matemáticas

Artículo

Geometría con enfoque STEM y Gamificación: una experiencia

didáctica en educación secundaria
Belén Silvia Moral-Sanchez1,* , M.a Teresa Sanchez-empresa1 y Elizabeth Romero2

1 Departamento de Didáctica de las Matemáticas, Ciencias Sociales y Ciencias Experimentales, Facultad de Ciencias de la
Educación, Campus Teatinos, Universidad de Malaga, 29071 Málaga, España Departamento de Educación, Universidad de
2 Almeria, 04120 Almeriuna, España
* Correspondencia: [email protected]

Abstracto:Los cambios sociales recientes han significado que la educación haya tenido que adaptarse a los
nativos digitales del siglo XXI. Estos cambios han requerido una transformación en el paradigma educativo
actual, donde las metodologías activas y las TIC se han convertido en vehículos para lograr este objetivo,
diseñando secuencias didácticas completas con enfoques STEM que ayuden a los estudiantes a aprender. Bajo
un enfoque gamificado, este documento aborda una propuesta didáctica en geometría enfocada en disciplinas
STEM. Esta propuesta combina herramientas como AR, VR, materiales manipulativos y redes sociales con
técnicas como m-learning, cooperativo-learning y flipped-learning, que posibilitan la transformación
metodológica. La investigación se llevó a cabo durante dos años académicos bajo un marco de investigación
acción. Se partió de una metodología tradicional y, en dos ciclos, se mejoró la metodología con los beneficios
que aporta la gamificación a las propuestas STEM en Educación Secundaria. Los datos recogidos en el
experimento se analizaron siguiendo un método mixto. Se presentan los aprendizajes producidos, las
estrategias empleadas, los aciertos y errores y los resultados de un cuestionario. La evidencia muestra una
mejora en el rendimiento académico desde un 50% de reprobados a un 100% de aprobados, la mayoría de los
estudiantes terminaron motivados, la participación fue de todo el grupo, más del 80% mostró emociones
Citación:Moral-Sánchez, SN; positivas y gracias al aprendizaje cooperativo se logró la cohesión del grupo. mejorado.
Sánchez-Company, MT; Rosemary, I.
Geometría con STEM y Palabras clave:educación en geometría; PROVENIR; gamificación; TIC; investigación para la Acción; realidad virtual; realidad
Enfoque de gamificación: una experiencia
aumentada; EDU de ruptura; motivación
didáctica en educación secundaria.

Matemáticas2022, 1999 .10, 3252. https://

MSC:97G40
doi.org/10.3390/math10183252

Editores académicos: Jay Jahangiri y

Michael Voskoglou
1. Introducción, marco teórico y estado general del campo
Recibido: 29 de julio de 2022

Aceptado: 1 de septiembre de
Este estudio tiene como objetivo demostrar el diseño de una secuencia didáctica STEM
2022 Publicado: 7 de septiembre
(Ciencia, Tecnología, Ingeniería, Matemáticas) en matemáticas. Para ello se realiza una
fundamentación teórica, en la que por un lado se cuentan las TIC (tecnologías de la información y
Nota del editor:MDPI se mantiene neutral
las comunicaciones) como herramientas de apoyo educativo, y por otro lado, metodologías activas.
con respecto a reclamos jurisdiccionales en
Las TIC que forman parte de estas propuestas didácticas son los simuladores de realidad
mapas publicados y afiliaciones
aumentada (RA) y realidad virtual inmersiva (VR), para ayudar al propósito de mejorar las
institucionales.
habilidades de visualización espacial en matemáticas. Además, se utiliza una red social con fines
educativos. En cuanto a las metodologías activas, se utiliza como metodología principal la
gamificación con sus elementos (puntos, rankings e insignias) y tipos, como el game-based
Derechos de autor:© 2022 por los
learning, los serious games (p. ej., Classcraft) o el Breakout EDU (Breakout educativo). Para su
autores. Licenciatario MDPI, Basilea, implementación en el aula, la gamificación se apoya en otras metodologías activas como el
Suiza. Este artículo se distribuye bajo aprendizaje cooperativo, el flipped learning y el m-learning (mobile learning). Finalmente, se
la licencia Creative Commons presentan experiencias de estudios similares.
Attribution (CCBY) (https:// El enfoque STEM tiene como objetivo proporcionar un proceso integrado de aprendizaje y
creativecommons.org/licenses/by/ formación para que los estudiantes puedan adquirir habilidades que les ayuden a enfrentar los desafíos
4.0/). del siglo XXI.1]. Esto requiere del diseño didáctico y la implementación de actividades en la materia de
matemáticas para crear una conexión interdisciplinaria con la ciencia, la ingeniería y la tecnología.2].

emática2022, 1999 .10, 3252. https://doi.org/10.3390/math10183252

Matemáticas https://www.mdpi.com/journal/mathematics
Matemáticas2022, 1999 .10, 3252 2 de 38

1.1. Las TIC como herramientas de apoyo educativo

La rápida evolución de estos últimos permite la incorporación de las TIC en las aulas, posibilitando un
cambio en los modelos de enseñanza tradicionales [4].3].
La realidad aumentada se define como un software que ofrece la posibilidad de
desarrollar objetos en un entorno virtual sin necesidad de disponer físicamente de los objetos
[4]. Realidad aumentada, entre otras TIC5], se puede combinar con técnicas de m-learning sin
necesidad de ordenador, utilizando aplicaciones para smartphones y códigos QR6]. Los
simuladores de realidad virtual se definen como un entorno tecnológico que simula la
realidad pero en un mundo virtual cuyos objetos existen y pueden ser manipulados
únicamente en la computadora [4].7]. Los entornos inmersivos tridimensionales son lugares y
objetos que se representan gráficamente en tres dimensiones en un entorno ubicuo, donde
se promueve la creatividad y el desarrollo de experiencias de aprendizaje interactivo al
sumergir al usuario en un mundo virtual que se asemeja a la realidad [4].7, 1999 .8]. Los
simuladores de realidad virtual ayudan a mejorar las habilidades de visualización espacial [9].
Estas herramientas han demostrado ser efectivas para el entrenamiento geométrico, parte
de su éxito se debe a las posibilidades que ofrece a los estudiantes de aprender de sus
errores en un ambiente controlado, brindándoles autonomía en la construcción de su
aprendizaje [ 4 ].10]. Numerosos artículos destacan la visualización como la causa de muchas
dificultades de aprendizaje y como una fuente importante de error en geometría [4].11,
1999 .12]. Además, varios estudios apoyan el uso de nuevas tecnologías y la búsqueda de
entornos de aprendizaje innovadores que conecten con los intereses actuales de los
estudiantes y la corrección de errores.13–dieciséis]. Así, con la aparición de la realidad
aumentada o realidad virtual se pueden paliar los errores de visualización. Investigación
realizada por [17] concluye que las ventajas de trabajar con entornos virtuales de aprendizaje
son: toma de decisiones, mayor creatividad, mejor visualización y coordinación ojo-mano.
Las redes sociales son una herramienta que ayuda a sentar las bases de una educación
global y conectada para los ciudadanos digitales; Existe una predisposición de los estudiantes a
conectarse a redes sociales fuera del entorno educativo, por lo que se puede aprovechar el
potencial que ofrecen estas redes para entornos de enseñanza [4].18].
En pleno siglo XXI, la realidad aumentada, las redes sociales y los entornos virtuales digitales
inmersivos son necesarios para que se produzca un cambio metodológico en el proceso de enseñanza-
aprendizaje de las matemáticas. Las metodologías activas enriquecen el proceso de enseñanza-
aprendizaje [3]. Además, como [19], estas metodologías activas se basan en un enfoque constructivista
que ofrece beneficios pedagógicos al aprendizaje.

1.2. Metodologías Activas

Una de estas metodologías activas, cada vez más destacada en las aulas por sus múltiples
beneficios, es la gamificación. El reto está en integrarlo en el aula para que el aprendizaje sea más
divertido [20]. La gamificación permite el uso de juegos o elementos de juego en situaciones que no son
de juego para motivar a los objetivos hacia un punto de interés específico [4].21–23]. En [24], los autores
proponen un modelo piramidal en el que los elementos que componen la gamificación se organizan
jerárquicamente, explicando la relación existente entre todos ellos. Así, los componentes o elementos
(avatares, insignias, puntos, niveles (rankings), etc.) están en la base. En un paso intermedio se definen
las mecánicas a través de desafíos, recompensas, etcétera. Finalmente, en la parte superior, la dinámica
abarca la narrativa, la progresión, las emociones y las relaciones de los participantes en el proceso
gamificado. Esto constituye una técnica fundamental para motivar el proceso de enseñanza-aprendizaje
en lugar de los métodos tradicionales [4].25]. Por otro lado, los desafíos que propone la gamificación
provocan que los estudiantes busquen superar sus propias metas, convirtiendo así la actividad en un
ejemplo de superación personal [ 4 ].26]. Como parte de las estrategias de gamificación se pueden
utilizar la metodología de aprendizaje basado en juegos (GBL), los serious games o Breakout EDU.

El aprendizaje basado en juegos (GBL) es el uso de juegos como herramientas para apoyar el aprendizaje,
la asimilación o la evaluación [4].27]. Los juegos serios son juegos diseñados con una finalidad educativa más
que de entretenimiento, son especialmente eficaces para aprendizajes específicos.
Matemáticas2022, 1999 .10, 3252 3 de

habilidades, desde aprender matemáticas hasta aprender un nuevo idioma28]. Los juegos serios se
pueden utilizar para enseñar diversas materias educativas [29], tales como: sostenibilidad (Introducción
de cuestiones de desarrollo sostenible en la educación en informática: diseño y evaluación del juego eco
jsity)30]; programación informática (un juego móvil interactivo serio para apoyar el aprendizaje de la
programación en javascript en el contexto de la gestión urbana ecológica) [31]; Robótica (avances en el
uso de robots educativos en la enseñanza basada en proyectos) [32]; plataformas educativas gamificadas
(software que permite que elementos de gamificación (puntos, insignias y tabla de clasificación)
interactúen con los estudiantes en el proceso de aprendizaje) [33]; o experiencias de geometría, con
software como NeoTrie VR34]. De acuerdo a [35, 1999 .36], Breakouts EDU consiste en la resolución de
una serie de enigmas o pruebas por parte de un grupo de personas que colaboran y cuyo fin último es
alcanzar una meta. De acuerdo a [37], en este tipo de dinámicas los estudiantes se comprometen más
con el aprendizaje, favoreciendo la motivación y, en consecuencia, la asimilación de los contenidos.

Para que una estrategia de gamificación tenga éxito, como [38], el objetivo es crear una estructura de aspectos
cooperativos que puedan mantener a los estudiantes aprendiendo independientemente de su nivel inicial. Por este
motivo, es fundamental la creación de grupos cooperativos para poder desarrollar cada una de las dinámicas
propuestas. De acuerdo a [39], el aprendizaje cooperativo se define como el uso educativo de grupos pequeños para
permitir que los estudiantes trabajen juntos y aprovechen al máximo tanto el autoaprendizaje como el aprendizaje
entre pares. En el aprendizaje cooperativo, los grupos de pares pueden influir positivamente en el aprendizaje y el
desarrollo de habilidades sociales [4].40]. Plantear los logros de aprendizaje como un desafío que los estudiantes deben
alcanzar de manera cooperativa, acompañado de un diseño atractivo, se ha convertido en una estrategia metodológica
efectiva para alcanzar los objetivos propuestos [4].41].
Para liberar tiempo en el aula y desarrollar las actividades de forma práctica es necesario
trasladar los contenidos teóricos al hogar; Esto se logra implementando las principales ventajas del
modelo de aprendizaje invertido [42]. El aprendizaje invertido es un modelo pedagógico en el que
se invierten los roles tradicionales del aula; los estudiantes toman un papel central y activo,
aumentando sus niveles de motivación, autonomía, reflexión y relación entre iguales. En este
modelo, el docente actúa como guía en el proceso, convirtiendo el aula en un espacio de
aprendizaje dinámico e interactivo [4].43–46]. Además, investigaciones como la de [47–49]
muestran que el flipped learning integra muy bien técnicas de gamificación y m-learning,
generando mayor interés en la secuencia didáctica por parte de los estudiantes.
El estudio de [50] demuestra los numerosos beneficios de integrar la gamificación en los
procesos STEM. De acuerdo a [51], los entornos gamificados influyen y mejoran la motivación y
fomentan la implicación en las dinámicas propuestas. Entre sus conclusiones destacan los niveles
de motivación con alta incidencia de compromiso, la inmersión en el proceso que facilita la
anticipación y planificación de la situación y la socialización de la clase grupal. Experiencias como la
de52–54] muestran que el 75% de los estudiantes se mostraron altamente motivados en el
desarrollo de la experiencia gamificada y altamente satisfechos con la utilidad de la actividad
propuesta en su proceso de aprendizaje, ofreciendo esta experiencia como estrategia didáctica. en
su estudio55], señalan una relación causa-efecto entre motivación y aprendizaje a través de la
gamificación, y que en las experiencias gamificadas aparecen cuatro variables fundamentales:
motivación, aprendizaje, actitudes y flujo. Posteriormente, [56] describe el surgimiento de cinco
categorías en los procesos gamificados: motivación, cohesión grupal, rendimiento académico,
emociones y participación. Investigación realizada por [57, 1999 .58] muestran cómo el uso de la
gamificación con un enfoque de diseño STEM mejora la actitud hacia las matemáticas
desarrollando el interés y la creatividad de los estudiantes, y lo que puede ser aún más importante,
evitando el miedo al error y no al fracaso, como afirma [59].

Además, los estudios realizados por [60–63] brindan información sobre los beneficios y dificultades
que los procesos de gamificación generan en los estudiantes de matemáticas.
Se deben desarrollar varios factores para que surja la motivación en un diseño STEM gamificado.
Como lo indican sus estudios [64–66], el interés por aprender conduce al posterior rendimiento
académico y a la adquisición de competencias y habilidades. Además, como67], la novedad, la diversión y
el descubrimiento también son importantes. Para [68], no puede faltar la participación,
Matemáticas2022, 1999 .10, 3252 4 de

y finalmente, [69] indica que es fundamental contar con una plataforma educativa interactiva,
transformando así la tecnología al lenguaje vehicular de los sistemas gamificados [70, 1999 .71]. El
objetivo de cualquier proceso gamificado es lograr la motivación intrínseca. De acuerdo a [72, 1999 .73],
la motivación tiene un papel relevante en la educación. El concepto de motivación hace referencia al
interés mostrado en realizar la actividad por el placer que se obtiene del propio ejercicio, obviando
recompensas o premios externos (motivación extrínseca). Según una investigación realizada en
matemáticas en educación secundaria por74, 1999 .75], la motivación intrínseca deriva de la autoeficacia
de los estudiantes para tener confianza en sus propias capacidades, emociones positivas hacia las tareas
que realizan y el conocimiento para alcanzar una meta, lo que conduce al esfuerzo, la perseverancia y
una conducta de apoyo entre pares. En su estudio,76] afirman que la motivación intrínseca en
matemáticas está relacionada con el tipo de actividades del aula y su relación con metodologías activas
que resultan en un aprendizaje más duradero de los conceptos tratados. En su investigación en el aula de
matemáticas, [77] concluye que si los estudiantes logran divertirse con la actividad que realizan y
olvidarse del tiempo que pasa, la motivación pasa de extrínseca a intrínseca. Según lo declarado por78,
1999 .79], en matemáticas, es fundamental crear un ambiente de juego y actividades relacionadas para
desarrollar la motivación extrínseca y sentar las bases para que la motivación intrínseca surja en los
estudiantes con la continuación y mejora del proceso. Experiencias como80–82] en matemáticas, y más
concretamente en el área de geometría, demuestran la relación entre la realización de una yincana
matemática (competición por equipos) a través de pistas para resolver una prueba final grupal con el
objetivo de aprendizaje planteado, haciendo florecer la motivación extrínseca no solo por obteniendo las
recompensas pero también la motivación intrínseca para resolver problemas de una forma que ni
siquiera planteaban, a priori, los métodos vistos en clase. De acuerdo a [83], la motivación por factores
internos (emociones) y externos (herramientas de inmersión) nos llevan a actuar para conseguir un
objetivo marcado. De acuerdo a [84], el compromiso de los estudiantes aumenta significativamente
cuando están motivados, muchas veces incluso optan por continuar con la actividad al final de la clase,
haciendo así que el aprendizaje sea más autónomo y significativo. Lo que emociona también crea una
huella significativa y, por tanto, una asimilación de lo realizado. La recompensa se busca a través de la
realización de la actividad en sí más que del resultado final de la misma.85]. Según lo declarado por86],
es necesario buscar no sólo la motivación extrínseca de los estudiantes a través de recompensas de
puntos e insignias en entornos gamificados, sino también la motivación intrínseca. De hecho, el objetivo
de cualquier estrategia de gamificación en el aula debería ser lograr la motivación intrínseca de los
alumnos, es decir, activar el deseo de continuar aprendiendo a través de la atención y la interacción que
las dinámicas de gamificación ofrecen en forma de recompensas, estatus y logros. y competiciones. Se ha
demostrado que la naturaleza motivacional del uso de la gamificación en el aula influye potencialmente
en la atención, el aprendizaje significativo y la autonomía de los estudiantes [4].87].

2. Materiales y métodos
En esta experiencia hemos empleado una metodología de investigación que puede propiciar un
cambio educativo, donde la figura del investigador se vincula también con la de la docencia. La
investigación acción encaja en este paradigma como una de las formas más adecuadas de estudiar,
analizar y mejorar la práctica educativa. Kurt Lewin describió la investigación-acción como un proceso en
espiral con ciclos autorreflexivos con cuatro etapas cada ciclo: etapa 1, exploración y observación; etapa
2, diagnóstico y planificación; etapa 3, acción; etapa 4, evaluación de los resultados de una intervención
en el aula para producir cambios [4].88].
La experiencia presentada se desarrolló en dos ciclos de investigación acción de cuatro fases
cada uno, y su eje fundamental es proporcionar el diseño y evaluación de una propuesta didáctica
con enfoque STEM basada en técnicas de gamificación. En el punto de partida, el Punto 0, se
observó que al trabajar la geometría en la asignatura de Matemáticas de 2º de la ESO (es decir,
Educación Secundaria Obligatoria), el alumnado en el marco tradicional se encontraba
desmotivado y tenía importantes dificultades de aprendizaje (ver Apartado 0).3.6). Durante la fase
de planificación, se diseñó e implementó un modelo STEM gamificado inicial, respaldado por el
aprendizaje invertido y el aprendizaje colaborativo. Después de la acción y un análisis posterior,
este modelo fue mejorado en el siguiente ciclo de la investigación acción.
Matemáticas2022, 1999 .10, 3252 5 de

Realizado en la asignatura de Matemáticas de 3º de la ESO. Para ello, se rediseñó un modelo STEM

gamificado, utilizando el aprendizaje invertido y el aprendizaje cooperativo como metodologías
complementarias para soportar el diseño.

2.1. Preguntas objetivas y de investigación

Este estudio pretende demostrar que el uso del modelo STEM gamificado, apoyado
en plataformas educativas y TIC, mejora la motivación, el rendimiento académico, la
participación, las emociones y la cohesión grupal de los estudiantes, teniendo en cuenta
la diversidad del aula, además de contribuir a una mejora de las herramientas de
evaluación de los estudiantes.
Por lo tanto, el principal objetivo de este estudio es responder a las siguientes preguntas de
investigación: PI1: ¿Se mejora el rendimiento académico al utilizar una propuesta didáctica
matemática STEM apoyada en la plataforma educativa Classcraft con metodologías activas?
PI2: ¿El uso de las TIC apoyado en una propuesta didáctica gamificada conduce a una mayor
motivación y participación de los estudiantes?
PI3: ¿Una propuesta didáctica STEM gamificada apoyada en el aprendizaje cooperativo mejora la
cohesión del grupo de estudiantes?

2.2. Población y muestra

Esta experiencia se llevó a cabo durante dos años consecutivos en el Instituto de
Secundaria Juan de la Cierva de Vmilez-Malaga (España). La investigación involucró al mismo
grupo de estudiantes de la clase. En el primer periodo participaron 28 alumnos, 16 chicas y 12
chicos de 2º de ESO, con edades comprendidas entre 13 y 15 años. Además, cinco de los
estudiantes estaban repitiendo grado y dos de ellos fueron diagnosticados con altas
capacidades. En el segundo período participaron 30 estudiantes, 17 niñas y 13 niños, esta vez
con edades entre 14 y 16 años. Aunque era el mismo grupo que el año pasado, otros dos
estudiantes habían emigrado de otras escuelas. El proceso gamificado se realizó en el primer
ciclo con la plataforma educativa Edmodo, apoyado y asistido por elementos externos como
el “Matemáticasatico”Programa de ejercicios para la retroalimentación de los estudiantes y el
sistema de puntuación externo a través de naipes. Después de analizar las ventajas y
desventajas de esta plataforma [89], en el segundo ciclo de investigación acción optamos por
la plataforma Classcraft. Además, en este segundo ciclo se utilizaron dos equipos de realidad
virtual, por lo que, en algunas sesiones, la clase se dividió en dos grupos. El grupo 1 estuvo
formado por 10 estudiantes que realizaron algunas actividades utilizando la herramienta de
realidad virtual (NeoTrie VR). El grupo 2 estuvo formado por los 20 estudiantes restantes que
utilizaron materiales manipulativos tradicionales durante estas sesiones. Dentro de estos
grupos, se formaron equipos cooperativos de cinco estudiantes en el segundo ciclo de
investigación-acción. Tras observar el comportamiento de cada estudiante en el primer ciclo
de investigación-acción, en el segundo ciclo se asignaron roles característicos del aprendizaje
cooperativo a cada miembro del equipo. Además, se encontró que estos roles eran análogos
a algunos en la plataforma educativa Classcraft, como se detalla a continuación en la Sección
2.4.2. . . .

2.3. Técnicas para recopilar información

Para obtener la información relevante sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje se
utilizaron los siguientes instrumentos: observación participante por parte de los docentes-
investigadores; datos de la plataforma educativa Classcraft; ¡Kahoot! Estadísticas; un análisis de
documentos (diario del profesor y chat de Classcraft, donde se recogen los comentarios y
percepciones realizadas por los estudiantes durante las sesiones); evaluación de actividades
individuales y grupales; y un cuestionario de cuatro niveles en la escala Likert (Apéndice).A).
Matemáticas2022, 1999 .10, 3252 6 de 38

2.4. Ciclos de Investigación Acción

2.4.1. Primer Ciclo de Investigación Acción

Se observó tras la primera etapa de observación en el grupo de 2º de la ESO, (ver

Apartado).3.6para más detalles), que el bajo rendimiento académico de los estudiantes,
como lo evidencian las calificaciones obtenidas con más del 50% de los estudiantes con
calificaciones reprobatorias, incluye: baja motivación (sólo el 30% de los estudiantes trajo
sus tareas y del resto De 28 estudiantes, sólo cinco acudían al pizarrón a corregir sus
tareas y participaban activamente en el aula si el profesor hacía alguna pregunta; ;
ausentismo (un estudiante había acumulado un gran número de ausencias y solo había
asistido al 30% de las clases durante todo el año académico); falta de tiempo en el aula
para tareas prácticas (como la metodología tradicional se imparte en clase, de los 60 min
que duraba una sesión se dedicaban 50-55 min a la explicación teórica, dejando sólo
5-10 min para hacer ejercicios o corregir deberes) ). ); así como dificultad para afrontar la
diversidad (en la clase grupal había alumnos con trastorno de hiperactividad y
trastornos de conducta, que eran difíciles de abordar utilizando metodologías teóricas
tradicionales). Se planificó, diseñó (segunda etapa) e implementó (tercera etapa) una
aproximación al modelo gamificado STEM, partiendo del supuesto de que este modelo,
junto con técnicas de aprendizaje invertido y aprendizaje colaborativo, podrían mejorar
sustancialmente los aspectos antes mencionados. Este primer ciclo de investigación
acción se caracterizó porque los estudiantes no habían utilizado previamente la
metodología de gamificación en conjunto con las plataformas de aprendizaje y las TIC.

Durante la etapa de planificación se optó por utilizar la plataforma educativa Edmodo, que permite
a los estudiantes entregar sus tareas y al docente otorgar insignias, pero carece de un sistema de
puntuación u otros elementos gamificados. En la etapa de acción, la docente brindó retroalimentación a
través de un chat en la plataforma Edmodo, donde cada estudiante, de manera individual o en grupo,
pudo expresar sus pensamientos y dudas. Estas dudas luego eran resueltas tanto por el profesor como
por el resto de alumnos a través del chat o en los primeros minutos al inicio de la siguiente sesión de
clase.
Al finalizar las dinámicas propuestas en las sesiones de aula, el profesor diseñó,
creó y otorgó insignias como recompensa (un elemento de gamificación) a través de la
interfaz individual de cada alumno en Edmodo.89]. El proceso de puntuación se realizó
externamente a la plataforma mediante tarjetas que contenían puntos y poderes que los
estudiantes podían utilizar a lo largo de las sesiones (Figura).1).

Figura 1.Tarjetas con Puntos, Poliédricos y Potencias.

La propuesta se realizó con un tema de geometría, específicamente, la proporcionalidad

geométrica: simetrías, escalas, teorema de Pitágoras y teorema de Tales. El trabajo sobre game-
based learning comenzó con una aproximación al modelo STEM con pequeñas pinceladas.
Matemáticas2022, 1999 .10, 3252 7 de

Según [90], se diseñaron y programaron 12 sesiones, detalladas en [90] publicación, incluidas

técnicas de gamificación, y se apoyaron en técnicas de m-learning. Las tareas matemáticas
planteadas en el aula priorizaron el trabajo grupal y colaborativo. Hubo desafíos que involucraron
demostraciones de teoremas geométricos con rompecabezas (Tangram) y materiales
manipulables, construcción de modelos a escala y un juego de medición de alturas inaccesibles en
forma de escape room. En una de las pruebas, los estudiantes tuvieron que poner en práctica
elementos de la física, como la reflexión y refracción de los rayos a través de un espejo para
calcular alturas. Finalmente, a modo de valoración, se celebró en el centro histórico del municipio
una gincana matemática (concurso de búsqueda del tesoro por equipos) en la que se abordaron el
arte, la geografía y su historia, todo ello en el marco de una serie de actividades que pusieron en
valor los aspectos funcionales y carácter educativo de las matemáticas, apoyado en elementos
tecnológicos, como mapas interactivos con elementos multimedia, accesibles a través de teléfonos
móviles y códigos QR con desafíos e instrucciones (verhttps://bit.ly/2UMtfHs(consultado el 4 de
mayo de 2018)).
Tras el desarrollo de esta propuesta, y luego de un proceso de reflexión y evaluación (cuarta
etapa del primer ciclo de investigación-acción), se observaron una serie de falencias en el modelo.
Estas carencias se comentan a continuación y señalan la necesidad de dar cumplimiento al modelo
STEM complementando el carácter interdisciplinar de los contenidos tratados en otras materias,
así como mejorar el proceso gamificado a través de una nueva plataforma educativa. Así, se
propuso buscar otra plataforma educativa para superar las dificultades encontradas en la
plataforma Edmodo, particularmente la falta de un sistema de puntuación y otros elementos para
completar un sistema gamificado, manteniendo sus virtudes. La nueva plataforma necesitaba
tener la posibilidad de una interacción más significativa de los estudiantes dentro del entorno de la
plataforma, sin tener que recurrir a aplicaciones o tarjetas de juego con puntuación y poderes
externos utilizando un sistema de puntuación externo. La plataforma Classcraft fue la plataforma
elegida, ya que las herramientas de juego y la integración de recursos multimedia ofrecían más
posibilidades para llevar a cabo el modelo STEM gamificado. Además, debido a la estética de los
avatares y la interfaz, esta plataforma es más propicia para estudiantes de secundaria [91].

2.4.2. Segundo Ciclo de Investigación Acción

El segundo ciclo de investigación acción se llevó a cabo un curso académico después, en tercer
curso de la ESO, con el mismo grupo aula que en el primer ciclo.
El modelo STEM gamificado se utilizó en 12 sesiones con un tema de bloques geométricos en
la etapa de diseño e implementación. En este caso los temas estuvieron relacionados con sólidos
geométricos: clasificación de poliedros, sólidos platónicos y de Arquímedes, teorema de Euler,
construcción de duales, planos de simetría y ejes de rotación. Estas sesiones incluyeron una
evaluación crítica inicial para detectar dificultades y errores [4].92] y una evaluación final
consistente en un Breakout EDU con enfoque STEM, con un guiño a los referentes femeninos de
mujeres que destacaron en geometría y específicamente en el estudio de poliedros, y concretando
cada sesión del diseño didáctico propuesto, destacando sus técnicas y herramientas.
Todas estas actividades y dinámicas fueron diseñadas teniendo en cuenta los
intereses del grupo de clase y con un enfoque STEM, con especial enfoque en desarrollar
habilidades de visualización espacial en geometría. Los contenidos tratados se basan en
el currículo español de la LOMCE (2013), vigente en el momento de la propuesta, y en los
criterios del NCTM (2000).
Para dar forma al proceso gamificado STEM, la plataforma Classcraft, Figura2, se utilizó como
escenario del juego.
Matemáticas2022, 1999 .10, 3252 8 de 38

Figura 2.Estética de un grupo cooperativo en Classcraft.

En este escenario de juego, los estudiantes pueden otorgar puntos (HP, AP, XP y GP): se otorgan
puntos de salud (HP) por actividades bien realizadas; los estudiantes utilizan los puntos de habilidad (AP)
para activar poderes; los puntos de experiencia (XP) son puntos extra por buen comportamiento o por
acumular HP y les permite subir de nivel; y las piezas de oro (GP) son insignias que podrían
transformarse en poderes que los estudiantes podrían usar en clase o para obtener objetos virtuales o
mascotas. La mecánica de puntuación de la plataforma se describe mediante un diagrama de
maquinaciones interactivo (Figura).3) (por ejemplo, en esta simulación se considera un costo de 10
puntos obtener cada mascota virtual y objeto de avatar; un costo de 30 puntos para obtener cada poder;
y hay un costo de 50 puntos para subir de nivel. También para simulación , se consideró que los
estudiantes podían comprar más complementos de avatar que poderes con GP). Se puede ver un
diagrama dinámico en https://bit.ly/3QPBKPa(consultado el 20 de agosto de 2022).

Figura 3.Captura de un momento de la simulación de adquisición de puntos (diagrama en “Maquinaciones”,

equivalencia de símbolos: triángulo = fuente; círculo = piscina; triángulo con línea = convertidor; rombo = puerta).

Las tablas de clasificación se establecen a medida que los estudiantes ganan puntos en equipos cooperativos y por el
todo el grupo en una clase, como se muestra en la Figura4(ver sección3.1para más detalles).
Matemáticas2022, 1999 .10, 3252 9 de 38

(a) (b)

Figura 4.(a) junta directiva de uno de los grupos cooperativos; (b) poderes de magos en Classcraft.

Como lo explica93], los estudiantes podrían crear su propio avatar en la plataforma e

interactuar con él, estableciendo una similitud entre el rol asignado dentro de la metodología de
aprendizaje cooperativo (coordinador, secretario, etc.) y las características y rol que desempeña el
avatar en la plataforma ( magos, guerreros, curanderos). La siguiente tabla (Tabla1) muestra la
relación que se establece entre los roles de aprendizaje cooperativo y los adoptados en la
plataforma Classcraft, los criterios seguidos por el docente investigador para la asignación de los
primeros y el porcentaje de coincidencia entre ambos.

Tabla 1.Relación entre roles de aprendizaje cooperativo y roles de aula.

Porcentaje
Fósforo
Aprendizaje cooperativo
Criterio de asignación Objetivo Avatar en Classcraft Papel cooperativo/
Role
Rol de avatar
Arte de clase

Curanderos(recuperación
Responsable, Gestionar el trabajo y el
vive en el juego,
bien desarrollado equipo, pero siempre
Coordinador rol responsable, 100%
académicamente y tomando el de todos
estudiantes con buena
alumnos empáticos. opinión en cuenta.
resultados academicos).

magos
(Mantiene el equipo
estudiantes que Ayuda a elegir el
Asistente o responsable poderes y habilidades, rol 83%
creativo demostrado Materiales a utilizar
del equipo. con socialización 17%
habilidades. durante el experimento.
problemas, timidez).
Curanderos

Establecer hábitos mediante guerreros

Inquieto, disruptivo
Secretario ser responsable de (Defiende al equipo, 100%
alumnos.
trabajar con sus compañeros. Rol activo).
Promocionar su atmósfera. guerreros 66,7%
Controlador Alumnos menos atentos. de concentración y magos 16,7%
responsabilidad. Curanderos 16,6%
Ellos van tarde
Alumnos más tímidos y reservados, Inconscientemente

Portavoz con menos sociabilidad. a través de su papel magos 100%

interacción. con los demas
de colegas.
Fuente: Elaboración propia93].

Como se muestra en la figura5, la plataforma Classcraft ofreció mapas con la ruta y

propuso desafíos a superar. Había cuatro islas en el mapa mundial de Classcraft, cada una
correspondiente a una parte de la experiencia. Cada isla ofrecía un desafío (Tabla2),
Matemáticas2022, 1999 .10, 3252 10 de

y las sesiones de trabajo relacionadas con este desafío estuvieron vinculadas a la narrativa y resolución
del desafío. Para comprender mejor la propuesta didáctica completa, se ha realizado con Genially una
reproducción interactiva de los mapas de Classcraft que se puede consultar enhttps://bit.ly/
3AtNEbY(consultado el 5 de septiembre de 2020).

Figura 5.Mapa con los retos y sesiones propuestas en Classcraft.

En cada sesión se podían otorgar puntos por parte del docente-investigador, hasta 1000 puntos por
estudiante para cada sesión, basándose principalmente en el rendimiento académico según el éxito de
cada estudiante en los desafíos y dinámicas, aunque también se otorgaban algunos puntos por ayuda,
grupo. trabajo, socialización e interés mostrado por los demás miembros del equipo. En total, las 12
sesiones representaron 12.000 puntos HP.
Por otro lado, establecer un modelo de aprendizaje invertido que permitiera trasladar el
contenido al caso a través de la visualización de vídeos dejó tiempo para el uso de metodologías
activas combinadas con herramientas TIC en el aula. Entre estas herramientas destacamos la
realidad aumentada mediante teléfonos móviles con códigos QR [94], y el software de geometría
dinámica en un entorno inmersivo de realidad virtual, NeoTrie VR, que permitió construir poliedros
y analizar sus características.
Lo siguiente (Tabla2) fueron los retos propuestos, mayoritariamente semanales, y las sesiones que se
desarrollaron en paralelo.
Las 12 sesiones se describen a continuación (Tabla3). Se basan en la estructura presentada
por la investigación de [24] sobre elementos, mecánica y dinámica. Algunas de estas 12 sesiones
han sido publicadas con mayor detalle en otras publicaciones y van acompañadas de las
correspondientes referencias.

Tabla 2.Retos y sesiones paralelas.

Primer desafío Sesiones paralelas

El primer desafío fue encontrar poliedros en el mundo real y en la vida

cotidiana, para traer algunos de estos poliedros desde casa al
Sesiones 2 a 4
aula ya que serían parte de la actividad de clasificar sólidos
geométricos y la actividad de inducir el teorema de Euler.
Segundo desafío Sesiones paralelas

El segundo reto de esta experiencia coincidió con las vacaciones de

Semana Santa y se puso en marcha durante el periodo vacacional. Consistía
en utilizar la red social Twitter, y cada alumno debía tuitear con una foto los Sesión
poliedros que veía en el mundo real, según una serie de
hashtags y reglas específicas para retweets y me gusta95].
Matemáticas2022, 1999 .10, 3252 11 de

Tabla 2.Cont.

Tercer y cuarto desafío Sesiones paralelas

Dado que en cada pasillo del colegio había una exposición sobre las
mujeres en la ciencia, la tecnología y las matemáticas, que había pasado
desapercibida para los estudiantes durante años, el tercer desafío fue
la búsqueda de tales mujeres.
Sesiones 6 a 11
El cuarto desafío ocurrió al final de las Sesiones 8 a 10, con una dinámica
para construir poliedros a través de sombras. Las sombras creadas con la luz
del proyector y las manos de los diferentes integrantes
de cada grupo intentaron formar los diferentes sólidos geométricos.

Quinto desafío Sesiones paralelas

El quinto desafío fue un concurso que implicó la creación de una

presentación en video con el tema y la narrativa para el inicio de la
EDU innovadora. Este concurso fue sometido a votación de los Sesión
estudiantes, y el video fue elegido al inicio de la Sesión 12. Fue
el reto final antes de afrontar la evaluación final.
Fuente: elaboración propia.

Tabla 3.Diseño de sesiones, segundo ciclo de investigación acción.

Sesión 1: Evaluación inicial[92]

Elementos
Dependiendo de si las respuestas son correctas o no, se asigna un sistema de puntuación para que los
estudiantes puedan interactuar con la plataforma y sus avatares, mascotas virtuales y poderes de Classcraft.

Mecanismo
1. El reto denominado “Miniboard” consiste en responder a preguntas de un cuestionario de
evaluación inicial [ 1 ].92] en “Miniboards” sobre láminas de plástico (Fig.6).
2. El desafío “Speed Dating Polyhedral” se realiza por parejas y mediante mímica. Se describen los
poliedros que se ven en una tarjeta elegida al azar y la otra persona debe adivinar cuál es.

Dinámica
1. “Miniboard” muestra los errores y dificultades de los alumnos al abordar el tema de las formas
geométricas. Luego, las respuestas se transmiten al profesor-investigador y al resto de la clase.

2. El “poliédrico de citas rápidas” demuestra el nivel de habilidades visuales de los alumnos.

Sesión 2: Clasificación de sólidos geométricos

Elementos
El grupo 1 utilizó las piezas de poliedro virtual que aparecen en el entorno inmersivo de NeoTrie VR, mientras
que el grupo 2 utilizó piezas de poliedro de madera (Figura 1).7). Los puntos se otorgaron en Classcraft en función
del éxito de cada miembro del equipo en la clasificación de las diferentes categorías de clasificación.

Mecanismo
Los estudiantes clasifican diferentes sólidos geométricos según varios criterios o categorías de análisis.
en dos fases.
Dinámica
En la primera fase, los estudiantes determinan los criterios de clasificación (por ejemplo, número de caras, vértices o
aristas, formas de los polígonos de caras iguales, etc.). En una segunda fase, los estudiantes clasifican los
formas según los criterios dados por el profesor-investigador (p. ej., regular e irregular).
polígonos, número de ángulos diédricos, etc.).

Sesión 3: Poliedros regulares

Elementos
Puntuación de Classcraft, asignación de poderes según el número de poliedros regulares construidos.
Juego de polidrón. Herramienta de realidad virtual NeoTrie VR.
Matemáticas2022, 1999 .10, 3252 12 de

Tabla 3.Cont.

Mecanismo
El grupo 1 utilizó el entorno inmersivo NeoTrieVR, mientras que el grupo 2 utilizó el juego Polydron como
material manipulativo. Los estudiantes determinaron el número de poliedros regulares.

Dinámica
Los estudiantes construyeron las formas hasta que pudieron cerrarlas y formar un poliedro regular. Alguno
los estudiantes completaron cinco sólidos platónicos, mientras que el resto fueron irregulares o permanecieron abiertos.

Sesión 4: Análisis y deducción del teorema de Euler

Elementos
La puntuación de Classcraft depende de la exactitud del análisis de los poliedros por parte del alumno (juego virtual,
de madera, Zome). Estudiantes que podrían inducir la fórmula de Euler y escribirla en la hoja de trabajo.
recibieron un poder extra como insignia en la plataforma Classcraft.
Mecanismo
Analiza el número de caras, aristas y vértices de poliedros. A partir de los ejemplos analizados,
inducir la fórmula del teorema de Euler
Dinámica
Con la ayuda de poliedros de madera o virtuales y una tarjeta rellenable, los estudiantes indicaban el
número de caras, aristas y vértices de cada uno, y tras un proceso de investigación y análisis de numerosos
Por ejemplo, algunos indujeron la fórmula del teorema de Euler.

Sesión 5: Trabajos de investigación[96].

Elementos
Puntuación de Classcraft, insignias según el trabajo realizado.

Mecanismo
Las opciones, luego de la investigación y documentación de cada propuesta, eran: construir un origami de un
poliedro conocido; crear un video sobre poliedros que se pueden encontrar en la naturaleza, el arte, la ciencia y las
construcciones humanas; crear un dibujo u obra de arte sobre poliedros en tres dimensiones
si es posible; crear un videojuego o cuestionario digital sobre poliedros en la naturaleza, el arte, la ciencia y
construcciones humanas (Figura8).

Dinámica
A su regreso de las vacaciones de Semana Santa, cada alumno presentó al resto de la clase su
trabajo de investigación realizado durante su descanso. Cada miembro del equipo de aprendizaje
cooperativo produjo material basado en su investigación sobre poliedros, que formaría parte de
la presentación.
Sesión 6: Aprendizaje basado en juegos

Elementos
Se utilizaron una serie de juegos manipulativos de creación propia y adaptados a los contenidos tratados, combinando
preguntas de matemáticas y el contenido de arte, naturaleza y ciencias mostrado en el trabajo de la Sesión 5.
Los juegos incluían un juego de memoria de “quién es quién”, Pictionary y un juego de preguntas (Figura9).
Los participantes recibieron una puntuación de Classcraft en función de las respuestas correctas.

Mecanismo
Juega los juegos y rótalos cada 10 min entre equipos.
Dinámica
Estos juegos combinaban cuestiones de geometría sobre poliedros que aparecen en la
naturaleza, el arte, la ciencia y las construcciones humanas, algunas de las cuales aparecieron
en los vídeos de investigación mostrados en la sesión anterior, 1999.
y el mundo animal, etc.).
Sesión 7: Desarrollo, diseño, implementación y prueba de juegos.
Elementos
Tarjeta con reglas, dinámicas, mecánicas, elementos y tablero en blanco para diseñar el juego. En este caso,
los propios estudiantes otorgaron los puntos de Classcraft según cómo consideraban que el
el resto de sus compañeros habían interactuado con el juego creado por cada equipo, y lo divertido y
útil fue.
Matemáticas2022, 1999 .10, 3252 13 de

Tabla 3.Cont.

Mecanismo
Los estudiantes crearon un juego en tableros en blanco agregando sus dinámicas, reglas de juego y
todo lo que sintieron necesario para crear un juego con el mismo enfoque STEM que el anterior.
sesión ( Figura10).
Dinámica
Una vez creados e implementados, cada equipo probó los tableros de los demás grupos.
Sesión 8: Planos de simetría y duales.
Elementos
Puntuación de Classcraft. Herramienta simuladora de realidad virtual NeoTrie VR. Juego Zome.

Mecanismo
Construir los planos de simetría y los poliedros duales de los sólidos platónicos.

Dinámica
El grupo 1 dibujó los planos de simetría y los poliedros duales con la herramienta de realidad virtual NeoTrie
VR. El grupo 2 utilizó las piezas huecas de metacrilato y cartón para manipular los planos y el
Juego de Zome para hacer el poliédrico dual (Figura11).

Sesión 9: Poliedros truncados o sólidos de Arquímedes[94].

Elementos
Puntuación en la plataforma educativa Classcraft. Juego de polidrón. Hoja de papel con poliedros
truncados. Smartphone y códigos QR. Una aplicación de realidad aumentada. Insignias y poderes para
Úselo con avatares en la plataforma.

Mecanismo
Todo el grupo de la clase construye sólidos de Arquímedes (poliedros truncados) a partir de figuras de
realidad aumentada con material manipulable polidrón (también se podían ver en la hoja de papel).

Dinámica
Visualiza los diferentes poliedros truncados con la Aplicación Móvil de Realidad Aumentada
leyendo códigos QR. Replicando estos poliedros con las piezas del conjunto de polidrones (Fig.12).
Sesiones 10 y 11: Ejes de rotación de poliedros regulares
Elementos
Puntuación en Classcraft. Herramienta simuladora de realidad virtual NeoTrie VR. Insignias y poderes para usar con
avatares en la plataforma.

Mecanismo
Construya los ejes de rotación de poliedros regulares (sólidos platónicos) con NeoTrie VR.

Dinámica
Los ejes de rotación fueron realizados mediante la herramienta NeoTrie VR por toda la clase en dos sesiones consecutivas.
Simultáneamente, se realizó una dinámica con el Kahoot! También se creó una herramienta para revisar los contenidos.
dada durante la asignatura.

Sesión 11: ¡Repasa Kahoot!

Elementos
¡Kahoot! juego
Mecanismo
Usando un teléfono móvil y haciendo clic en el enlace del juego en la aplicación, cada estudiante participa
registrándose con un código proporcionado por el profesor.

Dinámica
Prueba digital (ApéndiceB) señalando una de las cuatro opciones que ofrece la pizarra digital de la clase, en su
teléfono móvil. Gana el estudiante que obtenga la puntuación más alta en las respuestas más correctas. La
aplicación del juego establece una clasificación de los tres primeros y proporciona estadísticas.
sobre las respuestas correctas dadas por cada estudiante.
Matemáticas2022, 1999 .10, 3252 14 de

Tabla 3.Cont.

Sesión 12: Evaluación final: Breakout EDU

Elementos
Rompecabezas, Pastillas con mensajes ocultos, Cajas y candados, Códigos QR, Poliedros de madera, Tijeras,
Crucigrama, rueda de cifrado, guantelete de Thanos y gemas del infinito, tinta invisible, antorcha ultravioleta,
puntuación de la plataforma Classcraft, premio final y diplomas individuales. El evento también incluyó: vídeo
juegos de aplicación y cuestionarios; una exposición de carteles de científicas y matemáticas;
modelo de las capas de la corteza terrestre; una aplicación de realidad aumentada;
teléfonos inteligentes; NeoTrie VR y gafas de realidad virtual con controladores; contador regresivo.

Mecanismo
Un Breakout educativo es una actividad de gamificación en la que los estudiantes deben superar desafíos o
misiones para abrir una serie de candados o una caja cerrada. Es un juego inmersivo similar a un Escape.
Espacioso, pero de naturaleza educativa. El objetivo principal del proyecto es que los estudiantes experimenten una
aventura y resolver un problema. La duración para llegar al premio final es de una hora.

Dinámica
El tema narrativo central del Breakout EDU se basó en las preferencias de los estudiantes. El tema
elegido fue los “Vengadores”. A cada estudiante ya se le había asignado su rol a través del
Plataforma Classcraft y había interactuado con su avatar durante todas las sesiones. La presentación en
video enviada por los “Vengadores” pedía su ayuda para superar una serie de pruebas y desafíos
enfocados en STEM para encontrar las gemas del infinito, colocarlas en el guante de Thanos y ayudar.
salvar a la humanidad.
Lo primero que encontró cada equipo fue una tarjeta rompecabezas que debían resolver para leer el primer mensaje. Este
mensaje los llevó a una “pastilla o quark” escondida en una de las capas de la corteza terrestre (modelos elaborados por ellos
en el curso de geología). Dentro del quark había un mensaje oculto con coordenadas para
encuentra una caja.

El cuadro 1 contenía un código QR que los llevaba a un videojuego para móvil que habían
creado previamente en la sesión 5, con preguntas sobre el tema de los cuerpos geométricos.
El cuadro 1 contenía una pieza en blanco
de papel, una sopa de letras o un crucigrama, tijeras, códigos QR y una rueda de cifrado
(Cifra13).
Tras una serie de desafíos proporcionados a través de QR, resolviendo nombres de sólidos de Arquímedes y
A preguntas relacionadas con los poliedros que aparecen en la naturaleza en forma de sólidos de Arquímedes y
sólidos platónicos (virus poliédricos, minerales poliédricos), el equipo obtuvo la pista de la ubicación de la
antorcha ultravioleta. La antorcha les ayudaría a ver lo que estaba escrito en el espacio en blanco.
papel con tinta invisible. Reveló una figura del poliedro dual dibujada en el papel y
visible a simple vista, lo que llevó a la siguiente pista (Figura).14).
La pista fue una palabra creada al cruzar las líneas del crucigrama. Esta palabra era el nombre de un
poliedro en realidad aumentada visible a través de un código QR (Figura15). Recortar el círculo cifrado
y hacer coincidir las letras de ese nombre con números sería la combinación para
la cerradura que abrió la Caja 2.
La pista contenida en el Recuadro 2 condujo a paneles exhibidos en el Instituto de Mujeres Científicas para obtener información sobre
la primera mujer matemática que enseñó poliedros con materiales manipulables (Grace Chilshom
Young). Escondido con el texto estaba la combinación de números para abrir el penúltimo
caja caja
Dentro de la Caja 3 había una figura plástica de un poliedro regular, del cual debían descifrar sus ejes de rotación
con realidad virtual, o simplemente haciendo señas en el aire como lo hacían algunos de los miembros del equipo
(Figuradieciséis). Una vez calculado, si el número de ejes de rotación fuera correcto, revelaría el número para abrir
el último candado de la caja. Este número fue el mismo para toda la clase. Éste último
la cerradura no se pudo abrir sin la ayuda de los equipos restantes y sus números obtenidos
a partir de los ejes de rotación de cada figura.
Dentro de la última caja estaba el guantelete de Thanos, al que debían colocar las gemas que cada
equipo había encontrado, junto con el poliedro de madera. Un estudiante debía ponérselo y dar el
chasquido cuando toda la clase estuviera presente y reunida a su alrededor. Así recibieron su premio,
que no fue nada material sino la satisfacción de haberlo conseguido con ilusión y alegría, que
podría denotar motivación intrínseca.
Fuente: elaboración propia.

Algunas imágenes de las sesiones se muestran a continuación.

Matemáticas2022, 1999 .10, 3252 15 de

Figura 6.Respuesta del estudiante en “Miniboard” Dibujando caras de poliédrico en evaluación inicial.

(a) (b)

Figura 7.(a) cuerpos geométricos de madera; (b) estudiante clasificando cuerpos geométricos.

(a) (b)

Figura 8.(a) trabajos de investigación de los estudiantes (origami, dibujos en 3D); (b) Trabajo de Investigación del Estudiante (Quiz de

Videojuegos en Genially).
Matemáticas2022, 1999 .10, 3252 16 de 38

Figura 9.Juego poliédrico “quién es quién”. Elaboración propia.

Figura 10.Alumnos jugando con uno de los juegos poliédricos diseñados por ellos.

(a) (b) (C)

Figura 11.(a) estudiante realizando planos de simetría con NeoTrie VR; (b) estudiante haciendo planos de
simetría con materiales manipulables; (C) Hexaedro-octaedro sólido dual fabricado con NeoTrie VR por
estudiantes.
Matemáticas2022, 1999 .10, 3252 17 de

(a) (b) (C)

Figura 12.(a) estudiantes haciendo poliedros truncados con el juego polidrón; (b) icosaedro truncado
con AR; (C) icosaedro truncado con juego de polidrón.

A continuación se muestran algunas imágenes de Breakout EDU de la sesión 12.

(a) (b)
Figura 13.(a) captura de Videogame Quiz en Genially; (b) elementos para Breakout EDU.

Una vez finalizado el desarrollo de la propuesta didáctica de las 12 sesiones con el modelo
gamificado STEM, se pasa a la evaluación y reflexión de los resultados obtenidos en este último
ciclo de la investigación-acción. Se evalúan las mejoras producidas, observando el aprendizaje
alcanzado y la participación. Este análisis se presenta en detalle en la sección de análisis y
resultados a continuación y formaría la base de un nuevo ciclo de investigación-acción en un curso
futuro.
Matemáticas2022, 1999 .10, 3252 18 de

(a) (b)

Figura 14 .(a) estudiantes resolviendo desafíos en Breakout EDU; (b) Pista Con Doble Sólido Con Tinta Invisible.

(a) (b)

Figura 15 .(a) estudiantes resolviendo desafíos con teléfonos inteligentes; (b) pista con código QR en Box

(a) (b)

Figura 16 .(a) poliedro con gema del infinito en el cuadro 3; (b) estudiante realizando ejes de rotación con el software
NeoTrie VR.
Matemáticas2022, 1999 .10, 3252 19 de 38

3. Análisis y Resultados
En este apartado se analiza primero el contexto de la experiencia del segundo ciclo de
investigación-acción con la plataforma Classcraft y algunas de las sesiones y desafíos propuestos. el
primer ciclo90] no se analiza en profundidad, ya que el propósito es únicamente compararlo con el
segundo ciclo donde se desarrolla la experiencia STEM gamificada. El análisis se sigue comparando los
puntajes obtenidos en las plataformas educativas digitales Edmodo (primer ciclo) y Classcraft (segundo
ciclo). A continuación, datos estadísticos del Kahoot! Se muestran los partidos jugados en la Sesión 11 del
segundo ciclo. También se realiza una comparación de las dos sesiones de evaluación final de ambos
ciclos, seguido de un análisis posterior del cuestionario del alumno al final del segundo ciclo mediante
SPSS. También se incluye un pequeño análisis y cuantificación de los comentarios de los alumnos en el
chat de Classcraft y en el diario del profesor. Finalmente, considerando todos los resultados
mencionados anteriormente, se realiza un análisis comparativo de los dos ciclos en base a varias
categorías y sus variables asociadas.

3.1. Análisis del contexto de la experiencia

En la experiencia, realizada en el segundo ciclo de investigación-acción, los estudiantes
trabajaron en seis grupos de aprendizaje cooperativo. El grupo 1 estuvo formado por los dos
grupos de aprendizaje cooperativo trabajando como se describe anteriormente con realidad virtual
en las sesiones donde fue necesario dividir el trabajo. El grupo 2 estaba compuesto por los otros
cuatro grupos de aprendizaje cooperativo que trabajaron con los materiales manipulativos. Los
alumnos eligieron los nombres de los seis grupos: "Los Revoliedros", "Manolo y los Matemáticos de
Arquímedes", "Los Eulerianos", "Los Invencibles Platónicos", "Los Hexaedros" y "Los Poliedros"
Cada grupo, en la plataforma educativa Classcraft, creó su diseño de grupo corporativo con la
estética de sus banderas, avatares, mascotas virtuales y otros elementos de gamificación (Figura17
).

Figura 17.Estética de equipos, avatares y mascotas virtuales en Classcraft.

Cada alumno ganaba puntos, otorgados por el profesor según el trabajo realizado, por una
serie de poderes que podía utilizar e interactuar con sus compañeros a través de sus avatares.
Algunos de los datos obtenidos durante la Sesión 5, donde se realizó el trabajo de investigación
sobre poliedros, incluyeron la presentación por parte de los estudiantes de 14 origamis, siete de los
cuales eran poliedros regulares y siete irregulares, seis dibujos tridimensionales y seis videojuegos con
Preguntas de cuestionario y seis vídeos sobre naturaleza, arte, ciencia y construcciones humanas con
poliedros.
Matemáticas2022, 1999 .10, 3252 20 de 38

Además, la red social Twitter arrojó los siguientes datos tras el segundo desafío: se
generaron 102 tweets sobre poliédrico (Figura).18), algunos de los cuales se muestran
en la figura, generando más de 300 me gusta y retuits.

(a) (b)

Figura 18 .(a) Tweet con un llavero dodecaedro; (b) Tweet con Dodecaedro Shape Playground.

En el quinto desafío, cada equipo creó videos (seis en total) para que cada equipo los usara al
principio como desencadenante del Breakout EDU. El video ganador fue subido a la plataforma
(Figura19) para que todos pudieran verlo antes de iniciar la sesión de evaluación

Figura 19.Los videos ganadores para iniciar Breakout EDU se muestran en el chat de Classcraft.

En este segundo ciclo, los alumnos utilizaron la plataforma en todas las sesiones e interactuaron
con las posibilidades que ofrecen los elementos de gamificación. El sistema de puntuación se mostró a
cada estudiante de forma individual y grupal, en equipos (Figura).20).
Matemáticas2022, 1999 .10, 3252 21 de

Figura 20.Datos de puntuación del equipo o tabla de clasificación en Classcraft.

Además, al finalizar la experiencia, cada alumno recibió un diploma personalizado

destacando sus habilidades, empatía y cooperación durante las sesiones.
Los siguientes son resultados cualitativos y cuantitativos derivados de los datos proporcionados por las
herramientas analíticas.

3.2. Comparación de puntuaciones finales entre Edmodo y Classcraft

El siguiente gráfico muestra las puntuaciones finales obtenidas en cada ciclo de investigación-acción. Como se
puede observar en la figura21, las líneas naranjas dan los resultados de puntaje de los 28 estudiantes que participaron
en el primer ciclo de investigación acción, donde se utilizó la plataforma Edmodo. Las líneas azules muestran las
puntuaciones de cada uno de los 30 estudiantes del segundo ciclo de investigación-acción utilizando la plataforma
Classcraft.

Figura 21 .Comparación de puntos obtenidos en Edmodo y Classcraft por estudiantes.

Como se puede observar en la figura21, la mayoría de los alumnos obtuvieron puntuaciones más
altas en Classcraft que en Edmodo, aunque para el alumno 6, las puntuaciones fueron iguales, mientras
que para el alumno 22, los alumnos 29 y 30 no tienen puntuaciones en Edmodo como
Matemáticas2022, 1999 .10, 3252 22 de

se incorporaron al segundo ciclo de investigación-acción y no participaron en el primero. Todas las

puntuaciones están por encima del umbral de 6000 puntos.
Cifra22Se muestra como el valor mínimo en ambas plataformas educativas está por encima de los 6000
puntos. Ambos diagramas de caja muestran variaciones atípicas, la dispersión en las dos plataformas es similar,
aunque Classcraft (segundo ciclo de investigación-acción) muestra variaciones atípicas máximas más altas que
Edmodo (primer ciclo de investigación-acción). La variación promedio de Edmodo es ligeramente inferior a la de
Classcaft.

Figura 22 .Boxplot obtenido con puntos en Edmodo y Classcraft por parte de los estudiantes.

3.3. Datos obtenidos de Kahoot!

En el Kahoot! En el juego de revisión, que tuvo lugar en la Sesión 11, se respondieron 20 preguntas
(Apéndice).B). Para participar en el juego, los estudiantes respondieron individualmente o en parejas. Al
final se formaron 12 parejas y 6 alumnos respondieron individualmente. Los datos que representan el
número de respuestas correctas se muestran en el siguiente gráfico.
Como se puede observar en la figura23, no hay estudiantes, individualmente o por parejas, que hayan
obtenido menos de cinco respuestas correctas, siendo el peor resultado siete respuestas correctas, como se
muestra en la Tabla4, donde los datos se ordenan según las respuestas correctas y las posiciones de los
estudiantes, desde el 1 (el ganador), hasta el 18 (último lugar). Además, la figura23muestra que la mayoría de
los estudiantes se encuentran en el rango de 10 a 15 respuestas correctas. Por otro lado, sólo 4 estudiantes o
parejas de estudiantes obtuvieron más de 15 respuestas correctas; el estudiante con más respuestas correctas
obtuvo 19 de 20 preguntas correctas. Como se puede observar en la tabla4, los estudiantes que respondieron
individualmente quedaron en las posiciones 1, 3, 4, 16 y 18. Las posiciones restantes correspondieron a los
estudiantes que participaron en parejas.

Tabla 4.Posición final del estudiante en Kahoot! con respuestas correctas.

Posición final en Kahoot! 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 dieciséis 17 18

Número de correctos
19 18 17 17 15 15 14 14 14 13 13 12 12 12 10 10 8 7
respuestas

Fuente: elaboración propia.

Además, al final del juego, esta aplicación proporciona algunos datos sobre las respuestas
correctas e incorrectas. Así, el 78% de los participantes acertó en más de la mitad de las preguntas.
Un total del 11% acertó poco más de la mitad, y solo el 11% restante cayó por debajo de ese
umbral, acertando ocho y siete preguntas, respectivamente. Las preguntas 14, 17 y 20 tuvieron el
porcentaje más bajo de respuestas correctas, con solo el 33% de los estudiantes respondiendo.
Matemáticas2022, 1999 .10, 3252 23 de

correctamente, tal vez porque las preguntas 17 y 20 involucraban cálculos aritméticos. Sin
embargo, las preguntas 8, 15 y 16, relacionadas con los poliedros truncados y sus nombres, que a
priori podrían suponerse una fuente de error y dificultad en geometría, superaron el 80% de
respuestas correctas. Las preguntas 12 y 13 se relacionaron con ejes de rotación, y también
tuvieron porcentajes favorables de aciertos con 89% y 83%, respectivamente.

Figura 23 .Respuestas correctas en Kahoot! para cada estudiante o par de estudiantes.

3.4. Comparación de las sesiones de evaluación final de los dos ciclos de investigación-acción

Como se explicó anteriormente, la evaluación final utilizada fue diferente en ambos ciclos de
investigación-acción. En el primer ciclo se realizó una Gymkhana (competición por equipos) y un Breakout EDU
en el segundo ciclo de investigación-acción. La siguiente tabla (Tabla5) compara la evaluación realizada en
ambos ciclos de investigación-acción.

Tabla 5.Evaluación final comparativa del primer y segundo ciclo de investigación-acción.

Ciclo Ciclo
variables
Gincana EDU de ruptura

Sistema de trabajo Equipos colaborativos Equipos de aprendizaje cooperativo

Smartphones, Realidad Aumentada, Realidad

mapas virtuales,
TIC Virtual y Gafas 3D, Apps de Videojuegos
teléfonos inteligentes
con cuestionarios, códigos QR.

Papel, formas geométricas, tinta invisible,

Manipulativo luz ultravioleta, cajas, candados, pastillas
Papel, cinta métrica
Elementos para mensajes, el guantelete de Thanos y
gemas infinitas.

Pistas y Retos a través de Video

Inicial, QR, Realidad Aumentada,
Seguimientos a través de teléfono inteligente
Mecanismo Papel (Crucigrama, Mensaje), Apps,
y en papel
Paneles de Mujeres Matemáticas y
científicos y realidad virtual.
No repetitivo y siempre con diferentes
Dinámica Mismas herramientas repetitivas
herramientas y elementos.

Tecnología, Poliedros en la Naturaleza, Arte y

Alturas inaccesibles con
Contenido STEM Ciencia, y Construcciones Humanas, Capas
espejos y tecnología
de la corteza terrestre, los átomos, la geología, etc.

Fuente: elaboración propia.

Matemáticas2022, 1999 .10, 3252 24 de

como la mesa5Como se muestra, el Breakout EDU utilizado como herramienta en el segundo

ciclo de investigación-acción para la evaluación final es mucho más completo. Esto se refleja en los
elementos utilizados tanto en las TIC como en los materiales manipulativos. Además, en el
segundo ciclo, el alumno deberá colaborar más con el resto de la clase para resolver los retos
propuestos. Además, las mecánicas y dinámicas son más variadas y más enfocadas a STEM,
tocando todos los contenidos vistos durante las sesiones.

3.5. Análisis del Cuestionario Final del Segundo Ciclo de Investigación Acción
Como se explicó anteriormente y como se ve en el ApéndiceA, este cuestionario consta de 12
ítems, o preguntas, estructurados en 4 niveles en la escala Likert. Los estudiantes podían decidir
cómo querían responder, evitando así el nivel intermedio. Este cuestionario ha sido analizado
cuantitativamente mediante SPSS.
La confiabilidad obtenida arroja un Alfa de Cronbach de 0,724.
Luego se realiza un análisis factorial confirmatorio para agrupar los ítems en factores. Para
ver si esto es posible, utilizamos la estadística descriptiva KMO (medida de adecuación muestral de
Kaiser-Meyer-Olkin), que prueba si las correlaciones parciales entre variables son pequeñas, y la
prueba de esfericidad de Bartlett. El valor de KMO fue 0.730, por lo que se realizó un análisis
factorial confirmatorio con el método de extracción: análisis de componentes principales, método
de rotación: Varimax con normalización de Kaiser. En la matriz de componentes rotados, la
rotación ha convergido en 12 iteraciones. La correspondencia con los diferentes grupos se indica
señalando el valor de cada ítem mayor que +0,5 o−0,5 (tabla6).

Tabla 6.Análisis factorial confirmatorio de los resultados del cuestionario de agrupamiento.

Factor
1. Usar el móvil en clase me ayuda a aprender (0,605)
2. Me gusta aprender más mediante juegos que mediante actividades de libros de texto (0,890)

7. Las actividades de realidad virtual me resultan fáciles (0,887)

8. Puedes contar mejor el orden de los ejes de rotación cuando lo ves en Realidad Virtual que con el
libro de texto (0.898)

9. Es fácil hacer planos de simetría. Podría hacerlos ahora mismo con VR (0,639)
10. La realidad virtual me ayuda a visualizar objetos que antes no entendía (0,598)

factor 2
3. Aprendo mejor trabajando en equipo con mis compañeros que solo (0,941)
11. Mi forma de trabajar estos días me facilita la comunicación con mis compañeros (0,598)
factor 3
4. La clase se me pasa volando cuando trabajo con juegos de matemáticas (0,645)

5. Aprendo más cuando me divierto y participo más activamente (0,628)

factor 4
6. Durante los últimos días pude confirmar si lo que estaba haciendo estaba bien o mal.
(0,547)
12. He reconocido mis fracasos (0,514)
Fuente: elaboración propia.

Este análisis da como resultado una agrupación en cuatro factores. El gráfico de sedimentación confirma
esta agrupación dimensional. Por tanto, la agrupación de los 12 ítems del cuestionario quedaría de la siguiente
manera.
De las agrupaciones se puede observar que el Factor 1 y el Factor 4 están relacionados con el rendimiento
académico, en este caso el primero con el aprendizaje potenciado por las TIC y el segundo con la evaluación. El
factor 2 se ocupa de la cohesión, cooperación y participación del grupo, y el factor 3 se centra en la motivación.
Matemáticas2022, 1999 .10, 3252 25 de

Además, estos 12 ítems del cuestionario arrojan los siguientes valores estadísticos, que se muestran en la Tabla7
....

Tabla 7.Valores estadísticos de los 12 ítems del cuestionario.

ARTÍCULO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Medios de comunicación 3.36 3.73 3.50 3.76 3.80 3.43 3.26 3.73 3.50 3.46 3.56 3.43
Desviación 0,69 0,52 0,77 0,43 0,40 0,62 0,58 0,44 0,77 0,57 0,56 0,50
Diferencia 0,47 0,27 0,60 0,18 0,16 0,39 0,34 0,20 0,60 0,32 0,32 0,25
Fuente: elaboración propia.

Como se puede observar en estos resultados, casi todos los promedios son altos, cercanos al valor
máximo de 4. Vemos que los valores de dispersión en el cuestionario son menores que uno con un valor
de desviación máxima de 0,77, lo que indica una muestra compacta.
Los resultados de las respuestas al cuestionario de los 30 estudiantes se muestran a continuación en la Tabla8. . . .

Tabla 8.Resultados del cuestionario.

Declaraciones 1. Totalmente en desacuerdo 2. No estoy de acuerdo 3. De acuerdo 4. Totalmente de acuerdo

1. Usar mi teléfono móvil en clase ayuda

0% 7% 50% 43%
yo aprendo

2. Me gusta aprender más mediante juegos que mediante

0% 3% 20% 77%
actividades de libros de texto.

3. Aprendo mejor trabajando en equipo con mis

3% 7% 27% 63%
colegas que por mi cuenta
4. La clase se me pasa volando cuando trabajo con
0% 0% 20% 80%
juegos de matematicas

5. Aprendo más cuando me divierto y participo

0% 0% 20% 80%
más activamente

6. Durante los últimos días pude confirmar si lo

0% 7% 43% 50%
que estaba haciendo estaba bien o mal.
7. Las actividades de realidad virtual me resultan fáciles 0% 7% 60% 33%
8. Puedes contar mejor el orden de los ejes de
rotación cuando lo ves en Realidad Virtual que con 0% 0% 20% 80%
el libro de texto

9. Es fácil hacer planos de simetría. Podría

3% 7% 27% 63%
hacerlos ahora mismo con VR.
10. La realidad virtual me ayuda a visualizar objetos que no veía
0% 3% 47% 50%
entender antes
11. La forma en que trabajo estos días me
0% 3% 37% 60%
facilita comunicarme con mis compañeros.
12. He reconocido mis fracasos 0% 0% 57% 43%
Fuente: elaboración propia.

Mesas6y8se analizan en conjunto según los resultados y la agrupación en factores. En relación a las
preguntas que se agrupan en el Factor 1 y el Factor 4 correspondientes al rendimiento académico, en relación al
aprendizaje apoyado en las TIC, la pregunta 1, que hace referencia al m-learning, muestra que el 43% de los
estudiantes está muy de acuerdo y el 50% de los estudiantes está de acuerdo en que el uso del aprendizaje
móvil en el aula les ayuda a aprender. Las preguntas 7 a 10, que abarcaban habilidades espaciales en geometría
relacionadas con la realidad virtual, también mostraron resultados positivos. En concreto, en la pregunta 8, el
80% de los estudiantes está muy de acuerdo y el 20% restante está de acuerdo en que con la herramienta VR
tridimensional es mucho más fácil contar los ejes de rotación que cuando los cuentan en el libro de texto.
Además, en la pregunta 9, sólo el 3% de los estudiantes estaban totalmente en desacuerdo con realizar los
planos de simetría de cualquier poliedro regular con la herramienta VR. En la pregunta 10, el 50% de los
estudiantes está muy de acuerdo y el 47% está de acuerdo en que la herramienta VR ayuda a mejorar la
visualización y las habilidades espaciales de los objetos. Finalmente, en la pregunta 7, sólo el 7% piensa que
realizar las actividades con la herramienta VR es difícil. El factor 4 está más orientado.
Matemáticas2022, 1999 .10, 3252 26 de 38

hacia la evaluación dentro del rendimiento académico. En la pregunta 6, sólo el 7% de los estudiantes no
logra identificar, durante las sesiones, si lo que han estado haciendo estuvo bien o mal. En la pregunta
12 el 43% de los estudiantes está muy de acuerdo y el 57% está de acuerdo en que ha reconocido sus
fracasos en las actividades.
El factor 2 se ocupa de la cohesión, cooperación y participación del grupo. En la pregunta 3, el
63% de los estudiantes estuvo totalmente de acuerdo y el 27% estuvo de acuerdo en que aprenden
mejor trabajando en equipo con colegas que solos. En el mismo sentido, en la pregunta 11, sólo el
3% no estuvo de acuerdo en que la metodología seguida durante la secuencia didáctica les
dificultaba la comunicación con los compañeros. Finalmente, en cuanto al factor 3 centrado en la
motivación, en la pregunta 4, el 80% de los estudiantes estuvo muy de acuerdo y el 20% estuvo de
acuerdo en que la clase pasa volando cuando trabajan con juegos de matemáticas, se divierten y
participan más activamente.

3.6. Análisis de los comentarios de los alumnos del ciclo a partir del chat de Classcraft y del diario del profesor

Luego de las sesiones, los estudiantes interactuaron con la plataforma educativa

Classcraft, y realizaron comentarios en el chat. Hay 319 comentarios (ver89] para más
detalles). Además, durante las sesiones, cuando los estudiantes realizaban las actividades
individuales o grupales, o al finalizar la sesión, hacían comentarios sobre qué y cómo
trabajaron ese día; estos comentarios fueron recogidos en el diario del profesor y hay un total
de 87 comentarios. En mesa9, estos comentarios están categorizados y cuantificados, y
también se muestran algunos ejemplos.

Tabla 9.Categorización y cuantificación de los comentarios de los estudiantes.

Número
Categoría Indicadores de p.ej,
Comentarios

“Las clases se han pasado volando, suena el timbre y digo… están

¿Hemos terminado ya?
Interés en “Voy a extrañar las clases y hacer las formas en realidad
El chat de Classcraft
aprendiendo virtual porque se podía ver todo mucho mejor,
54%
M (motivación) Recompensas y luego lo recuerdas”.
diario del maestro
Participación “Me gusta trabajar así en las clases de matemáticas. Es mas fácil. Cuando
45%
Divertido ¿Lo volvemos a hacer con otro tema?
“Por supuesto que repetiría esta experiencia. Todo es
mucho más claro”.

"Siempre recordaré los planos de simetría de un cubo". “Con la

realidad virtual, ves las cosas de verdad. . . . . . . . . más claro. . . . . . . . . I
Calificaciones El chat de Classcraft
Puedo imaginar cómo son”.
AP (Académico). PROVENIR 25%
“Nunca había visto poliedros tan cerca y tan reales. Ahora
Actuación) Competencias diario del maestro
puedo verlos; Antes no los entendía. Incluso puedes entrar, y
Razonamiento 27%
es como si lo hicieras tú mismo, es más fácil,
y me gusta."
“Hacer poliedros con realidad virtual es más fácil y me gusta”. “Me
encanta trabajar así con mis compañeros porque si no sé algo les
puedo preguntar, o ellos me pueden preguntar, y nosotros
Satisfacción El chat de Classcraft todos se ayudan unos a otros”.

Tolerancia 13% “¿Cuándo volveremos a hacer esto, para aprender una materia de matemáticas?
E (emociones)
Actitud positiva diario del maestro ¿Así?”, preguntó.

Éxito 20% “He hecho todos los planos de simetría la primera vez”.
"Se me ocurrió un dibujo y un origami geniales". “He
ayudado a mi pareja cuando ella me lo ha pedido, y
hemos aprendido juntos”

Interacción con
El chat de Classcraft
Otros TIC Irrelevante
8% Diario del profesor 8%
Otros
Fuente: elaboración propia.
Matemáticas2022, 1999 .10, 3252 27 de

Como se puede observar en la tabla9, la mayoría de los comentarios en el chat de Classcraft y

durante las sesiones fueron sobre motivación, seguidos de los referidos al rendimiento académico, y en
tercer lugar las emociones. Finalmente, hubo algunos comentarios sobre la relación con las TIC, pero
fueron pocos y poco relevantes.

3.7. Análisis del Diseño del Primer y Segundo Ciclo de Investigación Acción
Una vez presentados algunos de los resultados derivados de los datos obtenidos con los
instrumentos de análisis, se procedió a analizar el diseño STEM gamificado de ambos ciclos. Se
definen cinco categorías según [56]. Estas categorías están asociadas con la motivación (M), el
rendimiento académico (AP), el compromiso/participación (CP), las emociones (E) y la cohesión/
cooperación grupal (GC). Las principales variables asociadas con cada una de estas categorías se
presentan en la Tabla10. . . .

Tabla 10.Categorías y variables.

Motivación (M)
M.1. Motivación intrínseca (interés por aprender)
M.2. Motivación extrínseca (Recompensas)
M.3. Participación
M.4. Plataformas interactivas
M.5. Novedad, diversión, descubrimiento.

Rendimiento académico (AP)

AP.1. Calificaciones
AP.2. Adquisición de Habilidades STEM AP.3.
Reducción del abandono AP.4. Aprendizaje
significativo y razonamiento AP. Redes sociales:
desempeño a corto plazo

Compromiso/Participación (CP)
CP.1. Enfrentando desafíos
CP.2. Permanencia y compromiso con las TIC
CP.3. Asistencia y entrega de trabajos CP.4.
Persistencia después de alcanzar metas, perseverancia.
CP5. Objetivos comunes
Emociones (E)

E.1. Tolerancia a los errores

E.2. Humor positivo
E.3. Bajo nivel de ansiedad
E.4. Satisfacción
E.5. Éxito del grupo
Cohesión/cooperación del grupo (CG)

CG.1. Unidad, sentido de pertenencia.

CG.2. Habilidades sociales
CG.3. Aporte de todos los miembros del CG.
Altruismo, cooperación, enriquecimiento del enfoque.
CG.5. Interacción y comunicación con las TIC
Nota: Fuente56].

A continuación se analizan ambos ciclos respecto de estas categorías y sus factores asociados,
apuntando a la evidencia de las herramientas de análisis (Tabla11). Los resultados de la investigación se
muestran por separado, en tres momentos diferentes: el punto de partida, Punto 0, tras la observación
inicial; los resultados del ciclo 1 (ver [90] para más detalles), que se analizan después del primer ciclo de
la investigación-acción; y, finalmente, los resultados del Ciclo 2, luego del segundo ciclo.
Como se ve en la tabla11, comparando ambos ciclos, la mayor motivación se produce durante el
segundo ciclo (Tablas de resultados).8y9), mostrando interés por aprender. La participación en la
plataforma digital de aprendizaje educativo, Classcraft, fue mayor que en Edmodo, debido a
Matemáticas2022, 1999 .10, 3252 28 de

sus características de gamificación (Figura22y [89]). Las sesiones del segundo ciclo se han
diseñado para incluir metodologías más activas y todo el proceso de gamificación en
Classcraft con enfoque STEM y TIC. Ha contribuido a un mejor rendimiento académico
(calificaciones, resultados en Kahoot!) y a la adquisición de más habilidades relacionadas con
STEM (resolución de desafíos Breakout EDU, sesiones de AR y VR), lo que ha llevado a un
aprendizaje más significativo en el segundo ciclo. La experiencia ha hecho que los
estudiantes estén más dispuestos a enfrentar desafíos, entregar todo el trabajo y persistir en
el logro de los objetivos propuestos. Todo esto lo hicieron con un sentido de relevancia y
colaboración con el resto del grupo y la clase (Tablas de resultados).8y9). Además, los
estudiantes a lo largo del segundo ciclo mostraron tolerancia a los errores durante las
sesiones como se observa en el diario del profesor. Intentaron cosas sin mostrar ansiedad y,
en general, estaban de buen humor (Tabla de resultados).9). Además, expresaron satisfacción
tanto con su trabajo individual como grupal (Tablas de resultados).8y9), mejorando así su
nivel de cooperación y habilidades sociales.

Tabla 11.Variables de las categorías.

Ciclo
variables Ciclo
0 puntos Modelo aproximado a un
Asociado con Gamificado completo
Tradicional Gamificado
con M Modelo STEM
Enfoque hacia STEM

Evidencia de trabajos de investigación de

M.1. Intrínseco Video trabajo de investigación
Sesión 5 (origami, vídeos,
motivación (interés en No aplica sobre proporcionalidad geométrica.
dibujo, etc)
aprendiendo) realizados por los estudiantes.
Resultados en la tabla9(METRO).

Todo el sistema de recompensas de

M.2. Extrínseco Insignias de Edmodo. Puntos Classcraft (avatares, mascotas virtuales,
No aplica
motivación (recompensas) y cartas de poderes. poderes, insignias, desafíos o
misiones, etc).

12 sesiones prácticas.
12 sesiones (2 clases magistrales). Estudiantes activos.
Clase magistral tradicional.
M.3.Participación y 10 prácticos). Interacciones virtuales en el
Estudiantes pasivos.
Estudiantes más activos. Plataforma Classcraft.
Resultados en Kahoot!

M.4. Interactivo Edmodo (tarea y Classcraft con un entorno totalmente gamificado.

No aplica
plataformas entrega de credenciales). sistema.

Aprendizaje basado en juegos (GBL),

aprendizaje basado en desafíos (CBL), narrativa,
Aprendizaje basado en juegos
M.5. Novedad, diversión, simuladores de realidad virtual (NeoTrie).
No aplica (GBL), basado en desafíos
descubrimiento VR), AR, aplicaciones, redes sociales
aprendizaje (CBL).
(Gorjeo)
Gamificación STEM completa.

Ciclo Ciclo
variables 0 puntos Modelo aproximado a un Completo
Asociado con AP Tradicional Enfoque gamificado para Gamificado
PROVENIR Modelo STEM
8 "Calificaciones A"
2 “Calificaciones A” (sobresaliente), 15 “Calificaciones A” (sobresaliente),
(pendiente),
1 “Calificación B” (muy buena), 13 “Calificación B” (muy buena),
AP.1. Calificaciones 13 “Calificación B” (muy buena),
10 calificaciones aprobatorias, 2 calificaciones aprobatorias.
7 calificaciones aprobatorias.
15 notas reprobatorias. (Puntos de datos de Classcraft).
(Puntos de datos de Edmodo).
Matemáticas2022, 1999 .10, 3252 29 de 38

Tabla 11.Cont.

Ciclo Ciclo
variables 0 puntos Modelo aproximado a un Completo
Asociado con AP Tradicional Enfoque gamificado para Gamificado
PROVENIR Modelo STEM
Los rayos de reflexión y refracción
Geología (por ejemplo, capas de la
se utilizan para medir.
corteza terrestre en Breakout EDU).
alturas inaccesibles
S Elementos de la naturaleza relacionados
No aplica a través de un espejo en un
(Ciencia) con formas poliédricas (virus,
sala de escape.
átomos, minerales, etc. en
Geografía en
actividades).
Gincana.
Uso de aplicaciones móviles (creación de
videojuegos tipo cuestionario en
sesión 5).
NeoTrie VR para el desarrollo
de habilidades de visualización espacial
t Uso de mapas interactivos. (sesiones 8, 10,11).
No aplica
(Tecnología) y aplicaciones móviles Redes sociales (Twitter en
AP.2. Adquisición de segundo desafío).
competencias Uso de realidad aumentada con
PROVENIR Códigos QR (sesión 9).
Participación en el mundo virtual.
de Classcraft.
Construcción de poliedros
mediante origami, con y sin
Construcción de modelos estructura de caras con
mi
No aplica de las mesas del aula papel y con juegos como
(Ingeniería)
utilizando escalas. Zome y Polydron.
Construcción de poliedros en
Neo Trie VR.
Matemáticas (geometría)
METRO Matemáticas con con método mixto: Matemáticas (geometría) con
(Matemáticas- pizarra y pizarra y metodologías STEM activas
circuitos integrados) computadora portátil cuaderno, introducción a Gamificado con Classcraft.
Metodologías activas.
alumnos activos, Estudiantes activos, participación en
AP. Abandono Alumnos pasivos y aburridos en el aula. participación en el el aula y fuera del aula en la
reducción Absentismo. aula. Cuando plataforma. Cuando
absentismo. absentismo.
demostración de la
Deducción de la existencia de
Teorema de pitágoras
sólo cinco sólidos platónicos, inducción
con rompecabezas.
del teorema de Euler, resolución de todos
AP. Significativo Cálculo iniciado por uno mismo
No los ensayos en la final
aprendizaje y de altura inaccesible
aplicable evaluación Breakout EDU. Resultados
razonamiento con métodos indirectos ya
de datos estadísticos de aciertos.
que el día estaba nublado y
de Kahoot!
no se podía hacer con
Tabla de resultados9(AP).
oscuridad.

AP. Social Usar Twitter para desarrollar habilidades de

redes: No visualización espacial con una fotografía
No aplica
Corto plazo aplicable concurso (número de tweets,
actuación retuits, me gusta).
Matemáticas2022, 1999 .10, 3252 30 de

Tabla 11.Cont.

Ciclo
variables Ciclo
0 puntos Modelo aproximado a un
Asociado con Gamificado completo
Tradicional Enfoque gamificado para
con PC Modelo STEM
PROVENIR

CP.1. Frente a Mesa2de desafíos semanales y

No aplica Desafío esporádico fuera de línea.
desafíos sesiones.

Sesiones adicionales de NeoTrie VR durante

CP.2. Permanencia y
No aplica No aplica Descansos.
compromiso con las TIC
Actividad de Twitter.

Entrega integrada de plataforma

Classcraft, interacción diaria con
CP.3. Asistencia y Entrega en Edmodo o
Tarea, a menudo sin comentarios poderes y avatares. Entrega de
entrega de trabajo externamente en plataforma.
retos y trabajo en el
sesiones.

Construcción de poliedros de
Arquímedes (fútbol: truncado)
CP.4. Persistencia después icosaedro) al final de la clase.
alcanzando metas, No aplica No aplica Cuando llegó el siguiente grupo,
perserverancia nadie se movió hasta que terminaron
de construirlo. ellos no lo hicieron
Querer irse.
Breakout EDU no podría
resolverse sin la participación
de todos los grupos.

CP5. Común Equipos en Classcraft y la

No aplica Gimnasio para cada grupo.
objetivos interacción entre ellos y
sus componentes.
Tabla de resultados8. . . .
Resultados en Kahoot!

Ciclo
Ciclo
Variables asociadas 0 puntos Modelo aproximado a un
Gamificado completo
con mi Tradicional Enfoque gamificado para
Modelo STEM
PROVENIR

Todas las sesiones (p. ej., intentar

crear los poliedros repetidamente
rompecabezas pitagóricos
E.1. Tolerancia para con los juegos de construcción hasta).
No aplica intentó alcanzar el nivel
errores salieron dando respuestas
alcanzado por cada equipo.
equivocadas en los juegos pero aun
así participando y mejorando).

Al finalizar el Breakout EDU, toda

la clase aplaudió y se abrazó
Expresaron entusiasmo
como grupo, habiendo logrado
para lo metodológico
terminar la tarea.
E.2. Humor positivo No aplica cambio propuesto y
antes del límite de tiempo de una hora.
mostrado interés en
El ambiente fue muy positivo
continuando la experiencia.
durante toda la experiencia.
Tabla de resultados9(MI).
Matemáticas2022, 1999 .10, 3252 31 de

Tabla 11.Cont.

Ciclo
Ciclo
Variables asociadas 0 puntos Modelo aproximado a un
Gamificado completo
con mi Tradicional Enfoque gamificado para
Modelo STEM
PROVENIR

Casi no hay ansiedad. (No

hubo comentarios sobre no
Alto nivel de ansiedad querer participar o ir
(comentarios de estudiantes como: “No Nivel medio de ansiedad en alguna de las sesiones, o
veo la hora de que esto termine, a ver si (comentarios de estudiantes). sobre el examen o estar nervioso
Aprobé matemáticas”). como: "Estoy nervioso sobre no saber hacer algo. Rara
E.3. Bajo nivel de
“Me estoy desesperando porque no sobre el examen”. vez se expresaba ansiedad
ansiedad
saber algo." “¿Qué tengo que hacer para cuando no tenían tiempo de
"No quiero que me incluyan en la junta aprobar matematicas? No eran terminar de construir los cuerpos
directiva porque no sé cómo hacerlo". haciendo exámenes”). geométricos. No hubo
"Estoy aburrido.") penalización por algo incompleto,
solo sus ganas de terminar
construyéndolo.)

Comentarios de estudiantes
de satisfacción al final
del curso por el
estudiantes:
Tabla de resultados8. . . .
“Estoy feliz con mi
E.4. Satisfacción No aplica Resultados en Kahoot!
trabajar en este tema”. “He
Tabla de resultados9(MI).
logrado hacer todo lo que
me enviaste. Ha pasado
mucho tiempo desde que hice
eso en matemáticas”.

Alturas inaccesibles
Todas las sesiones fueron
calculado en el
E.5. Éxito del grupo No aplica cooperativas y grupales, incluida la
patio, pitagórico
evaluación final de Breakout EDU.
rompecabezas, Gymkana

Ciclo
Ciclo
Variables asociadas 0 puntos Modelo aproximado a un
STEM gamificado completo
con computadora Tradicional Enfoque gamificado para
Modelo
PROVENIR

Cooperación al jugar
¡Kahoot!
CG.1. Unidad, sentido de individuo o Trabajo de Aprendizaje
No aplica
pertenencia trabajo colaborativo. Cooperativo, Membresía en Grupo
Classcraft con Escudos y Diseño de
identidad corporativa.

Algunas en la Gymkhana Twitter, Classscraft, ejercicio

CG.2. Habilidades sociales No aplica o medidas inaccesibles en clase con su cooperativa
Patio de alturas. roles de aprendizaje.

CG.3. Contribución de
Trabajo individual Sólo en algunas sesiones. Todas las sesiones.
todos los miembros

CG.4. Altruismo,
cooperación,
No aplica Sólo en Gymkana. Todas las sesiones.
enriquecimiento de
acercarse

CG.5. Interacción y Edmodo, interactivo Classcraft, Twitter, AR, VR, códigos QR,
comunicación con No aplica mapas, códigos QR con aplicaciones de videojuegos de preguntas,
TIC teléfonos inteligentes. ¡Kahoot!
Fuente: elaboración propia.
Matemáticas2022, 1999 .10, 3252 32 de

4. Discusión y conclusiones
El estudio permitió responder preguntas de investigación. Respecto al RQ1, el rendimiento
académico mejora al utilizar un diseño STEM gamificado soportado en la plataforma Classcraft, como se
puede observar en los resultados. En figura22, Classcraft muestra variaciones atípicas máximas más altas
que Edmodo. Mesa11(AP.1) muestra una mejora en las cualificaciones y, además, la Tabla11(resultados
cualitativos AP.2–AP.5) muestra mejora en las variables del rendimiento académico. Además, la figura23
muestra el elevado número de respuestas correctas en Kahoot! actividad de evaluación. Además, los
resultados en la tabla8(Las preguntas 1,2,7,8,9,10, 6 y 12 los resultados coinciden en porcentajes), donde
la mayoría de los estudiantes con un porcentaje alto afirman haber aprendido los conceptos tratados, y
finalmente, los resultados de la Tabla9, donde los comentarios sobre el rendimiento académico ocupan
el segundo lugar general. Si comparamos los resultados obtenidos en estudios similares mencionados
por [50], esto confirma que el modelo STEM apoyado en la gamificación mejora el rendimiento
académico, específicamente en geometría, proporcionando una visión más funcional de las matemáticas,
como lo indica [ 20 ].2]. Las sesiones diseñadas bajo este modelo utilizando la estructura propuesta por [
24] facilitan un aprovechamiento mucho mejor del tiempo de clase apoyado en la plataforma educativa, y
de las actividades más prácticas realizadas. En geometría, esto conduce, entre otras cosas, a un mejor
desarrollo de las habilidades espaciales y visuales (memoria espacial, discriminación visual, etc.), la
coordinación, el conocimiento y análisis del entorno y la creatividad. Adquirir estas habilidades, como
concluyó [12], conduce a un mejor rendimiento académico y a aprender de los errores, como lo
demuestra [10] en su estudio.
En el mismo sentido, otros estudiossesenta y cinco, 1999 .66], donde se realiza un pretest y
un postest para ver los resultados académicos, la mejora se ve en las actividades que se han
gamificado, respecto a aquellas que mantienen su metodología tradicional, en las que se mantiene
el rendimiento académico o incluso empeora, corroborando los beneficios de las metodologías
activas [20].
En cuanto al RQ2, los resultados obtenidos en este estudio han confirmado el potencial de la
literatura sobre el uso de metodologías activas (juego serio como parte de la gamificación) y TIC como AR
o VR en la motivación [1].7, 1999 .60, 1999 .89]. Además, en la tabla8(Preguntas 4,5 resultados coinciden
porcentajes) muestra altos porcentajes de motivación en los estudiantes. Además, la tabla9ofrece la
mayoría de los comentarios de los estudiantes referentes a esta variable. La participación en Twitter fue
muy alta, con 102 tuits y 300 retuits y me gusta. Durante el segundo ciclo de investigación acción de los
30 estudiantes en las 12 sesiones, solo hubo dos ausencias por motivos médicos, lo que indica falta de
ausentismo debido al diseño gamificado que produce motivación y, por tanto, mayor participación en las
clases. Finalmente, mesa11(resultados cualitativos M1-M5) muestra una mejora en la motivación. Los
resultados obtenidos son similares a los estudios mencionados por [20].28] donde se muestra cómo los
juegos ayudan a aumentar la motivación y desarrollar habilidades especiales, como en nuestro caso ha
sido el desarrollo de habilidades de visualización espacial. En [33] La aparición de motivación extrínseca e
intrínseca queda demostrada con el serious game Classcraft, con altos valores tanto en motivaciones
como en el desarrollo del aprendizaje. Además, según52–54], tres cuartas partes de los estudiantes se
mostraron altamente motivados en el desarrollo de la experiencia gamificada y altamente satisfechos
con la utilidad de la actividad propuesta en su proceso de aprendizaje, ofreciendo esta experiencia como
estrategia didáctica.
Respecto a RQ3, la experiencia STEM gamificada con técnicas de aprendizaje cooperativo
mejora la cohesión del grupo. En mesa8(Preguntas 3,11 resultados coinciden en porcentajes)
muestra altos porcentajes de cohesión grupal. Además, los resultados cualitativos de la tabla11
(CG.1–CG.5) sugieren cohesión y cooperación grupal. En este sentido también, la Tabla2, que
compara los roles de aprendizaje cooperativo con los roles de Classcraft, ofrece un alto porcentaje
de coincidencias. Además, la evaluación final del Breakout EDU no se podría resolver sin la
colaboración y cohesión de todo el grupo, que se potencian, como vemos en la Tabla5, con las
técnicas de aprendizaje cooperativo. Estos resultados muestran, y según [38], que crear una
estructura de aspectos cooperativos hizo que la experiencia didáctica fuera más exitosa. Además,
según40], el estudio demostró que el aprendizaje cooperativo en experiencias gamificadas es más
efectivo en la cohesión grupal y más atractivo para los estudiantes. Desde el punto de vista de la
participación estudiantil y la cohesión grupal, la
Matemáticas2022, 1999 .10, 3252 33 de

aumenta la interacción entre compañeros y entre alumnos y profesor, mejorando así el clima
de aula, la resolución de dudas y el trabajo en grupo, tal y como indican [19, 1999 .39–41]. De
hecho, las relaciones que crecen y mejoran en el entorno virtual se reflejan en el aula [1].89].

La verificación de las preguntas de investigación asegura que se cumple parcialmente el objetivo

del estudio, es decir, este estudio pretende demostrar que el uso del modelo STEM gamificado, apoyado
en plataformas educativas y TIC, mejora la motivación, el rendimiento académico, la participación y la
cohesión grupal. de estudiantes. Respecto a las emociones no se ha formulado ninguna pregunta de
investigación ya que consideramos que, aunque la Tabla11(E.1–E.5) ofrece evidencia cualitativa de los
resultados, quizás los datos recogidos no sean suficientes para confirmarlo o rechazarlo, por lo que se
convierte en una limitación del estudio y se propone como una futura línea de investigación vinculada a
la motivación como declarado en su investigación [74, 1999 .75].
Una limitación de este estudio es que en la investigación-acción puede haber una pérdida de
objetividad, ya que el docente también es investigador. Para superar este hecho se introduce el perfil de
investigadores externos que también han analizado de forma más objetiva la evidencia disponible. Otra
limitación surge del hecho de que este estudio abarcó en gran parte la percepción subjetiva de los
usuarios en la evaluación. Por otro lado, esta investigación se realizó en un contexto específico, con un
solo grupo de clase, y no podemos compararla con un grupo de control con un diseño didáctico
tradicional al mismo tiempo. En cuanto a las herramientas utilizadas, en ese momento solo había dos
equipos de realidad virtual disponibles, por lo que se tuvo que dividir el grupo de clase. De esta forma,
todos los alumnos pudieron trabajar al mismo tiempo, completando la sesión con los materiales
manipulativos. En cuanto al juego serio, [62] en su estudio respaldan la noción emergente de que se
debe tener precaución al utilizar enfoques de gamificación en contextos educativos, ya que los datos
muestran que los estudiantes no deben involucrarse con estas plataformas durante todo el período
escolar, sino que deben alternarlas con otros métodos para no crear adicción o contextos fuera de la
realidad. Además, [63] señala que pasar muchas horas fuera de casa con serious games dentro de
plataformas educativas o realidad virtual puede ser perjudicial para los estudiantes que ya dedican
suficientes horas a los videojuegos en su tiempo libre; Un estudio muestra que el 83% prefería aprender
matemáticas con materiales no digitales o materiales manipulables en el aula. Según este estudio, y
aunque en nuestro estudio el porcentaje de respuestas positivas al uso de materiales digitales es el
contrario, creemos que ambos deberían combinarse como hemos hecho en nuestro diseño para
proporcionar, por ejemplo, habilidades visuales de poliedros que no se podrían hacer. sin herramientas
de realidad virtual [9].
Este trabajo tiene como objetivo proponer una secuencia de diseño didáctico novedosa con
implementación práctica de tecnologías digitales modernas en educación STEM para el aprendizaje sobre
geometría 3D. Este estudio ofrece una comparación de dos ciclos de investigación acción donde se ha
puesto en práctica un diseño didáctico STEM gamificado, con diversas TIC. También ofrece una
comparativa del alto porcentaje de coincidencias entre los roles asignados como parte de la metodología
de aprendizaje cooperativo y los roles elegidos por los estudiantes en la plataforma educativa Classcraft,
brindando una visión general de cómo los estudiantes utilizaron esta plataforma educativa y sus ventajas
frente a otras menos. plataformas integrales, como Edmodo. Además, se ofrece una comparativa de los
dos tipos de evaluación final dentro de la gamificación, como son una Gymkhana y una Breakout EDU. El
estudio tuvo como objetivo demostrar que el uso del modelo STEM gamificado, apoyado en TIC como AR
y VR, materiales manipulativos y plataformas educativas (Classcraft), y otras metodologías activas como
el aprendizaje invertido y el aprendizaje cooperativo, podría mejorar el proceso de enseñanza-
aprendizaje. . . . . Las mejoras se evaluaron en términos de factores como la motivación de los
estudiantes, el rendimiento académico, la participación y la cohesión del grupo.

Líneas futuras de este trabajo pretenden demostrar que estos resultados podrían extrapolarse a
otros contextos; Se llevará a cabo un tercer ciclo de investigación-acción con más énfasis en los serious
games y la herramienta VR específica NeoTrie VR para el desarrollo de habilidades visoespaciales en
geometría. Utilizaremos algunos cuestionarios de evaluación de juegos específicos como el Modelo de
Aceptación de Tecnología (TAM) y el de Efectividad del Entrenamiento Mejorado por la Tecnología.
Matemáticas2022, 1999 .10, 3252 34 de

Modelo (TETEM), entre otros instrumentos de investigación específicos, para evaluar y analizar la satisfacción de los
jugadores.

Contribuciones de autor:Conceptualización, SNM-S.; metodología, SNM-S. y MTS-C.; software,

SNM-S. y RI; validación, SNM-S. y MTS-C.; análisis formal, SNM-S.; investigación, SNM-S., MTS-C. y RI;
recursos, SNM-S.; redacción: preparación del borrador original, SNM-S. y MTS-C.; redacción:
revisión y edición, SNM-S, MTS-C e IR; visualización, SNM-S., MTS-C. y RI; supervisión, SNM-S. y MTS-
C.; administración de proyectos, RI; adquisición de financiación, SNM-S., MTS-C. e IR Todos los
autores han leído y aceptado la versión publicada del manuscrito.

Fondos:Este estudio fue parcialmente financiado por el proyecto de investigación del Fondo
Europeo de Desarrollo Regional (FEDER) de la subvención FEDER-Junta de Andalucía UAL2020-SEJ-
B2.alaga (España).

Declaración de la Junta de Revisión Institucional:Se renunció a la revisión y aprobación ética de este estudio debido
a su naturaleza anónima. Las actividades fueron revisadas y autorizadas por los respectivos docentes. Los padres
fueron informados antes de que sus hijos participaran en el estudio.

Declaración de consentimiento informado:Se obtuvo el consentimiento informado de todos los sujetos involucrados en el estudio.

Declaración de disponibilidad de datos:No aplica.

Conflictos de interés:Los autores declaran no tener ningún conflicto de intereses.

Apéndice A
Califica estas afirmaciones según tu grado de acuerdo o desacuerdo marcando la
opción correspondiente.

Figura A1.Cuestionario segundo ciclo de investigación-acción.

Matemáticas2022, 1999 .10, 3252 35 de

apéndice B
Preguntas en Kahoot! Juego:
1. ¿Cómo se llaman los poliedros regulares?
2. ¿Los sólidos platónicos son poliedros truncados, regulares, irregulares o semirregulares?
3. ¿Cuáles de los siguientes son poliedros truncados?
4. El dual de un hexaedro es un . . . . . . . .
5. ¿Qué científico matemático propuso que una forma excelente de aprender geometría era
manipular formas geométricas?
6. El dual de un icosaedro es un . . . . . . . .
7. ¿Cuántos planos de simetría tiene un cubo?
8. ¿Cuáles de los siguientes son poliedros truncados?
9. ¿Cuáles de los siguientes cuerpos geométricos no son cuerpos de revolución?
10. El dual de un octaedro es un . . . . . . . .
11. C + V = A + 2 ¿Cómo se llama este teorema?
12. ¿Cuál es el orden de los ejes de rotación de un cubo?
13. Para hacer los ejes de rotación de un cubo, puedo dibujarlos. . . . . . . . . (Opciones disponibles:
de cara a vértice, de cara a cara, de arista a cara, etc.).
14. El dual de un tetraedro es a.
15. Un cuboctaedro tiene . . . . . . . . . (opciones disponibles: diferentes opciones entre la forma de
los polígonos que forman las caras y el número de caras de cada uno)
16. Un icosaedro truncado está formado por . . . . . . . . . (opciones disponibles: diferentes opciones
entre la forma de los polígonos que forman la cara y el número de caras de cada uno).
17. Si un poliedro tiene seis caras y seis vértices, ¿cuántas aristas tiene?
18. Los poliedros se clasifican en . . . . . . . .
19. Los poliedros semirregulares son . . . . . . . . .
20. Si un poliedro tiene 20 caras y 30 aristas, ¿cuántos vértices tiene? ¿Es regular?

Referencias
1. Maass, K.; Geiger, V.; Ariza, señor; Goos, M. El papel de las matemáticas en la educación STEM interdisciplinaria.ZDM Int. J. Matemáticas. Educativo. 2019, 1999 .51, 869–8 [
Referencia cruzada]
2. Akerson, VL; Burgess, A.; Gerber, A.; Guo, M.; Khan, TA; Newman, S. Desenredando el significado de STEM: Implicaciones para la educación científica y la
formación del profesorado de ciencias.J. Ciencias. Enseñar. Educativo.2018, 1999 .29, 1–8. [Referencia cruzada]
3. Capone, R. Aprendizaje combinado y entorno de aprendizaje activo centrado en el estudiante: un estudio de caso con estudiantes universitarios de STEM. Poder. J. Ciencias.
Matemáticas. Tecnología. Educativo.2022, 1999 .22, págs. 210-2 [Referencia cruzada]
4. Wojciechowski, R.; Cellary, W. Evaluación de las actitudes de los alumnos hacia el aprendizaje en entornos de realidad aumentada ARIES. Informática.
Educativo.2013, 1999 .68, 570–5 [Referencia cruzada]
5. Dos Santos, d.C.; Strada, F.; Bottino, A. Abordar el aprendizaje sobre sostenibilidad a través de juegos serios digitales.Traducción IEEE. Aprender. Tecnología.2019, 1999 .
12, 303–320. [Referencia cruzada]
6. Joo-Nagata, J.; Abad, FM; Giner, JG; Garcia-Peñalvo, FJ Realidad aumentada y navegación peatonal a través de su implementación en m-learning y e-
learning: Evaluación de un programa educativo en Chile.Informática. Educativo.2017, 1999 .111, 1–7 [Referencia cruzada]
7. Rodriguez, JL; Romero, I.; Codina, A. La influencia de la realidad virtual inmersiva de NeoTrie VR en la enseñanza y el aprendizaje de la geometría.Matemáticas
2021, 1999 .9, 2411. [Referencia cruzada]
8. Ayala, R.; Laurent, C.; Escuza, C.; norteúnieve, L.; Diaz, J. Mundos virtuales y aprendizaje inmersivo en la educación.on superior. Apuntalarositios representan.
2020, 1999 .8, e4 [Referencia cruzada]
9. Rodriguez, JL; Morga, G.; Cangas-Moldes, D. Experiencia de enseñanza de geometría en realidad virtual con NeoTrie VR.Psicólogo. Soc. Educativo.2019, 1999 .
11, 355–366. [Referencia cruzada]
10. Yildirim, I. Los efectos de las prácticas docentes basadas en la gamificación sobre el rendimiento de los estudiantes y las actitudes de los estudiantes hacia las lecciones. Escuela secundaria de Internet.

Educativo.2017, 1999 .33, 86–9 [Referencia cruzada]

11. Guillemin, G. ¿Por qué?miusa la soLidos como contexto en la enseñanza del aprendizaje de la geometría.i¿a? EnInvestigaciónon en educaciónon
Matemáticasaética XIV; Moreno, MM, Estrada, A., Carrillo, J., Sierra, YTA, Eds.; Sociedad Española de Investigaciónon en educaciónon Matemáticasatica,
SEIEM: Lleida, España, 2010; págs.100-1 21–68.
12. Paísirez-Uclmis, R.; Mercado de floresiNúñez, P.; RAMirez-Uclmis, yo. unalisis de errores en tareas geommitrucos de argumentaciónon visual por
estudiantes con talento matematico.Reliquiar2018, 1999 .21, 29-5 [Referencia cruzada]
13. GutímiRez, A.; James, A. Unalisis del aprendizaje de la geometríaia espacial en un entorno de geometríaiun estrépitoamica tridimensional.ANP 2015, 1999 .9,
53–8 [Referencia cruzada]
Matemáticas2022, 1999 .10, 3252 36 de

14. Nurwijayanti, A. Combinación de Google SketchUp y Spring Suite 8: un gran avance en el desarrollo de medios de aprendizaje de geometría.J. Matemáticas. Educativo.
2019, 1999 .10, 103-116. [Referencia cruzada]
15. İbili, E. El uso de software de geometría dinámica desde una perspectiva pedagógica: estado actual y perspectivas de futuro.J. Computación. Educativo. Res.2019, 1999 .7
, 337–355. [Referencia cruzada]
16. Poonpaiboonpipat, W. Perspectivas de los profesores de matemáticas en formación sobre las actividades de aprendizaje basadas en STEM.J. Física. Conf. Ser.2021, 1999 . 1835, 12081–
12083. [Referencia cruzada]
17.Reig, D.; Vílchez, LFEl J.S.oVenezuela en la era de la Hiperconectividad: Tendencias, Claves y Miradas; Baseon Encuentro: Madrid, España,
2013.
[PubMed] 18. Brenley, DB; Covey, J. Comportamiento riesgoso a través de las redes sociales: el papel de las vías reactivas sociales y razonadas.Informática. Tararear. Comportamiento. 2018, 1999 .78,

183-191. [Referencia cruzada]

19. Vera Spinoza, Luisiana; YaNez Rodriguez, MA La importancia de las TIC en la asignatura matematica.Rev. P. Cuádruple Atlante. Educativo. Desarrollo.2021,
1999 .13, 37-4 [Referencia cruzada]
20. Flores, EGR; Montoya, MSR; Mena, J. Gamificación basada en desafíos y su impacto en la enseñanza de modelos matemáticos. En Actas de la
Cuarta Conferencia Internacional sobre Ecosistemas Tecnológicos para Mejorar el Multiculturalismo, Salamanca, España, 2 de noviembre de
2016; págs.100-1 771–776. [Referencia cruzada]
21. Nacke, L.; Deterding, S.; Khaled, R.; Dixon, D. Gamificación: hacia una definición. En Actas de la 29.ª Conferencia Anual de CHI sobre
Factores Humanos en Sistemas Informáticos, Vancouver, BC, Canadá, 12 de mayo de 2011; págs.100-1 1–4
22. Huizinga, J. (2006).Homo Ludens: un estudio del elemento lúdico en la cultura; Routledge: Londres, Reino Unido, 1998.
23. Caillois, R.; Barash, M. (1999).Hombre, juego y juegos; Universidad de Illinois : Urbana , IL , EE.UU. , 2001 .
24. Cazador, D.; Werbach, K. (1999).Por la victoria, 3ª ed.; Wharton Digital Press: Filadelfia, PA, EE. UU., 2012.
25. Muestra, J.; Skrzyszewski, A.; Syslo, WA Clases de diseño de juegos de computadora: las perspectivas de estudiantes y profesionales.Informar. Educativo.
2010, 1999 .9, 249–2 [Referencia cruzada]
26. Vlachopoulos, D.; Makri, A. El efecto de los juegos y simulaciones en la educación superior: una revisión sistemática de la literatura.En t. J. Educación. Tecnología. Escuela secundaria.
Educativo.2017, 1999 .14, 22. [Referencia cruzada]
[CrossRef] [PubMed] 27. Hainey, T.; Connolly, TM; Chaudy, Y.; Boyle, E.; Beeby, R.; Soflano, M. Integración de la evaluación en juegos serios. EnGamificación: conceptos,
metodologías, herramientas y aplicaciones; IGI Global: Escocia, Reino Unido, 2015; págs.100-1 515–540.
28. Wang, C.; Huang, LA Revisión sistemática de juegos serios para el aprendizaje colaborativo: marco teórico, mecánica de juegos y evaluación de la eficiencia.
En t. J. Emerg. Tecnología. Aprender.2021, 1999 .dieciséis, 6. [Referencia cruzada]
29. Hallinger, P.; Wang, R.; Chatpinyakoop, C.; Nguyen, V.; Nguyen, U. Una revisión bibliométrica de la investigación sobre simulaciones y juegos serios
utilizados en la educación para la sostenibilidad, 1997-2J. Limpio. Pinchar.2020, 1999 .256, 120358. [Referencia cruzada]
30. Muestra, J.; Maskeliūnas, R.; Damashevicius, R.; Kulikajevas, A.; Blažauskas, T.; Muszyńska, K.; Miluniec, A.; Kowalska, M. Introducción de
temas de desarrollo sostenible en la educación en informática: diseño y evaluación del juego Eco JSity. Sostenibilidad2021, 1999 .13,
4244. [Referencia cruzada]
31. Maskeliūnas, R.; Kulikajevas, A.; Blažauskas, T.; Damashevicius, R.; Swacha, J. Un juego móvil serio e interactivo para apoyar el aprendizaje de la
programación en JavaScript en el contexto de la gestión urbana ecológica.Ordenadores2020, 1999 .9, 102. [Referencia cruzada]
32. Damashevicius, R.; Narbutaitė, L.; Plauska, I.; Blažauskas, T. Avances en el uso de robots educativos en la enseñanza basada en proyectos. TEM J.
2017, 1999 .6, 342–3
[CrossRef] [PubMed] 33. Zhang, Q.; Tu yo.; Yu, Z. Un análisis de contenido y metaanálisis sobre los efectos del Classcraft en las experiencias de aprendizaje con gamificación
en términos de logro de aprendizaje y motivación.Educativo. Res. En t.2021, 1999 .1, 1. [Referencia cruzada]
34. Blancas, JL Explorando la geometría dinámica a través de la realidad virtual inmersiva con Neotrie VR. En Actas del Primer Simposio
sobre Inteligencia Artificial para la Educación Matemática, Cantabria, España, 29 de octubre de 2020; pag. 43.
35. Fuentes-Cabrera, A.; uva-gonzalez, YO; lopescado-Belmont, J.; Segura-Robles, A. Aprendizaje de matemáticas con metodologías emergentes: el
escape room como estudio de caso.Matemáticas2020, 1999 .8, 1586. [Referencia cruzada]
36. Ouariachi, T.; Wim, EJ Las salas de escape como herramientas para la educación sobre el cambio climático: una exploración de iniciativas.Aprox. Educativo. Res. 2020, 1999 .26,
1193-1206. [Referencia cruzada]
37. Neambos, PDD; Fields, NV Escape Room: Gamificaciónon educativo para aprender el matematicas.Buen reverendo. Sobre la enseñanza de
aprendices. Matemáticasaticas2017, 1999 .85, 33–4
38. Área, M.; Garzaandez, V.; Sosa, JJ Modelos de integración educativa de las TIC en el aula.Comunicar2016, 1999 .24, 79–87. [Referencia
cruzada]
39. Johnson, DW; Johnson, RTEstructuras de lecciones de aprendizaje cooperativo; Libros de interacción de Edina: Edina, MN, EE. UU., 1991.
40. Plata, R.; Farías, C.; Mesquita, I. La contribución del aprendizaje cooperativo al aprendizaje social de los estudiantes y al rol activo en el aula. Sostenibilidad
2021, 1999 .13, 8644. [Referencia cruzada]
41. Carmina, S.; Dyson, B.; Watson, PWSJ; Philpot, R. Implementación docente del aprendizaje cooperativo en Indonesia: un estudio de casos múltiples.
Educativo. Ciencia.2021, 1999 .11, 218. [Referencia cruzada]
42. Oportunidad, GM; Portuguez Castro, M. La gamificación como estrategia para incrementar la motivación y el engagement en estudiantes de Química de la Educación
Superior.J. Computación.2021, 1999 .10, 132. [Referencia cruzada]
[CrossRef] [PubMed] 43. Bergmann, J.; Sams, A. (1999).Voltee su aula: llegue a todos los estudiantes de cada clase todos los días; ESTE: San Luis Eugene, Oregón, EE. UU., 2012.
44. Bueno SaSánchez, S.; lopescado Belmonte, J.; Fuentes Cabrera, A.; lopez sustantivo, masculino—úñez, JA La gamificación como complemento metodológico del flipped
learning, factor incidente en la mejora del aprendizaje.Tecnología multimodal. Interactuar.2020, 1999 .4, 12. [Referencia cruzada]
Matemáticas2022, 1999 .10, 3252 37 de

45. Hwang, GJ; Chang, Carolina del Sur; Canción, Y.; Hsieh, MC Potenciando el aprendizaje invertido: un entorno de aprendizaje en línea con una estrategia de formulación de problemas
guiada por un mapa conceptual.J. Computación. Asistir. Aprender.2020, 1999 .1, 1–17. [Referencia cruzada]
46. Lopescado-Belmont, J.; Fuentes-Cabrera, A.; lopez-Núsí, JA; Bien-SaNchez, S. Trascendencia formativa del aprendizaje invertido en estudiantes de
Matemáticas de Educación Secundaria.Matemáticas2019, 1999 .7, 1226. [Referencia cruzada]
47. Brown-Warrior, AJ; Costa del Sol, R.; Marin-marin, JA; loPez-Belmonte, J. Aprendizaje invertido y buenas prácticas docentes en educación
secundaria.Comunicar2021, 1999 .29, 107–117. [Referencia cruzada]
48. Illescas-Cafilas, RC; Garcia-Herrera, DG; Erazo-AÁlvarez, CA; Erazo-AÁlvarez, JC Game Based Learning como estrategia de
enseñanza de Matematica.matriz científica2020, 1999 .6, 533–5 [Referencia cruzada]
49. Chang, CY; Hwang, GJ Tendencias en el aprendizaje basado en juegos digitales en la era móvil: una revisión sistemática de publicaciones en revistas de 2007 a 2016.En t.
J. Mob. Aprender. Organo.2019, 1999 .13, 68. [Referencia cruzada]
50. Fuentes cultivadas, M.; gonzalez-martinez, J. Qumiganar STEM con gamificaciónonorte.Acad. Virtualidad2019, 1999 .12, 79–9 [Referencia cruzada]
51. Brigham, TJ Una introducción a la gamificación: agregar elementos de juego para generar participación.Medicina. Árbitro. Serv. P.2015, 1999 .34, 471–4 [Referencia
cruzada]
52. Área, M.; gonzalez, C. De la enseñanza con libros de texto al aprendizaje en espacios gamificados online.Educativo. Siglo 212015, 1999 . 33, 15-3 [
Referencia cruzada]
53. Cantante, yo.La competenciaon Como MecaTécnicas de gamificaciónon en el aula: una experiencia que aplica el aprendizaje basado en problemas y el
aprendizaje cooperativo; Contreras y Eguia Ediciones: Barcelona, España, 2016; págs.100-1 68–97.
54. Michael, NP; Lage, JC; Galíndez, AM Evaluación del desarrollo de habilidades profesionales en estudiantes universitarios: Sostenibilidad y serious games.
Sostenibilidad2020, 1999 .12, 1014. [Referencia cruzada]
55. RodriGuez, F.; James, R. (1999).Gamificaciónon: Cómo motivar a su estudiante y mejorar el clima en el aula; Innovaciónon Grupo Educativo Ocmi
año: Madrid, España, 2015; Disponible en linea:https://bit.ly/2js8uQG(consultado el 31 de agosto de 2022).
56. P.miRez, E.; GRAMOmirtudix, F. Ventajas de la gamificaciónonorte en elambito de la educaciononfisica en España. tienes una reseñaon bibliografica en el
período 2015-2020.Contextos Educa.2021, 1999 .28, 203–2 [Referencia cruzada]
57. Yeşilbağ, S.; Korkmaz, Ö.; Çakir, R. El efecto de los juegos de computadora educativos en los logros académicos y las actitudes de los estudiantes hacia las lecciones de
inglés.Educativo. inf. Tecnología.2020, 1999 .25, 5339–5356. [Referencia cruzada]
58. Maltés, AV; Tai, RH Persistencia del oleoducto: examen de la asociación de experiencias educativas con títulos obtenidos en STEM entre estudiantes estadounidenses.
Ciencia. Educativo.2011, 1999 .95, 877–907. [Referencia cruzada]
59. Gairin, J.; Helechoandez, J. Teach Matematics con recursos ajedrecísticos.Tender. pedagogoogicas2010, 1999 .15, 57–9
60. Ortiz-Colon / A.; Tierraan, J.; Agredal, M. Gamificaciónon en educaciónon: una panorámicaamica sobre el estado de la cuestionorte.Educativo. Investigación. 2018, 1999 .
44, 1–17. [Referencia cruzada]
61. Holguin, año fiscal; holguin, por ejemplo; Garcia, Gamificación NAon en la enseñanza del Matematicas: una revisiónon sistemaatica.telos2020, 1999 . 22,
62-7 [Referencia cruzada]
62. Landers, RN; Callan, RC Juegos sociales casuales como juegos serios: la psicología de la gamificación en la educación universitaria y la formación
de empleados. EnJuegos serios y aplicaciones educativas; Springer: Berlín/Heidelberg, Alemania, 2011; págs.100-1 399–423.
63. Malvasi, V.; Gil-Quintana, J.; Bocciolesi, E. La proyección de la gamificación y los juegos serios en el aprendizaje de las matemáticas Estudio de casos
múltiples en escuelas secundarias en Italia.Matemáticas2022, 1999 .10, 336. [Referencia cruzada]
64. Gallardo, JA; Gallardo, P. Teoriasí como sobre el juego y su importancia como recurso educativo para el desarrollo infantil integral.Rev. P.
Educativo. Vamos2018, 1999 .24, 41–51.
65. Ibaespada, MB; Thin-Kloos, C.; Di-Serio, A. Gamificación para involucrar a estudiantes de informática en actividades de aprendizaje: un estudio de caso.
Traducción IEEE. Aprender. Tecnología.2014, 1999 .7, 291-3 [Referencia cruzada]
66. Emblen-Perry, K. Mejorar la participación de los estudiantes en la sostenibilidad empresarial a través de juegos.En t. J. Sostener. Escuela secundaria. Educativo.2018, 1999 .19, 858–8 [
Referencia cruzada]
67. Kusuma, médico de cabecera; Wigati, EK; Utomo, Y.; Suryapranata, LKP Análisis de modelos de gamificación en educación utilizando el marco MDA. Computación de
Actas. Ciencia.2018, 1999 .135, 385–392. [Referencia cruzada]
68. Gatti, L.; Ulrich, M.; Seele, P. Educación para el desarrollo sostenible a través de juegos de simulación empresarial: un estudio exploratorio de la gamificación de la
sostenibilidad y sus efectos en los resultados de aprendizaje de los estudiantes.J. Limpio. Pinchar.2019, 1999 .207, 667–6 [Referencia cruzada]
69. Barna, B.; Fodor, S. Un estudio empírico del uso de la gamificación en cursos de TI en educación superior. EnConferencia Internacional sobre
Aprendizaje Colaborativo Interactivo; Springer: Cham, Suiza, 2017; págs.100-1 684–692.
70. Gill, J.; Prieto, E. Juegos y gamificaciónon: Innovaciónon educativo en una sociedad en constante cambio.Rev. P. Ens. pedagogoogicos2019, 1999 .14, 91-121. [Referencia
cruzada]
71. Su, CH-H.; Cheng, C.-H. Un sistema de aprendizaje con gamificación móvil para mejorar la motivación y los logros en el aprendizaje: Un sistema de
aprendizaje con gamificación móvil.J. Computación. Asistir. Aprender.2015, 1999 .31, 268–2 [Referencia cruzada]
72. Orbegoso, GA Motivaciónon.int.inseca segundoún Ryan & Deci y algunas recomendaciones para profesores.Educativo. Rev. P. Científicosi yoca Educa. 2016,
1999 .2, 75–9
73. Huizenga, J.; diez presa, G.; Voogt, J.; Admiral, W. Percepciones de los docentes sobre el valor del aprendizaje basado en juegos en la educación secundaria. Informática.
Educativo.2017, 1999 .110, 105-1 [Referencia cruzada]
74. Sengodan, V.; Iksan, ZH Estilos de aprendizaje de los estudiantes y motivación intrínseca en el aprendizaje de matemáticas.Sociedad asiática. Ciencia.2012, 1999 .8, 17. [Referencia
cruzada]
Matemáticas2022, 1999 .10, 3252 38 de

75. Skálvik, EM; Federici, RA; Clase, RM Rendimiento matemático y autoeficacia: relaciones con la motivación por las matemáticas.En t. J. Educación.
Res.2015, 1999 .72, 129-1 [Referencia cruzada]
76. Azevedo, PTA.CCD; Carretera, MDFC; Andrade, CRSD; Godoy, CGD; Monteiro, RLS; Falbo, AR Motivación intrínseca de estudiantes de medicina de
una facultad con metodología activa en Brasil: un estudio transversal.Rev. P. Sujetadores. Educativo. METROmid.2020, 1999 .43, 12-2 [
Referencia cruzada]
77. Csikszentmihalyi, M. Motivación intrínseca y enseñanza eficaz. EnAplicaciones del flujo en el desarrollo humano y la educación; Springer:
Berlín/Heidelberg, Alemania, 2014; págs.100-1 173–187.
78. Caice, CAT; gonzalez, MJD; Rojas, LDT; Mera, DCR Motivaciónonorte extrainseca para el aprendizaje de matematica.Mundo recursivo
2018, 1999 .1, 165–1
79. Xi, N.; Hamari, J. ¿La gamificación satisface las necesidades? Un estudio sobre la relación entre las características de gamificación y la satisfacción de necesidades
intrínsecas.En t. J.Inf. Gestionar.2019, 1999 .46, 210–2 [Referencia cruzada]
80. Meló,AV; Habitación, HAB; Fuster, VDE; Aviones, FJB Una gincana para descubrir y generar curvas en un trabajo cooperativo.Multidisciplinario.
J. Educación. Soc. Tecnología. Ciencia.2014, 1999 .1, 53-6 [Referencia cruzada]

81. Subinas, A.; Berciano, A. La motivaciónon en el aula matematicas: Ejemplo de Yincana 5to de educaciónon primaria.norteúmeres, Rev. P. Hizoamatematicas
cticasaticas2019, 1999 .101, 45–58.
82. Moreno-Guerrero, A.-J.; Redondoon-Garcisoy.; Heredia, Nuevo México; rodriguez-garciy yo. Aprendizaje Colaborativo Basado en Harry Potter para el
Aprendizaje de Figuras Geométricas en la Materia de Matemáticas.Matemáticas2020, 1999 .8, 369.Referencia cruzada]
83. Montes, JJ; Cortésmis, LDCA; Melgarejo, AR Diseño educativo en mundos virtuales: La curva de aprendizaje inmersivo. Icono1
2011, 1999 .9, 2.
84. Seis rocas, L.; Gómez, AS; de Melo Filho, IJ La eficacia de la gamificación en la participación de los estudiantes.Informática. Tararear. Comportamiento.2016,
1999 .58, 48-6 [Referencia cruzada]
85. Kapp, KMLa gamificación del aprendizaje y la instrucción: métodos y estrategias basados en juegos para la formación y la educación; John Wiley & Sons: Hoboken,
Nueva Jersey, EE. UU., 2012.
86. Gottfried, AE; Marcoulides, GA; Gottfried, AW; Oliver, PH Un modelo de curva latente de las prácticas motivacionales de los padres y el deterioro del
desarrollo en la motivación intrínseca académica en matemáticas y ciencias.J. Educación. Psicólogo.2009, 1999 .101, 729. [Referencia cruzada]
87. Torres-Toukamides, A.; romero-rodriguez, L. Aprender jugando. La gamificaciónon en el aula.Educativo. Para dígitos del entorno de nuevos medios.2018,
1999 .1, 61–7
88. Bausela Herreras, E. La enseñanza a través de lamis de la investigaciónon-accionorte.Rev. P. Iberoamérica. Educativo.2004, 1999 .35, 1–9. [Referencia cruzada]
89. Moral-SaSánchez, SN; Sanchez-Company, MT; Sanchez-Cruzado, C. El modelo Flipped Learning enriquecido con plataformas educativas gamificadas para el aprendizaje
de la geometríaia.Rev. de bits de píxeles. Educación en medios.2022, 1999 .sesenta y cinco, págs. 149-1 [Referencia cruzada]
90. Moral-Sanchez, SN Una experiencia de gamificación inclusivaon en el aula matematicas.Un Rev. P. Hizoamatematicas cticasaticas2019, 1999 . 84,
45-5
91. Romero Rodrigueziguez, A.; Espinoso Gallardo, J. Gamificaciónon en el aula de educaciónon infantil: Un proyecto para aumentar la seguridad del alumno a
través del transportemis de la superacion de desafíos.edetania2019, 1999 .56, 61–8 [Referencia cruzada]
92. Moral-SaSánchez, SN; Sanchez-Company, T.; Rosemary-Albaladejo, IM Evaluaciónon inicial como catalizador para el diseño de unidades
de aprendizaje Geometrien educaciónon Secundaria.Rev. P.MIpsilón2021, 1999 .107, 47–57.
93. Moral-SaSánchez, SN; Romero-Albaladejo, IM; Sanchez-Company, T. Avatares y roles de aprendizaje cooperativo: aprender ciencias
socializando en entornos gamificados. EnActas del 9º Congreso Internacional de Investigaciónon y lo hiceaticas de las ciencias; Gorge,
FY, Reis, P., Eds.; Enseñanza de las Ciencias: Lisboa, Portugal, 2021; págs.100-1 1513-1516.
94. Moral-SaSánchez, SN; Sanchez-Company, MT; Romero-Albaladejo, I. EdificiosoLidos de Arquímedes con la ayuda de la realidad
aumentada: una experiencia innovadora en educaciónon escuela secundaria. Enteoríaiay pratics en la investigaciónon Educación: una
perspectiva internacional; Garcia, GG, Navas-Pareja, MR, Jimminez, CR, de Cross Fields, JC, Eds.; Dykinson sl: Madrid, España, 2020;
págs.100-1 1931-1938. [Referencia cruzada]
95. Moral-SaSánchez, SN; Sanchez-Company, MT; Romero-Albaladejo, I. Tweeter geometria: Microblogging para el cambio de metodologíaogico en el
hizoatics de la matematica. EnLa tecnologíaial método como eje de cambioogico; Editorial UMA: Malaga, España, 2020; págs.100-1 1991–1993.

96. Moral-SaNosotros, Creación SNon de juegos interactivos digitales para aprender geometríaia en educaciónon escuela secundaria. En Desafíoisistema
operativo de la investigaciónony la innovaciónon La educación antes que la sociedad inclusiva; Diaz, A., Rodriadivina-jimminez, C., Navas-Couple, MR, Go
mez-garcia, G., Eds.; Dykinson sl: Madrid, España, 2021; págs.100-1 583–590. [Referencia cruzada]