Familias y escuelas
De responsabilidades y
demandas que cambian
Laura Santillón
ven hoy la actuación y presencia -o no presencia- de mu.
e abordan las relaciones entre las familias y chas familias en la escuela. Hay que decir que, del otro la.
do, por parte de los padres de los niños también hay re
S escuelas, con particular atención en la discu
sión acerca del papel que deben cumplir las
familias en la escolarización de los hijos. A través
ferencias claras acerca de lo que la escuela es y deberia
ser, y que no hace.
del registro histórico y antropológico, se trata de Tanto las familias como las escuelas construyen ideas
demostrar el carácter eminentemente social acerca de los deberes y responsabilidades que les co.
por lo tanto cambiante y disputado- de la distri rresponden a cada una. Ahora la pregunta que surge es:
bución de las obligaciones y responsabilidades y ¿cuáles son esos deberes, ¿quéresponsabilidades
las expectativas que se generan en cada coyuntu tienen las familias y cuáles la escuela? Estas no sOn
preguntas simples nifáciles de resolver, a pesar de la in
ra con respecto a la educación y el cuidado de las
generaciones jóvenes. sistencia de algunos discursos especializados y también
provenientes del sentido común de dar respuestas abs
tractas y muchas veces basadas en una idea de consenso
que por cierto no incluye a todos los actores sociales.
Estas preguntas nos introducen en debates más profun
Las relaciones entre las familias y las escuelas no están
exentas de muchas de las tensiones que marcan, histórica dos, muchas veces oscurecidos por las prescripciones rá
pidas. En tal caso: ¿cómo se dirimen en nuestras socie
mente, a la vida social: cambios, conflictos, frágiles acuerdos dades las responsabilidades en torno a los niños y los jó
y también continuidades. Un sentimiento generalizado hoy venes? La distribución de las responsabilidades y los de
es que, dentro y fuera de la escuela, algún tipo de orden se beres ¿es un hecho que se da naturalmente en nuestras
ha alterado. También con referencia a las familias. Como
sociedades? O, más bien, jes el producto de sentidos so
tantos educadores lo exponen, las familias son otras y cialmente disputados?
cambiaron mucho.
Proponemos aquí un análisis antropológico acerca de la
Cambiaron el mundo, las relaciones en el mundo del tra distribución social de las responsatbilidades y los deberes
bajo, las formas de garantizar las protecciones sociales, las en torno a la escolarización infantil. La invitación es ras
condiciones para vivir la vida colectiva. Pero en ocasiones trear, desde un registro atento a la vida cotidiana de las es
estas caracteristicas quedan de algún modo desprendidas cuelas, las prácticas y los sentidos que al respecto ponen
de la vida cotidiana y personal, y los cambios en las familias en juego los sujetos en concreto.' Por cuanto, frente a la
aparecen enfatizados.
pregunta ¿cuál es el papel de las familias en la escolorización?
En uno de sus sentidos, la alusión a que las familias son hay, por cierto, en la actualidad, respuestas ya ensayadas y
muy diversas está asociada a la percepción del corri que efectivamente orientan las prácticas de muchos ma
miento de muchos hogares del modelo prototipico. Nos estros. Como sabemos, un consenso bastante generaliza
referimosa aquel conformado por un matrimonio hetero do es que el desempeño exitoso de la enseñanza requie
sexual conviviendo bajo un mismo techo con su prole, re que las familias estén presentes en la escolaridad de los
donde el hombre es el proveedor exclusivo del hogary es nifños. ¿Cómo! Entre otros modos, acompañándolos en el
tán claramente distribuidos los papeles por género y edad. cumplimiento de la tarea yen la búsqueda de información
Esta diversidad en las formas de elegir la vida intima, aun complementaria; supervisando los cuadernos y asistiendo
cuando se viva como una "pérdida", ha sido histórica y no a todos los eventos en que los padres sean convocados
es tributaria de esta poca. (reuniones, actos, citaciones). El no cumplimiento de estas
Pero, a la vez, en las voces de muchos docentes, las re
obligaciones es vivido en los escenarios escolares con
ferencias acerca de que las familias son muy distintas alu desconcierto y mucha preocupación. Porque además: (n0
den en concreto a que hoy se comportan de otra ma se supone que las familias deben saber qué necesita la escue
nera. Un conjunto de frases que circulan, tales como "an la? Sin embargo, y esto es lo que queremos traer aqui, le
tes la familio respondia", "hay pocos padres que se ocupan" j0s de dar por sentada esta correlación entre las familias
"o la mgyoria de los padres nos les interesa la educación de y la escuela, el papel asignado a las familias -en concreto
vË.
sus hijos" son elocuentes para dar cuenta de cómo se padres, tutores, otros adultos significativos en la escola-
14
NOVEDADES EDUCATIVAS " N 222 Junio 200g Reflexióny Debate
rización ha sido siempre el mismo, ni supone un con- sus familias. Un ejemplo claro lo constituyen los "boletines
sentimiento inmanente
biográficos" confeccionados por el pedagogo Victor Mer
cante hacia fines del siglo XIX (Dussely Caruso, I999).
la relación familias y escuelas en clave histórica Entonces, en los orígenes del sistema centralizado de es
colarización hay un fuerte interés por normatizar y norma
Como lo aporta la historiografa de la educación, lejos lizar no sólo a los niños sino también a sus farnilias (Puig
escuela moderna
de dar por sentada esta correlación entre las familias y las grós, 1990). No debemos olvidar que
se levanta en nuestro país en el marco de la construcción
pscuelas, el papel asignado a los adultos no viene de suyo
del Estado nacional y con el interés de forjar una identidad
ni se ha mantenido con los mismos sentidos a lo largo del
tiempo. De hecho, la organización del sistema masivo de ligada a la "civilización" y el "progreso" que imponían las
escolarización hacia fines del siglo XIX implicó en nuestro elites. En el proyecto de Sarmiento, si bien la escuela no
país un debate y también una decisión política acerca del debía impugnar totalmente la educación doméstica, sí de
papel de los padres en la educación formal. bía ser capaz de ejercer una fuerte influencia sobre ella
En nuestro país, como sucedió en el resto de los estados (Carli, I990).
modernos occidentales, la educación sistemática de los ni La prohibición y neutralización de la lengua de origen de
ños en escuelas implicó la configuración -e imposición- de los niños migrantes en el ámbito escolar a fines del siglo
una división de tareas entre el orden "doméstico" y el es XIX y principios del XX constituye sin dudas un impor
pacio "público" (Gelis, 1992). Junto con ello se fue cons tante mecanismo de modelación de los hábitos y costum
bres familiares. Varios artículos especializados de la época
truyendo un sistema sofisticado, que además de derechos
(a la educación por parte de los niños) estableció "debe se centraron justamente en dar recomendaciones para que
res" y"obligaciones" a ser cumplidos por los tutores. los docentes actuaran contra el empleo de palabras, for
mas de trato y saludos que los niños italianos, vasCos, ga
iQué papel se les asignó a los padres ytutores de los ni (La
ños en los inicios del sistema de educación? Si tenemos en llegos, alemanes, rusos trasladaban de sus casas al aula
cuenta los documentos de la época, podemos decir que Obra, 1925). Hay que decir que estos señalamientos sobre
hubo al menos dos pedidos puntuales hacia las familias: los modos de vida recayeron no sólo sóbre las familias mi
grantes sino también sobre las familias criollas, todas ellas
uno, el cumplimiento de la "obligatoriedad" de la escolari sinónimo de pobreza e inmoralidad y sobre las que co
dad (revista La Obra, 1930). Como sabemos, la escuela mo
derna surge en nuestro país como laica, comúny obligato- rrespondía que la escuela actuara (Carli, I990).
ria, yel lugar de los adultos vinculados a los niños en la es Es importante decir que los años '70 sin duda son un
fera doméstica se tornaba crucial para el cumplimiento de punto de inflexión en esta suerte de centralidad en los me
la masificación del sistema. Por otro lado, el segundo re canismos de enseñanza y descentramiento de las familias. La
quisito hacia las familias tuvo que ver con el pedido de escolarizaión, como la vida social general, queda atravesa
acompañamiento -sobre todo a través del ejemplo- en la da por los cambios políticos, económicos y culturales que
transmisión de los valores patrióticos y morales (revista E! marcaron al mundo y a nuestro país y que generaron nue
Monitor de la Educación Común, Año XXVII, 1884). vas condiciones para la emergencia de imágenes de si e
Analizando ambas cuestiones, podemos decir que para imágenes de los otros,del lugar del docente y el de las fa
la familia la escuela era una obligación, tal como ha milias. Es la historia que se está aún construyendo. Volva
bía otras obligaciones -entre ellas el voto para la población mos entonces a nuestro presente.
masculina-. Era deber de los padres mandar a los hijos a la
escuela (Lo Obra, 1930).A su debido tiempo los docentes De presencias, ausencias yresponsabilidades
informarían a los tutores sobre el desempeño en los estu
dios de los niños.Acáes importante decir que, a diferencia Desde la visión de muchos docentes, los padres de los
del momento actual, la presencia de la familia en la escue niños deben cumplir hoy un conjunto diversificado de ac
la no era para nada algo esperado. Como señalan otros es ciones. Un rasgo particular de la época actual es que a los
tudios, hasta las primeras décadas del siglo XX las familias requerimientos tradicionales (por ejemplo que las familias
no participaban de los actos escolares. Recién lo harán más sepan conducir a los niños por la "buena senda" y la "mo
adelante, una vez que se produzca, en los años '40 y '50, la ral") se sumaron nuevos reclamos. Como vimos se trata
incorporación de las autoridades de gobierno en las festi del pedido, muchas veces, de que los tutores intervengan
vidades escolares (Amuchástegui, 2000). en acciones que, en buena medida, se ligan con los "apren
Claro que esto no está implicando que en el sistema es dizajes" y la "instrucción".
colar no se ponderara algún "tipo de familia" sobre otro. Constituye una demanda que circula dentro del magiste
"La familia" si importaba como "dato", sobre todo para rio y que, según consideramos, debe situarse en el contex
medir su incidencia, a través de "la herencia'", en la consti to actual marcado por profundos cambios sociales y por la
tución de los niños (La Obra, 1925). Para los pedagogos de fragilización en las condiciones de trabajo en nuestra re
la época alineados al positivismo, las familias son significati- gión. Pero también constituye una preocupación que en
Vas como antecedente para el reconocimiento de la "edu cierra varios sobreentendidos. Uno de ellos es suponer
cabilidad" y"no educablidad" de las generaciones jóvenes. que los "requerimientos" para una buena educación -aun
Como sabemos, en esa época se produjo justamente toda con sus variaciones en el tiempo y el espacio- son univer
una ingeniería para investigar los origenes de los niños y salmente "conocidos", "acordados" y "aceptados" por
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a diario hombres y mujeres
qurenes participan de un modo u otro en los procesos de las escuelas,
ños en la vida
doméstica llevan adelante vinculados 2losn
escolarización de los niños. un modo u
otro, hablan de la importancia acciones que.ra.te
-no siempre
Que significa entonces cuando decimos que la tamila conocida- que tienen la escolarización
y educación
esta ausentey no se ocupa de la educación de los hijos? sectores populares se trata en de lea
niños. Para los
Yale la pena que nos detengamos un momento en anal1zar cumplir con la asistencia
diaria de los
niños en defi
la nitin e
Como se configuran algunas valoraciones sociales sobre el de la falta de reCursos económicos escuea
donde se puedecone
Tambien
a pesar
"interés" y la '"responsabilidad" con respecto a la eduacion cumplimiento -muchas veces
hasta
de los niños, sin que ello signifique la renuncia de algún tpo básicos yla
útiles vestimenta. EI lugar activo de
los los
de posicionamiento sobre el"cuidado infantil". dres se pone en juego también en
instancias
Con frecuencia, cuando los docentes transmiten su pre radas" para los espacios escolares, como Son las poco"espe.
Ocupación por el desinterés y falta de ocupación de los pa
dres en la educación de los niños, los dichos vuelven sobre
de "control", "vigilancia", y "evaluación"
veces ; -muchas prácioa
partir de paråmetros populares- que a diario los tutore.
los aspectos inmediatos de la tarea de enseñar (que los pa realizan sobre el desempeno de los maestros
dres supervisen las tareas escolares, asistan a las citaciones
Una mirada menos sesgada por los paråmetros
pautadas por la escuela, etc.). Insistimos en que estas son nantes permitiría advertir un conjunto de practicasdom
cuestiones que los educadores sienten como nodales, pe por cierto no siempre quedan bien rankeadas desde a
ro de ningon modo podemos condensar en ellas a todas
instituciones formales de educación. Como lo
las prácticas sociales referidas a la "educación" y el "cuida hemos po
investigación sistemåtica, se tr¡
reconstruir desde la
dido
do infantil". ta por ejemplo de las consulas y seguimientos que los pt
Como señalan varios estudios, un procedimiento muy dres realizan sobre los rendimientos escolares de los hi
usual en nuestra época ha sido la progresiva asociación e
igualación que fue generándose entre las nociones de ios. muchas veces interceptando a las maestras y maestro
"educación" y"escolarización'" (Neufeld, 2000). Esto deri en espacios no esperados para ello (en las veredat o
circundan a la escuela, en las plazas y la calle). También e
vóen pensar, por ejemplo, que las acciones ligadas con "a trata de una serie de iniciativas y discursos acerca de :
escolarización" son representativas de todas las formas
posibles de educación infantil. Sin dudas, la escolarización "escolar" y "educativo" que se ligan con la propia histora
escolar, con hechos significativOs en el curso de la y,
masiva se ha configurado en la historia reciente de las so personal y con la vinculación cotidiana que los adultos lia
ciedades modernas en la forma privilegiada para introducir
a los niños en la vida pública. Pero esto no deberia hacer van adelante con diversos espacios de interacción barra
nos desconocer la existencia histórica- de formas loca y organización comunitaria, como comedores, guarderiat
centros culturales (Achilli, et al, 2000; Neufeld, 2000: Cer.
les, probablemente poco sistematizadas, pero no por ello
menos relevantes, que a diario llevan adelante sujetos "no letti, 2007: Santillán, 2007).
especializados", como son las familias u otros espacios so Como advierten otros trabajos, la mayoria de las vec:
los padres concretan prácticas que rebasan los reglamer
ciales por fuera de la escuela, para la preparación de los ni
ños en la vida social (Neufeld, 2000; Cerletti, 2007: Santi tos y las regulaciones oficiales (producidos desde la msra
escuela o de otros niveles del sistema educativo), que ne
Ilán, 2007).
por ello son menos significativas para la experiencia esco
Pensar que las prácticas que necesita la escuela (mirar el
cuadernos, asistir a las citaciones pautadas por la escuela) lar de los niños (Cerletti, 2007). Como señala esta autori
son las "únicas válidas" para evaluar el "interés" en la edu las interacciones entre las familias y escuelas están mara
cación de los hijos puede hacer obscurecer en realidad das por múltiples formas de participación, lo caracteristco
muchisimas prácticas que efectivamente hombres y muje es que algunas de estas interacciones están reguladas po
res llevan a diario en función de los niños. la escuela (convOcatorias generales, cítaciones y reunione
Por un lado, y en referencia a la escolarización, la emer YOtras no. El problema es que, si bien ambas están hapi
educación de los n-
gencia misma de la escuela moderna implicó la puesta en do de prácticas efectivas torno a la
evaluar la p
escena de acciones cuyos protagonistas fueron "las fami nos, ¿quéocurre cuando, en el momento de formas regua
lias". Al respecto, trabajos de investigación históricos y sencia de las familias, sólo consideramos las
tambin etnográficos muestran cómo, a fines del siglo XIX das por la escuela? (Cerletti, 2007). "participi
y durante el XX, la iniciativa de creación de las escuelas En las escuelas no existe una sola forma de i n t e r a c c i o n e s
partiómuchas veces de los padres, las colectividades y aso ción". Lo que se concreta son prácticas e que van de
ciaciones vecinales (Carli, 1990; Cranolino, 1995; Neufeld. que van difiriendo entre sí según los modos en inclusias-
199). En zonas rurales, y también urbanas, la demanda por lineando el campo de posibilidad más o menos padre
de los
la educación formal provino de hombres y mujeres, mu para que los sujetos intervengan. De parte el e
concretar
chas veces de clase trabajadora, que además del levanta hay también distintas formas de buscar y escuela reoe
miento de los establecimientos escolares, se hicieron car cuentro con la escuela. Hoy por c i e r t o la de els
gO de la contratación de los maestros, el mantenimiento de nuevas demandas por parte de las familias, alguna5 ed
de los
los locales propuesto para la enseñanza, cuestiones que en parte
Ocasiones perviven actualmente.
superan a posibilidad de intervenir por prootecoo
cadores. Frente a de diher
Cómo sopesar entonces la presencia de la familia en a fractura de matricesrefugio de Est
más amplios, la escuela se constituyó en w
escuela? Junto con estas prácticas referidasa la creación de
h i s t ó r i c a s .
sos problemas que exceden las funciones
R e ß e x k ó ay D e
16 NOVEDADES EDUCATIVAS " N° 222 Junio 2ong
es claro ynofue la intencion aquí soslayarlo. Junto con los nas funciones y divisiones de la vida social (como la sepa
cambios en las demandas de los docentes, debemos situar ración entre "lo publico" y"lo privado"), en simultáneo se
sreclamos en movimientos sociales más amplios y no mantienen concepciones propias dela modernidad (acer
iniciativa individual y aislada de cada padre, madre o ca de a quién le corresponde cada cosa). Todas cuestiones
maestro. que no quedan fácilmente visibles y que delimitan escena
Desde nuestro punto de vista teórico, abordar la rela rios complejos -pero no por ello menos potenciales- pa
eián entre las familias y la escuela implica ver qué rela ra la emergencia de formas colectivas de trabajo.
ciones y prácticas concretas cruzan a ambas institucio Insistimos en que, desde nuestro punto de vista, los es
nes. También implica dejar de pensarlas como dimensio fuerzos vertidos en ofrecer prescripciones sobre cómo
nes escindidas, sino que están, en definitiva, unidas por los tienen que ser las relaciones entre las familias y las escue
procesos de progresivo deterioro en las condiciones
de las antes deben incluir el reconocimiento de las prácticas
vida social. e interacciones que cotidianamente de hecho llevan ade
lante educadores y tutores de los niños, siempre sobre la
base de relaciones sociales más amplias, que pueden incluir
Nuevas interpelaciones y permanencias asimetría y
la cooperación y la inclusión, pero tanbién la
Los procesos de cambio, de ruptura en las protecciones un ejercicio diferencial de influencia.
Sociales y profundización de la desigualdad que comienzan
a gestarse a mediados de la década del 70 incidieron sin
dudas en las fricciones que muchas veces hoy se plantean
NoTAS
entre las familias y las escuelas. También creemos que inci 1. Este artículo se basa en los datos y avances
producidos en el marco de
Antropologia y Educación (Fa
dieron los cambios que tuvieron lugar, sobre todo durante nuestra participación en el Programa de nuestra investi
cultad de Filosofía y Letras, UBA) y en el desarrollo de
la década del '60, de ruptura de discursos totalizadores, so gación doctoral "Trayectorias educativas ycotidiaridad: Una etnografia
bre la autoridad, y los modos de vida, Ilevados adelante por del problema de la educación y la experiencia escolar en contextos de
de tipo histo
movimientos sociales y expresiones de protesta. Todo un desigualdad" (2007); también nos basamos en el análisis
édita (revistas y
conjunto de transformaciones que no implica que en los riográfico que realizamos sobre la base de información
1930 por el Ministerio Nacionai de Edu
libros producidos entre 1884 y
escenarios concretos de trabajo se mantengan valoracio cación) y en las memorias provenientes de acciones de
capacitación do
otros
nes y expectativas, muchas veces correspondientes a cente realizadas entre los años 2001 y 2007.
"adultos a
tiempos históricos y condiciones. 2. En adelante utilizaremos indistintamente "padres", "tutores"
dis los niños" aludiendo a través de estas distintas categorias a
Como lo intentamos reconstruir analíticamente, la cargo
quienes son descriptos o se autoadscriben como "protectores",
"cuida
tribución de las "obligaciones" y "responsabilidades" lasparees dores" y "responsables" de los ni'os. Es importante decir, además, que
familias como de desde nuestra perspectiva de trabajo seguimos la tradición
antropológi
ce jugarse, tanto por parte de las engendra) del papel social de "pa
"per (quien
cuelas, a través de nuevas interpelaciones y también ca de diferenciar "progenitor"
dre"/"madre" (Fonseca, 1998).
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y la desigualdad. E-mail:
102; 106; 190, Buenos Aires, La
La Obra, periodo de 1921 a 1937, Nos.
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NOVEDADES EDUCATIVAS N° 222 Junio 20O09 17
www.noveduc.com
