectorias escolares y trayectorias de vida,
sujetos e instituciones, proyectos individuales y colectivos.

“Así, la psicología educacional se vuelve un campo de pensamiento y de intervención que trabaja

redefiniendo conceptualmente la trayectoria de vida y la educativa y reconfigurando modos de intervenir en
escuelas y familias para que las trayectorias, en plural, se sostengan”. Beatriz Greco.

2 giros o posiciones de ruptura que encontramos en nuestra tradición psicoeducativa y que merecen ser
repasados y refinados en su análisis, a la luz de estos problemas (Baquero, 2012):

GIRO CONSTRUCTIVISTA GIRO SITUACIONAL

- Piaget - Relacionado mas a vigotsky

- implicó un cambio en las unidades de - representa otra ruptura con los modelos
análisis centradas en el individuo centrados en el individuo como unidad de
- se asumir la complejidad e irreductibilidad análisis, al plantear la irreductibilidad de
de las relaciones S – O los procesos de desarrollo y constitución

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- El foco esta en la interacción subjetiva en el seno de una actividad
- Es el caso del desarrollo de las didácticas intersubjetiva mediada semióticamente.
específicas o la construcción de - discuten los riesgos de reducción de lo
conocimiento “de dominio”. Es decir, subjetivo a lo social
reclamó la confluencia de saberes de las - Este giro permite la conjunción con nuevos
disciplinas que enmarcan el objeto, de las saberes relativos a los escenarios
didácticas respectivas en tanto los objetos culturales/sociales, la historia de esos
se constituyen en un saber a enseñar e, escenarios, la naturaleza de los procesos
incluso, en las formas de mediación o semióticos, la naturaleza de los procesos de
semiótica de los escenarios que definen la subjetivación, etc. Un ejemplo paradigmático
interacción. radica en la explicación de los efectos
- Como resultado de este giro contextualista cognitivos y subjetivos de la escolarización y
 es la situación escolar la que debe la tensión entre los componentes diversos
entenderse como superficie de emergencia de los sistemas de actividad (Baquero,
de las condiciones de educabilidad. 2009).
- El giro contextualista (Baquero, 2002) en - Desde una perspectiva crítica  el problema
psicología educacional redefine los lugares, de la educabilidad es considerado desde
los procesos y los efectos esperados, un enfoque situacional. Este insiste en la
visibiliza relaciones y contextos, “levanta la necesidad de no encarecer a la educabilidad
mirada” puesta sobre los sujetos para como una capacidad subjetiva -como una
colocarla en las comunidades de suerte de atributo sustantivo de los S- y en
aprendizaje, los dispositivos y las poner en cuestión aquellas explicaciones
relaciones pedagógicas inscriptas en que centran su mirada en el individuo como
marcos institucionales. Ello no supone unidad ultima de análisis.
ignorar o desestimar que los/as niños/as,
adolescentes o adultos/as pueden estar “en
problemas” y atravesar situaciones vitales
que no favorecen el aprendizaje y la
escolaridad pero una psicología educacional
atenta a los sujetos situados propone
transformar el modo de leer y analizar esos
problemas de un modo complejo,
saliendo de la perspectiva individualista,
para decidir entonces, modos de
intervención situada. Se reinventan las
formas de mirar, pensar y actuar en las
instituciones educativas. Recalca la
importancia de no separar las trayectorias
escolares de las trayectorias de vida.
Redefine las trayectorias y re configura
modos de intervenir en las escuelas para
que las trayectorias se sostengan.
- Se trata de pasar del diagnóstico de
problemas individuales de aprendizaje al
análisis de “escenas” y situaciones donde
los sujetos actúan
- Propone el paso del diagnóstico de
problemas de aprendizaje al análisis de
“escenas” y situaciones donde los
sujetos actúan. Focalizar en campos de
relaciones intersubjetivas inscriptas en las
instituciones educativas donde se condensa
un mundo sensible y pensable a la vez,
explorando tipos de análisis que articulan la
teoría y la práctica de un modo horizontal,
desjerarquizado, y de mutua interpelación.
Ello conlleva un doble alejamiento, del
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 riesgo tanto aplicacionista como
reduccionista desde la psicología
educacional, que puede operar una
“reducción del individuo y al individuo”.
-

EL DESNUTRIDO ESCOLAR

- es una metáfora que intenta focalizar la problemática en las consecuencias psíquicas de los
sujetos cuando la escuela no puede articular adecuadamente sus enunciados con los
enunciados de origen de estos niños
- produciendo como efecto la “inanición escolar” de los niños socialmente carenciados, algunos de
los cuales terminan expulsados del circuito escolar, condenados a “encerrarse” en su marginalidad.
- Los niños desnutridos escolares suelen poseer historias con vivencias de desamparo y abandono
que se remontan a la infancia temprana. El exceso de violencia puede producir el borramiento del
sujeto deseante, con la consecuente inhibición del deseo de aprender.
- “El “desnutrido escolar” no puede defenderse, queda “expulsado” del circuito escolar de una
manera totalmente pasiva, enfrentando a su propia impotencia, a su propio fracaso que ni siquiera
comprende (…) Es que el frágil psiquismo en constitución, cuando se lo rotula con la fuerza que da
la autoridad con que el niño inviste al adulto, es fácilmente estigmatizado” (Rosbaco, 2000)

Es necesario que la escuela se convierta en un punto de apoyo, de apuntalamiento para los sujetos que
alberga, ofreciendo contenidos significativos que convoquen el deseo de conocer, el deseo de apropiarse
del objeto de conocimiento. Se trata de ofrecer una visión optimista, posibilitadora, no paralizante.

Tal como le venimos enunciando, estos rasgos son contingentes y si bien el desarrollo de la escuela
moderna ha contribuido a solidificarlos, esta solidez no debería conducirnos a considerarla como contexto
natural.

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