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El ® Modelo para Niños con Autismo

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El
®

Modelo para niños con

autismo
Promoviendo la Atención Conjunta,
Juego simbólico, compromiso y
regulación

Connie Kasari, Amanda C. Gulsrud,

Stephanie Y. Shire y Christina Strawbridge

LA PRENSA DE GUILFORD
Nueva York Londres
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Derechos de autor © 2022 The Guilford Press

Una división de Guilford Publications, Inc.
370 Seventh Avenue, Suite 1200, Nueva York, NY 10001
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Reservados todos los derechos

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recuperación o transmitida en ninguna forma ni por ningún medio, ya sea electrónico, mecánico, fotocopia, microfilmación,
grabación o de otro modo, sin el permiso por escrito del editor.

Impreso en los Estados Unidos de América

Este libro está impreso en papel libre de ácido.

El último dígito es el número impreso: 9 8 7 6 5 4 3 2 1

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Los datos de catalogación en publicación de la Biblioteca del Congreso están disponibles a través del editor.

ISBN 978­1­4625­4756­2 (libro de bolsillo) — ISBN 978­1­4625­4757­9 (tapa dura)

JASPER es una marca registrada de Connie Kasari.

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Acerca de los autores

Connie Kasari, PhD, es Profesora Distinguida de Desarrollo Humano y Psicología en la Escuela

de Posgrado de Educación y Estudios de la Información y Profesora Distinguida de Psiquiatría en
el Instituto Semel de Neurociencia y Comportamiento Humano de la Universidad de California, Los
Ángeles (UCLA). La Dra. Kasari es miembro fundadora del Centro para la Investigación y el
Tratamiento del Autismo de la UCLA. Su investigación busca desarrollar intervenciones novedosas
y de eficacia comprobada que se implementen en entornos comunitarios. Sus proyectos recientes
incluyen tratamientos específicos para el desarrollo temprano de la comunicación social en bebés,
niños pequeños y preescolares con riesgo o diagnóstico de trastorno del espectro autista (TEA), y
para las relaciones entre pares en niños en edad escolar con TEA. Ha dirigido numerosos proyectos
multicéntricos financiados con fondos federales que investigan la eficacia de las intervenciones
para niños con TEA y otros trastornos del neurodesarrollo. La Dra. Kasari forma parte del consejo
asesor científico de la Fundación Autism Speaks y realiza presentaciones periódicas ante
académicos y profesionales a nivel local, nacional e internacional.

La Dra. Amanda C. Gulsrud es Profesora Clínica Asociada de la División de Psiquiatría Infantil y

Adolescente de la Facultad de Medicina David Geffen de la UCLA y Directora Clínica de
Neurodesarrollo Infantil y Adulto, un centro multidisciplinario de la UCLA.
Gulsrud es psicóloga clínica especializada en TEA y en el desarrollo de intervenciones
conductuales a lo largo de la vida. Su investigación se centra en la identificación temprana y el
tratamiento de bebés y niños pequeños con TEA y trastornos del neurodesarrollo relacionados,
mediante la intervención JASPER. Ha desempeñado un papel fundamental en el desarrollo y la
adaptación de JASPER para bebés y niños pequeños, ha colaborado estrechamente con el equipo
que evalúa su eficacia en diversos entornos y colabora en varios ensayos de investigación actuales
con JASPER.

en
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nosotros Acerca de los autores

Stephanie Y. Shire, PhD, es Profesora Adjunta de Intervención Temprana y Educación Especial en la

Primera Infancia en la Facultad de Educación de la Universidad de Oregón. Sus intereses de
investigación se centran en el desarrollo, la adaptación y la eficacia real de los programas de
intervención para niños con TEA y otros trastornos del neurodesarrollo, examinados a través de
colaboraciones comunitarias en entornos de bajos y altos recursos. Está interesada en el uso de
diseños híbridos de eficacia­implementación para examinar la adopción de estrategias de intervención
por parte de los profesionales comunitarios, así como el desarrollo infantil. La Dra. Shire ha
desempeñado un papel fundamental en el desarrollo y la difusión de la intervención JASPER. Ha
trabajado en estudios centrados en la adaptación e implementación en el aula, JASPER para niños
con lenguaje verbal limitado, e implementación y capacitación comunitaria, incluyendo estrategias de
capacitación remota. Imparte capacitación sobre JASPER a nivel nacional e internacional.

Christina Strawbridge es investigadora asociada en el Instituto Semel de Neurociencia y Comportamiento

Humano de la UCLA. Se incorporó al Laboratorio Kasari en 2012 y dedica la mayor parte de su tiempo
a escribir sobre JASPER, en forma de materiales de capacitación, manuales clínicos y sitios web.
Desempeñó un papel clave en la traducción del programa de capacitación presencial a una instrucción
escrita sistematizada y dirigió la redacción y el desarrollo de este libro.
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Prefacio

En mis primeros años como maestra de bebés y niños pequeños con discapacidades, conocí a una niña con
un conjunto de síntomas desconcertantes que ahora reconozco como trastorno del espectro autista (TEA). En
aquel entonces, nos confundía la inconsistencia de sus habilidades y su falta de interés en nosotros. ¿Por qué
parecía aprender algo nuevo un día y luego no lo demostraba? Y lo más desconcertante para nosotros era
que no le interesaba jugar con juguetes ni relacionarse con los demás. Era 1982. Ahora, como investigadora
del autismo y profesora de Desarrollo Humano, Psicología y Psiquiatría en la Universidad de California en Los
Ángeles (UCLA), he dedicado mi carrera a aprender sobre las características principales del autismo y a
ofrecer intervenciones para ellos. A menudo pienso en esta niña, en nuestra falta de conocimiento en aquel
entonces y en lo poco preparados que estábamos para ayudarla a ella y a su familia. Afortunadamente, gran
parte del panorama ha cambiado desde aquellos primeros días de intervención para niños con autismo.

El problema

Las trayectorias de desarrollo de los niños con autismo en la década de 1980 fueron bastante desalentadoras
(DeMyer et al., 1973; Rutter, 1983). Casi tres cuartas partes de los niños ingresaban a la escuela con pocas o
ninguna palabra hablada. A mediados y finales de la década de 1990, se reconoció ampliamente que
desarrollar el lenguaje al ingresar al jardín de infantes era un poderoso predictor del mejor resultado individual;
sin embargo, el progreso seguía siendo lento para muchos de estos niños. Los enfoques de intervención de la
década de 1980 eran altamente estructurados y conductuales. Se centraban en la enseñanza de habilidades
lingüísticas y cognitivas discretas, a menudo fuera de contexto y fuera del flujo natural de las interacciones. El
intervencionista tenía una habilidad objetivo que quería que el niño aprendiera, y el niño repetía la habilidad
varias veces hasta alcanzar un criterio establecido. Una vez que la habilidad estaba en su lugar, el
intervencionista intentaba generalizarla a través de personas, contextos o situaciones. Aunque este era el
enfoque principal en ese momento, no era efectivo para todos los niños: un número asombroso llegaba a la
edad escolar sin lenguaje funcional.
También surgieron otros problemas. En primer lugar, estas habilidades específicas no se transferían
fácilmente al mundo cotidiano del niño. Los niños seguían dependiendo de las indicaciones de los demás y no
podían usar sus nuevas habilidades de forma espontánea e independiente. En segundo lugar, este enfoque
estructurado de la enseñanza contradecía la forma en que los niños aprenden naturalmente. Mientras que los
niños con un desarrollo normal aprenden mediante el juego y las interacciones sociales, los niños con TEA
pasaban muchas horas a la semana sentados a la mesa, en un entorno antinatural, repitiendo habilidades una
y otra vez. En tercer lugar, estos enfoques no se centraban en los muchos otros aspectos del desarrollo que
dan voz al niño en este mundo, como la comunicación espontánea , la participación, la independencia y la flexibilidad.

vii
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viii Prefacio

A los niños con autismo no se les enseñaron los fundamentos de la interacción social ni se les proporcionaron las
herramientas para aprender estas habilidades de su entorno. Con el énfasis puesto en acciones discretas, aún nos
faltaba el nexo que une estas habilidades y les da significado. La pregunta, entonces, era ¿cómo podíamos mejorar?

Los objetivos adecuados

En 1985, pocos años después de conocer a la niña de la foto, fui investigador postdoctoral en el laboratorio de
Marian Sigman en la UCLA. En aquel entonces, la Dra. Sigman era quizás la investigadora del desarrollo más
destacada en el campo del TEA. Tuve la gran fortuna de estar en el laboratorio al mismo tiempo que Peter Mundy y
justo después de Judy Ungerer, ambos psicólogos del desarrollo con experiencia en el desarrollo típico temprano,
que aplicaban a la comunicación social y al juego de niños pequeños con TEA. Llevamos a cabo numerosos estudios
experimentales que investigaban las diferencias clave en el desarrollo de los niños con TEA en comparación con los
niños con desarrollo típico y aquellos con otros retrasos del desarrollo además del TEA.

Nuestro equipo estaba preocupado por el retraso significativo en el lenguaje en niños pequeños con TEA, y nos
preguntábamos si alguna de las habilidades comunicativas prerrequisitos para el desarrollo típico también se
manifestaba en el TEA. A partir de estos primeros estudios, descubrimos que los niños con TEA presentan dificultades
específicas en la comunicación social temprana, concretamente la atención conjunta, una habilidad que se desarrolla
antes de que los niños aprendan a usar el lenguaje hablado. La atención conjunta se refiere a la concentración activa
en un objeto o actividad entre dos personas. Implica que una persona dirija o comparta la atención de la otra al mirar,
señalar, mostrar, dar o comentar sobre el objeto o evento.
Los niños con TEA mostraron menos gestos de atención conjunta en comparación con otros niños con el mismo nivel
lingüístico y cognitivo. Sin embargo, dentro del grupo de niños con autismo, quienes mostraron más gestos de
atención conjunta mostraron mayores habilidades de lenguaje hablado (Mundy, Sigman y Kasari, 1990).

Así, la atención conjunta se convirtió en un tema central durante mis estudios de posdoctorado en el laboratorio
de Sigman. Los desafíos fundamentales de la atención conjunta son comunes hoy en día, pero este enfoque era
bastante novedoso en su momento. Mundy amplió la aplicación de las Escalas de Comunicación Social Temprana
(ESCS), una medida para la atención conjunta y otros aspectos de la comunicación social, a niños con TEA. Los
estudios que utilizaron las ESCS destacaron las fortalezas y debilidades únicas en las habilidades de comunicación
social de los niños con autismo y ayudaron a identificar la atención conjunta como un importante eslabón perdido en
el desarrollo del lenguaje en niños con autismo.
Ungerer, también investigadora postdoctoral de Sigman, estudió las similitudes y diferencias en la conducta
lúdica de los niños con TEA. Se teorizó que el juego es importante para el desarrollo, ya que predice el desarrollo
lingüístico y social en niños típicos. Creó medidas de juego independiente y social y encontró diferencias muy
específicas en el juego de los niños con TEA en comparación con otros niños de edades de desarrollo similares. Los
niños con TEA mostraron la capacidad de jugar con los juguetes tal como estaban destinados (p. ej., rodar un camión
o colocar formas en un clasificador de formas), pero mostraron retrasos en actos de juego simbólico, como asumir
roles imaginarios o imaginar que las muñecas estaban vivas. Tenían dificultades con la naturaleza imaginativa,
flexible y espontánea del juego y también para participar en el juego social (juego recíproco con otros). Este trabajo
inicial fundamental sobre el desarrollo del juego y la comunicación social en niños con TEA nos permitió comprender
los objetivos que necesitábamos mejorar y moldeó la siguiente fase de mi carrera, donde comencé a probar
intervenciones.
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Prefacio ix

La intervención

Los inicios de JASPER (la intervención de atención conjunta, juego simbólico, participación y regulación)
comenzaron a consolidarse en 1997, cuando diseñé un estudio para enseñar atención conjunta y juego a niños
en edad preescolar con TEA. En este estudio, separamos la atención conjunta y el juego en dos intervenciones
independientes: una que enseñaba habilidades de atención conjunta y otra que enseñaba habilidades de juego.
Las comparamos con el tratamiento más eficaz en ese momento, el entrenamiento de ensayos discretos (DTT;
Lovaas, 1987). El DTT se basa en el análisis de conducta aplicado (ABA). Los objetivos del tratamiento se
dividen en pasos pequeños y manejables, y las actividades se simplifican para maximizar las respuestas
exitosas (Smith, 2001). Un componente activo clave de este enfoque consiste en enseñar a discriminar entre
estímulos y proporcionar refuerzo sistemático (Smith, 2001). Esto da lugar a una intervención altamente
estructurada, dirigida por adultos, que suele estar desconectada de los contextos naturales para reducir la distracción.
Todos los niños del estudio recibieron TDT durante varias horas a la semana (6 horas al día, 5 días a la
semana). Sustituimos 30 minutos de TDT por nuestra intervención de juego y atención conjunta, controlando
así la cantidad total de intervención que recibió cada niño. Al finalizar el estudio, observamos que tanto la
atención conjunta como las intervenciones de juego mejoraron el lenguaje significativamente más que el
programa de TDT solo (Kasari, Paparella, Freeman y Jahromi, 2008).
La intervención de atención conjunta también mejoró las habilidades de atención conjunta más que las otras
intervenciones, y la intervención de juego mejoró el juego en mayor medida que las otras intervenciones. En
otras palabras, cuando la atención conjunta y el juego fueron objetivos específicos de la intervención, estas
habilidades mejoraron en los niños con TEA (Kasari, Freeman y Paparella, 2006).
Este fue un momento emocionante en nuestra investigación, ya que reconocimos que una intervención
breve y específica podía tener efectos significativos en el desarrollo lingüístico de los niños. Al evaluar a los
niños un año después (Kasari et al., 2008), cinco años después (Kasari, Gulsrud, Freeman, Paparella y
Hellemann, 2012) e incluso diez años después (Gulsrud, Hellemann, Freeman y Kasari, 2014), tanto las
intervenciones de juego como las de atención conjunta mejoraron el lenguaje de los niños más que el programa DTT por sí solo.
Un hallazgo inesperado fue que los niños que recibieron la atención conjunta o la intervención lúdica
mostraron mayor interacción social con sus padres, aunque a estos no se les enseñó la intervención como
parte del estudio (Kasari et al., 2006). Planteamos la hipótesis de que la interacción conjunta, medida por el
tiempo que el niño y el padre dedicaban a una actividad compartida, era el elemento común entre las dos
intervenciones experimentales y, quizás, la razón por la que los niños de estos dos grupos tuvieron un
crecimiento similar en los resultados del lenguaje en comparación con el grupo que solo recibió TDT. Además,
los niños mostraron mayor regulación con una mayor interacción.
Estos datos proporcionaron información valiosa para combinar las intervenciones de atención conjunta y juego
en una intervención integrada, que luego se denominó JASPER por los objetivos de intervención relevantes
(Atención conjunta, Juego simbólico, Participación y Regulación).

Los resultados

Tras integrar las piezas de JASPER en un único enfoque de intervención, me embarqué en una serie de
estudios para comprender mejor cómo y cuándo JASPER mejoraba los resultados de los niños. Realizamos
estudios a corto plazo (de 3 a 6 meses) para determinar si podíamos observar cambios rápidamente, si es que
los había, y evaluamos los efectos tanto proximales como distales de la intervención. Comenzamos evaluando
los resultados de niños en edad preescolar que trabajaban directamente con intervencionistas. Tras este éxito
inicial, ampliamos nuestro enfoque a la formación de cuidadores, docentes y paraprofesionales, y a la colaboración en
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incógnita Prefacio

Clínicas comunitarias, hogares y escuelas. Evaluamos los efectos en niños desde la infancia hasta la edad escolar temprana,
con un nivel de verbalidad mínimo o alto, y en aquellos con discapacidad intelectual. Evaluamos JASPER frente a otras
intervenciones viables, tanto de forma individual como en combinación con otras intervenciones.
Después de más de 10 ensayos controlados aleatorios en nuestro laboratorio, así como en otras investigaciones,
En laboratorios independientes, lo que hemos descubierto se puede resumir a continuación:

1. El cambio es posible. En un corto período de tiempo, el cambio es evidente en las comunidades sociales centrales.
Los retos de comunicación del autismo.

2. El cambio es importante. Se han logrado mejoras en los desafíos centrales de la atención conjunta y el juego.
efectos posteriores sobre la cognición y el lenguaje.

3. El cambio es evolutivo. Los niños con autismo constituyen un grupo heterogéneo. Los avances son muy rápidos en
algunos niños y mucho más lentos en otros. Los resultados no son los mismos para todos los niños, pero incluso
pequeños cambios pueden ser beneficiosos.

4. JASPER tiene una aplicación flexible. JASPER es un módulo integral de comunicación social que se integra a la
perfección con otras terapias. Esta flexibilidad permite que JASPER se incorpore fácilmente a diversos entornos,
como aulas de inclusión y educación especial, así como a las actividades cotidianas del hogar, y se combine con
otros tratamientos para una mayor personalización.

5. JASPER tiene ingredientes activos. Cuando los padres utilizan la estrategia JASPER de imitar al niño y conectar
con un ritmo adecuado (ritmo reflejado), logran periodos más largos de interacción conjunta que si no la utilizan
(Gulsrud, Jahromi y Kasari, 2010). Cuando los intervencionistas utilizan las estrategias JASPER y aumentan la
interacción conjunta con los niños, estos son más propensos a iniciar gestos de atención conjunta, y un mayor uso
de estos gestos resulta en una mejora de las habilidades lingüísticas posteriores (Shih, Shire, Chang y Kasari,
2021).

Los estudios de investigación sobre intervención temprana son imperativos. Esta área de investigación está en
constante evolución: se desarrollan constantemente nuevos modelos y aparecen nuevos estudios. Sin embargo, hay un par
de cosas que recordar al evaluar la evidencia de la investigación. En primer lugar, si bien existen muchas intervenciones
disponibles para niños con autismo, la mayoría nunca se ha probado rigurosamente (lo que significa que no tenemos
evidencia de que la intervención en sí sea mejor para un niño que cualquier opción a la que tenga acceso actualmente, o
incluso a alguna). A veces es evidente que la intervención no funcionó. Una advertencia: el hecho de que un estudio se haya
publicado no significa que tenga relevancia estadística o clínica. Es fundamental leer los artículos por uno mismo. Asimismo,
ninguna intervención funciona igual para todos los niños. Algunos niños lograrán avances increíbles, mientras que otros
progresarán mucho más lentamente. A menudo, esto se relaciona con el punto de partida de los niños, y debemos ser
optimistas y realistas sobre lo que podemos lograr con cualquier intervención (Georgiades y Kasari, 2018).

En segundo lugar, la mayoría de los niños con autismo nunca han participado en un estudio de investigación.
Los estudios incluyen y excluyen a ciertos niños, según su modelo y las preguntas de investigación. En JASPER,
hemos realizado estudios con niños que a menudo quedan excluidos de la investigación, incluyendo niños que
viven en comunidades de bajos recursos, con un lenguaje verbal mínimo y sin dominio del idioma ni de la cultura.
A medida que este campo continúa evolucionando, deberíamos tener más información sobre qué intervenciones
son las más adecuadas para cada niño y sus familias.
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Prefacio xi

Gracias a que hemos realizado estudios multicéntricos en Estados Unidos y hemos capacitado a personas en
otros países, hemos descubierto el nivel de detalle que requieren los cuidadores, intervencionistas y educadores para
ejecutar JASPER con un alto nivel de precisión. Esto nos ha permitido capacitar y difundir ampliamente JASPER.

Conclusión
Aquí estamos, más de 20 años después de aquellos estudios iniciales sobre la atención conjunta y el juego, y hemos
avanzado mucho. El panorama actual de la intervención es muy diferente al de cuando conocí a la niña a principios
de los años ochenta. Ahora sabemos mucho más sobre el TEA, incluyendo cómo identificar y diagnosticar a los niños
en la primera infancia. Muchos menos niños tienen un lenguaje mínimo, y tenemos más que ofrecer en términos de
intervenciones efectivas. Hemos visto de primera mano el impacto positivo que la intervención ha tenido en los
numerosos niños y familias con los que hemos trabajado a lo largo de los años. Con nuestra investigación sobre cómo
funciona JASPER para una variedad de estudiantes y entornos diferentes, estamos preparados para el futuro. Este
futuro implica un estudio más detallado de las diversas maneras en que JASPER puede apoyar el desarrollo de los
niños con TEA, a la vez que ayuda a otros, como usted, a acceder a esta información.
Nuestra esperanza es que este libro sirva como una guía útil a medida que trabaja para apoyar a las familias y los
niños con TEA.

Connie Kasari
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Expresiones de gratitud

Al igual que la investigación, la redacción de este libro llevó muchos años. JASPER es sistemático y
altamente individualizado, lo que requiere una aplicación flexible para cada niño. Si bien llevamos muchos
años enseñando este método mediante capacitación presencial y retroalimentación, el proceso es bastante
diferente de transmitir por escrito, donde la información se presenta de forma lineal y sin individualización.
Tras muchos años de investigación y retroalimentación al capacitar a otros en JASPER, hemos perfeccionado
nuestros métodos de enseñanza y nos complace presentar un libro que captura la naturaleza metódica y
flexible de esta intervención. Agradecemos a muchas personas por nuestra posición actual.
En primer lugar, yo (CK) quiero reconocer a los numerosos primeros colaboradores de JASPER.
Marian Sigman y Peter Mundy sembraron las bases de JASPER al involucrarme en sus minuciosos
estudios teóricos, experimentales y longitudinales sobre el desarrollo de la atención conjunta y el juego.
Los primeros implementadores de JASPER fueron mis estudiantes de posgrado, Stephanny Freeman,
Tanya Paparella y Lavada Minor. A lo largo de los años, muchísimos estudiantes de posgrado y asistentes
de investigación han implementado JASPER en múltiples estudios; ellos los hicieron posibles. También hay
muchos excelentes instructores que viajan a lugares lejanos y dedican incontables horas a capacitar y
apoyar a sus estudiantes con buen humor.
También quiero agradecer a mis coautores. Amanda Gulsrud, mi exalumna de posgrado, ha trabajado
conmigo en numerosos ensayos de investigación a lo largo de los años y nos mantiene enfocados en el
panorama general de la ciencia de la intervención, uno que prioriza tanto a la familia como al niño. Stephanie
Shire, también exalumna de posgrado, ha sido brillante en la adaptación, implementación y capacitación de
JASPER en muchos lugares, personas y diversos niveles de niños. Ha sido una defensora de los niños más
desfavorecidos y subrepresentados que atendemos. Y Christina Strawbridge nos ha impulsado
constantemente, escribiendo y coordinando todo y a todos. Transformó nuestro paquete de estrategias en
el libro que es hoy. No estaríamos aquí sin su dedicación al proyecto.
A continuación, los cuatro queremos agradecer a Karie Del Solar por el diseño de JASPER. Desde las
figuras, pasando por los garabatos del fondo, hasta el logotipo, capturó la alegría de JASPER y la
singularidad de los niños con autismo. Tenemos la suerte de trabajar con alguien tan talentosa, apasionada
por esta intervención y paciente al trabajar con nosotros. También queremos expresar nuestro
agradecimiento a nuestra talentosa ilustradora, Arielle Trenk. Tras dibujar tantas ilustraciones, es
prácticamente una experta en la creación de entornos JASPER. Su entusiasmo por el diseño de personajes
fue la combinación perfecta para representar a un grupo diverso de niños. Su trabajo se puede encontrar en [Link].
con.
Beth Donati y Alyssa Lu, dos intervencionistas y formadoras de JASPER, realizaron una labor ingente
en el desarrollo de este libro. La Sra. Donati redactó ejercicios y ejemplos, integró los comentarios de los
lectores y editó el contenido en numerosas ocasiones. Detalló las secciones de resolución de problemas
del libro y aclaró la estructura de nuestras estrategias para un grupo amplio.

xiii
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xiv Expresiones de gratitud

de lectores. Además de su hábil edición, también diseñó muchos de los materiales complementarios, incluyendo
listas de verificación, resúmenes y recursos visuales para integrar el contenido con nuestro programa de
capacitación actual. La Sra. Tan redactó muchos de los ejercicios de los capítulos, actualizó los formularios y
proporcionó diversos ejemplos en el texto. Su perspicacia y redacción fueron particularmente útiles para integrar
la información en los capítulos de comunicación y para desarrollar el Marco de Solución de Problemas del ACT.
Además, muchos estudiantes leyeron el manuscrito a lo largo de los años, aportaron ejemplos y mejoraron
la claridad y la organización general. Agradecemos también a los grupos de capacitación que leyeron los
borradores iniciales del manuscrito, probaron los ejercicios y nos brindaron retroalimentación, especialmente a
Lisa Baker Worthman y su equipo de capacitadores y profesionales sénior del Departamento de Salud y
Servicios Comunitarios del Gobierno de Terranova y Labrador. Agradecemos especialmente su compromiso y
retroalimentación. Muchas personas de The Guilford Press también contribuyeron decisivamente a guiarnos en
este proceso, como Rochelle Serwator, Anna Brackett y Naomi Burns. Asimismo, agradecemos especialmente
a Barbara Watkins, quien leyó nuestros borradores iniciales y nos brindó valiosos comentarios que guiaron
nuestro proceso de escritura.
Finalmente, queremos agradecer a los numerosos niños con autismo con los que hemos trabajado a lo
largo de los años, así como a las familias, docentes y miembros de la comunidad que los apoyan. Hemos
aprendido muchísimo de estas personas y les agradecemos que nos hayan permitido trabajar con ellos. Son
niños valientes que merecen una voz más fuerte en este mundo (ya sea verbal o amplificada), y esperamos
seguir aprendiendo cómo brindar un entorno más inclusivo para la neurodiversidad. No es nuestra intención
ofrecer una "cura" ni que los niños se adapten a las expectativas de otros, sino más bien, atender a los niños
en sus propias circunstancias, desarrollar sus fortalezas y aprender a apoyar sus necesidades. Esperamos que
este libro logre ese objetivo y que se unan a nosotros en nuestros esfuerzos.
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Contenido

PARTE I INTRODUCCIÓN A JASPER

CAPITULO 1 ¿Qué es JASPER? 3

CAPÍTULO 2 Dominios centrales 14

PARTE II ESTABLECIMIENTO DE OBJETIVOS

CAPÍTULO 3 Administración del espacio 41

CAPÍTULO 4 Identificación de habilidades dominadas y objetivo 70

PARTE III PREPARACIÓN PARA LA SESIÓN

CAPÍTULO 5 Introducción a las rutinas JASPER 83

CAPÍTULO 6 Ensamblaje de rutinas JASPER 98

CAPÍTULO 7 Preparación de un entorno JASPER 115

CAPÍTULO 8 Sentando las bases para la participación y la regulación 132

PARTE IV OBRA

CAPÍTULO 9 Imitación y modelado del juego 155

CAPÍTULO 10 Establecimiento de la base 168

CAPÍTULO 11 Expansión de rutinas 180

PARTE V COMUNICACIÓN

CAPÍTULO 12 Estrategias básicas de comunicación 205

CAPÍTULO 13 Programación para gestos y lenguaje 218

CAPÍTULO 14 Incorporación de un dispositivo generador de voz 242

xv
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xvi Contenido

PARTE VI SOLUCIÓN DE PROBLEMAS

CAPÍTULO 15 Apoyo a la participación 257

CAPÍTULO 16 Reglamento de apoyo 274

CAPÍTULO 17 Apoyo al juego productivo en el contexto de las RRB 296

PARTE VII CONCLUSIÓN

CAPÍTULO 18 Juntándolo todo 319

APÉNDICE A Lista de verificación de estrategias 333

APÉNDICE B Respuestas del ejercicio 334

APÉNDICE C La caja de juguetes de Caity 343

REFERENCIAS 345

ÍNDICE 349

Los compradores de este libro pueden descargar e imprimir materiales

seleccionados y acceder a una bibliografía anotada complementaria en
[Link]/kasari­materials para uso personal o con clientes
(consulte la página de derechos de autor para obtener más detalles).
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El ® Modelo para Niños con Autismo

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PARTE I

INTRODUCCIÓN A JASPER

Objetivos

Aprenda el núcleo
dominios de
JASPE

En esta sección, aprenderá los conceptos

básicos de la intervención JASPER y obtendrá

una descripción general de nuestros dominios

centrales y objetivos para la intervención.

1
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CAPÍTULO 1

¿Qué es JASPER?

1.1 Introducción

Este libro presenta información detallada sobre la intervención de Atención Conjunta, Juego Simbólico,
Compromiso y Regulación (JASPER), que aborda los desafíos centrales que observamos en niños con trastornos
del espectro autista (TEA). JASPER es una intervención modular y dirigida en el ámbito de la comunicación
social, incluida en la categoría más amplia de intervenciones conductuales de desarrollo naturalistas (NDBI;
Schreibman et al., 2015). JASPER tiene como objetivo mejorar las relaciones de los niños con las personas (a
través de la atención y el compromiso conjuntos) y las interacciones con los objetos (a través del desarrollo del
juego), a la vez que ayuda a los niños a mantener y modular su afecto y comportamiento (a través de estrategias
de regulación). En este capítulo, presentamos las características de JASPER, incluyendo una breve descripción
general sobre cómo implementar la intervención, evaluar al niño y aplicar estrategias para abordar los dominios
centrales. Estos temas se abordan con más detalle en los próximos capítulos.

1.2 Detalles de la intervención

Antes de comenzar, les daremos un ejemplo rápido de cómo funciona JASPER en una sesión. JASPER se
enseña a través del juego, el contexto natural de aprendizaje del niño. Antes de iniciar la intervención, el
intervencionista evalúa las habilidades de juego y comunicación del niño, identifica objetivos apropiados para su
desarrollo y selecciona juguetes motivadores que se adaptan a su nivel de habilidad actual. A continuación, se
presenta un ejemplo ficticio de lo que podría observar si observara una sesión de JASPER (véase la Figura 1.1).

Se ha habilitado una pequeña zona de juegos para fomentar la participación y la regulación del niño. Hay
una mesa en un rincón de la habitación, con materiales de construcción parcialmente integrados en una
casa, piezas adicionales a un lado y un juego de frutas de juguete con un cuchillo y un tazón. En el suelo,
bloques de cartón apilados parcialmente formando una torre junto a un puñado de pequeñas figuras de animales.

El entorno está diseñado para facilitar una transición fluida a la sesión, proporcionando juguetes motivadores y
apropiados para su desarrollo, preparados y listos para el niño. El objetivo es que el niño muestre interés en un
juguete y comience a jugar.

El adulto y el niño entran en la habitación y el adulto exclama: "¡Tenemos tantos juguetes divertidos hoy!".
El niño se acerca a la mesa, toma un bloque y lo añade a la casa. El adulto hace lo mismo, añadiendo un
bloque a la casa y apartando la fruta para que puedan concentrarse en construir la casa.

3
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4 I. Introducción a JASPER

FIGURA 1.1. La sesión JASPER está configurada con opciones de juego para el niño.

El niño y el adulto comienzan a crear una rutina de juego. Estas rutinas están repletas de oportunidades para
fomentar las ideas de juego y la comunicación del niño, así como para apoyar su participación y regulación.

Después de que el adulto y el niño construyen juntos la casa de bloques, el adulto coloca sillas y personitas
en la mesa. El niño toma la figura de un niño, pero no sabe qué hacer con ella, así que el adulto toma una
figura y la mete en la casa mientras comenta "Personas" con una gran sonrisa. La niña entra y comenta
"Casa" mientras mete una figura dentro. El adulto responde "¡Casa grande!" y siguen turnándose para meter
personas en la estructura.
Tras unas cuantas vueltas, la niña empieza a levantarse de la mesa. Al notar que su interés disminuye, el
adulto se acerca unas cuadras y la niña empieza a construir un segundo piso para la casa.
El adulto rápidamente vuelve a seguirlo mientras combina sus turnos con comentarios simples.

El adulto responde al niño en la interacción. Cuando el niño decide invitar a algunas personas a la casa, el adulto
refuerza esta idea y lo sigue, imitando las acciones y contribuyendo a su comunicación. Cuando el niño pierde
interés, el adulto lo ayuda a retomar el control. El adulto también facilita oportunidades para que el niño desarrolle
nuevas habilidades de juego y comunicación.

A medida que completan la casa, el adulto agrega más materiales relacionados al entorno para seguir
ampliando la rutina. El niño comienza a agregar animales a la casa. A medida que el adulto toma
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1. ¿Qué es JASPER? 5

En su turno, le muestra un perro al niño y le dice: «Cachorro». Continúan añadiendo nuevos pasos y oportunidades
de comunicación hasta que el niño termina de jugar con estos juguetes. El adulto le explica las otras opciones de
juguetes, el niño elige otra y empiezan a crear una nueva rutina.

A lo largo de la rutina, el adulto se asegura de que haya oportunidades claras para desarrollar nuevas habilidades de
juego y comunicación. Hay materiales adicionales en los entornos para que el niño añada nuevos pasos, y el adulto
aprovecha los momentos motivadores para ayudarle a usar nuevas habilidades. El adulto crea un entorno que fomenta
la iniciativa del niño y proporciona estrategias adicionales cuando necesita más apoyo para desarrollar habilidades de
juego, comunicación, participación y regulación.
En los apartados que siguen proporcionaremos detalles adicionales sobre la intervención.

1.2.1 Objetivos
Los objetivos de cada sesión de JASPER son aumentar (1) el tiempo regulado del niño y su participación conjunta en
una actividad compartida con un compañero social; (2) la diversidad, flexibilidad y complejidad de las habilidades de
juego espontáneamente iniciadas por el niño; y (3) las iniciaciones espontáneas de lenguaje no verbal y hablado (y/o
aumentado) con el propósito de atención conjunta, solicitud y comunicación intencional general.

1.2.2 Participantes
La intervención suele realizarse individualmente con un intervencionista y un niño con TEA. Está diseñada para niños
desde los 12 meses de edad hasta la primera infancia y niños mayores con un lenguaje hablado limitado. Las estrategias
JASPER también pueden ser relevantes y eficaces para niños con otros trastornos del desarrollo que presentan
dificultades en las áreas de interacción, regulación, comunicación y juego.

Este libro está dirigido principalmente a profesionales con formación previa en el trabajo con niños con autismo,
como médicos clínicos, educadores, especialistas en intervención temprana, psicólogos clínicos, especialistas en
desarrollo aplicado, educadores especiales y logopedas. JASPER también ha sido implementado con éxito por
cuidadores, paraprofesionales y otros miembros de la comunidad.
Quienes deseen implementar la intervención deben capacitarse y alcanzar la fidelidad con un experto certificado de
JASPER. Para más información, visite nuestro sitio web [Link].

1.2.3 Configuración

JASPER se lleva a cabo en el hogar del niño, la escuela, la clínica u otro entorno comunitario. Idealmente, las sesiones
duran entre 45 y 60 minutos, pero varían según la edad y la capacidad del niño. Algunos niños podrían necesitar
comenzar con una sesión más corta y aumentar gradualmente a sesiones más largas, especialmente bebés, niños
pequeños, niños que recién comienzan la intervención y aquellos con episodios frecuentes de desregulación.

1.2.4 Adaptaciones
Este libro se centra en la implementación individualizada entre un intervencionista y un niño; sin embargo, es importante
destacar que JASPER también se ha probado con otros implementadores y subgrupos específicos de niños. Se han
realizado varios estudios para enseñar a los cuidadores a implementar...
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6 I. Introducción a JASPER

JASPER con sus hijos, ya sean pequeños (Kasari, Gulsrud, Paparella, Hellemann y Berry, 2015; Kasari, Gulsrud,
Wong, Kwon y Locke, 2010), preescolares (Kasari et al., 2014b) o mayores con un nivel de expresión mínima (Kasari
et al., 2014a). Hemos enseñado a docentes y paraprofesionales a implementar JASPER en grupos pequeños
(Chang, Shire, Shih, Gelfand y Kasari, 2016) o individualmente (Lawton y Kasari, 2012; Shire et al., 2017). También
hemos implementado JASPER con un soporte de comunicación aumentativa y alternativa (CAA) (Kasari et al.,
2014a) y en grupos diádicos entre pares (Shire, Shih, Bracaglia, Kodjoe y Kasari, 2020a). Tras aprender a realizar la
intervención directamente con los niños, también existen oportunidades para capacitar a otros en el uso de JASPER,
apoyando a los cuidadores para que utilicen las estrategias en casa con sus hijos, a los docentes para que las
utilicen en las aulas con sus alumnos o para capacitar a otros intervencionistas y capacitadores. Esta capacitación
queda fuera del alcance de este libro, pero se puede obtener información en nuestro sitio web.

1.2.5 Materiales
Solo se necesita un pequeño espacio para jugar, una mesa y una silla a la medida del niño, juguetes acordes a su
nivel de desarrollo y recipientes para mantenerlos organizados (por ejemplo, bolsas, cubos o estantes a su alcance).
Si el niño usa un sistema de CAA, este debe estar presente durante la sesión. También se pueden incorporar
apoyos visuales, apoyos conductuales positivos y otros sistemas de apoyo.

1.3 Marco de intervención

En esta sección, explicamos el enfoque JASPER, incluyendo su amplia base de evidencia y su lugar dentro del
campo de las intervenciones tempranas para niños con TEA.

1.3.1 Basado en evidencia

JASPER se basa en la evidencia. Esto significa que ha sido sometido a rigurosas pruebas y ha demostrado su
eficacia. La intervención JASPER ha sido probada en 10 ensayos controlados aleatorizados publicados por nuestro
equipo de investigación, así como por otros equipos de investigación independientes, con casi 500 niños con TEA a
lo largo de 20 años. Actualmente se están realizando muchos otros ensayos.
En conjunto, estos ensayos demuestran ganancias en el tiempo que los niños dedican a actividades de juego
conjuntas con otros (observando tanto al compañero como la actividad compartida; Kaale, Fagerland, Martinsen y
Smith, 2014; Kaale, Smith y Sponheim, 2012; Kasari et al., 2006, 2010, 2014b, 2015), iniciaciones de atención
conjunta (p. ej., Kasari et al., 2010, 2014b) y lenguaje (p. ej., Kasari et al., 2008), y en el nivel de juego (p. ej., Kasari
et al., 2014b) y diversidad de juego (p. ej., Kasari et al., 2010). Los seguimientos longitudinales a corto plazo
encuentran que la mayoría de los niños mantienen estas habilidades, y los seguimientos a largo plazo encuentran
mantenimiento de las habilidades de comunicación social, así como ganancias lingüísticas y cognitivas (Kasari et al.,
2012). Como se puede observar en la Figura 1.2, la investigación que dio origen a JASPER comenzó con estudios
experimentales que exploraban las características del TEA a mediados de la década de 1980 y con estudios iniciales
sobre atención y juego conjunto a finales de la década de 1990. El trabajo posterior se centró en trasladar este
trabajo a entornos comunitarios. JASPER ha logrado avances significativos para que la intervención sea accesible a
quienes más la necesitan en la comunidad, comenzando con intervenciones centradas en los cuidadores a principios
de la década de 2000, y luego dando paso a intervenciones implementadas por docentes, adaptaciones para niños
con baja capacidad verbal y extensiones a sistemas de salud comunitarios y entornos internacionales. Para una lista
más completa de la evidencia de JASPER, consulte la bibliografía comentada en el sitio web que acompaña a este libro.
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Cronología de la investigación de intervenciones de JASPER

Compartir afecto en el contexto de las interacciones de atención conjunta de

niños normales, autistas y con retraso mental
Kasari, Sigman, Mundy y Yirmiya (1990)
Comunicación no verbal, intercambio afectivo e intersubjetividad
Mundy, Kasari y Sigman (1992)
Llave Comunicación no verbal, nivel de desarrollo y presentación de síntomas en el autismo
Mundy, Sigman y Kasari (1994)
Atención enfocada y social en las interacciones cuidador­niño:
Una comparación entre niños autistas, con retraso mental y sin retraso mental
Kasari, Sigman y Yirmiya (1994)
Caracterización Atención conjunta en diferentes contextos en niños normales y atípicos
TEA
Sigman y Kasari (1995)
(1985–2011)
Intervención temprana en el autismo: atención conjunta y juego simbólico
Kasari, Freeman y Paparella (2001)
Atención conjunta y juego simbólico en niños pequeños con autismo:
Un estudio de intervención controlado aleatorio
Kasari, Freeman y Paparella (2006)
Resultados del lenguaje en el autismo: comparación aleatoria de intervenciones de atención conjunta y juego
Intervención temprana Kasari, Paparella, Freeman y Jahromi (2008)
Estudios dirigidos
Intervención controlada aleatoria de participación conjunta mediada por cuidadores para niños pequeños con autismo
Atención conjunta
Kasari, Gulsrud, Wong, Kwon y Locke (2010)
y juego
(1998­2003) El surgimiento de la atención conjunta no verbal y las habilidades de solicitud en niños pequeños con autismo
Paparella, bienes y Kasari (2011)
Un ensayo controlado aleatorio de intervención de atención conjunta en edad preescolar para niños con autismo

Kaale, Smith y Sponheim (2012)

Seguimiento longitudinal de niños con autismo que reciben intervenciones específicas en la atención conjunta y el juego
Kasari, Gulsrud, Freeman, Paparella y Hellemann (2012)
Cuidador­
JASPER mediado Intervención de atención conjunta implementada por el docente:
Estudio piloto aleatorizado y controlado para niños en edad preescolar con autismo
Intervenciones
Lawton y Kasari (2012)
(2003–Actualidad)
Intervención JASPER basada en preescolar en niños con autismo mínimamente verbales: RCT piloto
Bienes, Ishijima, Chang y Kasari (2013)
Tratamiento de la comunicación social en edad preescolar para niños con autismo: seguimiento
de 12 meses de un ensayo aleatorizado
Kaale, Fagerland, Martinsen y Smith (2014)
Maestro­ Intervenciones de comunicación para niños con autismo con lenguaje mínimamente verbal:
Implementado un ensayo aleatorio secuencial de asignación múltiple
JASPE Kasari, Kaiser, Goods, Nietfeld, Mathy, Landa, et al. (2014)
Intervenciones Intervención mediada por cuidadores para niños en edad preescolar con autismo de bajos recursos: un ensayo clínico aleatorizado
(2006–Actualidad) Kasari, Lawton, Shih, Landa, Lord, Orlich y otros. (2014)

Estudio comparativo aleatorizado de la eficacia de las intervenciones mediadas por los padres para niños pequeños con autismo
Kasari, Gulsrud, Paparella, Hellemann y Berry (2015)
Implementación en preescolar de una intervención de comunicación social basada en evidencia: JASPER en el aula
Chang, Shire, Shih, Gelfand y Kasari (2016)
Efectos longitudinales de intervenciones adaptativas con un dispositivo generador de habla en
JASPER con niños con TEA mínimamente verbales
Mínimamente verbal Almirall, DiStefano, Chang, Shire, Kaiser, Lu, et al. (2016)
Niños
Modelo de implementación híbrido de intervención temprana con la comunidad para niños
(2008–Actualidad) pequeños con autismo: un ensayo aleatorizado

Shire, Chang, Shih, Bracaglia, Kodjoe y Kasari (2017)

Informe breve: Implementación de la estrategia del cuidador: fomento de la comunicación oral en niños con lenguaje
mínimamente verbal
Shire, Shih y Kasari (2018)
Detección del desarrollo e intervención temprana en un entorno de cuidado infantil para
JASPE niños pequeños en riesgo de autismo y otros retrasos del desarrollo: un ensayo de viabilidad

Implementación en Gulsrud, Carr, Williams, Foreign, Jones, Kimbrough, et al. (2019)

el Comparación del apoyo presencial y remoto para intervencionistas que aprenden a brindar
Comunidad y intervención JASPER con niños con autismo
Internacionalmente Shire, Baker Worthman, Shih y Kasari (2020)
(2017–Actualidad) La participación conjunta es un mecanismo potencial que conduce a un aumento de las iniciaciones de atención
conjunta y efectos posteriores en el lenguaje: JASPER Intervención temprana para niños con TEA
Shih, Shire, Chang y Kasari (2021)

FIGURA 1.2. Cronología de la investigación de intervención JASPER.

7
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8 I. Introducción a JASPER

1.3.2 Dirigido y modular

JASPER es un programa específico y modular. Se centra en los desafíos centrales de la comunicación social del TEA y es modular ,
ya que puede utilizarse como intervención independiente o integrarse en los programas de intervención del niño. Si bien es integral
en el ámbito de la comunicación social, no aborda específicamente una gama más amplia de resultados, como las habilidades
cognitivas, motoras y académicas (aunque estos pueden ser resultados indirectos) a largo plazo.

1.3.3 Intervención conductual del desarrollo naturalista

JASPER, incluido en la categoría más amplia de NDBIs, es un enfoque que combina principios de desarrollo y comportamiento
(Schreibman et al., 2015). Funciona dentro de un marco natural de desarrollo, a la vez que incorpora estrategias de enseñanza
explícitas extraídas de la teoría del comportamiento (Skinner, 1957). Como la mayoría de los NDBIs, JASPER se desarrolla en un
contexto naturalista , específicamente en rutinas de juego. Esto permite al niño experimentar contingencias naturales dentro de un
entorno de aprendizaje apropiado para su desarrollo. Las sesiones son dirigidas por el niño en la medida de lo posible y estructuradas
para promover la interacción social. JASPER promueve el desarrollo en todas las áreas de la intervención. Los dominios centrales
se centran en habilidades tempranas que son cruciales para el desarrollo del juego, la interacción y la comunicación social. Utilizando
los datos de nuestras evaluaciones, identificamos el nivel de desarrollo actual de cada niño. Posteriormente, aplicamos un marco
de desarrollo para establecer objetivos adecuados y monitorear su progreso. Con nuestra comprensión del nivel actual del niño,
apoyamos el desarrollo de nuevas habilidades integrando oportunidades para aprenderlas e iniciarlas en diferentes contextos y
rutinas durante una sesión JASPER. En estas oportunidades, utilizamos estrategias y principios conductuales , como el refuerzo
natural, el modelado y las indicaciones, para ayudar al niño a alcanzar el éxito. Cuando surgen conductas desafiantes, formulamos
hipótesis sobre la función (es decir, la motivación) de la conducta del niño para crear un plan de respuesta eficaz.

El niño como iniciador

En JASPER, se espera que los niños compartan sus propios pensamientos e ideas, es decir, que inicien espontáneamente la
interacción. No basta con que el niño responda a las indicaciones e indicaciones de otro. Para lograrlo, el adulto modela el rol de un
"compañero de juego" comprensivo y un interlocutor. Por ejemplo, en lugar de elegir la actividad, enseñar una habilidad específica
y luego retirar el juguete una vez completada la tarea, el adulto deja espacio para que el niño tome decisiones y comparta ideas,
responde a sus iniciativas y le brinda apoyo para que juegue productivamente y se mantenga motivado. De esta manera, el adulto
adapta el tipo y el nivel de apoyo según las necesidades del niño en cada momento.

1.4 Dominios
JASPER tiene como objetivo facilitar el crecimiento de las habilidades de comunicación social en cuatro dominios: atención conjunta
( JA en JASPER; se trabaja en conjunto con otras habilidades de comunicación social), juego simple a simbólico ( SP en JASPER),
participación ( E en JASPER) y regulación ( R en JASPER; véase la Figura 1.3). Todos estos dominios representan desafíos
fundamentales para los niños con TEA, están estrechamente vinculados con la comunicación social y predicen el desarrollo posterior
del lenguaje. Ofreceremos una breve introducción aquí, y cada dominio se analizará en detalle en el Capítulo 2.
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1. ¿Qué es Jasper? 9

FIGURA 1.3. Cuatro dominios de JASPER.

1.4.1 Atención conjunta y habilidades de comunicación social

JASPER tiene como objetivo enseñar la atención conjunta, entre otras habilidades de comunicación social. La atención conjunta
consiste en coordinar la atención entre objetos y personas para compartirla. En nuestras primeras investigaciones, descubrimos que
los niños con TEA presentan dificultades específicas en la atención conjunta.
En un estudio, las habilidades de atención conjunta por sí solas clasificaron correctamente a la mayoría de los niños con TEA en
comparación con niños con retrasos generales del desarrollo o desarrollo típico (Mundy, Sigman, Ungerer y Sherman, 1986). Si
bien la mayoría de los niños con TEA mostraron retrasos o diferencias en sus habilidades de atención conjunta, cuantas más
demostraban, mejores eran sus habilidades lingüísticas al evaluarlas simultáneamente y un año después (Mundy et al., 1990).
También nos centramos en otras habilidades de comunicación social, incluyendo las formas de solicitud tanto verbales como no
verbales.

1.4.2 Juego simple a simbólico

Otro objetivo principal de JASPER es enseñar a jugar, ya que los niños con TEA suelen presentar retrasos y diferencias en este
ámbito en comparación con sus compañeros con un desarrollo normal. El juego es una forma universal para que los niños aprendan
sobre el mundo y proporciona un contexto importante para enseñar habilidades de comunicación social y lenguaje. Para enseñar a
jugar, evaluamos el nivel de desarrollo actual del niño, elegimos un objetivo de juego según su nivel de dominio y, posteriormente,
trabajamos sistemáticamente hacia niveles de juego más elevados y simbólicos. La intervención sigue una jerarquía de habilidades
de juego (adaptada de Ungerer y Sigman, 1981; Lifter, Sulzer­Azaroff, Anderson y Cowdery, 1993). En total, existen 16 niveles de
juego que siguen un marco de desarrollo típico (más información en el Capítulo 2).

Mientras enseñamos habilidades de juego específicas, también nos centramos en los aspectos sociales del juego como un contexto
apropiado para el desarrollo del aprendizaje.

1.4.3 Compromiso
JASPER también tiene como objetivo mejorar la interacción del niño con los demás. La interacción es un estado de estar conectado
con objetos y/o personas, y los estados de interacción más elevados implican más
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10 I. Introducción a JASPER

Coordinación entre objetos y personas. Seguimos el modelo de desarrollo de la interacción que Adamson, Bakeman
y Deckner (2004) han descrito para niños con desarrollo típico.
La participación es un dominio importante en JASPER, dado que los niños deben participar para aprender. Es en el
estado más alto de participación, la participación conjunta, que los niños coordinan objetos (como juguetes) y
personas. En este estado, pueden percibir las acciones y palabras de los demás en el contexto de la actividad
compartida. Dado que los niños con TEA muestran retrasos en establecer y mantener estados de participación
conjunta, JASPER pone gran énfasis en la capacidad del niño para iniciar y, en última instancia, coordinar la
interacción, medida a través del juego y la comunicación.

1.4.4 Regulación
JASPER enfatiza la importancia de la regulación emocional y conductual, ya que los niños con TEA tienen mayor
dificultad para regularse, en comparación con sus compañeros con un desarrollo normal (Konstantareas y Stew­
art, 2006). La regulación es un proceso de monitoreo, evaluación y modificación adecuados de una gama de
emociones, respuestas y comportamientos a un contexto dado. Un niño está regulado si está tranquilo, atento y
receptivo al aprendizaje. Los episodios enriquecedores de juego, comunicación y participación solo son posibles si
un niño está regulado. Si bien hacemos mucho para promover la regulación, reconocemos que es común que
surjan desregulación y comportamientos desafiantes. Esto se convierte en un problema cuando los comportamientos
interfieren con la capacidad del niño para participar eficazmente en la interacción. Por lo tanto, es imperativo tanto
promover la regulación como responder a la desregulación.

1.5 Evaluación

Los objetivos de intervención se establecen durante las evaluaciones iniciales mediante la Evaluación Breve del
Juego y la Comunicación (SPACE; Shire, Shih, Chang y Kasari, 2018). SPACE es una herramienta breve basada
en el juego, diseñada para identificar las habilidades dominadas y emergentes del niño y para establecer objetivos
de intervención para la comunicación social (atención conjunta verbal y no verbal y solicitud), el juego, la
participación y la regulación. SPACE se basa y valida en instrumentos de investigación más extensos (Escalas de
Evaluación Estructurada del Juego y Comunicación Social Temprana; Ungerer y Sigman, 1981; Mundy et al., 2003)
y se ha utilizado en investigaciones en colaboración con la comunidad para monitorear los cambios a lo largo del
tiempo (Shire et al., 2017; Shire et al., 2020a). Con esta información, el intervencionista selecciona materiales de
juego apropiados para el desarrollo, según los niveles de comunicación social y juego dominados y deseados del
niño. El progreso del niño se registra en un registro de seguimiento independiente en cada sesión, y se pueden
realizar evaluaciones adicionales aproximadamente cada 3 meses. Consulte los capítulos 3, 4 y 18 para obtener información adiciona

1.6 Estrategias
Tenemos muchas estrategias para apoyar la participación, la regulación, el juego y la comunicación del niño.
En los capítulos 5 a 17, aprenderá los pormenores de cada estrategia, así como cómo se integran para crear el
enfoque JASPER. Estas estrategias se presentan en la Figura 1.4 y se proporciona una lista más detallada en el
Apéndice A. Además de las estrategias, presentaremos los personajes de JASPER, que sirven como recordatorios
visuales de las estrategias y componentes clave de la intervención.
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1. ¿Qué es Jasper? 11

La organización del entorno es el proceso de preparar y mantener todos los aspectos del
Ambiental espacio físico para apoyar al niño y limitar las distracciones. Incluye la distribución de la
Acuerdo habitación, del niño, de los juguetes e incluso de usted mismo.
Capítulo 7

La imitación es el acto de repetir y responder a las habilidades de juego productivo del niño.
Imitando y El modelado es el acto de demostrar una habilidad apropiada para el desarrollo cuando el niño
Juego de modelado necesita apoyo para jugar productivamente.
Capítulo 9

Las rutinas de juego son el contexto para enseñar nuestras metas y objetivos. Incluyen
Estableciendo el juego juguetes apropiados para el desarrollo, dos compañeros de juego activos, práctica repetida y
Rutinas una combinación de pasos familiares y flexibles.
Capítulos 5 y 10

Expandir es el proceso de añadir nuevos pasos a una rutina de juego establecida.

Juego en expansión Preparamos el entorno para que el niño pueda generar nuevas ideas y brindamos apoyo para
Rutinas aumentar la diversidad y complejidad del juego a medida que la rutina se desarrolla.
Capítulo 11

Muchas estrategias favorecen la comunicación, como imitar y ampliar las iniciativas del
Comunicación niño y modelar palabras y gestos apropiados para su desarrollo sobre la rutina de juego.
Estrategias Para algunos niños, también incluimos un dispositivo de CAA.
Capítulos 12, 13 y 14

La programación es el proceso de brindar oportunidades explícitas y sistemáticas para que el

niño practique la atención conjunta y las habilidades de solicitud. Utilizamos una jerarquía de
Programación
indicaciones según sea necesario para ayudar al niño a utilizar con éxito la habilidad en cuestión.
Capítulo 13

Secundario Muchas estrategias de JASPER fomentan la participación y la regulación. Preparamos

Compromiso y el entorno, preparamos al niño para el éxito en la sesión e intentamos anticiparnos a los
Regulación desafíos antes de que pierda la participación o se descontrole.
Estrategias básicas y capítulo 8

Ofrecemos un proceso de tres pasos para la resolución de problemas: evaluar la situación,

Marco ACT
crear un plan y probar el éxito (ACT) para abordar los desafíos durante la sesión.
Capítulo 8

Juego condicional y Cuando los niños necesitan más apoyo para progresar, utilizamos una jerarquía de estímulos e
comunicación introducimos estrategias adicionales para promover el juego productivo.
Estrategias Capítulos 8 y 17

Condicional Si el niño pierde el compromiso, por ejemplo, cuando se involucra con un objeto, aplicamos
Compromiso estrategias específicas para ayudarlo a reconectarse y regresar a un estado más elevado
Estrategias de compromiso. Capítulo 15

Condicional Si el niño tiene períodos significativos o recurrentes de desregulación, identificamos la función

Regulación del comportamiento del niño y creamos un plan para brindar una respuesta personalizada.
Estrategias Capítulo 16

FIGURA 1.4. Lista de estrategias JASPER.

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12 I. Introducción a JASPER

1.6.1 Capas de soporte

Además de aprender cada estrategia individual de JASPER, el intervencionista debe coordinar todas las estrategias y
elegir la adecuada para el momento oportuno. JASPER ofrece tres niveles de apoyo: estrategias centrales, el marco
ACT para la resolución de problemas y estrategias condicionales.

1. Estrategias básicas. Estas estrategias constituyen la base de la intervención e incluyen estrategias para reforzar
las conductas del niño (p. ej., imitación) y formas sutiles de apoyo para enseñarle nuevas habilidades (p. ej., organización
del entorno, modelado). Utilizamos las estrategias básicas a lo largo de la sesión para preparar al niño para el éxito,
mantener su participación, modelar nuevas habilidades y responder a los desafíos.

2. Marco ACT para la resolución de problemas. Ofrecemos un proceso de tres pasos para la resolución de
problemas: Evaluar la situación, Crear un plan y Evaluar el éxito (ACT). Lo llamamos el marco ACT. Puede utilizarse
para resolver los desafíos que se presentan en el progreso hacia nuestras áreas principales.

3. Estrategias condicionales. Estas estrategias ofrecen formas de apoyo más explícitas y solo se implementan en
casos selectos tras el uso de estrategias centrales y la resolución de problemas. Incluyen una jerarquía de estímulos
para el juego y la comunicación, así como estrategias para mejorar la regulación y la participación.

En JASPER, nos basamos en gran medida en las estrategias centrales y somos más selectivos al usar las
estrategias condicionales. Idealmente, comenzamos usando las estrategias centrales. Si detectamos dificultades, las
solucionamos utilizando el marco ACT. Luego, optamos por probar un nuevo equilibrio de estrategias centrales o
comenzamos a introducir algunas estrategias condicionales (véase la Figura 1.5). Mediante este proceso, adaptamos
el apoyo para ayudar a los niños a alcanzar sus metas.

1.7 Conclusión
Este libro incluye 18 capítulos divididos en siete partes principales: Introducción a JASPER, Establecimiento de objetivos,
Preparación para la sesión, Juego, Comunicación, Resolución de problemas y Conclusión (véase la Figura 1.6). A lo
largo del libro, proporcionamos materiales adicionales para apoyar el aprendizaje, como ejercicios, ejemplos de casos
e ilustraciones, así como listas de verificación, formularios y tablas. Los niños y profesionales clínicos a los que
hacemos referencia son completamente ficticios. Si bien a menudo se basan en escenarios comunes que hemos
encontrado a lo largo de los años, cualquier parecido con nombres, individuos o eventos es pura coincidencia. Las
respuestas y explicaciones de cada ejercicio se pueden encontrar en el Apéndice B. Si le interesa aprender JASPER, le
animamos a leer este libro e inscribirse en la formación de JASPER.

Estrategias centrales

Solución de problemas de ACT

Estrategias condicionales

FIGURA 1.5. Al brindar soporte en JASPER, comenzamos con las estrategias centrales, pasamos a la resolución de problemas
y luego volvemos a las estrategias centrales o incorporamos estrategias condicionales.
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1. ¿Qué es Jasper? 13

Hoja de ruta de JASPER

I. Introducción a II. Establecimiento de objetivos III. Preparación para la sesión IV. Jugar
JASPER 3. Administración del espacio 5. Introducción a las rutinas 9. Imitación y modelado del juego
1. ¿Qué es JASPER? 4. Identificación de habilidades JASPER
2. Dominios centrales dominadas y objetivo 6. Montaje de rutinas JASPER 10. Establecimiento de la base
7. Preparación de un 11. Expansión de rutinas
entorno JASPER
8. Establecer las bases para la
participación y la regulación

V. Comunicación VI. Solución de problemas VII. Conclusión

12. Estrategias de comunicación básicas 15. Apoyo a la participación 18. Poniéndolo todo junto
13. Programación para gestos y lenguaje 16. Reglamento de apoyo
14. Incorporación de un dispositivo generador de voz 17. Apoyo al juego productivo en el
contexto de las RRB

FIGURA 1.6. Hoja de ruta de JASPER.

Quienes deseen certificarse para impartir JASPER deben asistir a una capacitación oficial de JASPER y
alcanzar la fidelidad en casos prácticos. El mayor desafío al aprender cualquier intervención reside en integrar
las estrategias para crear algo significativo e individualizado para el niño. A medida que lea, le animamos a
reflexionar sobre sus experiencias previas y a pensar en un niño específico para practicar el establecimiento
de objetivos y la aplicación de estrategias. Al principio del aprendizaje, es difícil aplicar todo a la vez, pero a
medida que avance en la capacitación, reciba retroalimentación y gane experiencia, le resultará más fácil
encontrar el equilibrio y la integración entre los conceptos clave.
Nota sobre la terminología. En este libro, alternamos pronombres masculinos y femeninos, y utilizamos
el descriptor que prioriza la persona: "niño con autismo" o "niño con TEA". Hemos tomado estas decisiones
para facilitar la lectura y no por falta de respeto a los lectores que se identifican con otros pronombres
personales (p. ej., ellos/ellas) o descriptores que priorizan la identidad (p. ej., "autista" o "niño autista"), ya que
la terminología aún no está definida al momento de escribir este libro. Esperamos sinceramente que todas las
personas, independientemente de su edad, raza, género o identidad, se sientan incluidas. En los siguientes
capítulos, ampliaremos los temas tratados aquí, comenzando por los dominios centrales.
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CAPÍTULO 2

Dominios centrales

2.1 Introducción

En el capítulo anterior, presentamos los cuatro componentes de nuestro acrónimo JASPER: Atención Conjunta,
Juego Simbólico, Participación y Regulación. A continuación, analizaremos con más detalle cada dominio y
definiremos nuestros objetivos de mejora. Esta información les ayudará a identificar objetivos de intervención
específicos para cada niño y a aplicar las estrategias en los próximos capítulos. Comenzaremos con el dominio
de la participación. La participación proporciona la base para el aprendizaje de diversas habilidades durante la
sesión. A continuación, presentaremos el juego, desde el nivel simple hasta el simbólico. Nos adaptamos al
nivel de desarrollo lúdico del niño y apoyamos la adquisición de nuevas habilidades. Después, presentaremos
la comunicación social, en particular la atención conjunta. La comunicación social se enseña en el contexto del
juego y es una expresión de la participación conjunta. Finalmente, abordaremos el dominio central de la
regulación, reconociendo que los niños necesitan apoyo para alcanzar un estado en el que estén listos para
aprender. Además de los dominios centrales, analizaremos la importancia de las iniciativas del niño como
elemento clave para la mejora en todos nuestros objetivos. También abordaremos los patrones de comportamiento restringidos y
(RRB), intereses o actividades. La Figura 2.1 ilustra el orden en que se abordan los cuatro dominios principales
en este capítulo. Si bien presentamos cada dominio por separado en las secciones siguientes, los consideramos
interconectados. Las mejoras en un dominio probablemente conduzcan a mejoras en los demás, y les animamos
a considerarlos en conjunto al iniciar cada sesión.

Compromiso

Juego
Regulación
simple y simbólico

Dominios centrales

Comunicación social

FIGURA 2.1. Círculo de los dominios centrales de JASPER.

14
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2. Dominios centrales 15

2.2 Compromiso
La participación establece un marco de referencia para el aprendizaje de los niños. Cuando participan, aprenden
más, pasan más tiempo conectados con los demás y comprenden mejor el mundo que los rodea. La capacidad
de interactuar con los demás también es fundamental para desarrollar otras habilidades, como la comunicación
social y el juego. Sin embargo, los niños con autismo presentan mayor dificultad para interactuar con objetos y
otras personas. Por lo tanto, nuestro objetivo es ayudar a los niños a participar a niveles más altos durante
períodos más prolongados y a aprender a coordinar su interacción con los demás. Las estrategias para fomentar
la participación se describen en los capítulos 8 y 15.

2.2.1 Estados de compromiso

La participación puede cambiar a cada momento. No es una habilidad fija, sino un estado fluido y flexible. Todos
los niños pueden involucrarse más o menos según las circunstancias del día, el entorno y diversas razones
relacionadas con su nivel de energía, estado de ánimo o intereses.
Los investigadores que estudian la participación de niños pequeños han identificado seis estados de participación
diferentes que pueden fluctuar durante las interacciones: desinteresado, observador, persona involucrada, objeto
involucrado, articulación apoyada involucrada o articulación coordinada involucrada (Bakeman y Adamson, 1984;
Adamson et al., 2004). Estos estados de participación varían desde el menos comprometido, desinteresado,
hasta el más sofisticado, articulación coordinada involucrada (véase la Figura 2.2).

Sin compromiso

Cuando un niño está desconectado, no interactúa con objetos, personas ni eventos. No se concentra en nada, ni
en una persona ni en un objeto. En este estado, puede estar aburrido, inseguro o molesto. Puede deambular por
la habitación, mirar por la ventana o mostrar signos de distracción o desconexión. Si no presta atención a ningún
juguete ni participa en la interacción durante un período prolongado, como se ilustra en la Figura 2.3, se considera
que está desconectado. La desconexión puede ocurrir en cualquier momento, incluso cuando el niño simplemente
está soñando despierto o cuando está aburrido o desinteresado en lo que sucede a su alrededor.

Estados de compromiso con los objetivos

Sin compromiso Mirando Persona Objeto Apoyado Coordinado

Comprometido Comprometido Articulación Articulación

Comprometido Comprometido

FIGURA 2.2. Los estados de compromiso progresan desde no comprometido hasta que la articulación está
apoyada y coordinada.
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16 I. Introducción a JASPER

Estados de compromiso

Estado observador
Estado no comprometido
El niño está mirando al adulto apilar los bloques, pero no está jugando
El niño aparta la mirada de los juguetes y del adulto.
activamente.
Ella no está jugando un papel activo en la interacción.

Estado de objeto comprometido

Persona Comprometida Estado
El adulto intenta entretener al niño entregándole un bloque, pero el niño se
El niño está interactuando con el adulto en una actividad que no requiere
concentra únicamente en sus propios bloques.
objetos.

Estado comprometido conjunto

El niño mira al adulto mientras está apilando bloques, lo que indica una sensación de unión en la interacción.

FIGURA 2.3. Estados de compromiso.

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2. Dominios centrales 17

Mirando

Cuando un niño observa, observa a alguien o algo, pero no juega activamente ni participa en ninguna
actividad. Por ejemplo, puede estar de pie a un lado observando a otros niños en el patio de recreo, o
puede observar al adulto apilar bloques, pero no participa, como se ilustra en la Figura 2.3. Algunos niños
en este estado pueden estar asimilando información para aprender nuevas habilidades, mientras que
otros pueden permanecer como observadores porque no comprenden lo que sucede ni saben cómo
participar.

Persona comprometida

Cuando un niño está conectado con una persona, se centra exclusivamente en otra. El foco de atención
es la persona, sin objetos involucrados. Algunos ejemplos incluyen cantar canciones, jugar al escondite o
jugar a la "persecución" con otra persona. En la Figura 2.3, el niño juega con el adulto sin objetos
involucrados. En el desarrollo típico, este es el estado primario en bebés menores de 6 meses, antes de
que descubran los objetos (Bakeman y Adamson, 1984).

Objeto comprometido

Cuando un niño está involucrado con objetos, juega exclusivamente con ellos. No participa en
comportamientos sociales y se concentra únicamente en los objetos que tiene delante. Por ejemplo, una
madre intenta que el niño ruede la pelota por una rampa, pero el niño no responde y continúa rodándola
por el suelo. Incluso si otros juegan con los mismos juguetes o están sentados junto al niño involucrado
con objetos, el niño permanece concentrado en sus propios juguetes y acciones, y aún no puede desviar
fácilmente su atención entre la persona y los objetos. En la Figura 2.3, el niño juega con bloques, pero no
muestra consciencia ni interés en el adulto, y no responde a los esfuerzos de los demás por participar.
En el desarrollo típico, este estado es común a mediados del primer año de vida.

Articulación comprometida

Cuando un niño participa en actividades conjuntas, interactúa con una persona y un objeto compartido al
mismo tiempo, como se muestra en la Figura 2.3. Este nivel de participación requiere participación activa
e interacción entre el niño, otra persona y un objeto. El niño muestra indicadores de que está "con" la
persona mediante sus comportamientos. En este estado, el niño puede iniciar ideas (p. ej., tomar
decisiones, realizar acciones, iniciar gestos de atención conjunta o hablar espontáneamente) y demostrar
conciencia del adulto (p. ej., imitar la acción o el lenguaje del juego de la otra persona, turnarse en el
juego o responder a las ideas o indicaciones del otro). Esto es distinto de los indicadores de cumplimiento
(véase el Recuadro 2.1). En el desarrollo típico, la participación conjunta comienza a surgir hacia el final
del primer año de vida y se vuelve fundamental para el aprendizaje del lenguaje del niño.
El estado de interacción conjunta requiere la participación activa del niño y otra persona. Puede
contar con el apoyo de la persona o ser coordinado por el niño. Cuando los niños están aprendiendo a
interactuar, dependen más del otro para apoyar la interacción.

En un estado de interacción conjunta con apoyo, el niño muestra algunas señales claras de
compañerismo con el adulto, pero estas pueden ser fugaces o principalmente en respuesta a las
conductas del adulto; puede haber momentos en que mira al adulto a la cara, habla con él o incluso dirige
explícitamente sus acciones. Por ejemplo, si un adulto y un niño juegan con bloques, el niño...
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18 I. Introducción a JASPER

CUADRO 2.1. El cumplimiento no es lo mismo que el compromiso conjunto

Un estado de compromiso conjunto es distinto de los indicadores de cumplimiento o de atención a la tarea que otras
intervenciones podrían medir. Es fácil confundir ambos constructos, ya que el niño puede parecer comprometido al
mostrar cumplimiento. Que un niño se lave las manos después de que se le pida o que esté atento a una tarea no es lo
mismo que estar comprometido.
En cambio, observamos que los niños suelen estar muy involucrados en estas tareas.

podría tomar un bloque cuando el adulto se lo entrega o puede esperar a que el adulto tome su turno.
Los niños en este estado pueden no usar el contacto visual, pero aun así indicarán que están conscientes de
la interacción con otra persona (p. ej., imitando el lenguaje o la acción del adulto). Este estado es el
predominante entre los 18 y los 36 meses y donde se aprenden muchas de las habilidades lingüísticas del
niño (Adamson et al., 2004).

En un estado de interacción conjunta coordinada, el niño inicia y mantiene la interacción con poco
apoyo del adulto, demostrando que puede iniciar y responder fácilmente a la comunicación sobre un objeto o
evento y la persona. El niño puede generar ideas, liderar la interacción y tomar decisiones sobre lo que
sucede durante el juego. O puede usar el contacto visual, los gestos o el lenguaje para interactuar y responder
al adulto. Un niño en este estado, por ejemplo, puede decirle al adulto que los animales tienen hambre, fingir
que alimenta a un animal y luego darle un trozo de comida para alimentar a un animal.

En la interacción conjunta con apoyo, la otra persona estructura mejor este estado, pero es evidente
que el niño es consciente de la persona y los objetos mediante sus comportamientos comunicativos. En la
interacción conjunta coordinada, el niño muestra señales comunicativas muy claras de intención y conexión,
y podría estar impulsando la interacción más que la persona. Para una visión general de los estados de
interacción, consulte la Figura 2.3. Practique la identificación de los estados de interacción con el Ejercicio 2.1 antes de...
siga adelante.
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2. Dominios centrales 19

EJERCICIO 2.1. Estados de compromiso

Relacione la descripción de la interacción con el estado de participación del niño.

Descripción de la interacción Estado de compromiso

1. Usted y el niño se toman de la mano y cantan “Old MacDonald” mientras A. No comprometido

balanceándose hacia adelante y hacia atrás.

2. Tú y el niño están jugando con muñecas. El niño se da cuenta de que le cepillas

el pelo a una muñeca y cepilla el de otra. B. Mirando

3. El niño deambula por la habitación.

4. Tú y el niño están apilando bloques. El niño te mira antes de apilar un bloque en C. Persona contratada

una torre. Luego te da un bloque y apilas otro bloque en la torre.

D. Objeto comprometido
5. El niño coloca una figura en un autobús. Mientras busca otra figura, colocas una
figura en otro autobús. El niño coloca rápidamente tres figuras más en el
autobús y luego se acuesta a observar las ruedas mientras empuja el autobús.
E. Articulación apoyada acoplada

6. Pones algunos muebles de juguete delante del niño. El niño observa.

como pones todos los muebles en una casa. F. Articulación coordinada enganchada

2.2.2 Marco de desarrollo del compromiso

Los niños con un desarrollo típico siguen una clara progresión evolutiva a través de los estados de interacción
más avanzados descritos anteriormente. Los bebés muy pequeños comienzan con la atención centrada
exclusivamente en otra persona, frecuentemente en interacciones cara a cara durante los primeros seis meses
de vida. A mediados del primer año, a menudo después de que los niños pueden sentarse y evaluar el entorno
que los rodea, se interesan mucho por los objetos. En esta etapa del desarrollo, los niños suelen centrarse
únicamente en los objetos o únicamente en la persona; no pueden alternar fácilmente entre ambos. Hacia
finales del primer año de vida, los niños comienzan a entrar en estados de interacción conjunta, ya que ahora
pueden cambiar su atención con mayor fluidez entre personas y objetos y comienzan a comunicar un interés
mutuo en un objeto o evento con la persona. A los 18 meses de edad, los niños con un desarrollo típico pasan
dos tercios de una interacción lúdica en un estado de interacción conjunta. Si bien pueden pasar algún tiempo
en los estados de interacción más bajos (por ejemplo, solo con la persona o solo con el objeto), la mayoría de
las interacciones se realizan en interacción conjunta. La mitad de la interacción se dedica a la interacción
conjunta con apoyo, y un porcentaje menor (16 %) a la interacción conjunta coordinada (Adamson et al.,
2004). Las investigaciones indican que es en el estado de interacción conjunta con apoyo donde los niños
pasan la mayor parte del tiempo entre los 18 y los 36 meses, y donde adquieren la mayor parte de sus
habilidades lingüísticas (Adamson et al., 2004).
Los niños con TEA, por otro lado, no dedican tanto tiempo a coordinar la interacción
conjunta en comparación con sus compañeros con un desarrollo normal. Mientras que un
niño con un desarrollo normal dedica aproximadamente el 20 % de una interacción a coordinar...
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20 I. Introducción a JASPER

Si se considera la participación a los 30 meses, un niño con TEA podría dedicar solo el 5% de su tiempo a coordinar la
participación a la misma edad (Adamson et al., 2004). Un niño con autismo también es más propenso a no participar o a
estar involucrado con objetos, con estados de participación que cambian con mucha frecuencia, incluso cada pocos
segundos en sus primeras interacciones, en comparación con los minutos de los niños con un desarrollo normal (Adamson et al., 2004).
También existe una diferencia notable en la calidad de la interacción en niños con TEA. Mientras que los niños con un
desarrollo típico son bastante sociables e interactivos por naturaleza, los niños con TEA muestran menos indicadores o
símbolos de "unión", y puede resultarles difícil captar su atención o conectar socialmente. El uso de estos "símbolos" en la
interacción también representa un avance en el desarrollo del niño. Por ejemplo, un niño con un desarrollo típico podría
hablar, levantar la vista, compartir una idea de juego o darle un juguete a su compañero de juego. Por el contrario, un niño
con TEA puede usar menos símbolos de reconocimiento, quizás solo deteniéndose para reconocer el turno de la otra
persona y mostrando menos receptividad hacia su compañero de juego en general. Estudios de investigación han
confirmado que mantener la participación en interacciones sostenidas es importante para el desarrollo de las habilidades
de comunicación y lenguaje y, por lo tanto, una tarea crucial para el desarrollo de todos los niños (Adamson et al., 2004;
Bruner, 1983; Tomasello y Todd, 1983).

2.2.3 Objetivos de participación

Nuestro objetivo en JASPER es aumentar el tiempo que el niño pasa en un estado de interacción conjunta de alta calidad.
Esto significa que buscamos episodios más largos de interacción conjunta (con apoyo y coordinación), menos episodios
fugaces de interacción y un mayor uso de símbolos durante la interacción. Por lo tanto, nuestro objetivo es aumentar la
coordinación de la atención compartida, las ideas compartidas y la unión.

• Mayor duración de la interacción conjunta. Nuestro objetivo es aumentar el tiempo que los niños pasan interactuando
con otros y reducir los estados de desconexión, de observación y de atención a objetos. El objetivo es aumentar la
frecuencia de los momentos de interacción conjunta, aprovecharlos y mantenerlos durante más tiempo.

• Mayor coordinación mediante iniciaciones. Para coordinar la interacción y alcanzar los niveles más altos de
participación, el niño debe ser capaz de generar ideas propias, no solo seguir al adulto. Mediante el juego y las iniciaciones
comunicativas, el niño intenta integrar al adulto en la interacción y fomenta un sentido de unidad. Véase el Recuadro 2.2
para más información sobre la importancia de las iniciaciones infantiles.

Comprender la distinción entre iniciaciones y respuestas es fundamental para el éxito de la intervención. Los
enfoques de intervención suelen definir estas habilidades de forma diferente, y JASPER adopta una postura más estricta
que la mayoría. Dedique un momento a aprender más sobre cómo definimos estas habilidades en el Recuadro 2.2.

y practicar su identificación en el Ejercicio 2.2.

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2. Dominios centrales 21

RECUADRO 2.2. Una nota sobre las iniciaciones infantiles

La distinción entre iniciaciones y respuestas es crucial para nuestros dominios centrales . Para interactuar con éxito con los
demás, los niños deben ser capaces de participar en interacciones dinámicas que impliquen intercambios recíprocos, donde los
participantes alternen fluidamente entre los roles de iniciar y responder. El iniciador puede compartir algo interesante, hacer una
pregunta, una solicitud, etc.; a su vez, el respondedor puede interactuar con lo compartido y esperar a que la otra persona
responda o añada una nueva idea. En JASPER, buscamos que los niños dominen ambos roles: iniciar y responder. Si bien
responder a los demás sigue siendo importante y también se aborda en JASPER, los niños con TEA tienen mucha más dificultad
para iniciar interacciones sociales y comunicativas que para responder, por lo que se convierte en un objetivo importante de
mejora (Mundy et al., 1986).

Ha habido cierta confusión en la literatura sobre lo que constituye una iniciación; por lo tanto, nos tomaremos un momento para
establecer una distinción entre estos roles.

En JASPER, definimos las iniciaciones como acciones o comunicaciones espontáneas y con motivación interna. Cuando
nos referimos a iniciaciones, nos referimos a que el acto es espontáneo, no provocado, y tiene una intención clara (no aleatoria).
Por el contrario, las respuestas ocurren en reacción a las acciones o la comunicación de otra persona. Cuando nos referimos a
respuestas, nos referimos a que la acción o comunicación es provocada o motivada por otra persona, sigue directamente a la
acción o comunicación de otra persona o está influenciada externamente. Considere el siguiente escenario: El adulto sostiene
una pelota y un camión y dice: "¿Cuál quieres?". Muchos programas de intervención considerarían la elección del niño en este
contexto como una iniciación. Sin embargo, JASPER adopta una definición más estricta de iniciaciones y las considera una
respuesta, porque la respuesta del niño ocurre en reacción a la pregunta del adulto. Sin embargo, si el niño anuncia que quiere
jugar con la pelota espontáneamente, sin que se le pida ni se le indique, lo consideraríamos una iniciación. Si bien habrá
momentos en que el niño imite el juego o la comunicación, nuestras estrategias y objetivos están orientados a apoyar las
iniciaciones espontáneas del niño.

Los niños pueden iniciar actividades a través de la interacción, el juego y la comunicación. A continuación, se presentan
algunos ejemplos de iniciaciones en cada uno de estos dominios. Si bien los ejemplos se presentan por separado, conviene
destacar que están interconectados, y las iniciaciones de interacción conjunta a menudo se expresan a través del juego y la
comunicación.

• Iniciación del compromiso conjunto

El niño invita al adulto a jugar entregándole una brújula de juguete mientras sostiene un mapa del tesoro. Ambos se
turnan para señalar las zonas del mapa mientras ríen y conversan.

{ El niño elige un apilador de anillos para jugar, se pone un anillo y mira al adulto expectante.
esperando que el adulto tome su turno.

• Iniciación del juego

El adulto y el niño cortan fruta de juguete. El niño empieza a poner los trozos en un bol y luego finge cocinarla en el
horno para hacer un pastel.

{ Después de que el adulto y el niño se hayan turnado para apilar bloques rectangulares adhesivos uno encima del otro,
Otro, el niño trae cajas nido y comienza a apilarlas encima.
(continuado)
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22 I. Introducción a JASPER

CUADRO 2.2 (continuación)

• Iniciación de la comunicación

{ Cuando una figura se cae del columpio, el niño mira al adulto y dice: "Está

¡Duele!” (Iniciando la atención conjunta)

El niño intenta abrir un frasco de pelotas. Incapaz de abrirlo por sí solo, el niño entonces le entrega el frasco.

Jarra al adulto y dice: "Bah". (Iniciación a la solicitud)

Comprender la distinción entre iniciaciones y respuestas es fundamental para el éxito del programa.

intervención. Tómese un momento para identificar las iniciaciones en el Ejercicio 2.2.

EJERCICIO 2.2. ¿Iniciación o respuesta?

Identifique si el niño proporciona una respuesta o una iniciación en los siguientes escenarios.

1. El niño observa los bloques colocados sobre la mesa. Apila un bloque. Respuesta Iniciación

2. El niño está juntando piezas de un rompecabezas. Le preguntas: "¿Qué es?". El niño Respuesta Iniciación

responde: "¡Animales!".

3. Tú y el niño se turnan para fingir que comen un pastel. El niño Respuesta Iniciación

Te muestra un trozo y te dice: "¡Pastel!"

4. Le preguntas: “¿Qué quieres?” mientras el niño se acerca a la mesa. Respuesta Iniciación

El niño presiona “pepperoni” en el AAC.

5. Usted y el niño se turnan para poner galletas en un frasco; luego el niño Respuesta Iniciación

coloca galletas en una caja.

2.3 Juego simple a simbólico

El juego es uno de los contextos más significativos para el aprendizaje temprano, pero representa un desafío
fundamental para los niños con TEA. Estos niños presentan desafíos fundamentales no solo en el juego simbólico
o "imaginario", sino también en sus aspectos sociales y motivacionales. Nuestro objetivo en JASPER es aumentar
la complejidad y diversidad de las habilidades de juego del niño y fomentar la iniciación espontánea de ideas de
juego. Presentamos aquí nuestro marco de apoyo al juego y abordaremos estrategias clave para su desarrollo en
los capítulos 9 a 11.
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2. dominios centrales 23

2.3.1 Niveles de juego

Agrupamos el juego en cuatro categorías principales: simple, combinación, presimbólico y simbólico. Los
tres primeros grupos se clasifican como juego funcional (concreto), mientras que solo el último es
simbólico (imaginativo). Esto se ilustra en la Figura 2.4. Cada una de estas amplias categorías de juego
se divide en niveles de juego más específicos. La lista de niveles de juego está adaptada del trabajo de
Ungerer y Sigman (1981) y Lifter et al. (1993). Aunque estas cuatro categorías de juego se presentan separadas y

Niveles de juego

Juego funcional
Presentación
Actos indiscriminados Actos discriminatorios Desmontable Combinación Combinación general

Convencional Esquema único

Fingir ser yo mismo Combinación física El niño como agente Combinación Secuencia

Sustitución Sustitución Esquema múltiple Sociodramático Temático

con objeto sin objeto Muñeca como agente Secuencia Jugar Jugar

FIGURA 2.4. El juego emerge de lo funcional a lo simbólico con cada categoría principal, incluyendo múltiples niveles específicos.
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24 I. Introducción a JASPER

ordenados, los niveles de juego específicos se construyen unos sobre otros, a menudo agrupándose y superponiéndose en el
desarrollo del niño.

Juego simple

En el juego simple, los niños comienzan a explorar objetos y sus funciones. Están trabajando para realizar acciones con un
propósito o están empezando a hacerlo. Algunos ejemplos de acciones de juego simple incluyen golpear un juguete, apretar
un peluche, rodar una pelota y vaciar juguetes de un cubo. Los niveles específicos del juego simple son las acciones
indiscriminadas, las acciones discriminativas y el desarme.

• Actos indiscriminados. Los niños suelen interactuar inicialmente con objetos de forma indiscriminada. Pueden llevarse
los juguetes a la boca, golpearlos y dejarlos caer repetidamente. En la Figura 2.4, el niño sacude el autobús repetidamente.
Estos actos de juego no son exclusivos del objeto y pueden depender de aspectos sensoriales del juego (p. ej., el niño se lleva
todos los juguetes a la boca de la misma manera). Si bien este es el primer nivel de juego con objetos, no es uno que
abordamos explícitamente en JASPER, ya que la mayoría de los niños estarán en edad de aprender al menos acciones en el
siguiente nivel de juego: actos discriminatorios.

Actos discriminatorios. Los actos discriminatorios consisten en acciones de juego individuales con un objeto. Esto suele
implicar acciones de causa y efecto. En este nivel de juego, el niño diferencia entre objetos.
Algunos ejemplos incluyen dejar caer una pelota por una rampa y hacer rodar un coche. En la Figura 2.4, el niño pulsa el botón
de un juguete desplegable.

Desarmar . En el juego de desarmar , se separan objetos que antes estaban juntos. Algunos ejemplos incluyen sacar
piezas de un rompecabezas del tablero, sacar una taza de una pila de tazas y sacar figuras de un clasificador de formas. En la
Figura 2.4, el niño desarma cuentas de encajar y bloquear.

Juego de combinación temprana

En los niveles más tempranos, el juego de combinación consiste en colocar un objeto dentro de otro de forma significativa y
lógica. Cada objeto tiene un lugar claramente designado, como una pieza de rompecabezas en su lugar correspondiente en un
tablero o una figura geométrica en su casilla correspondiente en el clasificador de formas. El niño puede apilar bloques o
colocarlos en un cubo, pero la combinación no representa nada en particular. Específicamente, los niveles iniciales de
combinación incluyen la combinación de presentación y la combinación general.

• Combinación de presentaciones. En esta combinación, los elementos se combinan o se juntan en sus lugares
específicos. Algunos ejemplos incluyen colocar piezas en un rompecabezas (ver Figura 2.4), encajar vasos, apilar anillos en
una clavija e introducir monedas en una alcancía por una ranura.

• Combinación general. En el juego de combinación general , los elementos se combinan de cualquier forma.
No existe una forma correcta de combinar los materiales. Algunos ejemplos incluyen apilar con bloques (ver Figura 2.4), apilar
materiales y colocar objetos en un camión de volteo.

Acciones y combinaciones presimbólicas

En los niveles presimbólicos, el juego empieza a adquirir una cualidad de simulación, pero aún se considera funcional más que
simbólico. Esta simulación emergente aparece cuando los actos de juego se llevan a cabo en uno mismo, cuando los actos de
juego se llevan a cabo en otra persona o en un objeto inanimado, y cuando los objetos se combinan en...
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2. Dominios centrales 25

formas que representan acciones convencionales y culturalmente esperadas (por ejemplo, poner una cama en una casa).
Este tipo de acciones y combinaciones presimbólicas suelen surgir simultáneamente. (Explicaremos esta superposición
de habilidades con más detalle en el capítulo 4, a medida que se establecen objetivos y se eligen juguetes para las
rutinas).

• Simular ser. En el juego de simulación , el niño realiza acciones habituales dirigidas a sí mismo o a otra persona
en la habitación. Algunos ejemplos incluyen simular comer un trozo de comida de juguete, pasar un cepillo por el pelo,
llevarse un teléfono a la oreja y ponerse un sombrero en la cabeza, ya sea propia o ajena. En la Figura 2.4, el niño simula
morder una fresa de juguete.

• Combinación física. El juego de combinación física consiste en juntar objetos con una clara indicación de que el
niño está creando "algo" o un objeto, lugar, persona o animal familiar. El niño puede o no decir verbalmente qué es el
objeto, pero debe demostrar de alguna manera que construyó algo intencionalmente. Algunos ejemplos incluyen usar
fichas magnéticas para construir un coche o usar bloques para hacer una silla o un avión. En la Figura 2.4, el niño
construye una casa con bloques.

• El niño como agente. El juego del niño como agente consiste en que el niño extiende las acciones observadas en
el nivel de juego de simulación a figuras de juguete como muñecas, títeres y animales. En este nivel de juego, el niño es
el agente que realiza la acción sobre los objetos (p. ej., le da de comer al perro una fresa de juguete, como se muestra
en la Figura 2.4, o le cepilla el pelo a la muñeca). Este sigue siendo un nivel funcional de juego, a diferencia del próximo
nivel simbólico de la muñeca como agente, en el que el niño simula que la muñeca está viva (p. ej., el niño simula que el
perro se come la fresa). Esta es una diferencia sutil pero significativa en el desarrollo.

• Combinación convencional. En el juego de combinación convencional , los objetos se combinan según el

conocimiento de costumbres, convenciones o experiencias. Algunos ejemplos incluyen colocar una taza sobre un platillo,
colocar comida de mentira en un plato (véase la Figura 2.4), usar una cuchara para remover una taza, colocar una silla
junto a una mesa y colocar una almohada sobre una cama.

• Secuencia de esquema único. En una secuencia de esquema único, el niño extiende una acción de nivel de
juego de niño­agente a más de una figura en sucesión directa. Algunos ejemplos incluyen extender un trozo de comida
de juguete a una muñeca y luego a otra (véase la Figura 2.4), o cepillar el pelo de una muñeca y luego el de otra.

Juego simbólico
El juego simbólico implica el uso representativo de objetos, como simular que un objeto representa a otro. Por ejemplo,
una esponja representa un trozo de comida o una pila de bloques azules representa un océano. El juego simbólico
también incluye simular que las muñecas y los animales están vivos y que los niños pueden asumir roles reales o
imaginarios. El juego simbólico se distingue del juego presimbólico en que demuestra verdadera imaginación. En el juego
presimbólico, el niño realiza acciones sobre la muñeca; en el juego simbólico, el niño simula que la muñeca está viva o
finge ser la muñeca. A menudo nos basamos en el lenguaje del niño o en el contexto en el que se desarrolla el acto lúdico
como segundo indicador para determinar si el acto lúdico es simbólico.

• Sustitución con objeto. En la sustitución con objeto, el niño finge que un objeto es otra cosa, generalmente indicado
mediante comunicación (p. ej., efectos de sonido o palabras) para sugerir que está realizando una sustitución. Por
ejemplo, el niño coloca un bloque para
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26 I. Introducción a JASPER

su oído y dice “¡Hola!” (bloque como teléfono), o el niño empuja un bloque mientras hace un ruido de motor (bloque como
automóvil; vea la Figura 2.4).

• Sustitución sin objeto. En la sustitución sin objeto, el niño finge representar algo sin la presencia de un objeto. En
otras palabras, finge que algo está presente cuando no lo está. Por ejemplo, finge darle "dinero" a su compañero de juego
mientras juega al restaurante, revuelve un tazón mientras dice "Sopa" como si realmente hubiera líquido en el tazón, o finge
servir té de una tetera mientras hace un sonido de "shhh" (véase la Figura 2.4).

• Muñeca como agente. En el nivel de juego de muñeca como agente , el niño asume el papel de la figura, fingiendo
que la muñeca está viva. Algunos ejemplos incluyen hacer que una muñeca cene, un dinosaurio vuele y una figura de
granjero conduzca un tractor. Los niños a menudo usarán lenguaje (p. ej., "¡Estamos corriendo!") o efectos de sonido (p. ej.,
sonidos de ronquidos) para indicar la naturaleza simbólica del juego. El niño también puede ayudar a la figura a usar y
manipular objetos (p. ej., sosteniendo una herramienta en la mano de la muñeca para arreglar el puente) o hablar como la
muñeca (p. ej., fingiendo ser un pirata y diciendo: "Vamos a buscar el tesoro"). En la Figura 2.4, el niño asume el papel del
gato mientras finge comerse la fresa, diciendo: "¡Tengo hambre!
¡Maullido!"

• Secuencia multiesquema. Una secuencia multiesquema es una secuencia de acciones de muñeca­agente.

La secuencia parece imitar una historia con una sola figura. Por ejemplo, una muñeca camina al parque, se desliza por un
tobogán, empuja a un amigo en el columpio, regresa a casa y luego se acuesta en la cama roncando. En la Figura 2.4, el
niño asume el papel del gato, simulando morder la fresa, diciendo "¡Cum, cúm!" y luego tomando un sorbo de la taza,
diciendo "¡Sorbo!".

Sociodramático . En el juego sociodramático , el niño representa un rol familiar, como el de cuidador o maestro.
Algunos ejemplos incluyen jugar a la casita o al restaurante. En la Figura 2.4, el niño simula ser bombero.

• Temático. El juego temático es similar al juego sociodramático , pero se extiende a personajes fantásticos en lugar
de roles familiares. Las acciones y los roles pueden ser muy creativos. Algunos ejemplos incluyen interpretar a un superhéroe
o a un hada. En la Figura 2.4, el niño finge ser un mago.

El ejercicio 2.3 proporciona ejemplos que relacionan acciones de juego específicas con sus niveles de juego
correspondientes.
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2. Dominios centrales 27

EJERCICIO 2.3. Niveles de juego

Relacione los siguientes actos teatrales con su nivel de juego correspondiente.

Acto de juego Nivel de juego

1. Imagina que un pañuelo es una manta. A. Indiscriminado

2. Pon un anillo en una clavija B. Discriminar

3. Pon una silla en una mesa. C. Desmontable

4. Colocar una figura en una diapositiva D. Combinación de presentaciones

5. Haz que una figura sostenga una taza para tomar un trago. E. Combinación general

6. Espolvoree “sal” sobre la comida de juguete (sin ningún objeto en la mano) F. Fingir ser yo mismo

7. Toca un bloque en una mesa. G. Combinación física

8. Sacar piedras de un camión de volteo H. Child como agente

9. Apila formas I. Combinación convencional

10. Ponte un teléfono de juguete en la oreja. J. Secuencia de esquema único

11. Coloca dos figuras en una cama. K. Sustitución con objeto

12. Haz una figura caminando y luego conduce un automóvil. L. Sustitución sin objeto

13. Finge ser una mamá M. Doll como agente

14. Empujar un tren de un lado a otro. N. Secuencia de esquemas múltiples

15. Haz un zoológico con bloques O. Sociodramático

16. Finge ser un superhéroe P. Temática

2.3.2 Marco de desarrollo del juego

En el desarrollo típico, el juego surge rápidamente y en una secuencia predecible de habilidades lúdicas.
Entre los 2 años y medio y los 3 años, la mayoría de los niños han desarrollado las habilidades sociales y
lúdicas necesarias para mantener los niveles más altos de juego simbólico (Lillard, Pinkham y Smith, 2011).
Al principio, los niños interactúan con objetos indiscriminadamente, entre los 4 y los 6 meses de edad.
Alrededor de los 9 a 12 meses, comienzan a explorar cómo funcionan estos objetos y a jugar con mayor
intención. Pueden comenzar con acciones simples como rodar una pelota o derribar una torre. En el
segundo año de vida, el juego se vuelve más deliberado y los niños comienzan a combinar objetos. Poco
después, el juego infantil toma un giro distintivo hacia la interacción y la construcción con objetos de
maneras que parecen más simuladas. Por ejemplo, pueden simular que comen solos o construir con
bloques para hacer una casa. Pueden poner una taza en un plato y llevársela a los labios para beber, o
extenderle la taza a una muñeca. A pesar de parecer más simuladas, estas acciones aún se consideran
presimbólicas. Entre los 18 y los 36 meses, los niños comienzan a jugar simbólicamente. En esta etapa, se les ocurren mucha
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28 I. Introducción a JASPER

Ideas, crear historias de juego más complejas y mezclar actos de juego en las diversas categorías de juego. A los 48 meses,
los niños planifican y representan historias de juego elaboradas (p. ej., fingir ser piratas que van a la búsqueda de un
tesoro), asignan roles y acciones ("Yo seré el pirata y tú escondes el tesoro") y usan objetos como sustitutos en sus entornos
de maneras creativas (fingir que las piedras son el tesoro; Lillard, 2015; Ungerer, Zelazo, Kearsley y O'Leary, 1981). El
juego también es social, y cada niño contribuye a la interacción. Juntos, los niños generan ideas y responden a las ideas
del otro, hablan sobre lo que están haciendo con los juguetes, usan los juguetes para construir algo o llevar a cabo una
historia en desarrollo, y hay una sensación de unión lúdica marcada por sonrisas y risas. En momentos de desacuerdo,
resuelven problemas juntos, controlan sus emociones y aprenden unos de otros. A lo largo del juego, practican de forma
natural habilidades como la creatividad, la resolución de problemas y la comunicación.

Los niños con TEA a menudo juegan a niveles de juego menos sofisticados que sus compañeros de desarrollo típico
(Mundy et al., 1986; Sigman y Ungerer, 1984). Por ejemplo, un niño de 4 años con TEA puede estar aprendiendo a apilar
bloques (combinación general) mientras que los niños de desarrollo típico de la misma edad están jugando a la casita
(sociodramático). Además, el obstáculo entre el juego funcional y el juego simbólico puede ser particularmente difícil, ya
que los niños con TEA tienden a jugar de una manera más concreta que abstracta (Jarrold, Boucher y Smith, 1996;
Rutherford, Young, Hepburn y Rogers, 2007). Por ejemplo, a un niño le puede resultar más fácil apilar bloques (combinación
general) en comparación con construir un avión con los bloques (combinación física). El niño puede sentirse muy cómodo
"dando vida a las muñecas" en contextos que puede haber experimentado él mismo, como la hora del baño o subirse al
autobús para ir a la escuela; Sin embargo, el niño puede sentirse menos cómodo con ideas más abstractas, como que las
muñecas se vistan de astronautas y vuelen a la luna. El juego también puede incluir actos repetitivos, rigidez y resistencia
al cambio, intereses restringidos, dificultad para desarrollar interés por los juguetes y dificultad para compartir el juego con
otros (Kasari y Chang, 2014).

2.3.3 Objetivos del juego

En JASPER, nuestro objetivo es aumentar la complejidad, la diversidad y la calidad general de las iniciaciones del juego del
niño.

• Mayor iniciación en el juego. Queremos ver al niño pensar y ejecutar nuevas ideas de juego de forma espontánea y
creativa. Después de todo, la definición de juego es que el niño interactúe con objetos y juguetes de forma espontánea y
creativa, a partir de sus propias ideas y preferencias.
experiencias.

Mayor diversidad en el juego. La diversidad se refiere a la variedad de habilidades de juego dentro de un mismo nivel.
Por ejemplo, si el niño juega a un nivel de combinación convencional , queremos que demuestre diferentes tipos de
habilidades de combinación convencionales : poner las tazas en los platillos, la comida en los platos, las almohadas en la
cama, las sillas junto a la mesa, las señales de stop junto a la carretera, etc. La importancia de la diversidad a menudo se
pasa por alto y se subestima. No se trata de una carrera hacia la habilidad más alta.
Para construir complejidad, debemos construir también diversidad.

• Mayor complejidad de las habilidades de juego. La complejidad se refiere al aumento del nivel de juego del niño (p.
ej., pasar del juego de simulación a ser un niño como agente ). El objetivo no es alcanzar primero el nivel de juego más alto,
sino desarrollar las habilidades del niño secuencialmente, comenzando por el nivel de juego que domina (p. ej., fluido) y
completando las habilidades que faltan a lo largo del camino. Si bien el juego simbólico es nuestro objetivo final, dada su
relación con la cognición, no abordamos estas habilidades hasta que el niño haya desarrollado las habilidades que las
preceden (Lillard et al., 2011).
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2. Dominios centrales 29

2.4 Comunicación social

Otro dominio fundamental de JASPER es la comunicación social. Esta es un desafío fundamental en el TEA y uno de los
dos criterios diagnósticos. Destacamos la atención conjunta en nuestro acrónimo (JA en JASPER) y en nuestra
intervención, ya que se trata de un área de desafío particular para los niños con TEA (Mundy y Sigman, 1989); sin
embargo, trabajamos en diversas habilidades para crear un repertorio integral de comunicación social. Nuestro objetivo
es mejorar los aspectos fundamentales de la comunicación social, no solo la frecuencia del lenguaje del niño, sino
también la calidad, diversidad, complejidad y flexibilidad de sus habilidades comunicativas. Esto incluye habilidades
verbales y no verbales dentro de las funciones de atención conjunta y peticiones, como se describe a continuación. Nos
centraremos en la comunicación en los capítulos 12 a 14.

2.4.1 Habilidades de atención conjunta

Los niños utilizan la atención conjunta para conectar socialmente y compartir con los demás. Como recordarán del
capítulo 1, la atención conjunta consiste en coordinar la atención entre objetos y personas con el fin de compartir. La
atención conjunta no es solo una habilidad, sino un conjunto de habilidades que ayudan al niño a comunicar sus
experiencias con los demás. En JASPER, nos centramos en las siguientes habilidades de atención conjunta (AC):
responder a la atención conjunta, miradas conjuntas coordinadas, mostrar, señalar, dar y lenguaje.

• Respondiendo a la atención conjunta. El niño desvía la mirada para seguir la iniciativa del adulto.
de atención conjunta.

• Mirada conjunta coordinada. El niño mira del adulto al objeto o evento y viceversa (p. ej., objeto­adulto­objeto o
evento­adulto­evento) para compartir (véase la Figura 2.5).

• Demostración de atención conjunta. El niño extiende el brazo y levanta un objeto hacia el adulto.
llamar la atención sobre algo que el niño encuentre interesante (ver Figura 2.5).
Punto de atención conjunta. El niño extiende el brazo y señala con el dedo índice para compartir una experiencia o
destacar algo sorprendente o interesante (véase la Figura 2.5) .

Atención conjunta. El niño entrega un objeto al adulto para compartir una acción o experiencia con otra persona
(véase la Figura 2.5) .

Lenguaje de atención conjunta. El niño usa palabras habladas o aumentadas para comentar un objeto o evento y
compartir algo interesante (véase la Figura 2.5).

Queremos que el niño pueda usar una combinación de estas habilidades (contacto visual, gestos y lenguaje) para
compartir algo con otra persona. Una vez que los niños comienzan a usar la atención conjunta, estas combinaciones se
manifiestan de forma natural, especialmente en el caso del contacto visual. Estas habilidades de atención conjunta se
ilustran en la Figura 2.5.

2.4.2 Solicitud de habilidades

Los niños usan habilidades de petición para expresar un deseo o una necesidad a los demás. Si bien existen muchas
maneras en que los niños pueden comunicar sus deseos y necesidades, nos centramos en las siguientes habilidades:
contacto visual, alcanzar objetos, señalar, dar y lenguaje.
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30 I. Introducción a JASPER

Habilidades de atención conjunta

Contexto: El niño mira en la cesta de picnic y descubre un juguete.

Mirada conjunta coordinada Mostrar SÍ

El niño utiliza el contacto visual para compartir su descubrimiento con el adulto. El niño levanta la manzana para mostrársela al adulto.

Puntos YES SI Dar

El niño señala para compartir su entusiasmo por lo que hay dentro. El niño le da una pera al adulto como si quisiera decirle: “¡Esto es para ti!”

JA Language El Combinación JA

niño dice: “Hay fruta aquí” para compartir el momento con el adulto. El niño mira, muestra y dice: “¡Tengo una manzana!” para compartir la
experiencia con el adulto.

FIGURA 2.5. Habilidades de atención conjunta.

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2. Dominios centrales 31

• Contacto visual para solicitar. El niño mira entre un objeto y una persona para expresar una
querer o necesitar (ver Figura 2.6).

• Solicitar alcance. El niño extiende el brazo para pedir un objeto (véase la Figura 2.6).

• Punto de solicitud. La niña extiende el brazo y señala con el dedo índice para pedir algo.
cosa que quiere o necesita ayuda (ver Figura 2.6).

• Solicitar que se le dé. El niño entrega un objeto a otra persona para pedirle ayuda para operarlo o repararlo, o
para indicar que ha terminado y quiere que el adulto lo retire (véase la Figura 2.6).

Lenguaje de solicitud. El niño usa palabras habladas o aumentadas para pedir algo al adulto; por ejemplo, "Quiero
jugo" (véase la Figura 2.6).

El niño puede comenzar con una sola habilidad (contacto visual o lenguaje sin contacto visual), pero el objetivo es
que con el tiempo combine varias habilidades comunicativas mediante el contacto visual, el lenguaje y los gestos para
comunicar un deseo o una necesidad. Estas habilidades de solicitud se ilustran en la Figura 2.6.

2.4.3 Distinguir entre atención conjunta y habilidades de solicitud

Las habilidades de solicitud y atención conjunta suelen confundirse, probablemente porque muchas de las habilidades de
comunicación individuales pueden utilizarse para cualquiera de las dos funciones. Por ejemplo, un niño podría señalar
para compartir o para solicitar. Cuando no está claro, nos basamos en el contexto social y otros indicadores de
comunicación (p. ej., lenguaje corporal, afecto) para interpretar la intención del niño. Dedique un momento a completar el Ejercicio 2.4.
A continuación, se ofrece práctica para distinguir estas habilidades.

EJERCICIO 2.4. La diferencia entre la atención conjunta y la solicitud

Identificar si el niño demuestra una atención conjunta o una habilidad de solicitud.

Descripción de la habilidad del niño Función

1. El niño señala el cohete alto que construyeron juntos. Solicitando Atención conjunta

2. El niño mira a su alrededor después de construir una carretera y presiona "camión". Solicitando Atención conjunta

en su dispositivo generador de voz.

3. El niño coloca un tren en las vías y luego te da un tren para colocarlo en las vías. Solicitando Atención conjunta

4. El niño levanta dos mitades de un tomate de juguete que quiere pegar y dice: Solicitando Atención conjunta

"Ayuda".

5. El niño señala el castillo que están construyendo juntos y dice: Solicitando Atención conjunta
“Quiero bloques.”

6. El niño levanta una pieza de fruta y dice: "¡Mira, manzana!" Solicitando Atención conjunta
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32 I. Introducción a JASPER

Solicitud de habilidades
Contexto: El niño y el adulto juegan con coches. Al coche del niño se le cae la rueda.

Contacto visual para solicitar Solicitando alcance

El niño mira al adulto en busca de ayuda, como El niño extiende la mano para pedir la rueda.
diciendo: "¿Puedes ayudarme?"

Punto de solicitud Solicitando donación

El niño señala la rueda que está fuera de su alcance El niño le entrega la rueda al adulto para pedirle ayuda
para pedirle al adulto que se la entregue. para arreglarla.

Solicitud de idioma Solicitud de combinación

El niño dice: “Ayuda a arreglarlo” para pedirle al El niño mira, señala y dice: “Ayuda a arreglar” para
adulto que arregle la rueda rota. pedir ayuda para arreglar la rueda.

FIGURA 2.6. Solicitud de habilidades.

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2. Dominios centrales 33

2.4.4 Marco de desarrollo de la comunicación social

En el desarrollo típico, la comunicación es principalmente una actividad social. Los niños con un desarrollo típico
utilizan la mirada y los gestos para interactuar con los demás mucho antes de aprender a hablar.
Durante el primer año de vida, los niños aprenden a seguir a otros mediante la mirada y los gestos (en respuesta a
la atención conjunta), así como a compartir la atención utilizando estos mismos métodos no verbales (iniciaciones
de atención conjunta; Mundy y Newell, 2007). Se ha descubierto que el uso de medios no verbales para
comunicarse intencionalmente con otros es muy importante para el desarrollo posterior del lenguaje hablado
(Tomasello y Todd, 1983). Los estudios demuestran que las habilidades tempranas de atención conjunta no verbal,
como seguir la mirada de otro, mostrar y señalar, se relacionan con el desarrollo del lenguaje y predicen las
habilidades lingüísticas concurrentes y futuras en niños con TEA (p. ej., Kasari et al., 2008; Mundy et al., 1990).
Los niños con autismo a menudo muestran retrasos en el desarrollo de las habilidades de comunicación
social, tanto no verbales como habladas. Esto afecta la conciencia del niño de los demás y su capacidad para
compartir pensamientos y necesidades con otros. Mientras que los niños con un desarrollo típico adquieren un
repertorio completo de atención conjunta no verbal y habilidades de solicitud alrededor de los 20 meses de edad
(Paparella, Goods, Freeman y Kasari, 2011), los niños con TEA muestran muy pocos comportamientos de atención
conjunta (p. ej., coordinar la mirada o usar gestos) y tienden a dominar las habilidades de solicitud antes, en lugar
de simultáneamente, de las habilidades de atención conjunta (Mundy y Sigman, 1989). Estas brechas en el
desarrollo temprano de las conductas de intercambio social distinguen de manera única a los niños con TEA de los
niños con otras discapacidades del desarrollo (p. ej., Mundy et al., 1986; Shumway y Wetherby, 2009).
Estos retrasos a menudo resultan en patrones de comunicación poco claros. Por ejemplo, los niños con TEA
pueden usar poco o ningún contacto visual al comunicarse y pueden mostrar un uso de gestos poco claros o
atípicos, como mostrarse un objeto a sí mismos o no extender claramente el dedo índice para señalar. Los niños
también pueden gritar o llorar para comunicar lo que necesitan en lugar de usar un lenguaje funcional. También
pueden mostrar formas de comunicación atípicas, como llevar a un adulto de la mano para acceder a un objeto que
desean. Cuando las peticiones del niño son ambiguas, no están claramente dirigidas a los demás, son repetitivas,
mal articuladas o poco claras, puede ser mucho más difícil, incluso para observadores atentos, comprender el
mensaje del niño. Esto puede provocar frustración y desregulación en el niño.

2.4.5 Objetivos de la comunicación social

Nuestro objetivo es que los niños con autismo se comuniquen tanto verbal como no verbalmente para solicitar lo
que necesitan y compartirlo con los demás. Para ello, es fundamental que puedan coordinar todas estas habilidades
de forma natural.

• Mayor iniciación de la comunicación. Si bien apoyamos al niño para que responda al adulto según sea
necesario, nos centramos en animarlo a compartir sus pensamientos, ideas y peticiones espontáneamente con los
demás.

• Mayor uso de la atención conjunta y la solicitud. Mientras que algunos enfoques pueden enfocarse en las
habilidades comunicativas por separado (es decir, primero la solicitud y luego la atención conjunta), nosotros
establecemos objetivos específicos para ambas funciones comunicativas simultáneamente para cada niño (como
se espera en el desarrollo típico). En los niños con TEA, la atención conjunta y la solicitud pueden desarrollarse en
un orden único (Paparella et al., 2011). Identificamos las habilidades que surgen fuera de secuencia y apoyamos el
desarrollo de las habilidades faltantes.
• Mayor combinación de medios de comunicación verbales y no verbales. En JAS­PER, la comunicación no
verbal es un objetivo tan importante como la comunicación verbal. Trabajamos
Machine Translated by Google

34 I. Introducción a JASPER

En el uso de gestos, incluso si el niño ya utiliza el lenguaje. Incluso los niños con alta capacidad verbal se
benefician al trabajar las habilidades no verbales junto con su lenguaje, ya que los gestos pueden ayudar a aclarar
las propuestas sociales ambiguas.

2.5 Reglamento
La regulación es el proceso de monitorear, evaluar y modificar adecuadamente diversas emociones, respuestas
y comportamientos en un contexto determinado (Figura 2.7). Es un precursor importante del aprendizaje (Graziano,
Reavis, Keane y Calkins, 2007; Trentacosta e Izard, 2007). Sabemos que cuando un niño no está regulado, le
resulta difícil participar (Jahromi, Bryce y Swanson, 2013) y aprender. Por lo tanto, es esencial centrarse en la
regulación para alcanzar nuestros objetivos. La regulación y los comportamientos relacionados se analizan con
más detalle en la sección siguiente, y las estrategias se abordan en los capítulos 8 y 16.

2.5.1 Desregulación
Los problemas de regulación surgen cuando ciertas conductas, emociones o falta de atención interfieren en la
capacidad del niño para aprender; por ejemplo, cuando un niño tira o roba juguetes de la mesa por frustración o
se enfada tanto que ya no puede continuar la interacción. En estos casos, el niño ha entrado en un estado de
desregulación. La desregulación se manifiesta como dificultad para controlar y modular las respuestas
emocionales, lo que afecta a las interacciones del niño con los demás (Figura 2.8). La desregulación suele ir
acompañada de una amplia gama de conductas observables, como el llanto (Cole, Martin y Dennis, 2004). Estas
conductas indican desregulación, pero también pueden servir como herramienta de autorregulación o ser
respuestas idiosincrásicas a la angustia (p. ej., el niño se chupa el dedo, da golpecitos, se mece o se balancea
para controlar la incomodidad; Cole et al., 2004). El niño también puede tener patrones de conducta que no estén
directamente relacionados con un sentimiento de angustia (por ejemplo, el niño grita para conseguir lo que quiere
aunque no esté molesto, porque ha descubierto que esta es una estrategia exitosa en el pasado).

FIGURA 2.7. El niño está regulado y juega felizmente.

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2. Dominios centrales 35

FIGURA 2.8. El niño llora y se siente descontrolado porque su bote se cayó.

Funciones del comportamiento

Cuando las conductas de desregulación se presentan repetidamente o con gran intensidad, puede ser necesario identificar
una respuesta adecuada. En estos casos más complejos, evaluamos la función de la conducta, es decir, el mensaje que
transmite la conducta del niño. Existen cuatro funciones comunes de la conducta: atención social, evitación, acceso y
automatismo (Cooper, Heron y Heward, 2007; Fisher, Piazza y Roane, 2011).

Atención social . La conducta se produce para obtener o aumentar la atención de otra persona. Puede ser una
recompensa (p. ej., elogios, imitación) o una atención social punitiva (p. ej., regaños, correcciones).

• Evitación/escape. El comportamiento se produce para evitar o dejar de interactuar con algo o alguien. Por ejemplo,
estos comportamientos pueden ocurrir para evitar una exigencia, una actividad menos preferida o un lugar desagradable.

• Acceso. La conducta ocurre para obtener algo deseado o preferido (como un juguete, una actividad, una recompensa
o un premio).

• Automático/sensorial. El comportamiento en sí mismo es inmediatamente gratificante y autorreforzante, y

A menudo parece satisfacer una necesidad sensorial (es decir, se siente, se ve, sabe o suena bien).

Los métodos para comprender y responder a estas funciones del comportamiento se analizarán más detalladamente
en el capítulo 16.

2.5.2 Marco de desarrollo de la regulación

En los niños con un desarrollo normal, las estrategias de regulación comienzan en la infancia y se vuelven más sofisticadas
a medida que el niño crece. Al principio, los cuidadores desempeñan un papel fundamental en la respuesta y la gestión de
las necesidades de los niños, y, naturalmente, disminuyen el apoyo a medida que los niños aprenden estrategias de
autorregulación por sí solos (Thompson y Goodman, 2010). Los cuidadores suelen comenzar con estrategias más físicas y
activas para consolar al niño y, a medida que madura, pasan a estrategias más pasivas, como redirigir su atención o explicar
verbalmente la situación (Grolnick, Kurowski, McMenamy, Rivkin y Bridges, 1998). Con el tiempo, los niños aprenden las
estrategias que se les han modelado.
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36 I. Introducción a JASPER

Ellos y ellas pueden asumir mayor responsabilidad por su estado emocional. El uso de estrategias de
autoconsuelo (p. ej., chuparse el dedo) disminuye y se reemplazan por estrategias más sofisticadas.
En la edad preescolar, los niños tienen más confianza en la selección y aplicación de estrategias de
autorregulación apropiadas (p. ej., distraerse o desviar su atención a algo más placentero; Feldman, Dollberg
y Nadam, 2011; Morris et al., 2011; Raver, Blackburn, Bancroft y Torp, 1999). En el desarrollo típico, puede
haber momentos de frustración o tristeza. Incluso las formas moderadas y significativas de desregulación son
una parte normal de la infancia. Por ejemplo, un niño puede gritar o lanzar juguetes para probar los límites para
obtener lo que quiere o para evitar una demanda no deseada. Con el tiempo, los niños aprenden a navegar
estas experiencias negativas (Gross et al., 1997; Thompson y Goodman, 2010). Finalmente, los episodios de
desregulación se vuelven menos frecuentes y graves (Gross et al., 1997).
En los niños con TEA, la desregulación puede ser mayor en tipo y grado (Sofronoff, Attwood, Hinton y
Levin, 2007). Los niños con TEA pueden tener oportunidades limitadas de aprender estrategias de regulación
de otros debido a sus dificultades para interactuar (Kasari et al., 2010), y pueden tener habilidades de
comunicación menos claras o deficientes (Mazefsky y White, 2014), lo que dificulta la expresión de sus deseos
y necesidades. Por ello, puede ser difícil para los cuidadores anticipar, interpretar y responder a los desafíos
diarios de la vida de su hijo. Los cuidadores informan que sus hijos con TEA son más temperamentales, más
lentos para adaptarse, menos persistentes, menos capaces de concentrarse y desviar la atención, y más
distraídos en comparación con sus compañeros con un desarrollo normal (Bailey, Hatton, Mesibov, Ament y
Skinner, 2000; Capps, Kasari, Yirmiya y Sigman, 1993; Konstantareas y Stewart, 2006). Debido a estos
desafíos, los niños con TEA a menudo necesitan más apoyo para mantenerse centrados y motivados. Esto es
especialmente cierto en el contexto de la intervención, cuando se les exige continuamente para apoyar el
desarrollo de habilidades.

2.5.3 Objetivos de la regulación

El objetivo de la regulación en JASPER es mantener un afecto y una atención adecuadamente modulados en
la tarea. Solemos pensar que los niños están regulados (caracterizados por la atención, el comportamiento y
el afecto) o experimentan diversos grados de desregulación. Por lo tanto, nuestro objetivo es que el niño pase
más tiempo en un estado de aprendizaje con menos conductas que interfieran y episodios de desregulación.

• Periodos más largos de regulación. Buscamos que el niño pase más tiempo en un estado de regulación,
brindándole así más oportunidades para momentos significativos de intercambio y aprendizaje. A menudo es
poco realista esperar que los niños con TEA estén completamente regulados (y comprometidos) durante toda
la sesión, pero se puede mejorar su disposición para el aprendizaje fomentando tanto la regulación como la
participación.

• Menos episodios de desregulación. En cada sesión, buscamos que el niño experimente menos episodios
de desregulación. Si el niño se desregula, le proporcionamos apoyo para que recupere la regulación. En
general, buscamos reducir los episodios y comportamientos que puedan interferir con su capacidad de
aprendizaje (véase el Recuadro 2.3 para una nota sobre patrones de comportamiento restringidos y repetitivos).

2.6 Conclusión
Existe una relación complementaria entre los dominios de JASPER. La participación y la regulación son
cruciales para el aprendizaje del juego y la comunicación, y las estrategias que apoyan el juego y la interacción social.
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2. Dominios centrales 37

RECUADRO 2.3. Una nota sobre patrones de comportamiento restringidos y repetitivos

Los patrones de comportamiento, intereses o actividades restringidos y repetitivos suelen estar presentes en los niños con TEA y son

una característica definitoria del diagnóstico (DSM­5; Asociación Estadounidense de Psiquiatría, 2013).

Por lo tanto, echaremos un vistazo breve a estos comportamientos, cómo podrían aparecer en la sesión y nuestros objetivos cuando

surgen.

Las conductas repetitivas de respuesta (RRB) pueden manifestarse como acciones repetitivas sobre objetos, movimientos o

sonidos repetidos, rigidez, intereses restringidos o sobreestimulación o subestimulación sensorial (DSM­5; Asociación Americana de

Psiquiatría, 2013). También observamos RRB en forma de guiones lingüísticos y ecolalia. Cabe destacar que estos tipos de

comportamientos suelen presentarse en el desarrollo típico, pero en menor medida. Un niño con un desarrollo típico puede disfrutar

organizando sus trenes por colores, pero aun así se mantiene flexible y participativo, mientras que un niño con TEA puede insistir en

mantener los trenes en un orden determinado y puede resistirse a las interrupciones o a los intentos de otros de unirse al juego.

Dado que las RRB son una característica definitoria del TEA, las encontramos con frecuencia durante las sesiones. Pueden ser

sutiles y ocurrir en segundo plano, o pueden ser tan intrusivas que dificultan la interacción del niño con los demás. En ocasiones, las

conductas repetitivas pueden parecer acciones de juego, como abrir y cerrar repetidamente las puertas de un coche. Por ejemplo,

en la Figura 2.9, el niño hace girar las ruedas del autobús de forma persistente en lugar de realizar una acción más compleja, como

conducirlo o meter figuras dentro. Las RRB pueden limitar su capacidad para trabajar hacia la diversidad del juego, sobre todo si el

niño tiene una idea muy rígida de cómo debe usarse el juguete o de su papel en la rutina. Estas conductas también pueden dificultar

la participación del niño y pueden conducir a una mayor desregulación.

Aquí hay algunas señales de que las acciones del niño se están volviendo inflexibles, repetitivas o rígidas:

• El niño se involucra cada vez más con los objetos.

• El niño comienza a repetir pasos de juego excesivamente y el adulto puede sentir como si el niño estuviera “atascado”.

en un escalón o juguete.

• El niño organiza los materiales (por ejemplo, los pone en fila, los combina y los clasifica) en lugar de jugar con ellos.

(continuado)

FIGURA 2.9. El niño hace girar las ruedas del autobús repetidamente sin realizar ningún acto de juego productivo.
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38 I. Introducción a JASPEr

CUADRO 2.3 (continuación)

• El afecto del niño cambia o es inadecuado para la situación.

• El niño tiene menos iniciaciones sociales (mirar a su pareja, comunicarse adecuadamente).

• El niño se aleja de su compañero de juego.

• El niño rechaza constantemente las ideas de su compañero de juego.

• El niño se vuelve cada vez más desregulado.

Cuando encontramos comportamientos repetitivos o rígidos en el contexto de una sesión JASPER, nuestro objetivo es mantener una

interacción de alta calidad, reducir los comportamientos interferentes y aumentar la flexibilidad a lo largo del tiempo.

De esta manera, apoyamos nuestros demás objetivos de juego, comunicación, participación y regulación, ya que a veces puede resultar difícil

que el niño progrese cuando existen RRB. Se analizarán las RRB con más detalle en los capítulos 6, 9, 11, 16 y 17.

La comunicación, a su vez, apoya los estados de regulación y participación del niño. Por lo tanto,
consideramos que los dominios están interconectados, y que las mejoras en un dominio conducen
naturalmente a mejoras en los demás. Es importante tener esto en cuenta al continuar la lectura. JASPER
es un enfoque altamente individualizado. Los intervencionistas más exitosos son aquellos que logran
comprender la interacción entre los dominios, encontrar un equilibrio entre los objetivos y adaptar su apoyo
a las necesidades del niño en cada momento (véase la Figura 2.10). En los próximos capítulos, detallaremos
cómo evaluar las habilidades del niño y establecer objetivos de intervención individualizados en cada dominio.

Objetivos para los dominios centrales

{ Aumentar la duración del compromiso conjunto

{ Aumentar las iniciaciones del juego
{ Aumentar la coordinación a través de iniciaciones
Aumentar la diversidad de habilidades de juego .

Aumentar la complejidad de las habilidades de juego.

{ Aumentar las iniciaciones de comunicación { Alargar los periodos de regulación

{ Aumentar las combinaciones de comunicación { disminuir los episodios de desregulación

verbal y no verbal.

{ Aumentar la atención conjunta y

las habilidades de solicitud.

FIGURA 2.10. Objetivos para los dominios centrales.

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PARTE II

ESTABLECIMIENTO DE OBJETIVOS

En esta sección, aprenderá cómo utilizar la

Evaluación breve de juego y
comunicación (SPACE) para establecer
objetivos de intervención para el niño.

Objetivos

Evaluar al niño

Juego espontáneo y habilidades

de comunicación

Establecer según el desarrollo

objetivos apropiados para los

dominios centrales

39
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CAPÍTULO 3

Administración del espacio

3.1 Introducción

Las áreas centrales de comunicación social, juego, participación y regulación se presentan de manera
diferente para cada niño con TEA. Dadas las diversas habilidades que presentan los niños con TEA, es
necesario un enfoque de intervención personalizado para apoyar las fortalezas y dificultades únicas de cada
niño. Como intervencionista de JASPER, usted conocerá al niño, identificará su perfil de habilidades y
ajustará sus estrategias de apoyo a cada necesidad. La manera más precisa de evaluar las habilidades
actuales del niño es realizar una evaluación antes de la primera sesión. Para esta intervención, utilizamos la
Evaluación Corta de Juego y Comunicación (SPACE), desarrollada por Shire, Shih, Chang y Kasari (2018).
La SPACE mide la capacidad del niño en las áreas centrales de participación, regulación, juego y
comunicación social. También brinda la oportunidad de obtener una primera lectura sobre su desempeño en
otras áreas (como necesidades ambientales, preferencias de juego, conectividad social y disposición para el
aprendizaje). Con esta información, usted elegirá objetivos específicos para la intervención y se preparará
para las estrategias futuras.

3.2 Información del ESPACIO

El SPACE está diseñado para identificar las habilidades espontáneas del niño y determinar los objetivos de
intervención adecuados para niños pequeños con TEA. La evaluación se realiza en el contexto del juego y
tiene una duración aproximada de 15 minutos. Para comenzar, el niño se sienta en una silla frente a una
mesa con los materiales SPACE a la vista, pero fuera de su alcance. Las actividades se presentan una a la
vez, y el niño tiene la oportunidad de solicitar los juguetes durante la evaluación. Cada actividad le brinda
oportunidades para demostrar sus habilidades de juego y comunicación. También se evalúa al niño según
su capacidad para mantener la concentración y la atención. Utilizará el Formulario 3.1 (Recopilación de
datos y objetivos de SPACE, págs. 67­68) para registrar las habilidades del niño a lo largo de la evaluación.
La información obtenida del SPACE determinará los objetivos de intervención que se analizan en el siguiente capítulo.

3.2.1 Objetivos
El ESPACIO captura una gran cantidad de información sobre el niño en los siguientes dominios.

Compromiso y regulación
Para los dominios de participación y regulación, identificará el tiempo que el niño pasa en un estado de
preparación para el aprendizaje (consulte el Capítulo 2 para obtener definiciones y descripciones detalladas
de estos estados). Evaluaremos los siguientes estados:

41
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42 II. Establecimiento de objetivos

• Compromiso conjunto. La cantidad total de tiempo que el niño pasa conectado en un espacio compartido.
actividad mientras se está conectado socialmente con una pareja.
• Regulación. La cantidad total de tiempo que el niño pasa en un estado de calma y concentración, listo
Aprender.

Juego y comunicación
Para los dominios de juego y comunicación, identificará los tipos y frecuencias de las habilidades espontáneas . Se considera que las
habilidades se inician espontáneamente si el niño las realiza sin instrucciones, estímulos, modelos ni exigencias, ya sean explícitas o
implícitas (véase el capítulo 2 para obtener descripciones detalladas de cada una de estas habilidades y el recuadro 3.1 para obtener
más información sobre por qué nos centramos en las iniciaciones).
Evaluaremos las siguientes habilidades dentro de los dominios del juego y la comunicación:

• Habilidades de juego. Acciones iniciadas espontáneamente con juguetes (véase la Tabla 3.1 en la Sección 3.5).
• Atención conjunta no verbal. Contacto visual y gestos iniciados espontáneamente para compartir una
objeto o evento con otra persona.
Lenguaje de atención conjunta. Lenguaje de inicio espontáneo (que incluye todos los modos funcionales de comunicación, como
el habla y las palabras aumentadas) para compartir un objeto o evento con otra persona.

• Solicitudes no verbales. Contacto visual y gestos espontáneos para satisfacer un deseo.

o necesidad.

Lenguaje de solicitud. Lenguaje de inicio espontáneo, que incluye todos los modos funcionales de comunicación, como el habla
y las palabras aumentadas (p. ej., palabras generadas mediante un dispositivo de voz, intercambio de imágenes, lenguaje
de señas) para satisfacer un deseo o una necesidad.

3.2.2 Actividades

SPACE no es un kit preconfigurado para la compra. Ofrecemos una lista de materiales que ofrecen diversas oportunidades de juego en
cada nivel de desarrollo, así como oportunidades específicas para la comunicación social. El asesor puede optar por reunir los
materiales recomendados.

o sustituir los objetos con juguetes disponibles para simular esta estructura. Los juguetes seleccionados deben ser diferentes a los
utilizados en JASPER para evitar la práctica de acciones discretas durante la intervención y la evaluación. Prepare los siguientes
materiales para el SPACE siguiendo las directrices de la Sección 3.2.3:

CUADRO 3.1. ¿Por qué contamos solo las iniciaciones espontáneas?

Los niños con TEA suelen imitar lo que ven y oyen, pero les cuesta más desarrollar estas habilidades por
sí solos. En SPACE, queremos descubrir qué habilidades puede demostrar el niño de forma independiente.
La habilidad no cuenta si el niño la ve o la escucha realizada primero o si se le indica que actúe con un
modelo, una indicación verbal o una indicación física.
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3. Administración del espacio 43

Conjunto de juguetes 1: bloques, camión, clasificador de formas y rompecabezas (ver Figura 3.3 en la Sección 3.3.2)

• 8–10 bloques pequeños

• Camión volquete con bisagras (lo suficientemente grande como para que quepan algunos de los bloques)

• Rompecabezas de madera maciza o de clavijas con seis a ocho piezas (preferiblemente con animales o personas)

• Clasificador de formas con seis a ocho formas (presente el clasificador de formas con la tapa puesta)

• Caja o bolsa opaca

{ La caja o bolsa debe ser lo suficientemente grande como para ocultar algunos de los juguetes de este conjunto.

Elija algunas piezas de un juguete (por ejemplo, piezas de rompecabezas o bloques) y colóquelas en la caja o bolsa antes de

la evaluación. Esto se usará más adelante para que el niño tenga la oportunidad de pedir o compartir.

Conjunto de juguetes 2: Granero, comida, muebles y figuras (ver Figura 3.4 en la Sección 3.3.2)

• Muebles: dos sillas, mesa, cama en la que caben ambas muñecas, dos almohadas, manta, pañuelo (para servir)
como manta sustitutiva)
• Dos muñecas que encajan en los muebles.

• Pequeño granero

• Dos animales que caben en el granero

• Juguete de galletas con seis a ocho piezas de velcro y bandeja de galletas con velcro.

• Dos tenedores, dos cuchillos, dos cucharas

• Dos platos, dos tazas

• Cepillo o peine

• Caja o bolsa opaca

{ La caja o bolsa debe ser lo suficientemente grande como para ocultar algunos de los juguetes de este conjunto.

Elija algunas piezas de un juguete (p. ej., un mueble) y colóquelas en la caja o bolsa antes de la evaluación. Esto se usará

más adelante para que el niño tenga la oportunidad de pedir o compartir.

Burbujas o globos (ver Figura 3.5 en la Sección 3.3.2)

• Contenedor de burbujas de dos piezas con varilla y contenedor, o

• Globos del mismo color, dos por administración.

Imágenes de dibujos animados (ver Figura 3.6 en la Sección 3.3.2)

• Tres imágenes de dibujos animados diferentes

Las imágenes deben incluir escenas visuales similares a las de un libro ilustrado , con varias imágenes o acciones que el niño pueda

observar, en lugar de un solo personaje, imagen o acción. Esto proporciona más objetos de interés para que el niño los observe.

Juguete de cuerda (ver Figura 3.7 en la Sección 3.3.2)

• Figura pequeña de cuerda (preferiblemente de un animal o una persona)

Pelota (ver Figura 3.8 en la Sección 3.3.2)

• Pelota de tamaño pequeño a mediano

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44 II. Establecimiento de objetivos

3.2.3 Configuración

El SPACE se administra generalmente con el niño sentado en una silla frente a una mesa. Los juguetes se colocan en una
segunda mesa o en un estante, a la vista del niño, pero fuera de su alcance (véase la Figura 3.1).

Medio ambiente (ver Figura 3.1)

• Mesa
• Dos sillas (una para el niño y otra para el adulto)
• Estante o segunda mesa para los juguetes
• Formulario 3.1 (Recopilación de datos y objetivos del espacio, págs. 67­68)
• Bolígrafo o lápiz
• Equipo de grabación de vídeo (si es necesario)
• Dispositivo de comunicación aumentativa y alternativa (CAA)
{ Si el niño usa frecuentemente un sistema de CAA para comunicarse (por ejemplo, un dispositivo generador de
voz, símbolos de comunicación con imágenes), pídale al cuidador o maestro del niño que lo tenga disponible
para la evaluación.

FIGURA 3.1. El ESPACIO está configurado para incluir (1) mesa, (2) silla para el niño, (3) silla para el adulto, (4) juguetes en una
mesa pequeña o estante junto al evaluador, (5) tres carteles de dibujos animados diferentes y (6) el Formulario de Recopilación
de Datos y Objetivos del ESPACIO.
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3. Administración del espacio 45

Instrucciones de configuración

1. Prepare una mesa pequeña con dos sillas, una para el evaluador y otra para el niño (ver Figura 3.1,
Artículos 1–3).

• El evaluador debe sentarse directamente frente al niño en la mesa.

• Organice la evaluación de modo que la silla del niño esté en una esquina de la habitación. Esto evita que se aleje fácilmente.
También puede añadir una barrera, como la estantería de la ilustración, para reducir el área.

2. Coloque los juguetes en una mesa pequeña o en un estante junto al evaluador (ver Figura 3.1, Artículo 4).

Los juguetes deben estar visibles para el niño, pero intencionalmente fuera de su alcance, tanto cuando entra a la habitación
para sentarse como cuando está sentado a la mesa. La presentación de los juguetes crea oportunidades para que el niño
los solicite durante la evaluación.
mento.

• Mantenga los juguetes visibles. Los juguetes deben estar completamente desarmados y organizados para facilitar su traslado.
sobre la mesa.

3. Cuelgue tres dibujos animados diferentes en la pared fuera del alcance del niño (ver Figura 3.1, Artículo
5).

• A la izquierda del niño

• A la derecha del niño

• Detrás del niño y ligeramente hacia la izquierda o la derecha

4. Tenga a mano el Formulario 3.1 (Recopilación de datos y objetivos de SPACE) y un bolígrafo o lápiz para registrar las habilidades
del niño durante la evaluación (véase la Figura 3.1, Punto 6). El Recuadro 3.2 incluye consejos adicionales para el seguimiento
de las habilidades.

3.3 Implementación de SPACE

Las siguientes secciones explican cómo llevar a cabo la actividad SPACE, qué habilidades buscar durante cada
actividad y cómo asegurarse de brindarle a su hijo oportunidades claras para demostrar habilidades.

CUADRO 3.2. Habilidades adicionales de seguimiento de apoyo

Al comenzar a aprender el SPACE, al evaluador le puede resultar difícil administrar la evaluación y registrar las
habilidades del niño al mismo tiempo. Aquí hay algunas opciones para garantizar un registro preciso de las habilidades:

• Realice la evaluación mientras una segunda persona llena el formulario.

• Grabe en video la evaluación y complete el formulario mientras mira el video más tarde.

• Codifique la evaluación en vivo y compárela con un segundo codificador.

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46 II. Establecimiento de objetivos

3.3.1 Pasos
Siga los pasos a continuación para realizar la prueba SPACE. No modele, dé indicaciones ni juegue con los juguetes. Si el
niño imita o responde a un modelo o indicación, no se considera una habilidad espontánea.

1. Invita al niño a jugar.

• Señale los juguetes con la palma abierta y diga: “¡Juguemos!” (ver Figura 3.2).

• No señale los juguetes. Esto se considera un modelo gestual para señalar y pedir. Si el
el niño señala en respuesta, la habilidad no cuenta.

2. Haga una pausa para darle al niño la oportunidad de solicitar un juguete.

• Asegúrese de que los juguetes permanezcan fuera del alcance.

• Si el niño solicita un juguete, traiga primero ese juguete y el resto del conjunto.

• Si el niño no lo solicita, elija cualquiera de los juguetes para comenzar la evaluación.

3. Dale al niño una oportunidad justa de jugar con los juguetes y demostrar habilidades antes de moverte.
encendido. No te apresures en los sets.

• Asegúrese de que el niño note y tenga la oportunidad de interactuar con todos los juguetes dentro.
cada conjunto.

• Organice y reorganice los juguetes frente al niño según sea necesario para resaltar los juguetes que el niño necesita.
Puede que lo haya pasado por alto, aunque tenga cuidado de no incitar al niño.

4. Sepa cuándo pasar a la siguiente actividad.

El tiempo que dedique a cada actividad variará. Cuando el niño haya observado y explorado todos los materiales del
conjunto y ya no demuestre nuevas habilidades ni empiece a repetir las mismas acciones, suele ser un buen indicador
de que es hora de avanzar.

• Continúe presentando cada conjunto, uno a la vez, hasta que haya presentado todos los materiales.

FIGURA 3.2. El evaluador señala los juguetes con la palma abierta para invitar al niño a jugar.
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3. Administración del espacio 47

• Darle al niño oportunidades de pedir entre cada serie.

• Siga la elección de juguetes del niño siempre que sea posible y dentro de lo razonable.

• Si el niño no lo solicita, seleccione la siguiente actividad.

• No es necesario presentar los juguetes en una secuencia particular. Presente los materiales en una
orden que maximiza las iniciaciones del niño (ver Sección 3.3.3).

5. Tenga en cuenta el tiempo. Debe presentar todos los materiales en aproximadamente 15 minutos (algunas
evaluaciones serán más cortas para los jugadores más pequeños y podrían ser más largas para niños con
mucha destreza). Encuentre un equilibrio entre darle tiempo al niño para demostrar sus habilidades y saber
cuándo pasar al siguiente conjunto. Por ejemplo, puede presentar un juguete una segunda vez si el niño lo
pide; sin embargo, si el niño continúa realizando las mismas acciones con ese juguete, no obtendrá nueva
información sobre sus habilidades. En este caso, puede optar por darle al niño una breve oportunidad de
jugar con el juguete una segunda vez y luego pasar a otros juguetes.

6. Cuando el niño complete la actividad final, indíquele que es hora de finalizar la evaluación.
• Intenta terminar con una nota positiva. Puedes elogiar al niño por permanecer sentado o jugar con el
juguetes.

• Si te prometieron acceso a una recompensa por jugar, cúmplelo.

• Si el niño está desregulado, ayúdelo a regularse antes de abandonar el área de evaluación para finalizar
en una nota positiva.

3.3.2 Instrucciones para las actividades

Las siguientes actividades se pueden administrar en cualquier orden. Preséntelas en el orden que el niño
solicite. Asegúrese de que el niño tenga suficiente oportunidad de jugar con todos los elementos de cada conjunto.

Conjunto de juguetes 1: bloques, camión, clasificador de formas y rompecabezas

Esta actividad ofrece oportunidades para solicitar, desarrollar habilidades de atención conjunta y demostrar
habilidades de juego en todos los niveles. Si bien estos juguetes se pueden usar de forma presimbólica y
simbólica, se enfocan principalmente en habilidades de los niveles simple y de combinación. Coloque los
objetos para la actividad sobre la mesa y dé al niño la oportunidad de jugar con ellos o comunicarse sobre ellos
(ver Figura 3.3). Los objetos deben colocarse sobre la mesa deconstruidos (p. ej., saque todas las piezas del
rompecabezas del tablero) para que cada niño tenga la misma oportunidad de jugar con la actividad. Es
preferible presentar todo el conjunto a la vez, para que el niño pueda combinar los juguetes. Sin embargo, si
esto resulta abrumador para el niño, puede introducir un juguete a la vez (p. ej., primero el rompecabezas y
luego el clasificador de formas, etc.) hasta que todos los juguetes estén sobre la mesa. Organice los materiales
para ayudar al niño a acceder a cada juguete. Si el niño no nota la bolsa o caja opaca, siga las instrucciones a continuación.

INSTRUCCIONES PARA CAJA O BOLSA OPACA

El propósito de la caja o bolsa es ocultar algunos juguetes para que el niño pueda iniciar la atención conjunta.
Por ejemplo, podría notar algo interesante en la bolsa al abrirla y compartirlo con entusiasmo con el adulto.
Intentamos preservar este momento de sorpresa dándole al niño la oportunidad de abrir la bolsa sin que el
adulto se apresure.
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48 II. Establecimiento de objetivos

FIGURA 3.3. Presentación del conjunto de juguetes 1 con bloques, camión, clasificador de formas y rompecabezas.

1. Coloque la bolsa o caja cerrada de juguetes ocultos sobre la mesa frente al niño entre los demás.
Materiales del Juego de Juguetes 1. Pausa de aproximadamente 5

segundos. • Si colocas las piezas del rompecabezas en la bolsa, asegúrate de que el niño también tenga acceso al
tablero; de lo contrario, no podrá jugar con las piezas.

2. Si el niño no muestra interés en la bolsa o caja, abra parcialmente la cremallera o ábrala. Si sigue sin abrirla, ábrala
completamente.

3. Si el niño aún no se involucra con los juguetes, retire los objetos del contenedor.

EJEMPLOS DE HABILIDADES OBJETIVO

El conjunto de juguetes 1 ofrece oportunidades para desarrollar diversas habilidades. A continuación, se presentan algunos ejemplos:

Habilidades de juego

• Empujar un camión (acto discriminante) •

Colocar piezas de un rompecabezas en el tablero (combinación de presentación)
• Apilar piezas de un clasificador de formas (combinación general) •
Construir una “silla” (combinación física) • Simular que
una pieza de un rompecabezas de animales está conduciendo el camión (muñeca como agente)

Solicitud de habilidades

• Entregar al evaluador una forma que es difícil de encajar en el clasificador (dar a solicitud)

Habilidades de atención conjunta

• Sacar bloques de la caja y mostrarlos al evaluador (JA show) • Señalar y comentar

cada pieza del rompecabezas de animales (JA señalar y usar lenguaje)
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3. Administración del espacio 49

Set de juguetes 2: Granero, comida, muebles y figuras

Este conjunto de juguetes, ilustrado en la Figura 3.4, ofrece oportunidades para demostrar habilidades de
juego en diversos niveles, incluyendo niveles superiores como el presimbólico y el simbólico. El niño también
puede comunicarse sobre estos juguetes. Coloque los artículos del conjunto sobre la mesa y dele al niño la
oportunidad de jugar o comunicarse sobre ellos. Al igual que en el conjunto anterior, los juguetes deben
presentarse deconstruidos (p. ej., no coloque las sillas en la mesa); es preferible tener todo el conjunto sobre
la mesa a la vez, para que el niño pueda combinarlos. Sin embargo, si la gran cantidad de juguetes resulta
abrumadora para el niño, puede optar por dividir el conjunto. Si divide los juguetes, asegúrese de que las
figuras estén presentes tanto con los juguetes del granero (figuras, granero y muebles) como con los juguetes
de comida (figuras, comida, platos, tazas y utensilios; véase el Recuadro 3.3). El orden de presentación dentro
del conjunto no importa. Asegúrese de que el niño observe todos los artículos y tenga tiempo suficiente para jugar con ellos.
Si el niño no nota la bolsa o caja opaca, siga las mismas “Instrucciones para la bolsa o caja opaca” que
aparecen en el Juego de juguetes 1.

FIGURA 3.4. Conjunto de juguetes 2 con granero, comida, muebles y figuras.

CUADRO 3.3 ¿Por qué necesitamos cifras?

Las figuras permiten al niño demostrar un mayor nivel de juego. Por ejemplo, en lugar de solo fingir que come con
los platos y cubiertos (simular que come), el niño también puede alimentar a las figuras (el niño como agente) y
hacer que las figuras coman con los platos y cubiertos (la muñeca como agente). Por eso también sugerimos que
el juguete de cuerda y el rompecabezas incluyan animales o personas para que los niños puedan usarlos como
agentes adicionales.
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50 II. Establecimiento de objetivos

EJEMPLOS DE HABILIDADES OBJETIVO

El Set de Juguetes 2 ofrece oportunidades para desarrollar diversas habilidades. A continuación, algunos ejemplos:

Habilidades de juego

• Colocación de glaseado de velcro encima de las galletas (combinación de presentación)

• Colocación del animal en el granero (el niño como agente)

• Sentar dos muñecas en sillas (secuencia de un solo esquema)

• Mezclar (combinación convencional) una taza de “jugo” (sustitución sin objeto)

Solicitud de habilidades

• Dar bolsa o caja para ayudar a abrirla (solicitar donación)

Habilidades de atención conjunta

• Sostener una figura para mostrarle al adulto (compartir atención conjunta)

• Entregarle al adulto una cuchara para comer (atención conjunta)

Burbujas o Globos

La presentación de las burbujas o el globo brinda oportunidades para que el niño demuestre atención conjunta o solicite gestos, mirada y

lenguaje. Una vez que sople las burbujas o infle el globo, el objetivo es que el niño inicie la atención conjunta para compartir su entusiasmo.

También puede alcanzar o señalar para solicitar acceso u otra repetición (es decir, más burbujas, infle el globo de nuevo) o dar para pedir
ayuda para activar el juguete. Elija incluir burbujas o un globo en la evaluación, no ambos. El evaluador puede considerar la motivación y la

edad del niño al tomar esta decisión. Por ejemplo, los globos pueden ser un peligro para la seguridad de los niños más pequeños y los

sonidos pueden ser aversivos para los demás. Las burbujas o el globo deben presentarse dos veces de acuerdo con las instrucciones a

continuación. Si el niño solicita más, respete la solicitud y preséntelos una vez más.

INSTRUCCIONES

1. Coloque el globo o las burbujas en el centro de la mesa frente al niño y deje que lo explore. Esto le da la oportunidad de expresar su

entusiasmo (p. ej., comentar o mostrar el juguete) o pedir ayuda para activarlo (p. ej., dárselo y mirarlo). No capte su atención (p. ej.,

quedarse boquiabierto y esperar).

Dependiendo de si eliges las burbujas o el globo, pasa al Paso 2 correspondiente a continuación.

Instrucciones para las Burbujas

2. Sople las burbujas y luego coloque el recipiente hermético frente al niño. Haga una pausa. Espere a que el niño inicie la conversación o

solicite algo. [Nota: Las pausas son importantes en la evaluación. A veces, los niños necesitan más tiempo para comunicarse, por lo
que es importante hacer una pausa y dejar espacio para que el niño inicie o responda. Describimos las pausas con más detalle en la

Sección 3.3.3.]
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3. Administración del espacio 51

3. Responder a la comunicación del niño (por ejemplo, en respuesta a una solicitud, entregarle el objeto al niño).
la varita de burbujas para permitir que el niño intente activar las burbujas).

4. Juguetonamente, recupera el recipiente de burbujas y la varita. En este punto, puedes elegir, según las habilidades
que aún esperas observar: volver a soplar las burbujas y mantener la varita y la botella fuera de su alcance (para
apuntar a alcanzar o señalar para pedir), o volver a soplar las burbujas, cerrar bien la botella y colocarla en el centro
de la mesa (para apuntar a dar para pedir). Haz una pausa y espera a que el niño se comunique. Considera las
habilidades que aún buscas observar en el niño en este punto de la evaluación:

• Soplar burbujas generalmente evoca habilidades de atención conjunta.

• Mantener la varita y el recipiente fuera del alcance generalmente evoca la mirada, el acercamiento/señalización y/
o el lenguaje para solicitar.

• Colocar la botella sobre la mesa generalmente evoca una solicitud de ayuda para activar
las burbujas.

5. Si el niño se comunica, responda adecuadamente accediendo a la solicitud o respondiendo a su atención conjunta. Si

el niño no toma la iniciativa, sople de nuevo y haga una pausa.

6. Presenta esta secuencia al menos dos veces.

Instrucciones para el globo

2. Una vez que el niño tenga suficiente oportunidad de explorar el globo desinflado, tómelo de vuelta con alegría e infle
el segundo globo. (Hay dos globos del mismo color para evitar compartir gérmenes. Mantenga su globo separado y
dele al niño el globo adicional cuando lo pida).

• Sostenga el globo fuera del alcance del niño y haga una pausa (ver Figura 3.5). El niño puede mirar,
gesto o comentario para compartir el globo contigo.

• No ates el globo porque luego dejarás salir el aire.

FIGURA 3.5. El evaluador sostiene un globo inflado fuera del alcance para evocar habilidades de comunicación.
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52 II. Establecimiento de objetivos

3. Libere lentamente el aire del globo. (Puede dejar que el globo haga un sonido divertido si el niño...
(Lo encuentra divertido y no molesto).

• Haga una pausa y espere a que el niño inicie la comunicación. Este momento probablemente lo lleve a usar la mirada, el gesto
o el lenguaje para pedir el globo.

4. Si el niño se comunica, responda adecuadamente accediendo a su solicitud o respondiendo a su iniciativa de compartir. Si no es él

quien inicia, infle el globo de nuevo y haga una pausa.

EJEMPLOS DE HABILIDADES OBJETIVO

Las burbujas o globos ofrecen oportunidades para desarrollar diversas habilidades. A continuación, algunos ejemplos:

Solicitud de habilidades

• Mirando hacia arriba al globo (solicitando contacto visual)

• Entregarle el globo al adulto para pedirle ayuda (solicitarle que lo dé)

Habilidades de atención conjunta

• Soplar las burbujas y decir "¡Burbuja!" (lenguaje de atención conjunta)

Puntos de atención conjunta hacia las imágenes

Demuestre una serie de tres puntos de la pared distal, como se ilustra en la Figura 3.6. Señale las caricaturas en el orden indicado a
continuación. El objetivo principal es medir la capacidad del niño para responder a las indicaciones del evaluador para la atención
conjunta, desviando la mirada para seguir el punto.
Los tres puntos incluyen:

• Cruzar el brazo izquierdo: cruzar el brazo izquierdo sobre el cuerpo para señalar hacia la derecha.
• Cruzar el brazo derecho por encima del cuerpo para señalar hacia la izquierda.
• Detrás: utilizando cualquiera de los brazos, doble el codo y señale la imagen detrás del niño.

A. Izquierda a través B. Justo al otro lado C. Detrás

(La mano izquierda señala hacia la derecha) (La mano derecha señala hacia la izquierda) (Cada mano señala hacia atrás)

FIGURA 3.6. El evaluador utiliza puntos claros mientras mantiene la mirada hacia los carteles.
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3. Administración del espacio 53

(Doble el codo para asegurarse de que el niño pueda ver su punto. Si extiende completamente el brazo, su punto
podría quedar fuera de la línea de visión del niño).

INSTRUCCIONES

1. Diga el nombre del niño dos veces (por ejemplo, "¡Joey, Joey!") mientras señala una imagen en la pared. No diga
"Mirar."

2. Mantenga la mirada en la dirección del punto y haga una pausa de aproximadamente 3 segundos para que el niño responda
o inicie.

• Mire en la dirección de su punto, no al niño. (Si mira al niño, no le da la oportunidad de seguir su mirada. Mirar al niño y a
la imagen alternativamente también le da pistas adicionales para desviar la mirada).

Durante esta pausa, el objetivo es que el niño responda desviando la mirada hacia la dirección del punto (respuesta a la
atención conjunta). Además, puede comunicarse mirándolo y haciendo gestos o comentando algo que ve.

3. Después de la pausa:

• Si el niño no responde, etiqueta lo que estás señalando en la imagen: “¡Joey, Joey!”

(Pausa.) “¡Es un león!”

• Si el niño responde comentando, responda apropiadamente: “¡Joey, Joey!” (Pausa). Niño

responde: “¡León!” Responde apropiadamente: “¡Es un león!”

EJEMPLOS DE HABILIDADES OBJETIVO

Los puntos ofrecen oportunidades para desarrollar diversas habilidades. A continuación, se presentan algunos ejemplos:

Respondiendo a la Atención Conjunta

• Siguiendo la mirada del adulto

• Siguiendo el punto del adulto

Iniciando la Atención Conjunta

• Comentar la imagen (lenguaje de atención conjunta)

• Señalar algo nuevo en la habitación (punto de atención conjunta)

Juguete de cuerda

El objetivo principal del juguete de cuerda es estimular la coordinación de las miradas, los gestos de la mano derecha y el
lenguaje (véase la Figura 3.7). Este juguete también ofrece oportunidades adicionales para que el niño solicite.

INSTRUCCIONES

1. Active el juguete de cuerda en una esquina de la mesa, fuera del alcance del niño, y haga una pausa.
El niño puede usar la mirada, el gesto o el lenguaje para compartir el juguete contigo mientras se mueve.

• No le dé el juguete de cuerda al niño primero.

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54 II. Establecimiento de objetivos

FIGURA 3.7. El evaluador activa el juguete de cuerda fuera del alcance del niño para estimular las habilidades de comunicación.

2. Una vez que el juguete se detenga, haga una pausa. Si el niño pide acceso al juguete, responda de inmediato y
entrégueselo.

• Solo se requiere presentar el juguete de cuerda una vez; sin embargo, puede presentarlo nuevamente si
el niño solicita.

Intente darle el juguete al niño en respuesta a su comunicación (p. ej., si empieza a alcanzarlo), en lugar de
permitir que lo agarre de la mesa o de su mano. Agarrarlo no cuenta para las habilidades de comunicación
que buscamos en esta evaluación.

EJEMPLOS DE HABILIDADES OBJETIVO

El juguete de cuerda ofrece oportunidades para desarrollar diversas habilidades. A continuación, algunos ejemplos:

Solicitud de habilidades

• Señalar el juguete de cuerda al otro lado de la mesa (solicitar punto)

• Mirar el juguete de cuerda y decir: "¡Hazlo otra vez!" (lenguaje de solicitud)

Habilidades de atención conjunta

• Mirar el juguete de cuerda después de activarlo, mirar al adulto y luego volver a mirar el juguete de cuerda (mirada de
atención conjunta)
• Sostener el juguete de cuerda para que el evaluador lo vea (demostración de atención conjunta)

Pelota

El objetivo principal de la pelota es ver si el niño demostrará un JA give, específicamente si el niño rodará la pelota hacia
usted.
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3. Administración del espacio 55

INSTRUCCIONES

1. Coloque la pelota en el centro de la mesa y extienda las manos como si estuviera listo para
Atrapa la pelota. Haz una pausa y espera expectante, como se muestra en la Figura 3.8.

No se apresure en este paso. Deje que el niño explore la pelota unos segundos y la lleve rodando hacia usted.

2. Si el niño te da o rueda la pelota, haz un par de turnos rodándola de un lado a otro. Si no te la rueda, inclínate hacia él y espera
con expectación a que te la tire.

Si el niño nota que está esperando y sigue sin rodar la pelota, muéstrele cómo rodarla para que comprenda la expectativa.
Si el niño responde, rueden la pelota varias veces. Si no responde, guarde la pelota.

Asegúrese de brindarle al niño la oportunidad adecuada de observarlo y compartirlo con usted antes de modelar. El niño solo
recibe puntos por un JA Give si inicia el lanzamiento de la pelota.
Si el adulto es el que primero rueda el modelo, la respuesta del niño no cuenta.

EJEMPLOS DE HABILIDADES OBJETIVO

El balón ofrece oportunidades para una variedad de habilidades, incluidas las siguientes:

Habilidades de juego

• Hacer rodar la pelota de un lado a otro (juego discriminado)

• Rebotar la pelota hacia arriba y hacia abajo (juego discriminado)

Habilidades de atención conjunta

• Compartir la pelota con el adulto (atención conjunta)

• Coordinar la mirada entre la pelota y el evaluador (mirada de atención conjunta)

FIGURA 3.8. El evaluador presenta el balón y mantiene las manos en posición de listo para atraparlo.
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56 II. Establecimiento de objetivos

Actividad de participación de personas (opcional)

Si el niño muestra poco interés en los juguetes o necesita apoyo para regularse o participar, se puede incorporar a la evaluación una
actividad opcional centrada en la participación personal. Las actividades de participación personal son breves y se realizan sin objetos;
por ejemplo, juegos de cosquillas, juegos de motricidad gruesa (p. ej., columpiarse) y canciones (p. ej., "Itsy Bitsy Spider" o "Row, Row,
Row Your Boat"). Esto puede ser especialmente útil para niños que no están familiarizados con el entorno de evaluación y no interactúan
con los juguetes. También ofrece una oportunidad adicional para que el niño demuestre sus habilidades de solicitud en un contexto
motivador.

INSTRUCCIONES

1. Indica el comienzo del juego diciendo: “Cantemos una canción” o “Juguemos un juego”.

2. Cante algunas líneas de una canción o un juego de cosquillas. Haga una pausa y espere a que el niño inicie una solicitud.
Tú puedes cantar otra vez.

3. Repite la canción o el juego de cosquillas.

4. Bríndele dos o tres oportunidades para que el niño inicie una solicitud para que usted continúe.

3.3.3 Proporcionar oportunidades claras para las iniciaciones

La mejor manera de ayudar al niño a demostrar habilidades espontáneas es seguir estrictamente las pautas de administración, descritas
anteriormente. A continuación, se incluyen algunos consejos y trucos adicionales para optimizar el rendimiento del niño sin necesidad
de indicaciones ni ejemplos.

Considere el compromiso y la regulación

Introduzca las actividades en un orden que favorezca la regulación y la participación del niño.

• Comience con algo que crea que el niño encontrará divertido y atractivo.

• Sea estratégico al introducir juguetes que motiven más al niño (por ejemplo, juguetes de cuerda, globos o burbujas). Puede
usarlos cuando su atención empiece a disminuir.
Del mismo modo, puedes volver a introducir un juguete favorito según sea necesario para motivar al niño.

• Presente los puntos cuando sea más probable que el niño se interese. Evite presentar los puntos.
Por último, los niños suelen estar menos comprometidos hacia el final de la evaluación.

Considere el medio ambiente

Reorganiza el entorno y reduce las distracciones.

• Mantén los juguetes organizados. No amontones todo y esperes que el niño los ordene.
A través de él.

• Mantenga la mesa libre de desorden, especialmente el área frente al niño.

• Agrupe los juguetes (por ejemplo, coloque las formas junto al clasificador de formas) sin mostrarlas.
niño cualquier acto de juego explícito (por ejemplo, no poner sillas en la mesa).
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3. Administración del espacio 57

Acerque los objetos al niño (según sea necesario).

• Ayude al niño a observar todos los juguetes acercando algunos (por ejemplo, si las muñecas o los animales están escondidos
entre los juguetes, colóquelos justo delante del niño). Si el niño no observa o no tiene acceso a todos los juguetes, podría
perder oportunidades de demostrar todas sus habilidades de juego.
• No le muestre al niño cómo usar los juguetes ni lo incite de ninguna manera, ya que estas habilidades
no cuentan

No te apresures en las pausas

A menudo, a los niños con TEA les resulta difícil iniciar una actividad. Las pausas les brindan oportunidades claras para demostrar
una habilidad.

• Sea claro en cada pausa. Observe y espere la comunicación.

• No haga una pausa tan larga que pierda el interés y la atención del niño (a menudo tres segundos).
o menos).

• Si el niño no actúa, simplemente puedes seguir adelante.

Ajustar el tiempo de espera

Ajuste el tiempo de espera según las capacidades y necesidades del niño.

• Si el niño pierde rápidamente la participación o se desregula, espere sólo un par de segundos antes de hacer una pausa o
presentarle una opción de juguete.
• Si es probable que el niño se comunique o solicite un juguete, o si el niño tiene períodos más largos de regulación y
participación, permita pausas más largas para darle al niño la oportunidad de comunicarse.

Mantenga los artículos fuera del alcance del niño mientras espera una solicitud

Al crear una oportunidad para solicitar un juguete con burbujas, globos y juguetes de cuerda, estos deben mantenerse fuera del
alcance del niño. Si el niño puede agarrar o tomar el juguete, se pierde la oportunidad de verlo usar gestos o palabras para
solicitarlo. Esto es importante durante la administración y también mientras el niño entra a la sala al inicio de la evaluación.

Prioriza las habilidades que aún no has visto

Equilibre las actividades en función de las habilidades que está intentando desarrollar.

• Si el niño ya ha demostrado muchas instancias de una habilidad, puede dedicar menos tiempo a brindarle oportunidades
para evocar esa habilidad.

Si el niño aún no ha demostrado una habilidad, dedique más tiempo a las actividades que la evocan. Por ejemplo, durante el
juego de globos, si el niño aún no ha demostrado un punto que pedir, puede optar por mantener el globo fuera de su
alcance para proporcionar una oportunidad adicional.
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58 II. Establecimiento de objetivos

Oportunidad de señalar. Si el niño aún no ha demostrado ceder al pedir, puede volver a colocar el globo
sobre la mesa para brindarle más oportunidades de ceder.

¡Sea divertido, positivo y social!

No jugará con el niño durante la evaluación, pero aun así puede ser un compañero activo, estimulante y agradable
en la interacción. Si no crea un ambiente social positivo, será menos probable que el niño disfrute de la interacción y
que demuestre habilidades de juego y comunicación.

• Proporcione una presencia cálida y acogedora con su afecto y tono.

• Responda a toda la comunicación del niño (incluido el contacto visual) sonriendo, elogiándolo, comentando lo
que está haciendo e imitando su comunicación funcional.

No se siente en silencio. Este debe ser un ambiente cómodo para que el niño comparta.

3.4 Preguntas frecuentes

En la siguiente sección abordamos preguntas comunes respecto al ESPACIO.

¿Puedo hablar durante la evaluación?

¡Sí! Para ayudar a crear un ambiente social y cálido para el niño, debe ser receptivo a sus habilidades de comunicación
y juego. Puede comentar y hablar sobre lo que hace con los juguetes (por ejemplo, "¡Guau, qué buena idea!" o "¡Qué
genial!"). Evite usar un lenguaje que lo lleve a usar habilidades de juego o comunicación específicas.

• Evite el lenguaje que implique acciones de niveles de juego más altos. Por ejemplo, el niño coloca una muñeca en la
cama, la cubre con una manta y dice: «Manta». Usted responde: «La muñeca está durmiendo».

Problema : Al sugerir que la muñeca está durmiendo, has dado a entender que la muñeca tiene vida (la muñeca como agente),
un nivel de juego más alto que simplemente colocar una muñeca en la cama (el niño como agente).

{ En su lugar: imite el lenguaje del niño (por ejemplo, “¡Manta!”), comente la acción en sí u ofrezca
elogio.
Aquí hay otro ejemplo de lenguaje que implica un nivel de juego más alto. El niño hace como si sacara una cuchara y
finge comer. Te mira, pero no dice nada. En respuesta, le dices: "¡Guau, estás comiendo sopa!".

Problema : Al sugerir que el niño está comiendo sopa, ha insinuado (y posiblemente) inducido una sustitución. Si
el niño dice "Sopa", el acto debe considerarse inducido y no se le reconocerá como un acto de juego simbólico
(sustitución sin objeto).
{ En su lugar: Comente la acción del niño (por ejemplo, “¡Recoge!”) u ofrézcale un elogio (por ejemplo, “Gran idea”.
¡Eso parece muy divertido!”).
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3. Administración del espacio 59

Evite captar activamente la atención del niño o intentar evocar habilidades. Por ejemplo, no debe quedarse boquiabierto ni
mirar al niño y al juguete de cuerda mientras espera que se comunique.

Problema : Al usar el contacto visual, sonidos o expresiones faciales para lograr que el niño solicite o comparta,
Estás incitando implícitamente al niño.
{ En su lugar: Manténgase en silencio durante los momentos en que espera que el niño use sus habilidades. Responda
a las iniciaciones del niño en lugar de intentar evocar habilidades.
• Evite enseñarle palabras nuevas. Por ejemplo, si el niño toma la pieza del rompecabezas, usted inmediatamente la
nombra (p. ej., "¡Jirafa!").

Problema : Cuando se modela el lenguaje de los comentarios para el niño, la respuesta del niño no se cuenta, ya que
las palabras imitadas no se consideran espontáneas.

En lugar de eso: espera a ver qué dice el niño o haz comentarios generales (p. ej., "¡Buena idea!"). Intenta usar un
lenguaje más complejo que el que diría el niño por sí solo (p. ej., "¡Ah, los pusiste dentro!") para evitar imitar palabras
que los niños podrían usar para comentar.

¿Puedo usar gestos para comunicarme?

No utilice gestos (p. ej., señalar, mostrar, dar) durante la evaluación, ya que sus gestos sirven como estímulo y modelo. El
niño no recibe puntos por los gestos imitados .

¿Puedo jugar yo también?

Procure no jugar activamente con el niño. No le enseñe a jugar con los juguetes ni imite sus acciones a menos que le pida
que juegue. En su lugar, utilice un lenguaje general y elogie para mantener un ambiente social positivo. Su objetivo es ser
receptivo, participativo y positivo sin jugar con los materiales.

¿Puedo ayudar al niño si no está jugando?

Si el niño no juega con los juguetes después de haberle dado suficiente tiempo y oportunidad, considere las siguientes
ideas. En general, debe intentar usar el apoyo menos intrusivo posible para ayudarlo a jugar.

Asegúrese de que la mesa esté despejada y que haya un área despejada frente al niño para que pueda jugar. (Quizás
sea necesario limitar la cantidad de objetos para que el niño tenga opciones claras. Una vez que empiece a jugar,
puede mover piezas adicionales a su alrededor).
• Acerque los juguetes interesantes al niño y cambie los juguetes con los que el niño no ha jugado directamente.
delante del niño.

• Eliminar elementos que provoquen que la persona se concentre en los objetos o comportamientos repetitivos (por ejemplo, inspección visual, golpes).

(Consulte el Capítulo 6, Sección 6.2.3, para conocer los signos de acciones productivas frente a las que interfieren).

Puede usar algunas estrategias conductuales para ayudar a gestionar situaciones difíciles (como apoyar las
transiciones) durante el ESPACIO. Por ejemplo, puede darle al niño una advertencia verbal y una cuenta regresiva
visual para que retire un objeto, según sea necesario.
• Simplemente oriente un juguete hacia el niño o entréguele una pieza.
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60 II. Establecimiento de objetivos

• Proporcionar una indicación verbal general (por ejemplo, "¡Vamos a jugar!").

• Para niños pequeños, puede ser útil la presencia de un cuidador, especialmente si esta es una de sus primeras interacciones con el niño.

En este caso, explique el propósito de la evaluación y pídale al cuidador que no le dé indicaciones.

¿Puedo atender solicitudes fuera del contexto de la evaluación?

Si es posible, cumpla las solicitudes (siempre que no lo distraigan de la evaluación) y luego redirija rápidamente al niño a la
evaluación. Si la solicitud es una forma de evadir la interacción (p. ej., el niño pide repetidamente que "ya está todo hecho"), utilice
su propio criterio clínico (es decir, su experiencia previa e intuición) para determinar si debe responder o redirigirlo. Las actividades y
elementos motivadores pueden ser excelentes opciones como reforzadores para la participación en la evaluación (p. ej., "Primero
jugar y luego merendar").

¿Puedo repetir un juguete?

Si el niño pide repetir un juguete, puede traerlo y seguir registrando sus habilidades, siempre que los use de forma productiva y
adecuada. Si el niño sigue pidiendo el mismo juguete varias veces, es posible que tenga que pasar a la siguiente serie debido a las
limitaciones de tiempo de la evaluación. Use su criterio. También puede usar el juguete solicitado como refuerzo y redirigir al niño a
las otras actividades (p. ej., "Primero jugar y luego globo").

¿Qué pasa si el niño no utiliza una habilidad que sé que puede utilizar?

Si el niño no utiliza una habilidad que usted cree que ya conoce, puede haber algunas razones:

• El niño sólo sabe utilizar la habilidad para responder, no para iniciar.

• Es posible que el niño no se sienta del todo cómodo utilizando la habilidad porque aún no la domina.

• El niño simplemente está teniendo un mal día. Esto podría ser una señal de que no está completamente...

cómodo en este nuevo entorno.

Simplemente registre las habilidades tal como las ve en el ESPACIO. Si más adelante, durante la intervención, se observa que el
niño ha desarrollado plenamente una habilidad, puede ajustar sus objetivos según corresponda.

3.5 Formularios SPACE

Los siguientes formularios y tablas también son necesarios para la evaluación:

Formulario 3.1 (Recopilación de datos y objetivos de SPACE, págs. 67­68). Utilice este formulario para registrar las habilidades
del niño durante el SPACE y establecer objetivos de intervención. (Las instrucciones para establecer objetivos se describen
en el capítulo 4) .
• Tabla 3.1 (Lista SPACE de los actos teatrales más comunes por nivel, pág. 61). Utilice esta tabla como referencia.
referencia para identificar los niveles de juego que corresponden a los distintos actos teatrales.
• Formulario 3.2 (Fidelidad de la Administración Espacial, pág. 69). Utilice este formulario para establecer la confiabilidad como
Aprendes a administrar el ESPACIO.
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3. Administración del espacio 61

TABLA 3.1. ESPACIO Lista de actos teatrales más comunes por nivel
Instrucciones:

• Utilice esta lista como guía para identificar el nivel de juego asociado con cada acto. • El niño podría realizar actos

que no están en esta lista. (Consulte el Capítulo 2, «Dominios centrales», para obtener más información).
Identificar niveles de juego.)

Nivel de juego Acto de juego

Simple Camión de empuje (discriminar)

Abrir y cerrar puertas en el granero (discriminar)

Sacar bloques del camión (desarmarlo)

Sacar piezas del rompecabezas (desarmarlo)

Combinación Colocar piezas en un rompecabezas (combinación de presentación)

Coloque la galleta en la bandeja con velcro (combinación de presentación)

Colocar el glaseado sobre la base de galletas (combinación de presentación)

Coloque formas en el clasificador de formas (combinación de presentación)

Muebles apilables (combinación general)

Galletas apiladas (combinación general)

Apilar o construir con bloques (combinación general)

Colocar bloques en el camión (combinación general)

Apilar piezas de rompecabezas (combinación general)

Presimbólico Poner una taza o cuchara en la boca (hacer como si lo estuviera haciendo)

Ponerse una galleta en la boca (hacer como si fuera yo)

Cepillarse el cabello propio o el del asesor (hacer como si fuera yo)

Construir una estructura a partir de bloques (combinación física)

Colocar figura en la cama (niño como agente)

Coloque la figura en el granero (el niño como agente)

Colocar la figura en la silla (el niño como agente)

Coloque la taza o cuchara sobre la figura (el niño actúa como agente)

Poner la galleta en la figura (niño como agente)

Coloque la cuchara en la taza (combinación convencional)

Coloque las galletas en una taza o en un plato (combinación convencional)

Coloque una manta sobre la cama (combinación convencional)

Coloque la almohada sobre la cama (combinación convencional)

Coloque la silla en la mesa (combinación convencional)

Mezclar con cuchara en el plato o en la taza (combinación convencional)

Tome un acto de niño como agente con dos figuras (esquema único)

Simbólico Imagina que el pañuelo es una manta (sustitución con objeto)

Simular que se cocina algo en la taza o en el plato (sustitución sin objeto)

Simular que haces sonar la bocina del camión (sustitución sin objeto)

Imagina que la figura duerme o ronca (muñeca como agente)

Imagina que la figura camina (la muñeca es el agente)

Imagina que la figura come o bebe (la muñeca es el agente)

Realizar una secuencia de dos actos únicos de muñeca como agente con una figura (esquema múltiple)

Simular ser panadero (sociodramático)

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62 II. Establecimiento de objetivos

3.6 Instrucciones de puntuación

Después de realizar la prueba SPACE, tendrá una mejor idea de la capacidad del niño para iniciar habilidades. Algunas iniciaciones
pueden ser claras (p. ej., el niño levanta una figura y dice "¡Ve al granero!"), mientras que otras pueden ser sutiles (p. ej., el niño
mira un juguete nuevo que quiere explorar y lo mira a usted). En esta sección, le ayudaremos a identificar y registrar las habilidades
del niño.

3.6.1 Registro de habilidades en el formulario de recopilación de

datos y objetivos de SPACE
Registre las habilidades observadas durante la evaluación en el Formulario 3.1 (Recopilación de datos y objetivos de SPACE). La
recopilación de datos en vivo es el método más eficiente para recopilar información para la evaluación SPACE.
Las investigaciones han demostrado que los evaluadores comunitarios, incluidos los docentes de aula, han aprendido a recopilar
datos de alta calidad mientras administran el SPACE con alta fidelidad (Shire et al., 2018).
Recuerde registrar únicamente las iniciaciones espontáneas del juego, los gestos y el lenguaje del niño. Si el niño usa una habilidad
para imitar al adulto o en respuesta a una indicación, no registre esa habilidad.

Tiempo total en compromiso conjunto (columna 1)

• Después de la evaluación, marque con un círculo la cantidad total de tiempo que el niño pasó en apoyo o coordinación.
compromiso conjunto durante la evaluación.

Tiempo total regulado (columna 2)

• Después de la evaluación, marque con un círculo la cantidad total de tiempo que el niño pasó en un estado regulado durante
La evaluación.

Habilidades de atención conjunta (columna 3)

Responder a los puntos JA

• Durante la evaluación, cuente el número de veces que el niño respondió cambiando la mirada cuando
El asesor señaló los cuadros en la pared.
• Después de la evaluación, marque con un círculo el número total de veces que el niño respondió a los puntos.
• No registre los gestos o el lenguaje que el niño utilizó para responder como instancias separadas de respuesta conjunta.
Atención. Pero registre las iniciaciones únicas que siguen.
Por ejemplo: Señalas y dices: "¡Benny, Benny!". Benny mira, señala y responde: "Es un león". (Esto se registra como respuesta).
Luego, Benny señala espontáneamente otra imagen y dice: "¡Es una jirafa!". (Esto se registra como un gesto y lenguaje
espontáneos). En total, registrarías una respuesta a la atención conjunta, un punto JA espontáneo y una instancia de lenguaje
JA.

Mirar, mostrar, señalar y dar para compartir

• Durante la evaluación, cuente el número de veces que el niño utilizó cada habilidad.
• Después de la evaluación, marque con un círculo el número total de veces que el niño utilizó cada habilidad.
• No califique los gestos poco claros o parciales; registre únicamente aquellos que sean claros y estén completamente formados .
• No registre los gestos que el evaluador modeló, especialmente en el caso de la actividad con pelota. Para
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3. Administración del espacio 63

Por ejemplo, si el evaluador modeló cómo hacer rodar la pelota, no registre la imitación del niño de hacer rodar la
pelota hacia atrás.

Idioma para compartir

• Después de la evaluación, marque “sí” si el niño usó un lenguaje espontáneo para compartir o “todavía no”.
si el niño no utilizó el lenguaje espontáneo para compartir.

Solicitud de habilidades (columna 4)

Mirar, alcanzar, dar y señalar para solicitar

• Durante la evaluación, cuente el número de veces que el niño utilizó cada habilidad.
• Después de la evaluación, marque con un círculo el número total de veces que el niño utilizó cada habilidad.
• No registre gestos poco claros; registre únicamente aquellos que sean claros y estén completamente formados .

Idioma a solicitar

• Después de la evaluación, marque “sí” si el niño usó el lenguaje para solicitar o “todavía no” si el niño
No usó el lenguaje para solicitar.

Combina contacto visual, gestos y lenguaje (columna 4)

Después de la evaluación, marque con un círculo la opción "solicitud" si el niño usó frecuentemente contacto visual, un
gesto y lenguaje simultáneo para solicitar. Por ejemplo, mientras sostiene el juguete de cuerda, mira al evaluador,
dice "¡Ayuda!" y extiende el juguete para dárselo.
• Marque con un círculo la opción "atención conjunta" si el niño combinó estas habilidades para compartir o comentar.
Por ejemplo, durante las burbujas, el niño mira al evaluador, JA señala una burbuja y dice: "¡Se explotó!".
• Marque “todavía no” si el niño no combinó habilidades con frecuencia.

Nivel de idioma (columna 5)

Después de la evaluación, marque con un círculo el nivel de lenguaje del niño. Este nivel se basa en la longitud media
de los enunciados (LME), es decir, el promedio de palabras que utilizó en cada enunciado (ya sea oral o aumentada).
Utilice el Ejercicio 3.1 para practicar la identificación del nivel de lenguaje del niño.
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64 II. Establecimiento de objetivos

EJERCICIO 3.1. ESPACIO Nivel de idioma

Encierra en un círculo el nivel de lenguaje del niño dadas las siguientes palabras o frases habladas durante el ESPACIO.

Palabras utilizadas Nivel de lenguaje del niño

Granero, elefante, Sin palabras

niño dentro, viejo

Parciales/aproximaciones
MacDonald, en,
galleta, puerta, vaca, Una palabra
afuera

Dos palabras

Frases

Oraciones

Habilidades de juego (Página 2)

Identifique la sofisticación de las habilidades de juego espontáneo del niño y la cantidad de tipos únicos de actos de juego que
el niño demostró en cada categoría de juego (ver Tabla 3.1).

• Durante la evaluación, cuente el número de diferentes tipos de actos de juego que el niño utilizó en cada nivel (por ejemplo,
hace rodar un auto, apila cuatro bloques y coloca tres piezas en un rompecabezas = tres tipos diferentes de actos de juego:
un tipo de desarmar, un tipo de combinación de presentación y un tipo de combinación general).

• Después de la evaluación, encierra en un círculo el número total de diferentes tipos de actos teatrales. (Utiliza el Ejercicio 3.2)
para practicar.)

EJERCICIO 3.2. ESPACIO Actos de juego

Encierre en un círculo la cantidad de tipos de juego que el niño demostró para cada nivel de juego durante el ESPACIO dada la siguiente

descripción.

Se demostraron actos teatrales Tanteo

• Apila tres bloques Combinación general

• Coloca dos bloques en el granero.

Aún no 1–2 tipos 3+ tipos
• Se lleva la cuchara a la boca.

• Apila cuatro galletas una encima de otra

Fingir ser yo mismo
• Coloca dos bloques en el camión volquete.
• Simular comer una galleta Aún no 1–2 tipos 3+ tipos
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3. Administración del espacio 65

Notas

El SPACE también brinda la oportunidad de obtener una primera impresión del niño en varias áreas que no
medimos individualmente. Registre observaciones adicionales en esta sección. Estas observaciones le brindarán
una mejor perspectiva del desarrollo del niño, le ayudarán a identificar los apoyos necesarios y le prepararán para
las estrategias futuras. A continuación, se presentan ejemplos de información que puede registrar.

Medio ambiente y apoyos

• Apoyos conductuales necesarios o existentes (dificultad con las transiciones) •

Apoyos ambientales necesarios o existentes (distracciones en la habitación) • Apoyos

físicos necesarios o existentes (dificultad para permanecer sentado, tono bajo)

Jugar

• Actos de juego específicos que demostró el niño •

Ritmo de juego (rápido o lento, muchos o pocos pasos) •

Preferencias de

juguetes • Estilo de juego flexible

o rígido • Acciones de juego repetitivas, juego no funcional con juguetes, juguetes que distraen

Atención conjunta o solicitud de contacto visual y gestos

• Habilidades parciales, poco claras y emergentes

Idioma

• Palabras y frases utilizadas para solicitar o compartir •

Velocidad de comunicación para responder, solicitar o compartir (rápida, lenta, inmediatamente, después de una

pausa) • Aproximaciones de

palabras • Apoyos de comunicación necesarios o existentes (sistema de intercambio de imágenes, generador de voz)
dispositivo)

Regulación y participación

• Conductas rígidas y repetitivas, conductas de búsqueda sensorial •

Primeros signos y posibles desencadenantes de desregulación

• Acciones de juego repetitivas, acciones que interfieren con los juguetes, juguetes que distraen

Afecto y personalidad

• Optimista o de bajo afecto

• Aburrido o motivado

• No está interesado en jugar o no le gusta jugar •

No está interesado en las personas o no le gusta interactuar con ellas

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66 II. Establecimiento de objetivos

3.6.2 Instrucciones para el Formulario de Fidelidad de Administración del Espacio

Utilice el Formulario de Fidelidad de Administración de SPACE (Formulario 3.2) para evaluar la calidad de la
administración y determinar las áreas que deben mejorarse. Alcanzar la fidelidad es necesario porque garantiza
que cada niño tenga las mismas oportunidades para demostrar sus habilidades. El evaluador se considera
confiable tras obtener una puntuación de aprobación del 90% con tres niños diferentes que representen la
población que planea evaluar. Si le interesa certificarse como evaluador de SPACE, un instructor cualificado debe
evaluar su evaluación y calificar su formulario de fidelidad. Para más información, visite nuestro sitio web,
[Link].

3.7 Conclusión
El SPACE es una herramienta importante para medir las habilidades del niño y establecer objetivos.
Recomendamos repetir el SPACE con frecuencia (p. ej., después de 2 o 3 meses) para asegurar que el niño esté
progresando y que sus objetivos estén bien encaminados. También evaluará las habilidades del niño de forma
informal durante la intervención utilizando los métodos de recopilación de datos del Capítulo 18. En el siguiente
capítulo, utilizará los datos recopilados del SPACE para establecer objetivos adecuados para la intervención.
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FORMULARIO 3.1. Formulario de recopilación de datos y objetivos del espacio

Niño: Adulto: Fecha:

Instrucciones:
• Registrar la calidad general de la participación y la regulación conjuntas y luego establecer objetivos para cada estado.
• Calcule y circule las habilidades de comunicación y luego establezca objetivos para estas habilidades.
• Utilice la página 2 para registrar las habilidades y los objetivos de juego del niño.
• Registre únicamente las iniciaciones espontáneas de habilidades (no las respuestas imitadas o provocadas).

RECOPILACIÓN DE DATOS

Idioma
Compromiso conjunto Regulación Habilidades de atención conjunta Solicitando habilidades (MLU)

RESPONDER a los puntos JA MIRAR para solicitar

Ninguno Ninguno Aún no 1 2 3 Aún no 1 2+ Sin palabras

MIRA para compartir ALCANCE para solicitar

Momentos Momentos Parcial/
fugaces fugaces Aún no 1 2+ Aún no 1 2+ aproximaciones

MOSTRAR para compartir DAR para solicitar

Intervalos Intervalos
Aún no 1 2+ Aún no 1 2+ 1 palabra
sostenidos sostenidos

PUNTO para compartir PUNTO a solicitar

1–2 minutos 1–2 minutos Aún no 1 2+ Aún no 1 2+ combinaciones de 2 palabras

DAR para compartir IDIOMA a solicitar

Frases
Varios minutos Varios minutos Aún no 1 2+ Todavía no Sí

COMBINA contacto visual,

La mayor parte La mayor parte IDIOMA para compartir gestos y lenguaje Oraciones
de la interacción de la interacción Todavía no Sí Aún no Solicitar Atención Conjunta

OBJETIVOS DE COMPROMISO Y REGULACIÓN CONJUNTOS

Momentos Intervalos 1–2 Varios La mayor parte

Compromiso conjunto: fugaces sostenidos minutos minutos de la interacción

Momentos Intervalos 1–2 Varios La mayor parte

Regulación: fugaces sostenidos minutos minutos de la interacción

OBJETIVOS DE COMUNICACIÓN

Atención conjunta: Responder* Mirar* Espectáculo Punto Dar Coordinar habilidades

Solicitando: Mirar* Alcanzar Dar Punto Coordinar habilidades

Idioma: Diversidad: Complejidad:

*Si lo elige, elija también un gesto objetivo (mostrar, señalar o dar).

(continuado)
Del modelo JASPER para niños con autismo: Promoción de la atención conjunta, el juego simbólico, la participación y la regulación
Por Connie Kasari, Amanda C. Gulsrud, Stephanie Y. Shire y Christina Strawbridge. Copyright © 2022 The Guilford Press.
Se concede permiso para fotocopiar este formulario a quienes adquieran este libro para uso personal o con clientes (consulte la página de
derechos de autor para más detalles). Los compradores pueden descargar copias adicionales de este formulario (consulte el recuadro al final del índice).

67
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FORMULARIO 3.1. Formulario de recopilación de datos y objetivos del espacio (pág. 2 de 2)

RECOPILACIÓN DE DATOS DE HABILIDADES DE JUEGO

Indistinto Discriminar Desmontable

Ninguno 1–2 tipos 3+ tipos Aún no 1–2 tipos 3+ tipos Aún no 1–2 tipos 3+ tipos
Simple

Combinación de presentaciones Combinación general

Aún no 1–2 tipos 3+ tipos Aún no 1–2 tipos 3+ tipos
Combinación

Fingir ser yo mismo Combinación física El niño como agente

Aún no 1–2 tipos 3+ tipos Aún no 1–2 tipos 3+ tipos Aún no 1–2 tipos 3+ tipos
Presimbólico

Combinaciones convencionales Secuencia de esquema único

Aún no 1–2 tipos 3+ tipos Aún no 1–2 tipos 3+ tipos

Sustitución con objeto Sustitución sin objeto Muñeca como agente

Aún no 1–2 tipos 3+ tipos Aún no 1–2 tipos 3+ tipos Aún no 1–2 tipos 3+ tipos
Simbólico

Secuencia de esquemas múltiples Sociodramático Temático

Aún no 1–2 tipos 3+ tipos Aún no 1–2 tipos 3+ tipos Aún no 1–2 tipos 3+ tipos

OBJETIVOS DE JUEGO

Nivel de juego dominado: Nivel de juego objetivo:

¡Recuerda aumentar también la calidad de las habilidades!

Diversidad Flexibilidad Creatividad

Notas:

68
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FORMULARIO 3.2. Formulario de Fidelidad de Administración del ESPACIO

Niño: Adulto: Apreciador:

Fecha de evaluación: Fecha de calificación:

Instrucciones:
• Marque “Sí” si el adulto utilizó la estrategia apropiadamente y de acuerdo con las pautas de JASPER.
• Marque “No” si el adulto no utilizó la estrategia de manera adecuada y de acuerdo con las pautas de JASPER.
• Marque N/A si el adulto no tuvo la oportunidad de utilizar la estrategia durante la sesión.
• Se pueden tomar notas adicionales en el reverso del formulario.

Acción durante la evaluación Sí No

1. El adulto proporciona un conjunto completo de materiales correctos.

2. El adulto comienza la evaluación haciendo un gesto con la palma abierta y diciendo: "¡Vamos a jugar!" y luego hace
una pausa para que el niño seleccione el juguete.
3. El adulto ayuda al niño a notar y relacionarse con todos los materiales a través de la disposición del entorno.
4. El adulto evita modelar actos de juego y evita proporcionar indicaciones verbales o físicas relacionadas con los juguetes.

5. El adulto utiliza apoyos apropiados para la participación y la regulación.

Bloques, camión, clasificador de formas y juego de rompecabezas. Sí No

6. El adulto introduce una caja o bolsa de juguetes ocluida y espera a que el niño abra la caja y explore los juguetes.
7. El adulto le da al niño suficiente tiempo para jugar con todos los materiales del conjunto.
Conjunto de granero, comida, muebles y figuras Sí No

8. El adulto introduce una caja o bolsa de juguetes ocluida y espera a que el niño abra la caja y explore los juguetes.
9. El adulto le da al niño suficiente tiempo para jugar con todos los materiales del conjunto.
Globo o burbujas Sí No

10. El adulto coloca un globo o burbujas en el centro de la mesa y hace de 2 a 4 presentaciones.

11. El adulto hace una pausa y le da al niño la oportunidad de iniciar pedidos espontáneamente (contacto visual, señalar, dar,
lenguaje) y no le pide al niño que devuelva el globo o las burbujas al adulto.
Señala las imágenes Sí No

12. El adulto completa el conjunto de 3 puntos distales.

Las puntas del adulto están completamente formadas y no se extienden más allá del codo.
El adulto sostiene la mirada y no mira al niño.
El adulto coloca los puntos en el orden correcto (izquierda a través, derecha a través, detrás).
13. El adulto llama al niño dos veces por su nombre mientras señala la imagen. El adulto hace una pausa y espera la
respuesta, y luego nombra la imagen.
Juguete de Sí No

cuerda 14. El adulto activa el juguete de cuerda en la esquina de la mesa (fuera del alcance del niño), hace una pausa y le permite
al niño la oportunidad de solicitar el juguete o compartir su emoción.
Pelota Sí No

15. El adulto coloca la pelota en el centro de la mesa para empezar y extiende las manos como si estuviera listo para atraparla. El
adulto hace una pausa y espera la iniciación del niño.
16a. Si el niño hace rodar la pelota, el adulto la hace rodar de un lado a otro un par de veces. O
16b. Si el niño no hace rodar la pelota, el adulto se la hace rodar una vez y luego la retira si el niño no está interesado en rodarla
de un lado a otro.
Actividad de participación de la persona (si está incluida) N/A Sí No

17. El adulto comienza con una invitación, como “Cantemos una canción” o “Juguemos un juego”.
18. El adulto hace una pausa para que el niño solicite la canción y luego repite la misma.

Tanteo
Total “Sí”: de Porcentaje de fidelidad (tasa de aprobación = 90%): %
De Shire, Shih, Chang y Kasari (2018). Copyright © 2018 Sage Publications. Reimpreso en El Modelo JASPER para Niños con
Autismo: Promoción de la Atención Conjunta, el Juego Simbólico, la Participación y la Regulación (Guilford Press, 2022). Se autoriza
la fotocopia de este formulario a quienes adquieran este libro para uso personal o con clientes (consulte la página de derechos de autor
para más detalles). Los compradores pueden descargar copias adicionales de este formulario (véase el recuadro al final del índice).

69
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CAPÍTULO 4

Identificación de habilidades dominadas y objetivo

4.1 Introducción

En este capítulo, explicamos cómo seleccionar objetivos de intervención apropiados para el desarrollo, basándose
en la información obtenida del SPACE (véase el Capítulo 3). Para cada niño, se establecerán objetivos para las
siguientes áreas: participación conjunta, regulación, juego, lenguaje, gestos de atención conjunta y gestos de
solicitud. Una vez que el niño adquiera un objetivo, se avanzará a la siguiente habilidad dentro de esa área. Cada
niño progresa a un ritmo diferente. Es posible que no se alcancen las habilidades más altas en cada categoría; sin
embargo, se observarán indicadores regulares de mejora a medida que avanza la intervención.

4.2 Establecer objetivos

Utilice el Formulario 3.1 (Recopilación de Datos y Objetivos SPACE) del capítulo anterior para establecer objetivos
de intervención adecuados al desarrollo del niño. En JASPER, establecemos objetivos en incrementos pequeños
y alcanzables, un nivel superior al nivel de desarrollo actual del niño. Por ejemplo, si el niño comienza con acciones
indiscriminadas, nos centramos en el siguiente nivel de juego simple (acción discriminatoria), luego en el siguiente
nivel de juego simple (desmontar), y así sucesivamente. No nos centramos en habilidades superiores en un dominio
antes de que el niño haya adquirido los niveles anteriores. Esto garantiza que los objetivos sean realistas y
alcanzables para el niño.

4.2.1 Indicadores de maestría y emergencia

Para establecer objetivos, es necesario tener una idea clara de qué habilidades se dominan, cuáles están
emergiendo y cuáles faltan. Una habilidad dominada es aquella que el niño ya ha aprendido y puede usar
espontáneamente. Una habilidad emergente es aquella que el niño puede demostrar, pero que aún no domina del
todo o que usa con poca frecuencia. Consulte la Figura 4.1 para ver los indicadores de habilidades emergentes y
dominadas.
La frecuencia suele ser un signo claro de dominio, pero no siempre es un indicador fiable por sí solo.
También debe considerar la calidad general de la habilidad. Por ejemplo, si el niño señala varias veces para pedir
algo, pero solo extiende el dedo parcialmente tras un retraso considerable, es probable que aún no domine la
habilidad. De igual manera, si el niño solo imita la habilidad, pero nunca la inicia espontáneamente, lo más probable
es que aún no la domine. El verdadero dominio surge cuando el niño es capaz de iniciar la habilidad con confianza
y espontaneidad en diversos entornos.
Identificar las habilidades dominadas y emergentes del niño suele requerir juicio clínico; en otras palabras,
debe evaluar diversos factores y basarse en su conocimiento del niño y su experiencia previa para tomar una
decisión precisa. Si no está seguro de si domina la habilidad, opte por una habilidad emergente y cree más
oportunidades para que el niño la consolide en la sesión.

70
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4. Identificación de habilidades dominadas y objetivo 71

{ Se utiliza con frecuencia (2+ instancias para gestos, 3+ tipos { Usado con moderación
para actos de juego en el ESPACIO)
{ No se utiliza espontáneamente (solo se imita o en respuesta
{ Capaz de ser iniciado espontáneamente a indicaciones)

Fácil , consistente y flexible { Rígido y repetitivo

{ Integrado con otras habilidades (por ejemplo, combinado con Dificultad para usar la habilidad
el contacto visual)
Habilidades poco claras (aproximaciones de
{ Se utiliza en múltiples contextos (por ejemplo, diferentes palabras, gestos parcialmente formados)
actividades, personas y situaciones).

FIGURA 4.1. Habilidades dominadas versus emergentes.

4.2.2 ¿Por qué no centrarse en habilidades superiores?

JASPER se centra en las habilidades dentro de la zona de desarrollo próximo del niño (Vygotsky, 1978). En otras
palabras, nos centramos en las habilidades dentro de un paso del nivel de dominio del niño, ni muy bajo ni muy alto.
Esto garantiza que el objetivo sea realista y alcanzable. Si el niño comienza en el nivel de desarrollo más bajo (A) y
queremos que esté en el nivel de desarrollo más alto (Z), debemos asegurarnos de que aprenda todos los pequeños
e importantes pasos intermedios (B a Y). Al centrarnos en las habilidades dentro del rango de desarrollo del niño,
mantenemos las demandas razonables y breves, para no sobrecargar al niño con demasiadas expectativas difíciles
a la vez. Si saltamos a las habilidades más altas, el niño puede tener más dificultades para participar en una
interacción de alta calidad y puede ser más propenso a interactuar de maneras limitadas (incluso predefinidas).

4.3 Objetivos por dominio

En las secciones a continuación, proporcionamos información y práctica para establecer objetivos en cada dominio,
representados en el Formulario 3.1 (Recopilación de Datos y Objetivos SPACE). Dentro de cada dominio, el orden
de las habilidades refleja la secuencia típica de desarrollo, desde las habilidades más tempranas y sencillas hasta
las habilidades más complejas y de desarrollo posterior, como se describe en el Capítulo 2. En general, primero
identificará la habilidad que domina el niño en cada dominio y luego establecerá objetivos un nivel superior, siguiendo
el orden de habilidades indicado en el Formulario 3.1. Tenga en cuenta la edad del niño al trabajar para alcanzar sus
objetivos. Los objetivos más altos en cada dominio pueden no ser apropiados, dependiendo de la edad cronológica del niño.
Por ejemplo, no esperaríamos que un bebé estuviera en un estado de participación conjunta coordinada durante
mucho tiempo o que jugara simbólicamente, ya que estos son objetivos poco razonables a esa edad.

4.3.1 Objetivos de participación y regulación

Establezca el objetivo un nivel superior al tiempo marcado. Por ejemplo, si el niño solo tiene momentos fugaces (p.
ej., 3­5 segundos) de regulación, el objetivo son intervalos sostenidos (p. ej., 15­30 segundos) de regulación. Una
vez identificado el objetivo del niño, progrese gradualmente hacia periodos más largos de interacción y regulación
conjunta.
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72 II. Establecimiento de objetivos

4.3.2 Objetivos gestuales

Establezca el gesto objetivo un nivel superior al que el niño domina en la prueba SPACE. Por ejemplo, si el niño
domina la demostración JA, apunte a un punto JA. Es probable que domine el gesto si el niño lo usa con claridad y
espontaneidad dos o más veces en la prueba SPACE. Si el gesto no está claro o está parcialmente formado, es
probable que esté emergiendo. A continuación, se presentan algunos ejemplos de gestos poco claros:

• Punto poco claro. Señala con la mano suelta o con otro dedo en lugar de un índice claro.
dedo.
• Presentación poco clara. Gira el objeto hacia sí mismo o no dirige claramente el objeto hacia sí mismo.
otra persona.
• Entrega poco clara. Coloca el objeto frente a la persona, pero no intenta colocárselo en la mano.
• Alcance impreciso. Alcanzar un objeto sin una clara intención de solicitud social.

En la mayoría de los casos, puede seguir el orden del Formulario 3.1 (Recopilación de Datos y Objetivos SPACE)
para establecer los objetivos; sin embargo, en algunos casos, puede ser más lógico elegir el gesto objetivo según las
habilidades emergentes del niño. Por ejemplo, si el niño demuestra una habilidad emergente que no está en secuencia
(p. ej., está empezando a usar un gesto de dar con JA, pero no ha mostrado puntos ni demostraciones de JA), puede
centrarse primero en un gesto de dar con JA. Somos flexibles en el orden en que abordamos los gestos, ya que estos
surgen en un orden superpuesto o muy próximos entre sí en el desarrollo típico.
Si elige como objetivo responder a JA, mirar con JA o mirar para pedir, también debe elegir un gesto objetivo (p.
ej., mostrar, señalar o dar). Si el niño usa el lenguaje y los gestos por separado, intente combinar estas habilidades
para que pueda usarlas simultáneamente (p. ej., mostrar con JA para sostener un bloque amarillo mientras dice
"¡Amarillo!"). Practique la identificación de los gestos dominados y los gestos objetivo del niño en el Ejercicio 4.1.

EJERCICIO 4.1. Gestos dominados y objetivo

Identifique las habilidades dominadas y objetivo del niño basándose en la información proporcionada.

SOLICITANDO OBJETIVOS
1. El niño te miró unas cuantas veces para poder acceder al juguete y una vez tomó el mecanismo de cuerda.

Habilidad de solicitud dominada: Contacto visual Alcanzar Dar Punto Coordinar habilidades

Objetivo que solicita la habilidad: Contacto visual Alcanzar Dar Punto Coordinar habilidades

2. El niño te miró varias veces, tomó varios objetos, señaló varias veces para acceder a ellos.

juguetes en el estante, y le di cuerda una vez para pedir que se activara nuevamente.

Habilidad de solicitud dominada: Contacto visual Alcanzar Dar Punto Coordinar habilidades

Objetivo que solicita la habilidad: Contacto visual Alcanzar Dar Punto Coordinar habilidades

3. El niño no te miró. Extendió la mano hacia el globo.

Habilidad de solicitud dominada: Contacto visual Alcanzar Dar Punto Coordinar habilidades

Objetivo que solicita la habilidad: Contacto visual Alcanzar Dar Punto Coordinar habilidades
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4. Identificación de habilidades dominadas y objetivo 73

OBJETIVOS DE ATENCIÓN CONJUNTA

4. La niña señaló varias veces para compartir y levantó varios juguetes hacia sí como para mostrar el juguete.

Habilidad JA dominada: Responder al punto Mirar Espectáculo Punto Dar Coordinar habilidades

Objetivo Y habilidad: Responder al punto Mirar Espectáculo Punto Dar Coordinar habilidades

5. El niño señaló varias veces y compartió una figura con el evaluador usando un JA give.

Habilidad JA dominada: Responder al punto Mirar Espectáculo Punto Dar Coordinar habilidades

Objetivo Y habilidad: Responder al punto Mirar Espectáculo Punto Dar Coordinar habilidades

4.3.3 Objetivo lingüístico

Para identificar el objetivo lingüístico del niño, primero determine la longitud de sus enunciados (como se
define en el Capítulo 3) y luego establezca objetivos de diversidad y complejidad. El objetivo inmediato es
aumentar la diversidad de su nivel lingüístico actual, y el objetivo a largo plazo es aumentar la complejidad,
buscando un nivel superior. Por lo tanto, si el niño utiliza principalmente enunciados de una sola palabra
durante la evaluación, los objetivos son los enunciados de una sola palabra (diversidad) y las combinaciones
de dos palabras (complejidad).

EJERCICIO 4.2. Longitud de enunciado dominada y objetivo

Encierra en un círculo la longitud de enunciado que el niño domina y la longitud objetivo, y añade objetivos de diversidad y complejidad según la

información proporcionada. Nota: Las vocalizaciones están marcadas con una V.

1. Caballo, gato, perro, camión, círculo, se estrelló, Viejo MacDonald, galleta

MLU dominado: Sin palabras/palabras parciales 1 palabra 2 palabras Frases Oraciones

Objetivo de diversidad:

Objetivo de complejidad:

2. Más formas, camión, ir, hora de dormir, bloquear, comer galletas, comer más galletas

MLU dominado: Sin palabras/palabras parciales 1 palabra 2 palabras Frases Oraciones

Objetivo de diversidad:

Objetivo de complejidad:
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74 II. Establecimiento de objetivos

4.3.4 Objetivo de juego

Para identificar el objetivo de juego del niño, determine su nivel de juego dominado y establezca el objetivo un nivel superior.
Este nivel suele ser el máximo en el que muestra tres o más actos de juego espontáneos diferentes. No es el máximo nivel
de juego que demuestra. Si el nivel de juego del niño es la combinación de presentaciones, entonces el objetivo es la
combinación general.
Si el nivel de juego dominado es la combinación general, el objetivo es la autosimulación, y así sucesivamente. Tenga en
cuenta que, si bien el juego indiscriminado es el primer nivel, nunca es un objetivo en JASPER. Si el niño no muestra ningún
acto de juego o muestra principalmente actos indiscriminados, comenzamos a trabajar en actos discriminativos. Al establecer
objetivos, tenga en cuenta que los objetivos de juego no siempre son lineales y que el orden de desarrollo puede variar con
cada niño. A continuación, abordaremos algunas consideraciones adicionales.

Considere el contexto de la obra

Es posible que no siempre se conozca el nivel de juego basándose únicamente en las acciones, y es posible que sea
necesario considerar el contexto más amplio y otros indicadores. La misma actividad lúdica puede demostrar diferentes
niveles de habilidad según el niño. Para un niño, el acto de poner comida en el plato es simplemente una combinación
general de combinar cosas de diferentes maneras. Para otro niño, este acto podría ser simbólico. Por ejemplo, el niño dice
que está "haciendo sopa" y describe los ingredientes que está poniendo, demostrando la idea más simbólica de cocinar.

Tenga cuidado con las habilidades de juego fragmentadas

A veces, los niños con TEA aprenden habilidades de juego desordenadas. Cuando hay un salto significativo entre los niveles
de juego más bajos y los más altos, con falta de habilidades entre ambos, lo llamamos habilidades fragmentadas.
Por ejemplo, el niño muestra principalmente acciones de juego combinadas, pero presenta algunas acciones simbólicas
emergentes. Situaciones como estas pueden ser confusas al principio, ya que parece que el nivel de desarrollo del niño es
superior al real. Sin embargo, suele haber indicios de que estas acciones simbólicas de nivel superior no son totalmente
flexibles ni naturales. En estos casos, debe continuar siguiendo la secuencia de desarrollo de habilidades del Formulario 3.1
(Recopilación de datos y objetivos SPACE), centrándose en la primera habilidad que el niño aún no domine. En el ejemplo
anterior, se centraría en dominar las acciones de juego combinadas y luego pasaría a las presimbólicas.

Mantenerse flexible dentro de los niveles presimbólicos

Aunque se establezca un nivel de dominio y uno objetivo, se debe ser flexible en la enseñanza de las habilidades
presimbólicas. Recordará del Capítulo 2 que a menudo existe variabilidad en la forma en que surgen las habilidades
presimbólicas (véanse ejemplos de tres posibles vías en la Figura 4.2). Algunos niños aprenden primero los actos de
combinación presimbólica, otros aprenden primero los actos presimbólicos con agentes y otros aprenden ambos a la vez.
Por lo tanto, a menudo enseñamos las habilidades presimbólicas simultáneamente durante el juego. Según la naturaleza
del juego, pueden surgir oportunidades durante la rutina para trabajar en una habilidad de juego diferente dentro del nivel
presimbólico. Por ejemplo, si el niño elige jugar con bloques, podría ser una buena oportunidad para trabajar en los niveles
de combinación física y de niño como agente. Si el niño pasa a una rutina de comida durante la misma sesión, se puede
trabajar en los actos de combinación convencional, de simulación y de niño como agente.

Practique la identificación de los niveles de juego dominados y objetivo del niño en el Ejercicio 4.3.
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4. Identificación de habilidades dominadas y objetivo 75

Niño A Niño B Niño C

Combinación Combinación Combinación
convencional Combinación física convencional Combinación física convencional Combinación física

El niño El niño
El niño
como agente como agente
como agente

Fingir ser yo mismo Esquema único Esquema único Fingir ser yo mismo Esquema único
Fingir ser yo mismo
secuencia secuencia secuencia

FIGURA 4.2. Las habilidades presimbólicas son flexibles en el orden en que emergen.

EJERCICIO 4.3. Habilidades de juego dominadas y objetivo

Encierre en un círculo los niveles de juego más altos dominados y objetivo del niño según la información proporcionada.

1. El niño demostró tres tipos de actos discriminatorios, tres tipos de desarme, un tipo de presentación.

combinación, un tipo de combinación general y una acción simulada.

Nivel de juego dominado: Actos discriminatorios Desmontable

Combinación de presentaciones Combinación general

Fingir ser yo mismo Combinación física

Nivel de juego objetivo: Combinación de presentaciones Combinación general

Fingir ser yo mismo Combinación física

El niño como agente Combinación convencional

2. El niño demostró tres tipos de actos de combinación general, un tipo de acto de combinación física, tres

tipos de actos en los que el niño actúa como agente y un acto en el que la muñeca actúa como agente.

Nivel de juego dominado: Combinación de presentaciones Combinación general

Fingir ser yo mismo Combinación física

El niño como agente Combinación convencional

Nivel de juego objetivo: Fingir ser yo mismo Combinación física

El niño como agente Combinación convencional

Esquema único Muñeca como agente

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76 II. Establecimiento de objetivos

4.4 Práctica de establecimiento de objetivos de intervención

Antes de administrar el SPACE por primera vez, practique la calificación de una evaluación y el establecimiento de objetivos con el
siguiente ejemplo. Consulte la siguiente información para obtener ayuda:

• Formulario 3.1, Recopilación de datos y objetivos del espacio

• Sección 3.6.1, Registro de habilidades en el formulario de recopilación de datos y objetivos de SPACE
• Secciones 4.2–4.3, instrucciones para establecer objetivos
• Figura 4.3, Formulario de recopilación de datos y objetivos de SPACE para Jackie

Después del ejemplo de caso, presentaremos algunas preguntas comunes que pueden haber surgido a medida que practica.

4.4.1 Ejemplo de caso

A continuación se muestra una descripción del desempeño de un niño en el ESPACIO:

Jackie es una niña de 6 años con autismo, considerada con un nivel de lenguaje mínimo. Su maestra le administró la evaluación
SPACE en el aula. Durante la evaluación, Jackie mostró muy pocas habilidades de juego y necesitó mucho apoyo para regularse.
Golpeó algunos juguetes contra la mesa y usó mucho contacto visual para pedir y compartir con su maestra. Se sentía atraída por
las puertas del granero y pasaba gran parte del tiempo abriéndolas y cerrándolas. Jackie disfrutaba de las burbujas y con frecuencia
compartía su entusiasmo con su maestra mediante miradas coordinadas. Cuando su maestra señalaba imágenes en la pared,
Jackie a veces respondía desviando la mirada.

Ella intentó alcanzar las burbujas varias veces. Jackie usó un lenguaje mínimo para pedir durante la interacción (por ejemplo,
"Más"; "Ve").
Jackie mostró algunas habilidades de juego sencillas y algunas habilidades de combinación, como colocar dos galletas en la
bandeja y apilar tres bloques. También hubo algunos momentos durante la evaluación en los que mostró habilidades presimbólicas,
como llevarse una cuchara y una galleta a la boca (simulación). Jackie tuvo dificultades para mantener la atención durante toda la
evaluación. A medida que se descontrolaba, se balanceaba en su asiento y emitía vocalizaciones fuertes.

Su maestra usó apretones sensoriales y canciones breves en varios momentos para ayudarla a regularizarse. Su maestra también
comentó sobre el juego de Jackie, pero Jackie no pareció darse cuenta.

Completamos el formulario de recopilación de datos y objetivos de SPACE de Jackie en la Figura 4.3. Usando la información
Información proporcionada, circule los objetivos del niño.

4.4.2 Explicación de los objetivos de la intervención

En esta sección proporcionamos respuestas y justificación para las opciones de objetivos de intervención dentro de
cada dominio.

Objetivo de participación conjunta: intervalos sostenidos

Jackie solo mantiene la atención por breves instantes (p. ej., 3­5 segundos) durante el ESPACIO, por lo que su objetivo son
intervalos prolongados (p. ej., 15­30 segundos). Su atención se ve a menudo interrumpida por momentos de desregulación,
por lo que queremos aumentar el tiempo que permanece en estados de mayor atención y facilitar momentos más largos de
interacción conjunta.
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4. Identificación de habilidades dominadas y objetivo 77

Formulario de recopilación de datos y objetivos de SPACE

Niño: JM Adulto: CS Fecha: 02 de julio

Instrucciones:

• Registrar la calidad general de la participación y la regulación conjuntas y luego establecer objetivos para cada estado.
• Calcule y circule las habilidades de comunicación y luego establezca objetivos para estas habilidades.
• Utilice la página 2 para registrar las habilidades y los objetivos de juego del niño.
• Registre únicamente las iniciaciones espontáneas de habilidades (no las respuestas imitadas o provocadas).

RECOPILACIÓN DE DATOS

Idioma
Compromiso conjunto Regulación Habilidades de atención conjunta Solicitando habilidades (MLU)

RESPONDER a los puntos JA MIRAR para solicitar

Ninguno Ninguno Aún no 1 2 3 Aún no 1 2+ Sin palabras

MIRA para compartir ALCANCE para solicitar

Momentos Momentos Parcial/
fugaces fugaces Aún no 1 2+ Aún no 1 2+
aproximaciones

MOSTRAR para compartir DAR para solicitar

Intervalos Intervalos
Aún no 1 2+ Aún no 1 2+ 1 palabra
sostenidos sostenidos

PUNTO para compartir PUNTO a solicitar

1–2 minutos 1–2 minutos Aún no 1 2+ Aún no 1 2+ combinaciones de 2 palabras

DAR para compartir IDIOMA a solicitar

Frases
Varios minutos Varios minutos Aún no 1 2+ Todavía no Sí

COMBINA contacto visual,

La mayor parte La mayor parte IDIOMA para compartir gestos y lenguaje Oraciones
de la interacción de la interacción Todavía no Sí Aún no Solicitar Atención Conjunta

OBJETIVOS DE COMPROMISO Y REGULACIÓN CONJUNTOS

Momentos Intervalos 1–2 Varios La mayor parte

Compromiso conjunto: fugaces sostenidos minutos minutos de la interacción

Momentos Intervalos 1–2 Varios La mayor parte

Regulación: fugaces sostenidos minutos minutos de la interacción

OBJETIVOS DE COMUNICACIÓN

Atención conjunta: Responder* Mirar* Espectáculo Punto Dar Coordinar habilidades

Solicitando: Mirar* Alcanzar Dar Punto Coordinar habilidades

Idioma: Diversidad: Complejidad:

*Si lo elige, elija también un gesto objetivo (mostrar, señalar o dar). (continuado)

FIGURA 4.3. Ejemplo de formulario de recopilación de datos y objetivos del espacio completado.
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78 II. Establecimiento de objetivos

Formulario de recopilación de datos y objetivos de SPACE (pág. 2 de 2)

RECOPILACIÓN DE DATOS DE HABILIDADES DE JUEGO

Indistinto Discriminar Desmontable

Ninguno 1–2 tipos 3+ tipos Aún no 1–2 tipos 3+ tipos Aún no 1–2 tipos 3+ tipos
Simple

Golpear juguetes en la mesa carretilla de empuje Sacar bloques

Abrir y cerrar las puertas del granero Quitar las galletas
Tirar galletas

Combinación de presentaciones Combinación general

Combinación

Aún no 1–2 tipos 3+ tipos Aún no 1–2 tipos 3+ tipos

Pieza del rompecabezas en
Apilar bloques
Galleta en bandeja
Forma en el clasificador

Fingir ser yo mismo Combinación física El niño como agente

Aún no 1–2 tipos 3+ tipos Aún no 1–2 tipos 3+ tipos Aún no 1–2 tipos 3+ tipos
Galleta en la boca
De la cuchara a la boca
Presimbólico

Combinaciones convencionales Secuencia de esquema único

Aún no 1–2 tipos 3+ tipos Aún no 1–2 tipos 3+ tipos

Sustitución con objeto Sustitución sin objeto Muñeca como agente

Aún no 1–2 tipos 3+ tipos Aún no 1–2 tipos 3+ tipos Aún no 1–2 tipos 3+ tipos
Simbólico

Secuencia de esquemas múltiples Sociodramático Temático

Aún no 1–2 tipos 3+ tipos Aún no 1–2 tipos 3+ tipos Aún no 1–2 tipos 3+ tipos

OBJETIVOS DE JUEGO

Nivel de juego dominado: Nivel de juego objetivo:

¡Recuerda aumentar también la calidad de las habilidades!

Diversidad Flexibilidad Creatividad

Notas: Comunicación: Regulación: rebotes en el asiento, estímulos vocales

Idioma requerido: “más” “ir” (fácilmente desregulados)
Ceder parcialmente para burbujas (emergentes)
Necesidad: SGD, apoyo de mesa/silla
Primera
lectura: Mayormente desinteresado, algún objeto

FIGURA 4.3 (continuación)

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4. Identificación de habilidades dominadas y objetivo 79

Objetivo de regulación: intervalos sostenidos

Jackie necesita ayuda con la regulación. Solo se regula por momentos fugaces durante el ESPACIO, por
lo que su objetivo son intervalos prolongados. El intervencionista deberá implementar estrategias para
abordar esto (p. ej., apoyo ambiental, apoyo para la participación), entendiendo que la regulación por
intervalos prolongados es un objetivo razonable para esta niña.

Objetivo del juego: Combinación general

El nivel de juego que Jackie domina es la combinación de presentaciones. Demostró varios actos discriminantes y
combinaciones de presentaciones, además de una combinación general. Si bien demostró un par de actos presimbólicos
emergentes, Jackie no mostró muchas habilidades entre lo simple y lo presimbólico. Para desarrollar estas habilidades
faltantes, nos centraremos primero en la combinación general. Dado que las habilidades de combinación y presimbólicas
de Jackie están emergiendo simultáneamente, podemos usar juguetes que fomenten tanto la combinación como
algunas acciones presimbólicas durante la sesión de JASPER.

Solicitar objetivo del gesto: Dar

Jackie pudo usar el contacto visual para pedir varias veces. Nos centraremos en la siguiente habilidad que falta: dar para
pedir.

Objetivo del gesto JA: Mostrar

• Jackie respondió a dos de los puntos del profesor y usó miró para compartir, así que lo haremos.
Apunte a la siguiente habilidad de desarrollo, un programa de JA.

Objetivo lingüístico: Una palabra

Jackie aún no domina las expresiones de una sola palabra. Usó un par de palabras para pedir y aún no usa el lenguaje
para compartir. Dado que tiene palabras parciales y simples, estableceremos una palabra como objetivo tanto para la
diversidad como para la complejidad (ya que no nos enfocamos en palabras parciales y las combinaciones de dos
palabras serían demasiado altas) .

4.4.3 Preguntas frecuentes

En la siguiente sección abordamos algunas preguntas comunes sobre la elección de objetivos.

¿Qué pasa si el niño no utiliza una habilidad que sé que tiene?

Si el niño no utilizó una habilidad que usted cree que ya conoce, puede haber algunas razones:

• El niño sabe utilizar la habilidad sólo para responder, no para iniciar.

• Es posible que el niño no se sienta del todo cómodo utilizando la habilidad porque aún no la domina.

• El niño simplemente está teniendo un mal día. Esto podría ser una señal de que no está completamente...
cómodo en este nuevo entorno.

• No se le brindaron al niño oportunidades claras para demostrar la habilidad.

• La habilidad está tan por debajo del nivel que domina el niño que ya no le interesa.

Establezca sus objetivos basándose en las habilidades observadas durante el SPACE. Si posteriormente durante la intervención se
observa que el niño ha desarrollado plenamente una habilidad, puede ajustar sus objetivos en consecuencia.
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80 II. Establecimiento de objetivos

¿Puedo utilizar el mismo gesto para JA y para solicitar?

Puede notar que algunos gestos se superponen entre la solicitud y la atención conjunta. Si bien la atención conjunta y la
solicitud son dos funciones comunicativas diferentes, la forma física del gesto puede ser la misma. Por ejemplo, un niño
puede señalar para compartir socialmente (atención conjunta) o para satisfacer una necesidad o un deseo (solicitud).
Cuando un niño está aprendiendo a usar gestos para comunicarse, puede elegir gestos de atención conjunta y solicitud
que difieren en su forma. Elegir gestos con diferentes formas visuales y físicas puede ayudar al niño a vincular cada gesto
con una función comunicativa distinta. Por ejemplo, puede elegir un punto para la atención conjunta y un punto para la
solicitud, en lugar de elegir un punto para ambos.

4.5 Conclusión
Este capítulo explicó cómo identificar las habilidades dominadas y emergentes del niño y cómo elegir los objetivos de
intervención para los dominios centrales de JASPER. Esta información será fundamental durante toda la intervención, a
medida que se avanza hacia los objetivos del niño. A medida que el niño progresa, debería observar mejoras en sus
habilidades de juego y comunicación, así como en sus estados de participación y regulación.
Continúe actualizando los objetivos del niño según identifique nuevas habilidades y después de cada evaluación SPACE.
Con esto concluye la Parte II. La Parte III presenta el primer conjunto de estrategias fundamentales de JASPER,
comenzando con una introducción a las rutinas de juego de JASPER.
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PARTE III

PREPARÁNDOSE PARA LA SESIÓN

En esta sección, aprenderá cómo

configurar estratégicamente el entorno
de aprendizaje y planificar rutinas de juego.

Objetivos

Preparar al niño para el

juego productivo
Promover la iniciación infantil

Promover la participación y
regulación

81
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CAPÍTULO 5

Introducción a las rutinas JASPER

5.1 Introducción
En este capítulo, comenzaremos a discutir las estrategias centrales de JASPER, comenzando con las rutinas de juego.
Las rutinas de juego son el contexto en el que se unen todos los dominios centrales de la intervención.
Juego, comunicación, participación y regulación. Las rutinas de juego JASPER contribuyen a nuestros objetivos al
proporcionar la estructura necesaria para la participación del niño, así como la flexibilidad y la diversión de las
interacciones de juego típicas. En este capítulo, definiremos las rutinas, explicaremos sus componentes y cualidades,
y luego describiremos su rol dentro de ellas.

5.2 Descripción de las rutinas de juego

La idea de una "rutina" es común en muchas intervenciones y actividades. En JASPER, definimos las rutinas de juego
como interacciones basadas en juguetes que incluyen juguetes apropiados para el desarrollo, dos jugadores activos,
práctica repetida y una combinación de pasos familiares y flexibles que se desarrollan hacia un propósito o tema
central. En lugar de tener un inicio, un desarrollo y un final claros, las rutinas JASPER son continuas. Pueden
desarrollarse de diversas maneras, comenzar de nuevo y terminar en cualquier momento. Las rutinas ofrecen
oportunidades claras para la comunicación y el aprendizaje, a la vez que mantienen las cualidades divertidas, naturales
y flexibles propias de las interacciones de juego típicas. La Figura 5.1 muestra cómo se integran todas estas
características en una rutina.

5.3 Componentes de una rutina de juego

La estructura básica de la rutina incluye una base (es decir, un punto de partida), varias expansiones (es decir,
incorporaciones novedosas) y oportunidades para reiniciar (es decir, práctica adicional), como se ilustra en la Figura 5.2.
Estos pasos se repiten con pequeños cambios a lo largo del tiempo para brindar familiaridad y flexibilidad.
Para que una rutina sea exitosa, primero debe establecer una base sólida de pasos de juego y luego reiniciarla o
ampliarla. Juntos, estos pasos amplían la participación y mantienen la interacción en marcha. A continuación, se
muestra un ejemplo de cómo funcionan en conjunto los componentes de la rutina:

83
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84 III. Preparación para la sesión

Comunicación Compromiso

Jugar Regulación

Rutinas JASPER

Tema
Desarrollo
central
juguetes apropiados
Dos jugadores Pasos familiares
Práctica
activos y flexibles
repetida

FIGURA 5.1. Las rutinas de juego apoyan cada uno de los objetivos de JASPER.

El adulto y el niño apilan bloques hasta construir un zoológico (base); derriban el zoológico y comienzan a
construirlo nuevamente (reinicio después de la base); construyen otro zoológico (base); agregan animales al
zoológico (expansión); derriban el zoológico juntos y comienzan a construir nuevamente (reinicio después
de la expansión).

Los componentes de la rutina son más evidentes cuando los niños están aprendiendo a jugar.
Para los niños con TEA, establecer la base y ampliar la rutina puede requerir tiempo y esfuerzo, y es posible que
sea necesario reiniciar con más frecuencia para establecer estos pasos. A medida que los niños adquieren más
habilidades de juego en niveles más altos, las rutinas se vuelven más flexibles y complejas. Si bien los
componentes de la base, el reinicio y la expansión siguen presentes, pueden ser menos evidentes y, a menudo,
emergen con mayor naturalidad.
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5. Introducción a las rutinas JASPER 85

Expansión

Expansión Reanudar

Base Base

Base Expansión Reanudar

Una serie de juegos basados en juguetes. Un nuevo paso que se añade El momento en el que el
pasos que componen el A la base de la rutina la rutina comienza de nuevo o regresa
fundamento de la rutina a un paso anterior

FIGURA 5.2. Componentes de una rutina.

5.3.1 Base
Toda rutina comienza con una base. Esta consiste en un solo paso de juego o una secuencia corta de
pasos. Estos pasos deben corresponder al nivel de juego que el niño domina. (Consulte el Capítulo 4,
Sección 4.2.1, para ver los indicadores de dominio del juego). El propósito de la base es establecer una
serie de actos de juego que el niño pueda mantener, ampliar y retomar cómodamente a lo largo de la rutina.
Repetimos la base hasta que el niño se familiarice con estos pasos iniciales. Esto sienta las bases para
nuevas habilidades, como el lenguaje, los gestos y, eventualmente, nuevos actos de juego. En la Figura 5.3,
la base consiste en aplicar el glaseado a las galletas y luego colocarlas en la bandeja.
El número de pasos básicos puede variar según el niño. Por ejemplo, la rutina de las galletas podría
tener un solo paso (p. ej., poner las galletas en la bandeja) o varios (p. ej., poner trozos de glaseado sobre
las galletas, poner las galletas en la bandeja, fingir que se comen galletas), como se ilustra en la Figura 5.4.
El número de pasos básicos debe determinarse según la necesidad del niño de repetición inmediata, su
comodidad al añadir nuevos pasos y su familiaridad con una rutina específica. Los pasos básicos deben ser
cómodos y fáciles de mantener y repetir varias veces para el niño, con la

FIGURA 5.3. El adulto y el niño añaden galletas para establecer la base de la rutina.
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86 III. Preparación para la sesión

Base de un solo paso Base de tres pasos

1. Poner glaseado
piezas
3. Finge
en la galleta
comer
Coloque las galletas en la bandeja galletas

2. Poner galletas
en bandeja

FIGURA 5.4. La base puede incluir uno o varios escalones.

El niño toma la iniciativa y usted la sigue. Explicaremos cómo elegir los juguetes para la base en el
capítulo 6 y analizaremos los detalles de su establecimiento en el capítulo 10.

5.3.2 Expansión
Una vez que el niño se sienta cómodo con los pasos básicos, puede ampliar la rutina añadiendo un
paso nuevo. Por ejemplo, en la Figura 5.5, el niño amplía la rutina dándole las galletas al caimán de
juguete. Si bien la base es predecible y repetible, las ampliaciones ayudan a que la rutina se vuelva
flexible, diversa y creativa con el tiempo. ¡También hacen que la rutina sea más divertida y parecida a
un juego natural!
A medida que se amplía la rutina, existen varias opciones para la dirección que puede tomar,
según el nivel de juego del niño y los materiales disponibles. Por ejemplo, en la Figura 5.5, el niño
empieza alimentando al caimán (niño como agente), pero otras expansiones podrían haber sido apilar
las galletas una encima de otra (combinación general) o poner las galletas en un plato (combinación convencional).

FIGURA 5.5. El niño amplía la rutina colocando la galleta en el caimán.

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5. Introducción a las rutinas JASPER 87

Combinación). Mantenemos una variedad de opciones de juguetes disponibles para cada rutina para apoyar las diversas
formas en que la rutina podría evolucionar.
Las expansiones pueden ser más o menos complejas según la capacidad del niño. Algunos niños tienen rutinas que
se expanden e incluyen solo un par de pasos nuevos, mientras que otros desarrollan numerosas expansiones a lo largo de
una historia más larga. Algunos niños podrán expandirse más rápidamente; otros necesitarán más tiempo y repetición para
establecer la base antes de expandirse. Siempre debe pensar en cómo usar estos pasos para expandir la rutina y hacerla
más flexible y diversa. Así es como trabajamos para alcanzar nuestros objetivos de juego y, con el tiempo, aumentamos el
nivel de juego del niño, ampliamos su participación y aumentamos las oportunidades de comunicación e iniciación.
Explicaremos cómo elegir juguetes para las expansiones en el capítulo 6 y analizaremos los detalles de la expansión en el
capítulo 11.

5.3.3 Reiniciar
También puedes reiniciar la rutina para regresar a un paso anterior. Para ello, simplemente bloquea o reinicia los materiales
para regresar a una parte anterior de la rutina. Puedes reiniciar en cualquier momento de la rutina; sin embargo, los
momentos más naturales son después de los pasos básicos, después de expandir, durante un momento de menor
participación (para que el niño recupere la atención) o simplemente cuando surge una oportunidad divertida (por ejemplo,
cuando un monstruo viene y derriba la torre que estabas construyendo). Consulta la Figura 11.11 para ver las señales de que
es hora de reiniciar.

Reinicio después de la Base

En JASPER, repetimos la rutina básica hasta que el niño se familiarice con estos pasos iniciales. Por ejemplo, en la rutina de
las galletas de la Figura 5.5, se podría reiniciar la rutina retirando el glaseado de las galletas y las galletas de la bandeja. Esto
le da al niño otra oportunidad de acostumbrarse a los pasos básicos antes de añadir una expansión. Un niño que está
aprendiendo a jugar podría reiniciar la rutina básica varias veces antes de demostrar una base sólida de participación,
mientras que otro niño podría estar listo para expandirla inmediatamente. Analizaremos los detalles del reinicio después de
la rutina básica en el Capítulo 10.

Reiniciar después de una expansión

También puedes reiniciar después de una expansión. En la Figura 5.6, el adulto saca las galletas de la boca del caimán.
Después de reiniciar, puedes volver a la base e intentar añadir la misma expansión de nuevo. O puedes regresar a un paso
anterior de la rutina y añadir una nueva expansión. Reiniciar ayuda al niño a practicar el nuevo paso de expansión como
parte de la rutina. Analizaremos los detalles del reinicio después de una expansión en el Capítulo 11.

Reiniciar para mantener el compromiso

Reiniciar es una herramienta útil para fomentar la participación del niño. Si la rutina se vuelve demasiado compleja o el niño
empieza a perder interés, puede optar por reiniciarla a mitad de camino. Esto le permite practicar los pasos básicos más
fáciles y familiares y restablecer la participación. Consulte el Capítulo 15 para obtener más información sobre cómo usar la
rutina para mantener la participación del niño.
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88 III. Preparación para la sesión

FIGURA 5.6. El adulto tira las galletas para reiniciar la rutina.

Reiniciar cuando surgen oportunidades naturales

No es necesario esperar hasta que el niño complete una determinada cantidad de pasos para reiniciar la rutina.
También puedes reiniciar durante momentos naturales de la rutina, como si la torre que estás construyendo se
desmorona. Esto refleja el juego típico, con pasos flexibles y un poco de estructura adicional.

5.3.4 Transición a una nueva rutina

En algún momento, el niño perderá interés en la rutina. Cuando esto suceda, puede pasar a otra actividad. Si bien
está bien intentar prolongar la participación del niño en la rutina por un tiempo, no debe obligarlo a permanecer en
ella más allá de un tiempo razonable ni exigirle que "termine" la actividad. Es natural y esperable que los niños
pierdan interés en un juguete o rutina específica con el tiempo. Consulte el Capítulo 11 para obtener más información
sobre la transición a una nueva rutina.

5.3.5 Preguntas frecuentes

Abordaremos algunas preguntas comunes sobre los componentes de la rutina en la siguiente sección.
En muchos casos, no existe una respuesta definitiva que se aplique a todos los niños; más bien, se debe pensar en
el panorama más amplio y en las necesidades particulares del niño que tiene frente a usted.

¿Cuántos pasos hay en una rutina?

Las rutinas no tienen un número predefinido de pasos. Estos pueden cambiar dentro de cada rutina, entre rutinas y
con el tiempo. Puede tener más o menos pasos, dependiendo del nivel de juego del niño, su nivel de regulación y la
calidad y duración de su participación. Sin embargo, el número de pasos de una rutina debe aumentar con el tiempo
a medida que las diferentes rutinas se vuelven más cómodas y el niño desarrolla nuevas habilidades de juego.

¿Puedo volver a una rutina anterior durante la misma sesión?

¡Sí! El niño puede retomar un juguete o rutina que ya haya usado durante la misma sesión. Siempre que pueda
interactuar con los juguetes y con usted, es beneficioso repetir las mismas rutinas.
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5. Introducción a las rutinas JASPER 89

Esto también es común en niños con un desarrollo normal, quienes suelen retomar sus actividades o pasos de
juego favoritos. Sin embargo, si el niño parece demasiado interesado en una rutina y empieza a jugar de forma
rígida o repetitiva, puede optar por no retomar esos pasos en particular.

¿Cuántas rutinas en total debe tener el niño?

Con el tiempo, usted y el niño empezarán a desarrollar una serie de rutinas que podrán usar en todas las
sesiones. El número de rutinas dependerá del niño y de la duración de la intervención. Comenzará con algunas
rutinas, las modificará, añadirá más con el tiempo y quizás deje algunas de lado por un tiempo. En general, no
nos preocupa el número de rutinas ni el número de actos de juego dentro de una rutina. El objetivo es crear
contextos variados para que el niño practique diferentes actos de juego, una comunicación diversa y una
interacción social enriquecedora.
Antes de pasar a la siguiente sección, tómese un momento para completar el Ejercicio 5.1 sobre los
componentes de una rutina.

EJERCICIO 5.1. Componentes de una rutina

Indique si cada afirmación es verdadera o falsa según las pautas JASPER.

1. Una rutina puede tener múltiples pasos que conforman la base. Verdadero FALSO

2. Debe haber al menos dos expansiones en cada rutina. Verdadero FALSO

3. El reinicio debe ocurrir solo después de una expansión. Verdadero FALSO

4. Una rutina debe repetirse mientras el niño siga interesado y Verdadero FALSO

La rutina se mantiene flexible.

5. Si el niño está listo para una nueva rutina, debe hacer que la complete. Verdadero FALSO

la secuencia actual de pasos antes de continuar.

5.4 Cualidades de una rutina de juego

La mejor manera de comprender la esencia de una rutina es observar varias sesiones de JASPER con niños
con diferentes intereses, características y niveles de desarrollo. Si bien la estructura de la sesión y la rutina son
las mismas, su estilo se adapta a las necesidades, la motivación y los intereses de cada niño. En realidad, no
hay dos sesiones ni rutinas exactamente iguales. En las siguientes secciones, analizamos las cualidades de
las rutinas de JASPER.

5.4.1 Las rutinas son un contexto natural y lúdico

Para los niños, un entorno de aprendizaje natural es aquel que es lúdico y divertido. Debe ser motivador y
agradable para el niño, y generar un sentimiento de apertura, curiosidad y exploración. Cuando se centra
demasiado en la "enseñanza" en lugar del "juego", se pierde el contexto natural que...
Machine Translated by Google

90 III. Preparación para la sesión

El objetivo es crear. El reto reside en encontrar el equilibrio adecuado entre brindar apoyo al aprendizaje y
mantener una experiencia motivadora.

Apoyar una dirección con propósito

Una rutina no es una serie de acciones aleatorias realizadas en secuencia. Debe tener un propósito
definido, conectado con una historia o tema que tenga sentido para el niño. Considere los siguientes pasos:
El niño coloca una figura en una casa, le da un bocado a un peluche y luego coloca un bloque en una
torre. Esto no es una rutina porque carece de cohesión entre los pasos. En cambio, los pasos del juego
deben estar unidos de forma significativa, como si usted y el niño estuvieran creando una historia juntos.
Cuando se participa en una serie de actos inconexos, no se logra generar impulso en la rutina, las
expansiones pierden sentido y no hay un tema central para la conversación. Una dirección con propósito
es esencial para promover periodos más largos de participación y regulación, así como para el desarrollo
del juego, la cognición y las habilidades de comunicación.

Evite repetir palabras o actos específicos

Las rutinas no son ensayos de enseñanza. El niño no tiene que decir palabras específicas ni aprender
acciones de juego específicas predefinidas. Más bien, existen muchas oportunidades de enseñanza que
pueden incorporarse de forma natural en las rutinas de juego. Para aprender realmente a jugar y
comunicarse, los niños necesitan más que habilidades específicas. Necesitan aprender a conectar estas
habilidades en interacciones recíprocas flexibles y hacerlo sin necesidad de indicaciones frecuentes del adulto.

No trates la rutina como una tarea

Una rutina no es una tarea que deba completarse. No esperamos que el niño complete una secuencia
definida ni un número específico de pasos antes de pasar a otra actividad. Por ejemplo, si le damos un
apilador de anillos, la rutina no termina cuando se apilan los anillos. En lugar de terminar la rutina en ese
paso estándar, podemos continuarla reiniciándola (p. ej., quitando los anillos del apilador) o añadiendo
expansiones creativas (p. ej., añadiendo otro tipo de anillos al apilador).

5.4.2 Las rutinas se adaptan al niño

Adapte las rutinas a los intereses y experiencias de cada niño.

Siga los intereses del niño

Siga las ideas de juego del niño en la medida de lo posible y permítale tomar decisiones que guíen la
rutina. Observe su atención y siga sus decisiones. (Así es como trabajamos para lograr una interacción
conjunta coordinada). Dicho esto, también debemos ser cuidadosos al seguir la actividad que elija el niño.
Si sus acciones de juego se vuelven rígidas, repetitivas o muy por debajo de su nivel de desarrollo, no
seguimos sus pasos; en su lugar, le ofrecemos opciones de juguetes que promuevan acciones más
productivas y una interacción conjunta.

Considere la experiencia del niño

Al crear rutinas, piense en la experiencia del niño que tiene delante. Puede ser muy creativo e incluso
adaptar la rutina a las experiencias diarias del niño, siempre que se mantenga dentro de los límites.
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5. Introducción a las rutinas JASPER 91

El nivel de desarrollo del niño. Por ejemplo, si el niño usa el metro con frecuencia y está aprendiendo a jugar a nivel
simbólico, podría crear una rutina que incluya figuras que compren un pase de metro, escaneen los billetes, suban
al tren y simulen bajarse en una parada conocida. Esto incorpora la experiencia del niño de forma divertida y lúdica.
Si el niño no ha tenido la experiencia específica que intenta recrear en la rutina, será poco probable que inicie
nuevos pasos, comparta ideas o se comunique sobre lo que está sucediendo. A medida que los niños se sientan
más cómodos con los pasos e ideas del juego simbólico, puede empezar a añadir temas más abstractos (p. ej.,
experiencias novedosas o fantasía) para fomentar su creatividad y simbolismo.

5.4.3 Las rutinas se adaptan al nivel de desarrollo del niño

Las rutinas consisten en pasos según el nivel de desarrollo del niño. Debe haber pasos en el nivel de dominio para
establecer la base, nuevos pasos en este mismo nivel para desarrollar la diversidad del juego, y otros pasos en el
nivel objetivo del niño para desarrollar la complejidad del juego. Este equilibrio entre familiaridad y novedad ayuda a
mantener la participación, a la vez que desarrolla nuevas habilidades. Las rutinas pueden ser muy diferentes según
el nivel de juego. A continuación, describimos algunas de estas diferencias.

Rutinas en niveles de juego más bajos

Las rutinas en niveles de juego más bajos pueden parecer más estructuradas, con una base, un reinicio y una
expansión claros. Estas rutinas suelen tener más repetición y son menos temáticas. Por ejemplo, colocar cajas en
un nido (base), apilar las cajas (expansión), colocar otras formas dentro de las cajas (expansión) y retirar cada caja
para colocarlas de nuevo en un nido (reinicio); cortar comida de juguete (base), poner comida en un plato (base),
dar la comida a un niño que se la rellena (expansión) y hacer que el niño que se la rellena finja estornudar mientras
se vacía toda la comida (reinicio).

Rutinas en niveles de juego superiores

Las rutinas en niveles de juego más altos suelen constar de varias acciones que se conectan con un tema más
amplio, por ejemplo, hornear un pastel o llevar muñecas a un parque de atracciones. Estas rutinas se parecen
menos a una secuencia repetida y más a una historia que evoluciona. Por ejemplo, el niño podría imaginar que las
muñecas se preparan para ir al zoológico, se suben al coche, acarician a los diferentes animales, etc. Las muñecas
podrían entonces prepararse para ir a un nuevo lugar. Si bien los componentes de la rutina siguen presentes en
niveles más altos, pueden ser menos evidentes. Puede haber un mayor número de pasos únicos y los componentes
de la rutina pueden ser más flexibles. En los niveles de juego más altos, es posible que no haya un reinicio tradicional
en absoluto; más bien, la rutina puede seguir creciendo y cambiando, con una variedad de pasos a lo largo de
numerosos niveles.

Ejemplos

A continuación se muestran algunos ejemplos de rutinas en diferentes niveles:

Rutina de juego simple: el adulto y el niño hacen rodar una pelota de un lado al otro, se turnan para dejar caer
las pelotas por una estructura de rampa y luego sacan las pelotas de la estructura una a la vez antes de volver
a hacer todo de nuevo.

Rutina combinada: El adulto y el niño colocan figuras en un clasificador de figuras. Sacan las piezas, las apilan,
vuelven a colocar las figuras en el recipiente y apilan las cajas nido encima.
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92 III. Preparación para la sesión

del contenedor y luego descomponen la estructura. Apilan las cajas nido, colocan cada pieza de forma en una caja
nido, apilan bloques más pequeños sobre las cajas y luego reintegran el clasificador de formas colocando los bloques
y las formas de nuevo en el contenedor.

Rutina combinada y presimbólica: El adulto y el niño arman un pastel de cumpleaños, uniendo las rebanadas una a
una. Ambos añaden los ingredientes y las velas, y luego cortan las rebanadas con un cuchillo de juguete y las colocan
en platos. Después de simular que se comen el pastel, lo vuelven a armar para comenzar la rutina de nuevo.

Rutina presimbólica y simbólica: El adulto y el niño visten juntos a las muñecas. Les ponen diferentes prendas y luego
construyen un "autobús escolar" con bloques. Suben cada muñeca al autobús y empujan la estructura de bloques por
la habitación, simulando que las llevan a la escuela. El adulto y el niño construyen una escuela con fichas magnéticas
y sacan a las muñecas del autobús y las llevan a las estructuras.

Rutina simbólica: El adulto y el niño fingen ser bomberos. Imaginan que la torre de su ciudad imaginaria está en llamas.
Usan cubos y simulan echar agua a las llamas para rescatar a todos del edificio en llamas. Regresan a la estación de
bomberos y fingen esperar a que se desate otro incendio.

Como puede ver, los componentes de la rutina suelen ser más relevantes en las rutinas de juego de nivel bajo, donde
los niños tienen pasos más sencillos y apenas están aprendiendo a jugar. En las rutinas de nivel superior, los componentes
pueden ser menos evidentes y los pasos suelen presentar mayor variabilidad. Con el tiempo, ayudamos al niño a progresar
desde un juego más lineal y repetitivo a historias cada vez más flexibles y creativas.
Puede que al principio no parezca sencillo, pero el objetivo es empezar en el nivel del niño y aumentar la calidad y la
complejidad de la interacción con el tiempo.

5.4.4 Las rutinas son flexibles

Usa la base, el reinicio y la expansión con flexibilidad a lo largo de la rutina. Aunque tengas una idea de cómo progresará la
rutina, los distintos pasos y componentes deberían desarrollarse de forma natural.
El niño podría iniciar pasos diferentes a los previstos, o podría realizarlos en un orden distinto al planeado. Podría reiniciar
antes o expandirse antes de que usted llegue al final de los pasos básicos. Siempre que la rutina siga teniendo sentido (en
lugar de ser un conjunto de acciones aleatorias), se fomenta este nivel de flexibilidad.

Desarrollar rutinas con el tiempo

Las rutinas también deben adaptarse y cambiar con flexibilidad con el tiempo. Esto ayuda al niño a aprender diversas
maneras de jugar con los juguetes. Estos son algunos aspectos que podrían cambiar:

• Las expansiones cambian y progresan a lo largo de las sesiones.

• La base incluye más escalones a medida que las expansiones se vuelven más cómodas y familiares.

• Eliges no repetir ciertos pasos de la rutina. Por ejemplo, la base podría implicar
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5. Introducción a las rutinas JASPER 93

construyendo una carretera; en lugar de reconstruir la carretera cada vez que se reinicia, se puede
dejar la carretera intacta y reiniciar construyendo algo nuevo, como casas a lo largo de la carretera.
La rutina básica puede cambiar por completo. Por ejemplo, en una sesión, la rutina básica podría consistir
en cortar la comida, pero en la siguiente, el niño podría comenzar la rutina colocando la comida en una
olla.

Se fomenta este nivel de flexibilidad y cambio de rutinas. Demuestra que el niño puede jugar con flexibilidad
con el mismo juguete, manteniendo la historia de la rutina. Este es otro ejemplo de cómo las rutinas deben
reflejar el juego típico. Cuando la rutina evoluciona, generalmente significa que el niño está aprendiendo nuevas
habilidades y jugando de forma más natural y dinámica. (Véanse los capítulos 11 y 17 para más ejemplos).

Complete el ejercicio 5.2 a continuación para poner a prueba sus conocimientos sobre las cualidades de una rutina de juego.

EJERCICIO 5.2. Cualidades de una rutina de juego

Indique si cada afirmación es verdadera o falsa según las pautas JASPER.

1. Debes decidir los pasos de la rutina con antelación y enseñarle al niño a seguir ese orden específico. Verdadero FALSO

2. Debe esperar que el niño complete actos de juego específicos en cada rutina. Verdadero FALSO

3. Debes tener varias opciones de rutina para cada sesión. Verdadero FALSO

4. La secuencia de pasos del juego puede ser flexible. No es necesario completarlos siempre en el mismo Verdadero FALSO

orden ni de la misma manera.

5. Debes seguir todas las ideas del niño incluso si son repetitivas o interfieren. Verdadero FALSO

5.5 Sea un socio igualitario y activo en la rutina

Ahora que comprende los componentes y las cualidades de la rutina, es hora de hablar sobre su rol en la
interacción. El niño no puede estar en un estado de interacción conjunta sin usted, por lo que es imperativo que
participe. En cada rutina, debe desempeñar el rol de un compañero de juego igualitario y activo. Ser un
compañero de juego igualitario y activo implica jugar y comunicarse junto con el niño, como se muestra en la
Figura 5.7. Esto significa que usted desempeña un papel equilibrado en la rutina y brinda apoyo sin tomar el
control de la interacción. También significa que usted participa activamente y está atento al niño. Tanto usted
como el niño deben tener oportunidades para generar y compartir nuevas ideas. A diferencia de ser obediente
como un respondedor, el niño debe tener la oportunidad de participar activamente en la experiencia compartida.
El objetivo es apoyar el rol del niño, para que la rutina se guíe por sus motivaciones e iniciativas tanto como sea
posible.
A veces, puede ser difícil encontrar el equilibrio en tu rol. Algunos errores comunes se analizan en el texto
y en la Figura 5.8.
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94 III. Preparación para la sesión

El adulto es demasiado pasivo El adulto tiene una El adulto es demasiado directivo

rol igualitario y activo

FIGURA 5.7. El rol del adulto puede variar de demasiado pasivo a demasiado directivo. El adulto debe asumir un rol igualitario y activo
mientras juega con el niño.

5.5.1 No seas pasivo

Sea un compañero de juego activo, en lugar de pasivo. A veces, los adultos terminan sentados y observando
al niño jugar, en lugar de participar activamente en la rutina. En la primera imagen de la Figura 5.7, el niño
realiza todas las acciones del juego mientras el adulto observa. Este es un rol pasivo que no contribuye a su
aprendizaje. Otra forma de pasividad es "narrar" las acciones del niño y elogiarlo sin tomar turnos de juego
activos. Por ejemplo, el adulto dice: "Estás tomando el té con las muñecas... ¡Ah, les estás dando algo de
beber! ¡Qué buena idea!". Puede parecer que el adulto participa en la interacción, pero narrar no es un turno
de juego.

5.5.2 No sea directivo

Otro error es ser demasiado directivo jugando o hablando demasiado. Si bien es importante brindar apoyo,
no se debe ser demasiado directivo. Un adulto directivo y un niño obediente no se encuentran en un estado
de interacción conjunta (como recordará del Recuadro 2.1), ni en roles iguales y activos. Las formas más
comunes en que los adultos cometen este error es diciéndoles a los niños cómo jugar, haciendo muchas preguntas,

El adulto juega y se comunica en su turno. El adulto es directivo

El adulto es pasivo
El adulto deja espacio para el niño Los adultos obligan a tomar turnos
Para jugar y comunicarse en su turno

FIGURA 5.8. Pareja igual y activa versus pareja desigual o inactiva.

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5. Introducción a las rutinas JASPER 95

o aportar demasiadas ideas propias. En la última imagen de la Figura 5.7, el adulto asume la mayor parte de los turnos
de juego y comunicación, de modo que el niño solo puede responder. La interacción también puede parecer demasiado
directiva cuando el adulto no le da al niño suficiente tiempo para iniciar o responder (por ejemplo, el adulto interviene
con un modelo demasiado pronto en lugar de esperar).
Cuando tomas todas las decisiones y diriges el juego, terminas dominando la interacción.
Esta rutina de juego es menos placentera para el niño, quien se vuelve más dependiente de las indicaciones del
adulto. Esto le deja con pocas oportunidades para iniciar la comunicación y sus propios juegos.

5.5.3 Evitar turnos forzados

Ser un compañero de juego igualitario y activo significa que también puedes turnarte; sin embargo, no significa que
debas tomar exactamente el mismo número de turnos. La toma de turnos debe ser fluida y apoyar la rutina. Por
ejemplo, el adulto podría necesitar dos turnos rápidos por cada uno del niño para mantener la rutina. No es la toma de
turnos lo que mantiene la interacción; más bien, es lo que haces en tu turno lo que proporciona el apoyo necesario.
Cuando forzamos la toma de turnos, el juego rápidamente se vuelve antinatural en lugar de flexible y divertido. Por
ejemplo, el diálogo del adulto podría sonar así: "Mi turno. Bien, tu turno. ¡Espera, espera! Es mi turno [le quita el
juguete al niño]. Bien, ahora es tu turno [le da un juguete al niño]". En lugar de seguir al niño, el adulto termina
liderando una interacción rígida. Recomendamos evitar lo siguiente:

• Evite contar el número de turnos o imponer la igualdad.

• Evite quitarle juguetes o bloquear el turno al niño.
• Evite etiquetar los turnos (por ejemplo, “mi turno”, “tu turno”).
• Evite decirle al niño que espere a que usted tome su turno.
• Evite atraer la atención del niño hacia su turno.

5.5.4 Encuentra un rol equilibrado

Una rutina debe tener roles equilibrados tanto para usted como para el niño. Ninguno de los dos debe ser responsable
de tomar todas las decisiones en la interacción. En cambio, debe priorizar seguir las ideas del niño, apoyándolo solo
en momentos puntuales cuando sea necesario. Para fomentar roles equilibrados, a menudo debemos crear más
espacio en la interacción para que el niño comparta ideas; por lo tanto, no hablamos ni actuamos en su turno. En
cambio, esperamos en silencio durante este tiempo y observamos qué hace el niño. Mientras observa y espera, no
debe intentar captar la atención del niño ni darle indicaciones de ningún tipo. Esta es la oportunidad para que el niño
exprese sus propias ideas. Una vez que lo haga, puede aprovechar su turno para reforzar sus acciones (o brindarle
apoyo si es necesario). Otro aspecto de su rol es gestionar el entorno y apoyar la participación y la regulación. La
Figura 5.9 ofrece una visión general de su rol, y explicaremos los detalles de estas estrategias en los Capítulos 9 a 12.

Utilice el ejercicio 5.3 para practicar la identificación del equilibrio en el rol del adulto.
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96 III. Preparación para la sesión

Deje espacio para que el niño Responder a las iniciaciones Gestionar el medio ambiente
tome la iniciativa del niño
Apoyar la participación y la
No hables ni realices
Imitar y modelar el juego regulación
acciones de juego.
Utilizar el lenguaje y gestos de
Esté atento al juego
y la comunicación. atención conjunta

FIGURA 5.9. Descripción general de roles.

EJERCICIO 5.3. Roles iguales y activos

Identifique si el adulto es demasiado pasivo, demasiado directivo o tiene un papel igual y activo en la interacción.

1. El niño apila un bloque. Mueves más piezas al entorno inmediato. Pasivo Directiva Igual y activo
El niño apila otro bloque y dices "¡Bien apilado!" mientras le pasas
otro bloque.

2. El niño pone una cuchara en la boca del muñeco y dice: Pasivo Directiva Igual y activo
“Come”. Pones una cuchara en la boca de la muñeca y le dices:
“¡Come!”.

3. Tú y el niño juegan con comida con velcro. El niño finge comer un Pasivo Directiva Igual y activo
trozo. Dices: "¡Todavía no! ¡A cortar!" mientras sigues cortando la
comida.

4. Tú y el niño están armando pastelitos. El niño le pone el glaseado a Pasivo Directiva Igual y activo
un pastelito. Tú le pones el glaseado a otro pastelito y dices:
"¡Listo!". El niño pone un pastelito en la bandeja. Tú pones un
pastelito en la bandeja y dices: "¡Pastel!".

5. Tú y el niño están metiendo figuras en un autobús. El niño mete Pasivo Directiva Igual y activo
una figura y tú le dices: «Vamos a la escuela».
El niño dice: "¡Bien, vamos!" y empuja el autobús. Tú dices:
"¡Ya llegamos! ¡Todos a bajar!". Ambos bajan figuras del autobús
y luego le preguntas al niño: "¿Quieres ser el maestro o el
alumno?". El niño dice: "¡Quiero ser el maestro!".
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5. Introducción a las rutinas de JASPER 97

5.6 Conclusión
Las rutinas JASPER proporcionan una estructura que permite al niño acceder a los múltiples beneficios del
juego. La rutina elimina las distracciones y le permite concentrarse en las oportunidades de aprendizaje más
relevantes para sus objetivos y metas. Una vez iniciada la rutina, se continuará reiniciando y ampliando hasta
que el niño esté listo para pasar a algo nuevo. Este proceso de establecer la rutina, ampliarla y hacer la
transición a una nueva rutina se repite hasta el final de la sesión.
Revise las estrategias y la información sobre la rutina en la Figura 5.10. En los próximos capítulos, analizaremos
con más detalle cada paso de la rutina, resolveremos los problemas más comunes y comenzaremos a
implementar los objetivos de aprendizaje del niño.

Resumen del capítulo 5

Construye una rutina de base sólida Crea un ambiente natural Tome un papel claro en la obra
Comience en el nivel de juego que y contexto lúdico Permita que el niño tenga
domina el niño Adapta la rutina espacio para iniciar
Expandir a los intereses y experiencias el juego y la comunicación.
Agregar nuevos del niño Deje que los turnos de juego sean naturales
pasos a la rutina base
Emparejar las palabras del niño
Equilibra tu rol
Reanudar nivel de desarrollo
Regresar a un paso anterior
Mantente flexible
en la rutina
Reiniciar después de la base
o un paso de expansión

FIGURA 5.10. Resumen del capítulo 5.

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CAPÍTULO 6

Montaje de rutinas JASPER

6.1 Introducción

En este capítulo, preparará los juguetes, las acciones y la comunicación para varias rutinas de juego.
Comenzaremos con las instrucciones para los juguetes y las acciones, y luego presentaremos algunas pautas
básicas para la comunicación. A continuación, utilizará esta información para completar el Formulario 6.1
(Creación de rutinas de juego, pág. 113) y recopilar opciones de rutina adaptadas al niño. En este proceso,
recuerde que los juguetes y las acciones dependen del niño y que sus elecciones deben apoyar sus objetivos y
metas de la intervención. Si bien dedicará un esfuerzo considerable a la elección y preparación de los juguetes,
debe ser flexible en cada momento, dependiendo de lo que el niño decida hacer.

6.2 Elija juguetes y acciones

En JASPER, no contamos con un conjunto estandarizado de juguetes. De hecho, solemos usar juguetes de la
escuela o del hogar del niño, ya que son los que probablemente usará fuera de la intervención. Los juguetes que
elija no tienen que ser de alta tecnología ni de una marca específica. Puede improvisar con juguetes caseros,
por ejemplo, usando cajas de cartón como materiales de construcción o utensilios, vasos o platos de plástico
para las rutinas de comida. También puede sustituir objetos, por ejemplo, usando un libro como rampa para
vehículos. Más importante que el tipo de juguete es la adecuación de las acciones a su desarrollo. Utilice las
pautas de la Figura 6.1 para compilar una lista de opciones de juguetes para la primera sesión.

6.2.1 Elija juguetes y acciones apropiados para el desarrollo

Elija juguetes y acciones que se ajusten al desarrollo del niño, como se ilustra en la Figura 6.2. La mayoría de
los juguetes y acciones deben estar a su nivel de juego. También deberá incluir pasos de apoyo a su nivel de
juego objetivo para cuando la base esté establecida y el niño esté listo para expandirse, así como juguetes un
nivel por debajo de su nivel de juego.

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6. Montaje de rutinas JASPER 99

PAUTAS PARA JUGUETES Y ACCIONES

Seleccione juguetes y acciones dentro del rango apropiado para el desarrollo del niño.

Incluya juguetes que sean motivadores, productivos y fomenten la conexión social.

Incluya acciones que sean creativas y tengan sentido para el niño.

FIGURA 6.1. Pautas para la elección de juguetes y acciones.

Momentos en los que el niño necesita un paso más fácil para aumentar su participación o después de un momento de
desregulación (véase el Recuadro 6.1; Capítulo 15, Sección 15.3.2; y Capítulo 16, Sección 16.3.2). Cuando las actividades
de juego superan con creces el nivel de juego que domina el niño (es decir, son demasiado desafiantes), este tendrá
dificultades para mantener la participación, no podrá iniciar el juego ni la comunicación y puede frustrarse. Cuando las
actividades de juego son demasiado fáciles, esto también es subóptimo para la participación, ya que el niño puede
aburrirse y buscar otra actividad.
Generalmente no es el juguete en sí lo que determina el nivel de juego; es lo que haces con el juguete lo que lo
hace apropiado o no para el desarrollo de un niño en particular. Por ejemplo, una pizza de juguete puede usarse para
una variedad de niveles de juego. Puedes pegar ingredientes en la pizza (combinación de presentación), colocar
rebanadas de pizza en platos (combinación convencional), fingir que comes la pizza (fingir que te comes a ti mismo),
fingir que le das la pizza a una muñeca (el niño como agente), hacer que la muñeca sirva la pizza a otra muñeca (la
muñeca como agente), y así sucesivamente (ver más sobre los niveles de juego en el Capítulo 2). Dicho esto, algunos
juguetes se prestan mejor a ciertos niveles de juego que otros. Por ejemplo, un clasificador de formas es perfecto para
la combinación de presentación, pero por lo general no es apropiado para niveles de juego más altos. Una muñeca y un
cepillo para el cabello son apropiados para el juego presimbólico o simbólico, pero son menos apropiados para niveles de juego anteriores.
En el Ejercicio 6.1, presentamos ejemplos de cuatro niños con diferentes niveles de dominio del juego. Dedique un
momento a relacionar los diferentes perfiles con sus opciones de juguetes apropiados para su desarrollo. Tenga en
cuenta que los juguetes a continuación representan solo algunas opciones y podrían no ser adecuados para su hijo,
incluso si está en el mismo nivel.

También Paso a Nivel dominado Nivel

fácil continuación objetivo Demasiado desafiante

FIGURA 6.2. Elija juguetes dentro del rango de niveles de juego apropiados para el desarrollo del niño.
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100 III. Preparación para la sesión

EJERCICIO 6.1. Elección de juguetes

Relacione la descripción del niño con las opciones de juguetes más apropiadas para su desarrollo.

Descripción del niño Opciones de juguetes

1. El niño se lleva la mayoría de los juguetes a la boca y ocasionalmente golpea un juguete en la A. Figuras, varias estructuras,
mesa. marionetas, comida, un set de médico.

2. El niño coloca formas en el clasificador de formas, pero no realiza ninguna otra actividad.
actos de teatro.
B. Clasificador de formas, cajas nido,

3. El niño coloca todas las formas en el clasificador de formas y completa el rompecabezas, fichas de construcción magnéticas

junta la comida y los cubiertos, llena el camión de basura con bloques y simula
comer un trozo de comida.
C. Pop­up, tambor, apilador de anillos
4. El niño construye una estructura con fichas magnéticas, ensambla la comida,
hace que la muñeca sostenga el peine y se cepille el cabello, hace que la
muñeca camine hasta la casa y se siente en los muebles, y luego hace que D. Bloques, comida, fichas de construcción
la muñeca camine hasta el granero para sentarse. magnéticas, figuras

6.2.2 Elija juguetes y acciones motivadoras

Al elegir los juguetes, tenga en cuenta los intereses del niño. Es mucho más fácil mantener periodos de interacción conjunta
cuando su hijo juega con juguetes motivadores. Por ejemplo, si le interesan los animales, puede incorporarlos de forma apropiada
para su desarrollo, eligiendo juguetes que los representen, como colocar piezas de animales marinos en rompecabezas
(combinación de presentaciones), colocar animales en un camión (el niño como agente) o hacer que los animales de granja
ronquen mientras duermen en la cama (la muñeca como agente), según el nivel de juego del niño. Tenga en cuenta que algunos
juguetes pueden ser tan distractores que inducen a acciones que interfieren en lugar de ser productivas , como se describe a
continuación.

6.2.3 Elija juguetes que conduzcan a un juego productivo

Queremos que el niño juegue con juguetes de maneras que sean productivas para alcanzar nuestros objetivos. Juego productivo.
Es apropiado para el desarrollo, flexible, diverso y creativo, y permite que el niño se mantenga involucrado. Evite los juguetes
que interfieran con las acciones, como los juguetes electrónicos con luces y sonidos (o retire las pilas), los juguetes que distraigan
especialmente y los que provoquen desregulación, interés por objetos, comportamientos rígidos y repetitivos, o intereses
restringidos. Consulte la Figura 6.3 para ver señales que le ayudarán a determinar si el juego del niño es productivo o interfiere.
Si un juguete distrae especialmente al niño, puede optar por excluirlo de la sesión por un tiempo. Una vez que haya establecido
con éxito algunas rutinas con el niño, puede ayudarle a incorporar el juguete de maneras más productivas.
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6. Montaje de rutinas de Jasper 101

Los actos teatrales son responsabilidad del niño. El niño no puede usar el juguete de
nivel de desarrollo maneras apropiadas para su desarrollo.
Los actos de juego son flexibles, diversos y creativos El niño muestra un aumento en
El niño demuestra un mayor comportamientos rígidos y repetitivos.
compromiso conjunto El niño no te deja jugar con el juguete.
El afecto del niño es apropiado a la rutina. El juguete provoca periodos
Es más probable que el niño inicie el juego de menor compromiso.
y la comunicación. El juguete provoca períodos de afecto positivo
Es más probable que el niño comparta el disfrute excesivamente alto (por ejemplo,
con usted (por ejemplo, sonreír, reír, aplausos, risa incontrolada)
mirarlo) El juguete conduce a períodos de afecto
negativo (por ejemplo, arrojar juguetes, golpearlos)

FIGURA 6.3. Señales de juego productivo e interferente.

6.2.4 Promover la creatividad

¡Sé creativo! Niños y adultos suelen pensar en el juego de diferentes maneras. Los adultos tienden a seguir
formas de juego más convencionales, mientras que los niños tienden a ser más creativos. Para aumentar la
flexibilidad y la diversidad de las habilidades del niño, quizás deba dejar de lado sus formas de pensar
tradicionales. Esto es especialmente importante a medida que aprende a ampliar la rutina. Puede mezclar
juguetes de diferentes conjuntos, combinar rutinas y usar los juguetes de nuevas maneras. Por ejemplo, en lugar
de construir solo con bloques de madera, puede usar bloques de madera y de plástico. Recuerde que también
debe seguir las ideas creativas del niño, incluso si se desvían de la rutina que había planeado. Por ejemplo, un
niño puede imaginar que la caja de un juguete es una bañera y usarla para lavar una muñeca. Este es un acto
de juego creativo y productivo que debe imitar y fomentar. Más allá de las consideraciones de idoneidad para el
desarrollo y las acciones productivas, no hay una forma "correcta" o "incorrecta" de jugar.

6.3 Elegir la comunicación

A continuación, piensen en formas de comunicación que podrían usar en sus rutinas. Al igual que en el juego,
elegimos un lenguaje apropiado para el desarrollo, motivador, flexible y creativo. También modelamos gestos de
atención conjunta. Consulten los capítulos 12 y 13 para obtener más estrategias de comunicación. Utilicen las
pautas de la Figura 6.4 para elegir la comunicación adecuada para la primera sesión. (Para los niños que usan
comunicación aumentativa y alternativa [CAA], preparen las palabras que esperan usar durante la rutina y sigan
las pautas del capítulo 14).

6.3.1 Coincidir con la longitud media de los enunciados del niño

El ritmo, el vocabulario y el nivel de lenguaje típicos de los adultos suelen ser demasiado complejos para que el
niño los pueda reproducir. En lugar de hablar como lo haría normalmente, manténgase dentro de una palabra de
la longitud media de enunciado (LME) del niño. Como recordará del Capítulo 3, este es el número aproximado de
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102 III. Preparación para la sesión

DIRECTRICES PARA LA COMUNICACIÓN

Elija palabras que coincidan con el nivel de lenguaje del niño.

Elija palabras que estén relacionadas con la rutina de juego.

Utilice un lenguaje de comentarios que fomente la conexión social.

Utilice gestos de atención conjunta a lo largo de la rutina.

Preparar símbolos para usuarios de dispositivos generadores de voz (véase el Capítulo 14)

FIGURA 6.4. Pautas para la elección de la comunicación.

Palabras que el niño dice en cada enunciado, como se muestra en la Tabla 6.1. Recuerde que esto se mide por el
número aproximado de palabras que el niño puede usar de forma espontánea e independiente, no por el número
de palabras que puede imitar. Esto significa que, para la mayoría de los estudiantes de idiomas en sus primeras
etapas, debe reducir significativamente su tiempo de habla y que sus modelos lingüísticos puedan ser reproducidos
de forma independiente por el niño.
Utilice el ejercicio 6.2 para practicar la elección del nivel de idioma apropiado.

TABLA 6.1. Compare la longitud del enunciado del niño

Longitud espontánea de los enunciados del niño Longitud del enunciado del adulto

Utiliza vocalizaciones, aproximaciones de palabras o ningún lenguaje Utiliza comentarios de una sola palabra

Utiliza expresiones de una sola palabra Utiliza comentarios de una a dos palabras

Utiliza expresiones de dos a tres palabras. Utiliza comentarios de dos a cuatro palabras

Utiliza frases cortas Utiliza oraciones cortas

Utiliza oraciones largas Utiliza oraciones largas

EJERCICIO 6.2. Nivel de lenguaje adulto

Adapte la longitud de las palabras del niño al lenguaje más apropiado que el adulto puede utilizar en la rutina del baño.

MLU del niño Lenguaje de adultos

1. Aproximaciones (p. ej., “Buh”) A. “Bebé.”

2. Una palabra B. “El bebé toma un baño de burbujas”.

3. Dos o tres palabras C. “Le puse champú en el pelo sucio al bebé”.

4. Frases cortas D. “Más jabón.”

5. Oraciones largas E. “Lavar.”

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6. Montaje de rutinas de Jasper 103

6.3.2 Usar lenguaje de comentarios

Usa un lenguaje sencillo para comentar , relacionado con los juguetes y las acciones de la rutina. Por
ejemplo, podrías decir qué objeto es ("Coche"; "Bebé"), qué está sucediendo o qué acaba de suceder en
la rutina ("¡Choque!"; "¡Estamos conduciendo!"), o destacar algo interesante sobre los juguetes o eventos
("¡Se cayó la torre!").
Evite el lenguaje directivo que busque cambiar el comportamiento del niño o producir una respuesta
específica durante el juego (p. ej., "Pon el cuadrado"; "Encuentra el animal naranja"). También debe limitar
el lenguaje que capte la atención del niño, haga preguntas o ponga a prueba sus conocimientos (p. ej.,
"¡Mira!"; "¿Puedes empujar el coche?"; "¿De qué color es esto?"). Consulte la Figura 6.5 para ver ejemplos
de lenguaje de comentario comparado con lenguaje directivo.
Muchos de nuestros niños ya están acostumbrados a responder, pero no saben cómo jugar ni
compartir sus propias ideas; por lo tanto, es importante modelar un lenguaje que el niño pueda usar. Si el
niño presenta descontrol o necesita orientación conductual, este podría ser el momento adecuado para
usar lenguaje directivo (véanse los capítulos 8 y 16).

6.3.3 Sea flexible y natural en su forma de comunicarse

Los niños con TEA a veces aprenden patrones de habla repetitivos o de memoria. Nuestro objetivo es
ayudar al niño a desarrollar formas de comunicarse más flexibles y naturales. Por eso, procuramos ser
flexibles y naturales al hablar.

Utilice una variedad de palabras

Use una variedad de palabras durante la rutina. Por ejemplo, si está modelando el lenguaje en una rutina
de picnic, no diga "Come" en cada turno mientras da un mordisco a las figuras. Esto es demasiado repetitivo
y solo expone al niño a una palabra nueva. Por otro lado, si usa una palabra diferente en cada turno (p. ej.,
"hamburguesa", "pan", "queso", "kétchup", "comer", "más"), podría no haber suficiente previsibilidad para
que el niño aprenda el lenguaje. Intente encontrar un equilibrio natural.

“Bola roja”. “¿De qué color es?”

“¡Choque!” “Ahora hazlo estallar.”

“Dinosaurio aterrador”. “¿Qué tipo de dinosaurio es?”

“¡Construyendo los bloques!” “Deberías poner el bloque.”

“El bebé tiene sueño.” “¿Puedes poner al bebé a dormir?”
“¡Estamos alimentando a los bebés!” “Encuentra al bebé niño.”

FIGURA 6.5. Lenguaje JA a utilizar y lenguaje a limitar.

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104 III. Preparación para la sesión

Sea natural en la entonación y el habla

El niño imitará todos los aspectos de su discurso, desde las palabras que dice hasta la entonación que utiliza.
Cuando algunas personas usan el afecto positivo, suben el tono de voz al final de cada enunciado, haciendo
que el comentario suene más como una pregunta: "¿Construir bloques?". Como resultado, el lenguaje del
niño también empieza a sonar así, y cada enunciado suena también como una pregunta. Intenta mantener la
naturalidad. No debes ser monótono ni robótico, ni exagerar las sílabas, alargar las palabras, usar una
cadencia melódica ni hablar en tercera persona.

6.3.4 Ajuste según la longitud del enunciado del niño

También debes ser flexible y natural en función de la longitud de las expresiones del niño.

Construir sobre aproximaciones de palabras

Si el niño usa aproximaciones de palabras, desarrolle los sonidos que ya usa y elija palabras que coincidan
con ellos, siempre que tengan sentido en el contexto de la rutina. Por ejemplo, si el niño puede pronunciar la
b , pero tiene dificultad con la s, podría modelar la palabra " build" en lugar de "stack".

Ajustar para una o dos palabras

Si el niño tiene un nivel de lenguaje de una o dos palabras, puede ser difícil mantener un lenguaje flexible y
natural. En este caso, puede añadir otra palabra de vez en cuando para evitar que sus modelos resulten
mecánicos o torpes. Por ejemplo, si suele modelar apilar, incorpórelo cada dos o tres turnos diciendo: "Apila
bloques". Si suele decir "Adentro" al colocar las figuras en un autobús, diga ocasionalmente: "En el autobús".

Sea creativo con frases y oraciones

Puedes ser mucho más creativo y natural con niños que tienen más lenguaje, especialmente aquellos que
hablan con oraciones. Si el niño habla con frases u oraciones largas, puedes ejercitar más flexibilidad, con
comentarios que suenen más conversacionales. Por ejemplo, si el niño dice: "Soy el maestro. ¡Es hora de
comenzar la lección!", puedes decir: "Bien, soy el estudiante. Sacaré mis libros". También puedes trabajar en
otras funciones del lenguaje que surgen a medida que los niños se vuelven más versados, como las
solicitudes lúdicas (en lugar de directivas) y la formulación de preguntas relacionadas con la rutina. Por
ejemplo, si el niño dice: "Tomaré el corn dog", el adulto podría responder: "Tomaré pizza. ¿Qué te gustaría
beber con eso?".

6.3.5 Utilizar gestos de atención conjunta

Además de comunicarse con palabras, también modelará gestos de atención conjunta durante su turno de
juego. Estos modelos son valiosos para todos los niños, independientemente de su nivel de lenguaje.
Priorizamos los gestos objetivo del niño y nos aseguramos de modelarlos con frecuencia; sin embargo,
también puede modelar el gesto que tenga más sentido en el momento, dado el contexto de la rutina.
Explicaremos los detalles del modelado de gestos en el Capítulo 12, Sección 12.4.3.
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6. Montaje de rutinas JASPER 105

6.4 Armar rutinas de juego

Una vez que haya elegido juguetes, acciones y comunicación apropiados para el desarrollo, utilice el Formulario
6.1 (Cómo armar rutinas de juego, pág. 113), así como las siguientes pautas, para compilar una lista de materiales
para la primera sesión.

Pasos para armar rutinas de juego

• Crear una lista de juguetes motivadores según el nivel de desarrollo del niño.
• Prepárese para ocho o más rutinas.
• Elige juguetes para la base y las expansiones.
• Elija acciones para la base y las expansiones.
• Seleccione las palabras y gestos al nivel del niño para cada rutina.

6.4.1 Completar la lista maestra de juguetes, acciones y comunicación

En la parte superior del formulario, registre los niveles de juego dominados y objetivo del niño, los gestos de
solicitud de objetivo y atención conjunta, y la duración de la expresión. Estos deben basarse en la evaluación
SPACE del capítulo 3.

Rutinas
Elija al menos ocho rutinas diferentes y escriba un breve título o descripción de cada una. Intente comprender las
necesidades de su hijo durante el SPACE para guiar este proceso. Puede necesitar más o menos rutinas,
dependiendo de la rapidez con la que el niño utilice los materiales. En esta etapa, es mejor estar sobrepreparado
que apresurarse cuando no se tiene lo necesario, así que planifique más juguetes de los que cree necesitar al
principio. Al crear rutinas, intente pensar en pasos apropiados para el desarrollo y que se integren de forma
natural. Para los niveles simples y combinados, las rutinas suelen constar de dos a tres niveles de juego. A medida
que el niño se adentra en el juego presimbólico y simbólico, es natural que las rutinas incorporen más niveles a
medida que el niño desarrolla más habilidades. Esto también es común en el desarrollo típico. Por ejemplo, una
rutina de juego simbólico podría incluir un nivel de juego más bajo: poner juguetes de comida en un horno
(combinación convencional) como parte de una idea más amplia: simular tener un restaurante. Prepare también
una rutina que fomente la participación y la regulación (véase el Recuadro 6.1).

CUADRO 6.1. Prepare una rutina para apoyar la participación y la regulación

Debe preparar una rutina que domine bien o que esté un nivel por debajo del nivel de juego del niño,
por si necesita apoyo adicional para regularse y participar. Elija algo cómodo y motivador que crea que
el niño disfrutará. Esto es especialmente útil cuando el niño es nuevo en JASPER. Más adelante en la
intervención, una vez que el niño tenga más rutinas, una rutina muy familiar a su nivel de juego cumple
la misma función. Hablaremos más sobre esto en el capítulo 15.
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106 III. Preparación para la sesión

Juguetes y acciones para la base

Anota los juguetes y las acciones que podrías usar para establecer la base. Recuerda que la base es el cimiento de la rutina,
por lo que los juguetes deben facilitar los pasos según el nivel de juego que tu hijo domina. Para el juego presimbólico y
simbólico, algunos pasos básicos dominados suelen complementarse mejor con otros niveles de juego. Por ejemplo, puede que
te resulte más fácil generar impulso con un paso de combinación física que con un paso de un solo esquema, ya que el mayor
número de piezas permite establecer turnos de ida y vuelta más consistentes; por lo tanto, podrías construir primero un árbol
con bloques de Lego antes de colocar cada ardilla de juguete en él. Consulta la Tabla 6.2 para ver una lista de pasos básicos
según el nivel de juego.

Juguetes y acciones para expansiones

Elija varios juguetes para facilitar nuevos pasos según el nivel de juego que el niño ya domina o el objetivo. Asegúrese de que
las acciones estén lógicamente conectadas con la rutina base y que se basen en ella. Consulte la Tabla 6.3 para ver las
expansiones en los distintos niveles de juego. Consulte el Capítulo 11 para obtener más información sobre la elección de
juguetes para las expansiones.

Gestos y palabras

Planifique con antelación gestos y palabras que pueda usar para comentar durante su turno. Piense en maneras de incluir los
gestos que eligió para su hijo en los capítulos 3 y 4. Elija una variedad de palabras o frases que se ajusten al nivel de lenguaje
del niño. Repita varias palabras o frases de contenido (en lugar de repetir la misma palabra en cada turno) para que el niño se
familiarice con ellas.

TABLA 6.2. Ejemplos de juguetes y acciones para la base

Nivel de juego Juguete apropiado para el desarrollo Pasos de base potenciales

Discriminar Ventana emergente

Botones pulsadores

Desmontable Apilador de anillos Retire los anillos del apilador

Combinación de presentaciones Cerdo de monedas Pon monedas en el cerdo

Combinación general Bloques Apilar bloques

Fingir ser yo mismo Galletas y utensilios Coloque la galleta en la bandeja; simule comer la galleta

Combinación física bloques de espuma Construye un “submarino” con bloques

El niño como agente Figuras, casa y muebles. Colocar figuras en los muebles

Combinación convencional Figuras, casa y muebles. Colocar muebles en casa

Esquema único Bebés, comida, biberones Junte los alimentos; extienda la comida a cada bebé

Sustitución Azulejos, figuras, pizza Coloque bloques en la pizza como “ingredientes”

Sustitución sin objeto Azulejos, figuras, pizza Cocinar la pizza en el horno; soplar sobre la pizza “caliente”

Muñeca como agente Estructura de patio de recreo, figuras Las muñecas trepan por la estructura.

Esquema múltiple Estructura de patio de recreo, figuras Las muñecas juegan a la mancha y luego trepan por la estructura.

Sociodramático Disfraz de doctor, animales Los veterinarios se preparan para la cirugía

Temático Capa de superhéroe, bloques Conduce el Batimóvil hacia un crimen.

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6. Montaje de rutinas JASPER 107

TABLA 6.3. Ejemplos de posibles pasos de expansión

Nivel de juego Escalón base Posible paso de expansión

Discriminar Golpea el tambor con un palo Golpea el xilófono con un palo

Desmontable Desmontar las cajas nido Cajas nido juntas

Combinación de presentaciones Poner galletas en el tarro de galletas Coloque las galletas en una bandeja

Combinación general Construye una estructura con bloques Coloque las figuras en la estructura

Fingir ser yo mismo Simular que bebes de una taza Extiende la taza hacia una muñeca.

Combinación física Construye un “zoológico” con bloques Colocar animales en el zoológico

El niño como agente Coloque figuras en las sillas Haga que las figuras coman helado

Combinación convencional Manta en la cama Almohada en la cama

Esquema único Coloque dos muñecas en una cama. Añade mantas a las muñecas.

Sustitución Construye una "carretera" con piezas Conducir el coche en la carretera

Sustitución sin objeto Mezclar el “pastel” en un bol Vierta el “pastel” en moldes para muffins

Muñeca como agente Imagina que la muñeca está bebiendo té. Simular que agregas azúcar al té.

Esquema múltiple La muñeca camina hacia el coche; la muñeca conduce el coche Construye una “escuela” para muñecas

Sociodramático Simular ser un médico que controla los latidos del corazón Ofrecer medicamentos al paciente

Temático Vuela en la alfombra mágica Llega a casa y alimenta a un tigre

Puedes utilizar una mezcla de sustantivos, verbos, preposiciones y adjetivos siempre que estén relacionados
con tus acciones y al nivel del niño.

6.4.2 Prepare suficientes juguetes para compartir

En JASPER, ¡tú también puedes jugar! Por lo tanto, debes preparar suficientes piezas para que tanto el niño
como tú participen activamente juntos. Si el niño tiene un coche, tú también deberías tener uno. Si el niño
revuelve con una cuchara, también deberías tener un utensilio para poder revolver. Esto no significa que deban
jugar con exactamente el mismo tipo de juguete que el niño ni que no puedan mezclar o compartir objetos, sino
que deben tener todos los materiales necesarios para jugar juntos. Cuando se trata de objetos más grandes
(como un horno, una rampa para coches o un granero), tú y el niño pueden jugar juntos con el mismo juguete.
No es necesario que tengan los suyos propios. También debe haber suficientes juguetes para mantener una
interacción de juego compartida durante aproximadamente 7 a 12 turnos antes de tener que empezar de nuevo.
Por ejemplo, si estás colocando clavijas en un tablero, debe haber suficientes clavijas para que tú y el niño
construyan juntos. Es difícil que la rutina cobre impulso si se te acaban las piezas constantemente.

6.4.3 Actualizar los juguetes a lo largo del tiempo

Revise su lista de juguetes después de cada sesión y anote los cambios que le gustaría hacer para la siguiente.
Algunos niños podrán jugar con las mismas rutinas durante varias sesiones; otros necesitarán nuevas rutinas
para mantener la motivación. Considere eliminar o añadir apoyo a los juguetes que distraían o interferían, y
planifique crear rutinas en torno a juguetes que fueran motivadores de forma productiva. Con el tiempo, debería
crear una colección de rutinas que pueda usar para lograr las metas y objetivos de la sesión.
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108 III. Preparación para la sesión

Dale un respiro a los juguetes populares

Después de muchas sesiones, puede que un juguete o una rutina que antes le entusiasmaba pierda interés. Si ya ha añadido muchas
expansiones y el niño empieza a perder interés, podría ser el momento de dar un descanso a los juguetes que ya conoce durante
algunas sesiones. Esto puede marcar una gran diferencia en su motivación. Al reintroducir el juguete después de un breve descanso,
los niños suelen entusiasmarse al verlo y son más capaces de participar durante más tiempo.

6.4.4 Ejemplo de caso

En la Figura 6.6, presentamos un ejemplo del Formulario 6.1 (Armamento de Rutinas de Juego) completado. Este incluye varias rutinas
para un niño con una longitud de enunciado de una palabra y que juega a un nivel de juego simple con habilidades de combinación de
presentaciones emergentes. Se proporcionan ejemplos adicionales de rutinas en el Apéndice C.

6.5 Desafíos comunes al ensamblar rutinas

Elegir juguetes es un proceso de prueba y error. Es posible que al niño no le gusten los juguetes que has elegido, que le cueste jugar
productivamente o que pruebe todas las opciones rápidamente, dejándote con la duda de qué hacer. Se necesita tiempo y experiencia
para descubrir qué juguetes le motivan y cuáles le distraen. Primero, abordaremos algunas preguntas frecuentes y luego presentaremos
algunos ejemplos. Si te quedas atascado en algún momento, consulta el marco ACT del Capítulo 8 para resolver problemas.

6.5.1 Preguntas frecuentes

En la siguiente sección abordamos algunas preguntas comunes que pueden surgir al elegir juguetes.

¿Qué pasa si no tengo los juguetes “adecuados” para JASPER?

En algunos casos, como con profesores o familias en comunidades de bajos recursos, puede que no abunden los juguetes. En este
caso, puedes ser creativo y crear juguetes con los materiales que tengas disponibles.
A continuación se muestran algunos ejemplos:

• Utilice cajas de zapatos en lugar de bloques.

• Utilice artículos domésticos como cuencos, cucharas y cepillos de dientes.
• Utilice cestas para bañar al bebé o para su cuna.
• Reutilizar ropa vieja o trapos para hacer ropa y mantas para hacer figuras.
• Corta un agujero en la tapa de un frasco o recipiente de plástico para llenarlo con monedas.
• Guarde las cajas de cereales y los envoltorios de alimentos para las rutinas relacionadas con la comida.

• Moldee el cartón para crear elementos de juego simbólicos (por ejemplo, disfraces de buceo en aguas profundas).

¿Qué pasa si el niño sólo juega con algo durante unos segundos?

Asegúrese de que los juguetes sean del nivel de juego adecuado, ni demasiado fáciles ni demasiado difíciles, y tenga en cuenta el
desarrollo del niño. Si juega con un niño de solo 15 meses, es normal que juegue un par de veces con un juguete y luego se mueva por
la habitación para...
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6. Montaje de rutinas JASPER 109

Armado de rutinas de juego

Niño: JM Nivel de juego dominado:
Combinación de presentaciones

Adulto: CS Nivel de juego objetivo: Combinación general

Fecha: 6 de julio Gesto de solicitud de objetivo: Dar

Gesto de atención conjunta objetivo: Mostrar

Nivel de idioma de destino: 1–2 palabras

RUTINAS
Reúne ocho rutinas de juego diferentes.

Rutinas Juguetes Comportamiento Gestos y palabras

Rutina 1: Base: Base:

clavijas Coloque clavijas en cada clavija Puntos SÍ
Tablero
agujero del tablero y apile las arriba
SÍ muestra
de clavijas
tablero de clavijas
clavijas hasta formar una torre. pila dar a solicitud
dentro, fuera

Expansión: Expansión:
anillo
caja de encendido
Coloque anillos en las clavijas,
anillos y cajas nido apiladoras y apagado
coloque clavijas en cajas más
de anillos nido, apile cajas, apile anillos en
las cajas
Rutina 2: Base: Base:
helado Apilar trozos de helado, poner el helado SÍ muestra
tarro de helado helado en un frasco, tirar el pila
Helado
helado encendido, apagado

galleta
de colores
Expansión: Expansión:
bandeja
bola de helado Sacar cucharadas de helado, palo
relleno de barriga colocar el helado sobre las
galletas, alimentar con helado más
galletas en bandeja
comer
y galletas al relleno de pancita.
Rutina 3: Base: Base:
Poner formas, dentro, fuera SÍ muestra
Forma dar a solicitud
clasificador clasificador de formas sacar piezas volcado
de formas
pila
camión
Expansión: Expansión: apila formas, conducir
camión volquete poner formas en un camión volquete,
Cajas nido de piezas de armar una carretera, conducir un ir
caja
carretera entrelazadas camión, apilar cajas, poner formas construir
en cajas
Rutina 4: Base: Base:
trozos de pastel Juntar rebanadas de pastel, pastel Puntos SÍ
Pastel
coberturas agregar ingredientes al encendido, apagado SÍ muestra
pastel, apilar trozos de pastel hacer dar a solicitud
pila

Expansión: Expansión: añadir velas a coberturas

velas velas
pastel, cantar "feliz cumpleaños", apilar comer
Pasteles de plástico para pasteles anidados, apilar helados sobre
más
anidar, helado el pastel, alimentar con rebanadas
relleno de barriga de pastel a un relleno de barriga

FIGURA 6.6. Ejemplo completo del Formulario 6.1 (Montaje de rutinas de juego).
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110 III. Preparación para la sesión

Explora otros juguetes. El niño podría necesitar tiempo para aumentar su capacidad de interacción. También es
recomendable darle tiempo para explorar. Es posible que no tenga acceso a los mismos juguetes en casa, y
algunos probablemente sean novedosos. Si el niño no los ha visto antes, quizás tenga que mostrarle cómo
funcionan mediante un modelo (véase el capítulo 9). Que el niño no pareciera interesado al principio no significa
que no le interesen en absoluto.

¿Qué pasa si el niño no se siente motivado por los juguetes?

Piense en lo que disfruta el niño e intente encontrar maneras de incorporar ese interés. Por ejemplo, si le interesan
mucho las mariposas, podría incorporar figuras de mariposas como rutina de juego (siempre que pueda jugar
productivamente con ellas). Observe con qué juguetes juega, aunque solo sea por uno o dos turnos, y cuáles
ignora por completo. Observe si se motiva más con juguetes nuevos o familiares. Actualice sus juguetes
regularmente para adaptarlos a sus preferencias e intente retomar los juguetes que no le gustan en otra ocasión.

¿Deberían estar representados sólo dos o tres niveles de juego en cada rutina?

No necesariamente. En niveles de juego más bajos, esto puede ser apropiado para el desarrollo. Pero a medida
que el juego se vuelve cada vez más presimbólico, suele ser natural que las rutinas incorporen más niveles de
juego. Una rutina simbólica de "aeropuerto", por ejemplo, puede comenzar con combinaciones físicas, como
construir un aeropuerto y un avión, aunque este paso sea inferior al nivel de dominio actual del niño. Esto es
apropiado para el desarrollo y refleja el juego típico. El objetivo es simplemente elegir juguetes que faciliten rutinas
naturales que sean sostenibles para el niño, a la vez que se dirijan a habilidades más avanzadas. Recuerde
también que debe elegir entre varios objetivos presimbólicos apropiados, según la motivación del niño, ya que las
habilidades presimbólicas suelen desarrollarse simultáneamente en el desarrollo típico (véase el Capítulo 4,
Sección 4.3.4 y la Figura 4.2).

6.5.2 Ejemplos de casos

Los siguientes ejemplos de casos ilustran el proceso de resolución de problemas. Están diseñados como columnas
de consejos y aparecerán en los capítulos restantes bajo el título "Ejemplos de casos" para ilustrar las estrategias
analizadas. Son ejemplos ficticios, pero destacan situaciones comunes que hemos encontrado a lo largo de los
años.

Sólo tratando de empezar

Querido JASPER,

Acabo de terminar mi tercera sesión con un niño pequeño que está desarrollando sus
habilidades de combinación general. Tiene un poco de lenguaje y le interesan mucho los juguetes.
Nuestro mayor problema es que nos lleva mucho tiempo empezar a crear una rutina. ¡Llevo juguetes
diferentes a cada sesión con la esperanza de que alguno inicie una buena rutina! He intentado cambiar
el entorno de juego, usar un horario visual y aumentar mi afecto cuando empieza a jugar con un
juguete, pero nada parece funcionar. Sigue pasando de un juguete a otro durante casi 10 minutos antes
de que empecemos a progresar. ¿Qué estoy haciendo mal?

Gracias,

Sólo tratando de empezar

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6. Montaje de rutinas JASPER 111

Estimado Sólo estoy tratando de comenzar,

Nos alegra que estés usando diversas estrategias para interesar al niño. Según tu historia, parece que podría
beneficiarse de una mayor consistencia en los materiales. Si bien la variedad es genial, cambiar los juguetes en cada sesión
podría ser demasiado novedoso para este niño en particular y podría ser una de las razones por las que pasa tanto
tiempo explorando. Intenta ofrecer opciones de juguetes más consistentes para que pueda encontrar rápidamente un punto
de partida familiar. Luego, en cuanto el niño elija un juguete, aparta los demás juguetes para ayudarlo a seguir su rutina.

Mejor,

JASPE

Atascado en la repetición

Querido JASPER,

Completé el ESPACIO y establecí el nivel de juego que mi hija domina en el yo imaginario y su nivel de juego objetivo
en el niño como agente. Cuando empecé a planificar rutinas, solo podía pensar en cosas como peines, cepillos de dientes
y juguetes de comida. Luego, cuando empecé a pensar en los pasos básicos y los de expansión, ¡me quedé atascada!
¿Cómo se supone que voy a crear ocho rutinas diferentes compuestas de acciones que la niña solo pueda extender a sí
misma o a otra muñeca? Me preocupa que nuestro juego no sea muy divertido y que parezca más bien un entrenamiento
de habilidades adaptativas. ¿Qué debo hacer?

¡Ayúdame a hacer esto divertido!

Atascado en la repetición

Estimado Stuck on Repeat,

Tienes razón en que tus rutinas no se sentirán muy naturales ni divertidas si te limitas estrictamente a las acciones de
"yo fingido" y del niño como agente. En las rutinas de juego, a menudo incorporarás varios niveles de juego para crear
pasos y una historia que vayan juntos. En lugar de limitarte a estos dos niveles de juego, puedes añadir pasos en otros niveles
de juego similares. Por ejemplo, podrías añadir pasos combinados a una rutina de comida, como preparar la comida,
cortarla y ponerla en platos o en un horno, además de pasos como fingir que comes o bebes o extender comida o bebida a
las figuras. También podrías incluir diferentes temas para la base (por ejemplo, construir con bloques) para incorporar
combinaciones físicas, y luego añadir pasos de "yo fingido" o "niño como agente" como expansiones para mantener tus
acciones diversas e interesantes.

¡Sigue con el duro trabajo!

JASPE

6.6 Conclusión
Una vez que complete el Formulario 6.1, tendrá una lista de juguetes, acciones, gestos y palabras apropiados y motivadores para sus
rutinas. Aunque esté planificando con anticipación, recuerde que no está...
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112 III. Preparación para la sesión

Predeterminar los pasos de la rutina. El niño podría elegir juguetes diferentes a los que usted anticipó
o comenzar con un conjunto diferente de pasos base. Esto podría dar lugar a una nueva rutina con un
conjunto diferente de palabras para que usted siga. Continúe actualizando sus juguetes a lo largo de
las sesiones para mantenerlos motivadores y que respondan a los objetivos del niño. A medida que
continúe desarrollando rutinas, debería ver progreso hacia los objetivos del niño con el tiempo. Debería
tener una mejor idea de los juguetes y las acciones que motivan al niño, y debería ser más fácil para el
niño iniciar ideas y desarrollar acciones de rutinas anteriores. En la Figura 6.7, revise las estrategias
para ensamblar rutinas. En el siguiente capítulo, explicaremos cómo preparar el entorno de juego,
incluyendo cómo configurar las rutinas.

Resumen del capítulo 6

Seleccionar según el desarrollo Coincida con la longitud media del niño Anote las palabras del niño
juguetes y acciones apropiadas de enunciado (MLU) Niveles de juego
Incluya juguetes que sean Utilizar lenguaje de comentarios dominados
motivadores y productivos. Ser flexible y natural y objetivo Elija juguetes y
acciones para la base
Promover la creatividad Utilizar gestos de atención conjunta
a lo largo de la rutina Elige juguetes y acciones para
expansiones

Elija palabras y gestos al nivel del

niño.

Prepare suficientes juguetes para

compartir con el niño.

FIGURA 6.7. Resumen del capítulo 6.

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FORMULARIO 6.1. Montaje de rutinas de juego

Niño: Nivel de juego dominado:

Adulto: Nivel de juego objetivo:

Fecha: Gesto de solicitud de objetivo:

Gesto de atención conjunta objetivo:

Nivel de idioma de destino:

RUTINAS
Reúne ocho rutinas de juego diferentes.
Rutinas Juguetes Comportamiento Gestos y palabras

Rutina 1: Base: Base:

Expansión: Expansión:

Rutina 2: Base: Base:

Expansión: Expansión:

Rutina 3: Base: Base:

Expansión: Expansión:

Rutina 4: Base: Base:

Expansión: Expansión:

(continuado)
Del modelo JASPER para niños con autismo: Promoción de la atención conjunta, el juego simbólico, la participación y la regulación
Por Connie Kasari, Amanda C. Gulsrud, Stephanie Y. Shire y Christina Strawbridge. Copyright © 2022 The Guilford Press.
Se concede permiso para fotocopiar este formulario a quienes adquieran este libro para uso personal o con clientes (consulte la página de
derechos de autor para más detalles). Los compradores pueden descargar copias adicionales de este formulario (consulte el recuadro al final del índice).

113
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FORMULARIO 6.1. Armado de rutinas de juego (pág. 2 de 2)

Rutinas Juguetes Comportamiento Gestos y palabras

Rutina 5: Base: Base:

Expansión: Expansión:

Rutina 6: Base: Base:

Expansión: Expansión:

Rutina 7: Base: Base:

Expansión: Expansión:

Rutina 8: Base: Base:

Expansión: Expansión:

Notas:

114
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CAPÍTULO 7

Preparación de un entorno JASPER

7.1 Introducción

Este capítulo explica cómo preparar y mantener el entorno para una sesión. Cuando hablamos de entorno, nos
referimos a todos los aspectos del espacio físico, incluyendo la disposición de la sala, la colocación de los juguetes
y su posición respecto al niño. En JASPER, no tenemos una distribución recomendada para todos los niños. En
cambio, adaptamos el entorno al niño y organizamos los juguetes (y a nosotros mismos) para maximizar el juego
y la participación. Comenzaremos este capítulo explicando algunos de los objetivos y características de un entorno
JASPER. Luego, explicaremos cómo preparar el entorno, incluyendo la preparación del área de juego, el
establecimiento de rutinas y la gestión de su posición y materiales durante la rutina. Finalmente, terminaremos con
algunos desafíos comunes y ejemplos de casos.

7.2 Utilizar el entorno para apoyar los objetivos del niño

Antes de explicar cómo preparar el entorno, describiremos las características de un entorno JASPER y
analizaremos cómo utilizamos esta estrategia para alcanzar nuestros objetivos. Un entorno JASPER ideal debería
crear un entorno en el que el niño pueda jugar realmente (como se describe en el Capítulo 5). Nos referimos a
algo más que simples acciones con juguetes, sino al proceso natural de aprendizaje que se produce mediante la
exploración creativa y espontánea de actividades que el niño encuentra motivadoras y divertidas.
El entorno es una herramienta esencial que puede utilizarse para fomentar la participación y la regulación infantil,
y preparar el terreno para que el niño inicie los pasos del juego. Al configurar el entorno, se le proporciona al niño
pistas visuales que sirven como indicadores sutiles de dónde debe sentarse y qué debe hacer. Esto aumenta su
capacidad de iniciativa y reduce la necesidad de usar modelos frecuentes e indicaciones más directivas. Para
fomentar este tipo de interacción, debemos asegurarnos de que el entorno proporcione la estructura adecuada
para ayudar al niño a participar y una variedad adecuada de juguetes para apoyar sus ideas e iniciativas. En la
Figura 7.1, presentamos tres ejemplos de diferentes configuraciones ambientales, que van desde demasiadas
opciones y distracciones hasta demasiada estructura y apoyo, con el entorno JASPER en el medio.

115
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116 III. Preparación para la sesión

Demasiadas opciones Un entorno JASPER Demasiada estructura

FIGURA 7.1. Un entorno JASPER equilibra la estructura y la oportunidad de elección.

7.2.1 Proporcionar estructura

para respaldar la participación y la regulación
La estructura del entorno puede favorecer o dificultar la participación y la regulación. Si el entorno no está
adecuadamente preparado, puede ser una fuente de desregulación y distracción. El desorden y la
desorganización, por ejemplo, pueden ser abrumadores. Si el entorno es demasiado distractor, como la
primera imagen de la Figura 7.1, con demasiadas opciones, el niño podría caminar por la habitación,
tocando los juguetes pero sin jugar con ellos; podría saltar de un juguete a otro sin llegar a una actividad, o
podría jugar con el juguete de forma rígida o repetitiva. Sin embargo, si el entorno es demasiado restringido,
como la tercera imagen de la Figura 7.1, con demasiada estructura, deja de ser motivador, divertido y
propicio para el juego. Aunque el niño sepa dónde sentarse y qué hacer, es menos probable que tome
decisiones, persiga intereses o genere ideas propias. Por lo tanto, en JASPER, intentamos organizar el
entorno para que el niño pueda ver una manera clara y sencilla de participar. Limitamos las distracciones,
proporcionamos un lugar claro para que el niño pueda sentarse y brindamos opciones de juguetes para que
el niño participe, como se muestra en la segunda imagen de la Figura 7.1.

7.2.2 Prepárese para seguir el ejemplo del niño

El entorno está preparado con juguetes productivos y motivadores para apoyar las iniciativas del niño y
ayudarle a tomar la iniciativa. Todos los materiales disponibles en el espacio de juego son de juego limpio y
están disponibles para el niño. Un entorno JASPER siempre ofrece opciones de juguetes, incluyendo varias
opciones de rutinas diferentes, así como opciones de acciones dentro de cada rutina que se adaptan a su
nivel de juego, tanto dominado como objetivo. El entorno también incluye varias piezas de cada juguete.
Esto permite al niño elegir los juguetes con los que quiere jugar y decidir los pasos de las rutinas, además
de permitir que el adulto siga sus ideas.

7.2.3 Adaptar el entorno al niño

El entorno siempre debe adaptarse al niño. Algunos niños necesitan más estructura física para interactuar
cómodamente en la sala, mientras que otros necesitan más libertad para moverse y tomar decisiones.
Probablemente tendrá que modificar la configuración del entorno a lo largo de las sesiones a medida que
conozca las necesidades del niño. Con el tiempo, podrá reducir la estructura del entorno para preparar al
niño para jugar en un entorno más natural (por ejemplo, un aula de preescolar).
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7. Preparación de un entorno JASPER 117

7.3 Preparar el área de juego

Antes de cada sesión, preparará el área de juego para el niño. Normalmente buscamos un área pequeña con
suficiente espacio para que el adulto y el niño se sienten cómodamente uno frente al otro, con juguetes y objetos
entre ellos, ya sea en una mesa o en el suelo. Solemos empezar con un área de aproximadamente 1,5 x 1,5
metros en un rincón despejado y ordenado de la habitación, y la adaptamos según las necesidades del niño
(véase la Figura 7.2).
Si trabaja en casa o en una escuela, podría necesitar reorganizar la habitación para crear el área más
adecuada para el niño. Puede crear un área designada más pequeña usando muebles o separadores para dividir
la habitación, como se muestra en la Figura 7.3. Puede usar un sofá, sillas o una estantería para crear el mismo
efecto en casa.
Siempre que sea posible, coloque al niño lejos de las distracciones. Si está en una escuela y el niño se
distrae con otras personas que entran y salen del aula, coloque el área de juegos en un rincón tranquilo para
reducir las distracciones en su campo visual inmediato.

FIGURA 7.2. Un espacio de juego limpio y ordenado.

FIGURA 7.3. Las particiones proporcionan un área de juego designada más pequeña.
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118 III. Preparación para la sesión

7.3.1 Elija la mesa, el suelo o ambos

Las sesiones de JASPER normalmente se llevan a cabo en el suelo, en una mesa pequeña o en una combinación de ambos.
No hay una opción que sea necesariamente mejor que la otra, y se puede cambiar la estructura a lo largo de la sesión o
entre sesiones. Lo importante es seleccionar el formato que mejor favorezca la participación del niño.

Eligiendo la mesa
Para algunos niños, es más fácil jugar y mantenerse entretenidos en una mesa. La mesa ofrece apoyo físico, así como una
mejor organización para los juguetes, como se ilustra en la Figura 7.4. Es un lugar familiar para los niños en edad escolar y
proporciona una clara indicación visual de dónde sentarse o pararse. La superficie de la mesa también proporciona un área
designada donde se pueden establecer opciones claras y controlar la cantidad de juguetes disponibles. Algunas señales de
que podrías probar una mesa incluyen las siguientes:

• El niño es muy activo, se mueve o deambula con frecuencia.

• El niño tiene un tono bajo o tiene dificultad para sentarse sin ayuda.
• El niño cambia rápidamente de juguete.
• El niño está más comprometido con más estructura.

Considere la altura y la forma de la mesa. Si es posible, evite mesas grandes o anchas que dificulten el acceso a los
juguetes y a los demás. El niño debe poder apoyar los brazos sobre la mesa y los pies en el suelo.

Elección del suelo

Para algunos niños, el suelo es un entorno más adecuado. El suelo es menos restrictivo y proporciona más espacio para
que el niño se mueva (véase la Figura 7.5). El espacio adicional facilita tener

FIGURA 7.4. Rutinas establecidas en la mesa.

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7. Preparación de un entorno JASPER 119

FIGURA 7.5. Rutinas instaladas en el suelo.

Numerosas opciones de juguetes, así como rutinas que requieren más materiales o un espacio más amplio.
Algunas señales de que podrías probar el suelo incluyen las siguientes:

• El niño se siente más cómodo si se le presentan varias opciones al mismo tiempo.

• El niño tiene rutinas que requieren de un mayor espacio o de numerosos materiales.
• El niño considera que sentarse a la mesa es restrictivo, aversivo o desregulador.
• El niño está más involucrado y tiene más libertad para moverse.

Si se instala en el suelo, cree un lugar claramente definido para que el niño se siente, como un asiento plano,
una alfombra pequeña o un tapete, o un área delimitada con cinta adhesiva de color. Esta pista visual le ayuda al
niño a saber dónde ubicarse dentro del espacio y puede facilitar la transición a la habitación.

Elegir una combinación

A menudo, la mejor opción es una combinación de mesa y suelo, como se muestra en la Figura 7.6. Esto permite
brindar todo el apoyo que el niño necesite en cada momento. Algunas señales de que podría intentar una
combinación son las siguientes:

• El niño puede jugar en el suelo la mayor parte del tiempo, pero tiene momentos en los que necesita ayuda.
volver a involucrarse (por ejemplo, se distrae, se fija o se desregula).
• El niño no necesita tanto apoyo al final de la sesión como al principio, o viceversa.

Algunos niños pueden necesitar empezar en una mesa para adaptarse a la sesión, pero luego pueden pasar
al suelo, o viceversa. Si no está seguro de qué entorno es el adecuado para su hijo, comience con una combinación.
Si no necesita la mesa, es fácil moverla a un lado. Dedique un momento a completar el Ejercicio 7.1. Vea si puede
determinar qué entorno se adapta mejor al perfil del niño.
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120 III. Preparación para la sesión

FIGURA 7.6. Rutinas dispuestas sobre la mesa y el suelo.

EJERCICIO 7.1. Elección del entorno

Relacione la descripción del niño con el entorno más adecuado.

Perfil del niño Entorno apropiado

1. El niño tiende a deambular por la habitación, tiene dificultad para permanecer en el mismo lugar. A. Mayormente suelo
un solo lugar y a menudo se desregula.

2. El niño permanece fácilmente en el mismo lugar, puede apoyar su cuerpo B. Mayormente mesa

mientras está sentado y no suele distraerse con otros objetos a la vista.

3. El niño tiene momentos de desregulación y deambulación pero puede C. Combinación de suelo y mesa
Mantener periodos de tiempo en el mismo sitio y poder jugar con varios
objetos a la vista.

7.3.2 Proporcionar modificaciones ambientales

Dentro de las áreas de juego descritas anteriormente, puede ajustar aún más el nivel de apoyo para
satisfacer las necesidades del niño. El objetivo es reducir cualquier obstáculo que pueda restarle energía a
la capacidad de jugar. Utilice cualquiera de las siguientes modificaciones (u otras no mencionadas, siempre
que aumenten la participación del niño). Evite las modificaciones que sean demasiado restrictivas,
controladoras o desreguladoras para el niño. El objetivo es considerar las fortalezas y necesidades de cada
individuo para crear un entorno que propicie una interacción positiva, fructífera y divertida, donde el niño
cuente con el apoyo adecuado para jugar y participar cómodamente.
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7. Preparación de un entorno JASPER 121

Modificaciones de la tabla

A continuación se muestran algunos ejemplos de modificaciones que puedes realizar en la disposición de la mesa:

• Permita que el niño esté de pie en lugar de sentado en la mesa.

• Utilice muebles, la pared u otros límites junto al niño para ayudar a definir el espacio.
• Utilice una silla con respaldo y/o brazos (por ejemplo, una silla con forma de cubo) para ayudar al niño a sentarse.
• Siéntese junto al niño (orientado cara a cara con los juguetes directamente entre usted y el niño), como se muestra en la Figura
7.7.
• Siente al niño en la esquina de la habitación y mueve la mesa hacia adelante para crear límites.

a cada lado del niño, como se muestra en la Figura 7.8.

FIGURA 7.7. Disposición de asientos adyacentes.

FIGURA 7.8. Mesa en esquina.

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122 III. Preparación para la sesión

Modificaciones del piso

A continuación se muestran algunos ejemplos de modificaciones que puedes realizar en el suelo:

• Siente al niño con la espalda contra una pared o en la esquina de la habitación para apoyarlo.

cuerpo del niño.

• Utilice una silla sin patas para apoyar la espalda, como se muestra en la Figura 7.9.

• Apoye los juguetes para aumentar la accesibilidad y reducir la necesidad de que el niño se incline hacia adelante.

como se muestra en la Figura 7.9.

• Utilice su propio cuerpo para crear un espacio más pequeño sentándose con las piernas en forma de V.

7.3.3 Reducir las distracciones

Asegúrese de que la habitación esté ordenada y que su área de juego esté despejada. A menudo hay distracciones en el entorno que quizás no

note de inmediato. Una buena regla general es mantener el suelo y el área circundante libres de objetos que no formen parte de la intervención.

Todo lo que esté a la vista y al alcance del niño es válido. Esto significa que si el niño puede acceder fácilmente a un objeto, debe ser apropiado

para la sesión. Si algún objeto distrae al niño durante la sesión (por ejemplo, objetos para trepar, aparatos electrónicos, juguetes inapropiados

para su desarrollo), considere retirarlo.

7.4 Configurar rutinas

Una vez que haya organizado el área de juego, puede establecer las rutinas que preparó en el Capítulo 6. No dispondrá todos los juguetes que

preparó; en cambio, le proporcionará algunas opciones claras para que el niño elija. El objetivo es que el niño vea las opciones disponibles, elija

una y comience a jugar. Esto crea oportunidades para que el niño inicie y fomenta su participación en la rutina. La Figura 7.10 muestra un ejemplo

de un entorno JASPER para un niño que domina el juego de combinación general y un objetivo de habilidades presimbólicas.

FIGURA 7.9. El adulto proporciona una silla sin patas y una pequeña plataforma para los juguetes.
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7. Preparación de un entorno JASPER 123

FIGURA 7.10. Rutinas establecidas para la combinación general dominada y los niveles presimbólicos objetivo.

7.4.1 Proporcionar opciones claras

Coloque las opciones iniciales de la rutina al alcance del niño, ya sea en la mesa, el suelo o ambos. Agrupe los
juguetes por rutina, manteniendo un espacio entre ellas para distinguirlas claramente. Esto ayuda al niño a apreciar
las diferentes opciones disponibles y facilita los primeros pasos de la rutina. Por ejemplo, en la Figura 7.10,
proporcionamos cuatro opciones de rutina: una estructura combinada de granero con bloques, un avión con figuras,
apiladores de helados y fichas magnéticas con parte de la estructura preconstruida. Cada una de estas opciones de
rutina tiene algunas piezas iniciales para la base, y también tenemos una caja con opciones de expansión cerca.
Este es un ejemplo de cómo se podría configurar el entorno para un niño en particular.

Ensamblar parcialmente los juguetes

Al configurar cada rutina, junta algunas piezas para proporcionar una pista visual de cómo jugar con el juguete. En
la Figura 7.10, por ejemplo, podrías tener una pila de fichas magnéticas con varias fichas preconstruidas formando
parte de una estructura o un par de bolas de helado ya apiladas en un cono.
Esto le da al niño algunas ideas sobre cómo empezar a jugar con el juguete sin modelar ni dar indicaciones para el
primer paso. (No es obligatorio que el niño juegue con el juguete de esta manera; es simplemente una forma de
estimular la acción).

Proporcionar suficientes piezas para establecer la base

No es necesario que prepares todos los juguetes para cada rutina. Esto distraería demasiado y ocuparía demasiado
espacio. En su lugar, proporciona solo las piezas necesarias para comenzar la rutina y quizás una o dos opciones
de expansión. Por ejemplo, si has preparado la habitación como en el ejemplo de la Figura 7.10, puedes colocar
algunos trozos de helado en la mesa. Si el niño elige la rutina del helado, añadirás más piezas a la mesa para que
puedan seguir turnándose y continuar la rutina.

Mantenga los juguetes y expansiones adicionales organizados y al alcance

Los materiales adicionales deben estar organizados y ser fácilmente accesibles en todo momento para que pueda acceder rápidamente
a lo que necesita. Use bolsas transparentes con cierre hermético; cajas pequeñas, cestas o contenedores; recipientes con tapa; u otros.
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124 III. Preparación para la sesión

Recipientes organizativos. Mantenga los juguetes adicionales detrás de usted, a su lado o en un estante
cercano para que sean fácilmente accesibles, pero fuera del alcance del niño. En la Figura 7.10, hay
materiales adicionales a mano para cada una de estas rutinas. (Tenga en cuenta que estos materiales
adicionales no siempre se muestran en nuestras ilustraciones. Véase el Recuadro 7.1). Si se mueve de la
mesa al suelo, lleve los juguetes consigo. Para mantener la atención del niño, no tendrá tiempo de levantarse
de la rutina, buscar juguetes específicos o manipular recipientes difíciles de abrir, por lo que es importante
planificar con antelación.

7.4.2 Configurar estaciones para jugadores de nivel superior

Los niños con niveles de juego más altos eventualmente unen rutinas separadas para crear una rutina más
grande. Puedes usar juguetes para ayudar al niño a establecer estas conexiones. Por ejemplo, en la Figura
7.11, usamos las piezas de la carretera para facilitar la conexión entre los muebles y las personas, y los
animales y las cajas. Esto mantiene las rutinas flexibles, facilita que fluyan con naturalidad y anima al niño
a jugar de manera creativa.

7.5 Mantener el ambiente durante toda la rutina

Hemos explicado detalladamente cómo configurar el entorno antes de la sesión. Otro aspecto de este
conjunto de estrategias es cómo gestionar el entorno durante la sesión.

7.5.1 Permanecer cara a cara

Usted también forma parte del entorno. Por lo tanto, es fundamental asegurarse de estar en la mejor posición
para interactuar con el niño. Siéntese justo enfrente del niño con juguetes entre ambos. Consulte la Figura
7.12 para sentarse en una mesa y la Figura 7.13 para sentarse en el suelo. En la mayoría de los casos,
evite sentarse junto al niño, detrás de él o con él en su regazo, ya que estas posiciones requieren que el
niño gire la cabeza o el cuerpo para verlo.
Intente permanecer cerca de la altura de los ojos del niño. Idealmente, el niño no debería tener que
mover el cuerpo en absoluto para ver su rostro. En algunos casos, puede que tenga que acercarse más a
la mesa o al suelo para que le resulte más fácil mirarlo. Puede inclinarse hacia adelante o reclinarse ligeramente.

CUADRO 7.1. Una nota sobre las ilustraciones

Hemos incluido numerosas ilustraciones a lo largo del libro. Tenga en cuenta que estas ilustraciones son ejemplos
simplificados que buscan destacar estrategias o comportamientos específicos. No siempre representan la
complejidad de un entorno JASPER. Por ejemplo, las ilustraciones ofrecen entornos con una apariencia muy
limpia y despejada. Es importante mantener esto para el niño; sin embargo, en segundo plano, un entorno
JASPER típico incluye opciones de expansión adicionales al alcance, compartimentos para el profesional sanitario
y otras opciones rutinarias a mano. Algunos niños también pueden desenvolverse bien con más juguetes en el
entorno de los que es posible ilustrar al mismo tiempo que se destacan estrategias específicas.
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7. Preparación de un entorno JASPER 125

FIGURA 7.11. La carretera crea una señal visual que conecta tres rutinas distintas.

FIGURA 7.12. El adulto y el niño se sientan en la posición óptima en la mesa con los juguetes entre ellos.

FIGURA 7.13. El adulto y el niño se sientan en la posición óptima en el suelo con los juguetes entre ellos.
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126 III. Preparación para la sesión

El suelo; sin embargo, trate de mantener la naturalidad. No es necesario acercarse al niño ni buscar el contacto visual directo.
Mantenga una distancia cómoda y natural.

Ajuste su posición a medida que el niño se mueve

Con el tiempo, a medida que el niño se mueve y usted comienza diferentes rutinas, su posición y los juguetes pueden cambiar.
Si nota que ya no está frente al niño, mueva su cuerpo o cambie sutilmente los juguetes entre ustedes para quedar cara a cara
en lugar de pedirle al niño que se mueva hacia usted.

7.5.2 Orientar los juguetes hacia el niño

Mientras juegan, observen la orientación de los juguetes. Si un juguete está demasiado alto, demasiado bajo o desviado,
ajústenlo para que esté en una mejor posición para el niño. Por ejemplo, pueden girar la alcancía para que la ranura esté
orientada hacia el niño, mover la comida para cortarla para que esté en la posición correcta para el cuchillo del niño o inclinar
el clasificador de figuras para que le sea más fácil insertar las figuras. Si el juguete tiene la parte delantera y trasera despejadas,
como el cohete de la Figura 7.13, asegúrense de que la parte delantera esté orientada hacia el niño. Esto significa que tendrán
que alcanzar la parte trasera del juguete para poder jugar su turno.
Si hay una persona que tiene que esforzarse más para participar en la rutina, esa persona debería ser usted, no el niño.

7.5.3 Continuar asumiendo un papel igualitario y activo

Sea intencional al reorganizar el entorno. A lo largo de la sesión, deberá renovar el entorno con nuevas opciones mientras el
niño juega. Una disposición ambiental eficaz debe fomentar la participación y la regulación del niño, y ayudarlo a iniciar nuevas
ideas de juego y comunicación. Puede utilizar la disposición ambiental en momentos en que el niño pueda tener una idea
nueva (p. ej., añadir juguetes nuevos para ampliar la rutina) o necesite más apoyo para lograr la participación conjunta (p. ej.,
eliminar el desorden de piezas sobrantes para reducir las distracciones). Consulte la Figura 7.14 para ver las cualidades de la
disposición ambiental que debe buscar.

Recuerde tomar su turno al organizar el entorno

Una buena disposición ambiental es sutil, no evidente. No debe sustituir su turno, interrumpir la rutina ni distraer al niño. Tome
su turno con una mano al salir.

Proporcionarle opciones al niño Toma el lugar de tu turno de juego

Sea sutil, discreto y oportuno. Ser demasiado controlador

Apoyar los próximos pasos en el juego Interrumpir la rutina

Apoyar las capacidades motoras del niño Ser visible y distraer al niño.
Brindar oportunidades para que el niño Crear un tiempo de inactividad donde el niño esté
inicie una nueva idea. esperando materiales

FIGURA 7.14. Cualidades del arreglo ambiental.

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7. Preparación de un entorno JASPER 127

más piezas para el niño con la otra mano, mientras mantiene la atención en el niño en todo momento.
No debes perder el tiempo buscando juguetes, alejándote del niño, organizando o preparando.

Evite controlar excesivamente los materiales

Al supervisar los materiales, tenga cuidado de no controlarlos demasiado. No le dé al niño una pieza a la vez ni
le pida constantemente más. Si controla demasiado los materiales, acabará controlando los pasos del juego, el
ritmo y también la dirección completa de la rutina. Hará que la interacción lúdica parezca más una prueba o una
tarea discreta que una interacción espontánea y divertida.

7.5.4 Utilizar el entorno para apoyar nuevas habilidades

También puede usar el entorno para sentar las bases, ampliar la rutina y crear oportunidades específicas para
practicar la comunicación (por ejemplo, la programación en el capítulo 13). También utilizamos el entorno como
una sutil y sugestiva señal para ayudar al niño a desarrollar nuevas habilidades sin depender de señales más
intrusivas. Encontrará más información sobre cada una de estas estrategias en los capítulos posteriores,
señaladas por el personaje del entorno.

7.6 Desafíos comunes con el medio ambiente

Cuando surjan dificultades durante la sesión, comience por reevaluar el entorno. Asegúrese de que el área de
juego esté bien organizada, de que haya opciones de juguetes disponibles y de que se encuentre en una posición
óptima para participar. Podría considerar ajustar la cantidad de juguetes presentes o moverlos de la mesa al
suelo (o viceversa). En las siguientes secciones, abordaremos algunas dificultades comunes que pueda tener y
presentaremos algunos ejemplos para ilustrar el proceso de resolución de problemas.

7.6.1 Preguntas frecuentes

En la siguiente sección abordamos preguntas comunes que pueden surgir al preparar el entorno para una
sesión de JASPER.

¿Cuántos juguetes debo proporcionar en el entorno en un momento dado?

La cantidad de juguetes en un entorno en un momento dado varía de un niño a otro. Esto se determina por su
nivel de participación y regulación. Observe el ESPACIO del niño y sus primeras sesiones para intentar
encontrar un equilibrio entre la escasez y el exceso de opciones de juguetes. Si hay demasiados juguetes, el
niño podría robarlos de la mesa, tirarlos, perder la concentración o tener dificultades para mantener la
concentración. Sin embargo, si hay muy pocas opciones, podría frustrarse y aburrirse.

Señales de que su hijo podría necesitar menos juguetes

• Las rutinas tienen menos pasos.

• El niño se siente abrumado por múltiples opciones (o muchas piezas).
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128 III. Preparación para la sesión

• El niño juega a un ritmo más lento.

• Prevé permanecer en la base durante un período de tiempo más largo.
• Los comportamientos rígidos o repetitivos aumentan cuando hay muchos elementos disponibles.

Señales de que su hijo podría necesitar más juguetes

• Las rutinas tienen numerosos pasos.

• El niño se aburre rápidamente con los juguetes.
• El niño juega a un nivel de juego más alto.
• El niño juega a un ritmo más rápido.
• Se prevé incorporar más expansiones.

¿Cómo me configuro en un entorno donde tengo menos control?

Al trabajar con niños en entornos como la escuela o el hogar, es posible que no pueda organizar el entorno a la
perfección. En estos entornos, puede usar materiales de forma creativa para dar forma a su espacio, por ejemplo,
moviendo un sofá hacia la esquina de la habitación o girando una estantería para limitar las distracciones. Antes
de llegar a la sesión, organice sus juguetes por tema y rutina utilizando contenedores o bolsas para que pueda
preparar rápidamente su sesión y para que los juguetes sean fácilmente accesibles. Lleve una manta o sábana
para cubrir los materiales que desea preparar, pero que se presentan más adelante en su sesión. Es posible
que necesite involucrar al niño con un juguete o actividad motivadora durante unos minutos mientras establece
las rutinas para la sesión. En este caso, asegúrese de elegir una actividad que ayude al niño a participar, pero
que no sea tan interesante que cause desregulación cuando esté listo para comenzar la sesión.

¿Qué pasa si el niño no quiere sentarse frente a mí?

Algunos niños prefieren sentarse en tu regazo, mientras que otros prefieren jugar solos, lejos de ti. En cualquier
caso, debes adaptar el entorno para que permanezcan frente a ti y puedas responder mejor a sus peticiones
sociales. Aquí tienes algunas sugerencias: aleja los juguetes de los bordes de la habitación para que el niño no
pueda mirar hacia la pared; añade estructuras como sillas o separadores en el espacio; o coloca los materiales
sobre una caja pequeña o un taburete para levantarlos del suelo.

¿Cómo puedo evitar que el niño se deslice debajo de la mesa?

Compruebe que el niño se siente cómodo en la mesa y la silla que le ha proporcionado. Puede que necesite una
silla más baja para que sus pies descansen en el suelo, una mesa más pequeña para alcanzar los juguetes con
facilidad o un sistema con más estructura, como una silla cubo y una mesa adjunta. También puede deslizarse
debajo de la mesa para evitar o escapar de la exigencia del juego. En este caso, utilice su entorno para
proporcionar más estructura, como sentarse en una esquina de la mesa o colocar una caja debajo para impedir
que el niño escape. También puede intentar empezar la sesión en el suelo.

¿Qué pasa si el niño se mueve tan rápido que no tengo tiempo de limpiar su entorno?

Hay mucho que gestionar en la sesión, y la sala puede volverse rápidamente desordenada y abrumadora tanto
para usted como para el niño. Cuando esto empieza a suceder, a veces es necesario...
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7. Preparación de un entorno JASPER 129

Tómese un breve descanso para reorganizar o recoger los materiales. Después de que el niño haya realizado una rutina de calidad,
puede que necesite uno o dos minutos para ordenar, evaluar la habitación y los materiales, y preparar las opciones para la siguiente
rutina. Considere también el ritmo de juego del niño. Si el niño juega con un ritmo rápido, puede que tenga que ajustar el ritmo de la
rutina como se describe en el Capítulo 10.

7.6.2 Ejemplos de casos

Rebotando en las paredes
Querido JASPER,

Estoy trabajando con un niño bastante activo que juega a nivel combinado. Su madre dice que le encanta saltar y
correr, ¡y lo noto claramente en nuestras sesiones! Cambia constantemente de juguete, camina por la
habitación y da botes durante la sesión. Decidí cambiarlo de juego en el suelo a uno de pie en una mesa, ya que
parece participar más cuando puede moverse un poco de pie. En general, esto ha mejorado, pero a veces le da ganas
de levantarse de la mesa para correr aún más. No sé qué hacer. ¿Cómo puedo ayudarlo a mantenerse conectado y a
jugar más tiempo?

Gracias,

Rebotando en las paredes

Querido Bouncing Off the Walls,

Excelente trabajo adaptando tu entorno para satisfacer las necesidades de este niño. Definitivamente estás dando un
paso en la dirección correcta al darle la oportunidad de ponerse de pie y jugar. Otra forma de ayudar a extender el tiempo
de juego es incorporar movimiento dentro o entre rutinas. Puedes intentar colocar estaciones alrededor de la habitación
para que tenga oportunidades de ejercitarse al pasar de una rutina a otra. Puedes intentar agregar juguetes que
faciliten más los movimientos de motricidad gruesa, como bloques grandes o cajas de zapatos donde tenga que
agacharse para recoger los bloques y levantarse para apilarlos. También puedes verificar cuánto tiempo ha estado
sentado el niño antes de tu sesión (por ejemplo, sentado en el transporte público, un día largo en la escuela).
Puedes ayudar al niño a ejercitarse antes de la sesión dándole tiempo al aire libre (si tienes la suerte de estar cerca de
un parque infantil o un espacio abierto y seguro) o creando una rutina rápida de motricidad gruesa (saltos, patinetes,
etc.) para que el niño entre a la sesión listo para

comprometer.

¡Feliz juego!

JASPE

Ansioso por comprometerse

Querido JASPER,

Estoy trabajando con una niña de 6 años a la que le encanta pasear por la habitación y explorar todos los juguetes del
área de juego. Es bastante activa y es difícil captar su atención. Sin embargo, recientemente tuve suerte y conseguí que
se involucrara con una rutina básica donde ponemos monedas.
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130 III. Preparación para la sesión

En una alcancía. A veces ella empieza la rutina, y a veces yo le doy los primeros pasos. Podemos meter
las 10 monedas en el cerdito, ¡y eso es todo un triunfo! Cuando se nos acaban las piezas, suelo mirar mi estante
de juguetes para ver qué otros objetos caben en el cerdito y así poder expandirlo. Aunque solo me toma un par
de segundos encontrar una expansión u otra opción de juguete, ya está dando vueltas por la habitación cuando
me doy la vuelta.
Es abrumador cuando esto sucede, porque parece mucho trabajo volver a interesarla en un juguete. ¿Cómo
puedo ayudarla a seguir enganchada conmigo?

Gracias por la ayuda,

Ansioso por comprometerse

Estimado /a ansioso/a por comprometerse,

¡Qué bueno que hayas logrado que este pequeño se involucre en una rutina de base combinada! Parece que
quizás necesites acelerar el ritmo cuando añadas más pasos a la rutina. Planifica algunas expansiones
con anticipación y mantenlas fácilmente accesibles para que estés listo antes de que el niño termine de meter
la última moneda. Así, no tendrás que darte la vuelta ni rebuscar entre los materiales en un momento clave
cuando el niño necesite apoyo para mantenerse concentrado. Por ejemplo, si planeas añadir galletas a la alcancía
como expansión, puedes prepararlas en un recipiente abierto cercano (por ejemplo, debajo de la mesa, en un
estante, junto a tu silla o en tu regazo). Cuando el niño empiece a meter la última moneda en el cerdito, coloca
un par de galletas sobre la mesa, al alcance del niño. Así, tendrá acceso a los materiales para el siguiente paso
de inmediato y podrá continuar con la rutina, en lugar de levantarse y alejarse.

¡Buen trabajo!

JASPE

7.7 Conclusión
Aunque es imposible evitar todas las distracciones, debe comenzar cada sesión teniendo en cuenta el entorno,
minimizándolas siempre que sea posible. Una vez que encuentre una disposición que funcione bien para el niño, puede
mantener la coherencia en muchos aspectos del entorno entre sesiones para crear una sensación de familiaridad. Dedique
un momento a revisar las estrategias de este capítulo en la Figura 7.15. A medida que las utilice, observará mejoras en sus
objetivos. El niño mejorará su capacidad para elegir juguetes e iniciar el juego y la comunicación dentro de la rutina. La
estructura ambiental personalizada le ayudará a jugar durante más tiempo con menos interrupciones, descansos y periodos
de desregulación. Con esta estructura establecida, observará un juego más productivo y menos conductas que interfieran,
y podrá reducir el apoyo ambiental con el tiempo. En los próximos capítulos, explicaremos cómo utilizar la disposición
ambiental para apoyar la etapa específica de la sesión, la estrategia o el paso de la rutina.
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7. Preparación de un entorno Jasper 131

Resumen del capítulo 7

Elige la mesa, el suelo o ambos Establezca 2 o 3 opciones de rutina Permanecer cara a cara

Ensamble parcialmente los juguetes Orientar los juguetes hacia el niño.

Ajuste la cantidad de para proporcionar una señal visual. Sea rápido y decidido al organizar
estructura para satisfacer
Mantenga los juguetes adicionales organizados los juguetes.
las necesidades del niño. y al alcance
Continúa tomando tu turno
Reduce cualquier distracción
Ajustar la estructura para soportar
compromiso y regulación

FIGURA 7.15. Resumen del capítulo 7.

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CAPÍTULO 8

Sentando las bases

para la participación y la regulación

8.1 Introducción

El propósito de este capítulo es sentar las bases para la participación y la regulación. Al comenzar, es útil recordar
que el niño se está enfrentando a una nueva situación. Para algunos, esta puede ser su primera experiencia con
la intervención (o incluso con un contexto educativo). Incluso quienes ya están familiarizados con la intervención
pueden desconocer qué se espera de ellos, quiénes estarán presentes, cuánto tiempo deben permanecer, etc.
Para los niños con poca comunicación, ansiedad ante los cambios o rigidez en las rutinas, esto puede suponer un
desafío adicional. Por lo tanto, es necesario crear un plan para apoyar al niño.

En este capítulo, ofrecemos diversas estrategias que pueden ayudar a los niños a comprender las
expectativas y a participar con mayor éxito en la sesión, como apoyos visuales, un plan de transiciones y refuerzo
positivo. También presentaremos una jerarquía de indicaciones que puede utilizarse en casos específicos para
ayudar a los niños a cumplir con las exigencias, y un marco de resolución de problemas para evaluar los desafíos
que puedan surgir. Con estas estrategias implementadas, nuestro objetivo es establecer un tono positivo desde el
inicio de la interacción y sentar las bases para la regulación y la participación. Continuará desarrollando esta base
con otras estrategias, ya que muchas de las estrategias ambientales (de los capítulos 6 y 7) y las estrategias de
juego y comunicación (de los capítulos 9 a 14) también apoyan la participación y la regulación. En los capítulos 15
y 16, abordaremos los desafíos de la participación y la regulación y ofreceremos una explicación adicional sobre
cómo utilizar todas sus herramientas estratégicas para responder.

8.2 Incorporar horarios y apoyos visuales

Muchos niños se benefician de los apoyos visuales. Al igual que un entorno bien organizado, los apoyos visuales
proporcionan pistas visuales claras que ayudan a los niños a comprender las instrucciones y expectativas de una
sesión de forma más eficiente y eficaz. Esta información adicional puede ayudar a los niños a relajarse, tener éxito
y, con suerte, ¡divertirse! Hay muchos tipos de recursos visuales disponibles para niños de todas las edades y
capacidades. Si un niño usa un sistema en casa o en la escuela, puede adaptar el recurso visual a sus necesidades.

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8. Establecer las bases para la participación y la regulación 133

de la sesión de JASPER. También puede crear una imagen desde cero que se ajuste a las necesidades de su
sesión. Hemos incluido una lista de recursos útiles que puede tener a mano antes de que comience la sesión.

8.2.1 Preparar los soportes con antelación

Utilice sus primeras impresiones de la evaluación SPACE y las primeras sesiones para incluir apoyos que ayuden
al niño a regularse y participar. Los niños con periodos más cortos de participación y regulación, periodos
significativos o recurrentes de desregulación, o conductas desafiantes podrían necesitar más apoyo. Otros podrían
no necesitar ningún apoyo visual. (Consulte los capítulos 15 y 16 para ver los indicadores de que el niño podría
necesitar más apoyo). A continuación, presentaremos algunos tipos comunes de apoyo visual.

Horario visual
Un horario visual es una representación visual simple de una secuencia de pasos que puede usarse para aclarar
sus afirmaciones y las expectativas de la sesión. La complejidad de los horarios visuales puede variar, por lo que
debe elegir un sistema simple, claro y fácil de seguir para el niño. Un horario visual simple incluye una afirmación
de "primero, luego", por ejemplo: "Primero sentarse, luego jugar" o "Primero jugar, luego listo" (véase la Figura
8.1). Los horarios más complejos también pueden incluir otros pasos e instrucciones (p. ej., sentarse, jugar con
juguetes, terminar de jugar y volver a casa; véase la Figura 8.2). Si utiliza un horario visual, manténgalo constante
entre sesiones para ayudar al niño a comprender sus expectativas y facilitar las transiciones.

FIGURA 8.1. Un horario sencillo de "primero, luego" puede ayudar al niño a comprender lo que viene a continuación.

Sentarse
Jugar Eso Ir a casa

FIGURA 8.2. Un cronograma de varios pasos puede aclarar las expectativas para la sesión.
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134 III. Preparación para la sesión

Contenedor listo

Algunos niños, especialmente los que asisten a programas preescolares, pueden estar familiarizados con una señal
visual para limpiar, como un cubo de basura lleno. Incorporar esto en la sesión puede ser una forma útil de facilitar la
transición del niño a su siguiente actividad del día.

Historia social

Para algunos niños, es útil practicar una habilidad social o expectativa específica mediante una narrativa sencilla. Por
ejemplo, si a un niño le cuesta cumplir con la expectativa de jugar con un compañero, podría crear un cuento corto
sobre el concepto de compartir ideas y leerlo juntos antes de comenzar la sesión. Este cuento, a menudo escrito
desde la perspectiva del niño, sirve como recordatorio de lo que sucederá (p. ej., "Tendré un turno para jugar y luego
mi amigo tendrá el suyo") y cómo podría sentirse o comportarse (p. ej., "A veces no quiero que mi amigo mueva los
dinosaurios y entonces podría sentirme frustrado"). A continuación, puede añadir una estrategia que el niño pueda
usar (p. ej., "Respiraré hondo y contaré hasta 3") y una afirmación positiva sobre lo que sucederá al hacerlo (p. ej.,
"¡Nos divertiremos mucho jugando juntos cuando nos turnemos!"). Este avance puede ayudar a mejorar la regulación
y la comprensión de las expectativas, e incluso darle al niño la oportunidad de practicar nuevas estrategias de
regulación al principio de la sesión.

Temporizadores

Un cronómetro visual puede ayudar al niño a comprender las expectativas sobre el tiempo. Puedes combinar el
cronómetro con el horario visual o con un contenedor de tareas terminadas para mostrarle cuánto tiempo queda para
el final de la sesión.

8.2.2 Utilizar apoyos para aclarar las expectativas

Utilice los apoyos visuales según sea necesario durante la sesión para ayudar al niño a comprender sus expectativas
y aclarar las instrucciones. Por ejemplo, puede utilizar estos apoyos para ayudarle a entrar y salir de la sesión, a
sentarse o a volver a dirigirlo al juego después de un período de desregulación o falta de participación. Incorporar
apoyos visuales le permite limitar la interacción verbal (que puede agravar la desregulación en momentos difíciles) y,
al mismo tiempo, ayudarle a cumplir con las expectativas.

8.3 Transición dentro y fuera de la sesión

Los niños con TEA suelen necesitar apoyo durante las transiciones. Por lo tanto, es útil tener un plan que pueda
repetirse al principio y al final de cada sesión para que el niño sepa qué esperar.
Este plan debe ser lo suficientemente coherente como para crear expectativas en las que el niño pueda confiar, pero
a la vez lo suficientemente flexible como para adaptarse a sus necesidades cambiantes. Las siguientes secciones
ofrecen ejemplos de cómo apoyar cada transición. Sin embargo, es posible que el niño no necesite todas estas
estrategias, y con el tiempo, el apoyo puede disminuir.
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8. Establecer las bases para la participación y la regulación 135

8.3.1 Apoyo al inicio de la sesión

Si bien algunos niños pueden adaptarse con alegría a la sesión, otros pueden tener dificultades. Es posible que
observe algunos comportamientos desafiantes al entrar en la habitación, como llorar, aferrarse a un cuidador,
resistirse a sentarse o intentar escapar. Su enfoque en estos momentos es vital para apoyar al niño en esta etapa.
Aquí tiene un ejemplo de cómo solemos comenzar una sesión de JASPER.

1. Salude al adulto y al niño. Comparta sus objetivos para la sesión y la duración aproximada que espera
que tenga. Satisfaga cualquier necesidad del niño antes de comenzar (p. ej., dele agua, llévelo al baño). Guarde
los artículos que trajo con el niño (p. ej., juguetes especiales, aparatos electrónicos, refrigerios, ropa de abrigo).
Durante JASPER con mediación terapéutica, lo más común es que el cuidador espere fuera del área de juego, a
menos que el niño sea muy pequeño o haya otra razón para que el adulto esté presente (consulte la Sección
8.8.1 para obtener más información). Si esto le causa angustia al niño, puede ayudarlo a separarse con éxito del
cuidador durante las primeras sesiones. Por ejemplo, comience la primera sesión con el cuidador sentado junto
al niño mientras juegan, y en las sesiones posteriores puede hacer que el cuidador se aleje más del niño hasta
que el niño ya no dependa de su presencia en la habitación.

2. Transición al espacio de juego. Al pasar al espacio de juego, el objetivo es ayudar al niño a integrarse en
el entorno y empezar a jugar. No se demore en este periodo de transición.
Las transiciones lentas y vacilantes pueden generar preocupación, ansiedad y malestar. ¡En cambio, la transición
debe ser rápida y divertida! El área de juego y los juguetes deben estar preparados de antemano para proporcionar
señales visuales de dónde sentarse y qué opciones de juguetes hay disponibles, como se describe en el Capítulo
7. Esto facilita que el niño comprenda que es hora de jugar y tome una decisión. Si es necesario, puede mostrarle
el programa visual que preparó para explicarle qué hará a continuación (por ejemplo, "Siéntate y luego juega").

3. Ayude al niño a sentarse frente a los juguetes. Si no se sienta solo, ayúdelo a sentarse frente a los
juguetes que ha preparado. Asegúrese de que el niño tenga opciones claras a la vista y al alcance. Lo ideal es
que elija un juguete que lo motive y dé sus primeros pasos, como se ilustra en la Figura 8.3.

FIGURA 8.3. La configuración de la habitación permite que el niño tome una decisión.
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136 III. Preparación para la sesión

Si el niño no empieza a jugar inmediatamente, invítelo a hacerlo diciendo algo como "¡Es hora de
jugar!" o "¡Vamos a jugar!". Luego, haga una pausa y mire al niño con expectación. Observe atentamente
si muestra interés en alguno de los juguetes. Por ejemplo, podría mirar un juguete, cogerlo o llevarlo por
la habitación.

4. Apoye los primeros pasos del juego. Si el niño muestra interés en un juguete, pero aún no
empieza a jugar, modele una acción. Por ejemplo, si el niño de la Figura 8.3 coge una clavija, podría
modelarla colocando la clavija en el tablero. Si el niño no ha mostrado interés en los juguetes, podría
sostener un juguete en cada mano y ofrecerle una opción (p. ej., decir "¿Clavijas o bloques?" y esperar
unos segundos a que elija uno). El niño podría indicar una opción mediante palabras, gestos (p. ej.,
alcanzar o señalar), la mirada o incluso un ligero giro del cuerpo. Una vez que haya mostrado interés en
algo, puede apoyar los primeros pasos del juego dándole una pieza para que empiece o modelando un
primer paso de juego. Si al niño le cuesta adaptarse a la habitación o elegir los juguetes, podría usar el
horario visual para ayudarle a entender qué hacer o utilizar una actividad social corta para ayudarle a
conectar más con usted antes de empezar a jugar. Véase el Recuadro 8.1.

5. Establezca la base de la rutina. Una vez que el niño empiece a jugar productivamente con los
juguetes, el objetivo es establecer la base de la rutina. Utilice las estrategias ambientales del Capítulo 7
para prepararse para jugar. Por ejemplo, si el niño elige el tablero de clavijas de la Figura 8.3, coloque
el tablero entre usted y él, asegúrese de que tenga clavijas a su alcance y mueva las demás opciones
de rutina a un lado para que no le distraigan. También debe asegurarse de tener juguetes de expansión
para el tablero a su alcance (por ejemplo, bloques, figuras y banderas que se puedan apilar junto con
las clavijas). Para apoyar los primeros pasos del niño, utilice las estrategias de imitación, modelado y
reinicio, que se abordarán en los Capítulos 9 y 10. Los ejemplos de casos ficticios de la Tabla 8.1
demuestran cómo podría utilizar las estrategias de esta sección para iniciar una sesión.

CUADRO 8.1. Utilice una transición rápida a los juguetes

A veces, los niños necesitan una actividad de calentamiento para pasar a las exigencias más altas del juego. Esto
puede adoptar diversas formas. Puede ser un paso básico más sencillo, una rutina bien dominada o una rutina un
paso por debajo del nivel de juego que domina (véase el Capítulo 6, Recuadro 6.1). También puede aprovechar un
momento de interacción personal, por ejemplo, cantando "Old MacDonald" y luego pasar a los juguetes colocando
animales en un granero. Para niños con episodios significativos de desregulación, puede intentar una actividad
alternativa, como leer un libro. Por ejemplo, podría leer " La oruga muy hambrienta" con el niño y luego, una vez que
el niño se haya regulado y esté involucrado, pasar a una rutina de juego colocando comida de juguete dentro de una
oruga de peluche (véase el Recuadro 16.1 para más información sobre actividades alternativas). El objetivo es que
el niño conecte primero con usted y luego con la actividad, para que pueda impulsar rápidamente la rutina. Durante
estas actividades de transición, debe seguir modelando el mismo lenguaje y gestos apropiados que usaría y se
centraría en sus rutinas de juego JASPER. Para obtener más información sobre el uso de actividades de transición
para promover la participación del niño, consulte el Capítulo 15, Sección 15.3.2.
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8. Establecer las bases para la participación y la regulación 137

TABLA 8.1. Inicio de la sesión

Javier (4 años) Spence (2 años) Erika (5 años)

Entorno: Clínica Contexto: Hogar del niño Entorno: aula del niño

Objetivos de participación y regulación: Objetivos de participación y regulación: Objetivos de participación y regulación:

Varios minutos Intervalos sostenidos La mayor parte de la interacción

Notas del ESPACIO: Tímido, disfrutaba Notas del ESPACIO: Lloré y Notas del ESPACIO: Le cuesta dejar los
jugando una vez que se calentó. No deambulé durante la primera mitad y juguetes. Usa algunos gestos y
usaba lenguaje ni gestos. repetí: «Listo». Dominé el juego simple. lenguaje. Domina el juego presimbólico.
Domina el juego de combinación.

Javier y su madre llegaron a la clínica para La intervencionista llegó a la casa de Spence Como a Erika le resultaba difícil dejar las
su primera sesión de JASPER. El con sus juguetes organizados y una manualidades en el aula para ir a la
intervencionista los recibió , les explicó el pequeña colcha para sentarse y agregar sesión, su interventor preparó un
plan de la sesión e invitó a Javier a jugar. algo de estructura al entorno para jugar. contenedor con todo listo y un cronograma
Ella recordó que a Spence le encantaba visual para apoyar la transición.
Javier nunca había estado en una sesión leer con su mamá, así que le trajo un libro Le mostró a Erika el horario ("Paseo,
Antes, empezó a mirar a su alrededor para que lo hojeara mientras ella se Juego, Limpieza, Arte") para que supiera
con angustia. La intervencionista usó un preparaba rápidamente y otro para que que volvería a continuar con su proyecto.
programa de "primero, luego, luego" leyeran juntos y lo usaran como una actividad Erika lo guardó en la papelera de "Listo" y
para ayudarle a comprender las de transición rápida. caminaron juntas a la sesión.
expectativas. Señaló la imagen: "Primero Les propuso opciones de juguetes
sentarse, luego jugar". para empezar a crear una rutina y La intervencionista tenía tres
El intervencionista tenía dos esperó a que Spence eligiera. Tomó una rutinas preparadas y se detuvo mientras
rutinas sobre la mesa frente a Javier. moneda de plástico y empezó a rodarla por el Erika elegía los pastelitos de velcro.
Ella lo observó atentamente mientras él suelo. La intervencionista modeló... Imitó meter los pastelitos en el horno.
miraba los juguetes. Tomó un bloque y lo Metió la moneda en una alcancía y la Tras un par de turnos, Erika dijo "¡Arte!" y
apiló sobre otro. acercó a Spence. Él imitó su gesto, y ella corrió hacia la puerta. La intervencionista le
El intervencionista imitó el juego de Javier rápidamente añadió más monedas delante mostró con calma el programa visual y la
mientras decía “¡Construye!” y rápidamente de él para empezar a crear una rutina. ayudó a sentarse. Empezaron a crear una
movió la otra opción a un lado. rutina con los pastelitos.

En cada uno de estos ejemplos, el intervencionista apoyó proactivamente la participación y la

regulación del niño. Contaban con diversos apoyos y utilizaron los necesarios para ayudar a cada
niño a comenzar la sesión con buen pie. Al observar dudas y signos tempranos de desregulación,
intervinieron rápidamente para prevenir futuros desafíos. También brindaron a cada niño espacio
para tomar decisiones y no se apresuraron a brindar apoyo durante los momentos de regulación
para que tuvieran oportunidades de interactuar con los juguetes.

8.3.2 Apoyo al final de la sesión

Los niños también suelen necesitar apoyo hacia el final de la sesión. El niño puede cansarse a
medida que su energía, participación y control empiezan a disminuir, o puede que esté disfrutando
tanto que no quiera irse. Las sesiones de JASPER suelen durar entre 45 y 60 minutos. El objetivo es
terminar con una nota positiva, cuando el niño esté controlado y participativo, en lugar de un momento
en el que se descontrole o intente irse. Esto refuerza el comportamiento positivo y ayuda al niño a
desarrollar resistencia con el tiempo. Utilice las siguientes estrategias para apoyar el final de la sesión.

1. Dé una advertencia de transición. Dígale al niño cuánto tiempo le queda y qué sucederá
después; por ejemplo: "Dos minutos más, y luego terminaré con los juguetes". Esta señal debería
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138 III. Preparación para la sesión

Proporcionar antes de la desregulación, y no como respuesta a ella. El tiempo que elija dependerá del niño.
Algunos necesitan más avisos, mientras que otros se adaptan mejor a menos. También puede proporcionar un
par de avisos de transición, por ejemplo, cuando queden 5 minutos y otro cuando quede 1 minuto. También puede
incluir este paso con un horario visual. Una vez transcurrido el tiempo aproximado asignado, ayude al niño a pasar
de jugar a irse.

2. Establezca un punto de parada adecuado. Una vez transcurrido el tiempo, tenga un plan consistente que
repita al final de cada sesión para indicar que es hora de irse. Una actividad sencilla y tranquila, como una canción
de despedida, puede ayudar al niño a realizar una transición fluida. La actividad debe ser interesante para que el
niño quiera participar, pero no tan motivadora que le resulte difícil terminarla. Podría ser una rutina que el niño
haya realizado con éxito, una actividad sencilla de limpieza (véase el Recuadro 8.2) o una canción breve.

• Elija sólo una actividad.

• Elija una actividad que sea placentera o neutral, en lugar de desagradable.
• Elija una actividad que sea familiar y fácil de hacer para el niño (por ejemplo, si el niño sigue una
secuencia particular en la escuela, puedes hacer lo mismo).

Si se produce un momento de desregulación durante esta actividad, mantenga la expectativa, ayude al niño
a regularse (use las estrategias del Capítulo 16) y finalice con una nota positiva. Si le pide algo, como limpiar,
debe ser claro al respecto y luego ayudar al niño a cumplirlo; sin embargo, no es necesario que lo haga para todos
los niños. La parte crucial de este paso es señalar el final de la sesión. Puede que el niño observe mientras guarda
algunos juguetes o escuche mientras canta.

3. Despídase. Si ha completado la transición con éxito y el niño está regulado, ¡despídase! En la Tabla 8.2,
continuamos con nuestros ejemplos de casos ficticios de la Tabla 8.1 para ver cómo los intervencionistas finalizan
cada sesión de JASPER.

En cada uno de estos ejemplos, los intervencionistas brindan el apoyo adecuado a cada niño. Algunos niños
necesitarán menos apoyo, mientras que otros necesitarán más. Si considera que estos pasos no son suficientes y
el niño continúa teniendo dificultades, podría ser necesario ajustar el entorno (Capítulo 7), abordar la participación
(Capítulo 15) o abordar la desregulación (Capítulo 16).

Utilice el ejercicio 8.1 para practicar cómo combinar el nivel apropiado de apoyo con diferentes perfiles de
niños.

RECUADRO 8.2. Una nota sobre la limpieza

Limpiar es una actividad de transición común y una forma de crear una rutina clara al final de
la sesión. Si decide limpiar, no obligue al niño a recoger todos los juguetes. ¡ Es una gran
petición al final de una sesión larga! Elija pocos juguetes y ayude al niño a guardarlos también.
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8. Establecer las bases para la participación y la regulación 139

TABLA 8.2. Finalización de la sesión

Javier (4 años) Spence (2 años) Erika (5 años)

El intervencionista notó que les quedaban Después de 30 minutos, la intervencionista Al llegar al final de la sesión, el intervencionista
aproximadamente 3 minutos de sesión. decidió terminar la sesión con buen pie, ya que le advirtió a Erika que tenían "un minuto
Javier estaba jugando feliz y regulado Spence estaba muy concentrado en su más". Aproximadamente un minuto
en ese momento; sin embargo, su mamá le rutina. Le advirtió que le quedaban "2 minutos después, el intervencionista decidió que
había advertido que normalmente le más". llegarían a un punto de parada apropiado.
cuesta dejar de lado los juguetes. En cuanto escuchó la advertencia, Spence
dejó caer sus juguetes y empezó a correr por después de que ampliaron la rutina.
El intervencionista decidió que una canción la habitación. La intervencionista El intervencionista le mostró a Erika
breve le ayudaría a hacer la transición. decidió mostrarle a Spence un cronómetro El horario decía: “Jugamos, ahora es hora
ya que su madre le había contado que le visual con 2 minutos y repitió la expectativa: «2 de limpiar y luego volver al arte”. Erika y
encanta cantar canciones con ella. minutos más de juego». Ayudó a Spence a el intervencionista recogieron algunos
Como estaban jugando con un bote hacia el sentarse y le dio un juguete para que juguetes.
final de la sesión, ella comenzó a cantar continuara la rutina. Luego, la intervencionista acompañó a Erika
“Row Your Boat”. de vuelta a su aula. Se comunicaron con la
Javier se alejó corriendo de la mesa y agarró Cuando sonó el temporizador, el maestra de Erika, quien la ayudó a continuar
el pomo de la puerta. Joyce le mostró el El intervencionista dijo: “Todo listo. con su proyecto de arte.
horario visual, lo señaló y dijo: «Primera “¡Es un juego increíble!” con una gran sonrisa
canción, y luego todo listo». y acompaña a Spence a la cocina para
encontrar a su mamá.
Cuando terminaron de cantar la canción,
ella dijo: “¡Ya terminamos de tocar!” y
acompañó a Javier para que se encontrara
con su mamá en el pasillo.

EJERCICIO 8.1. Transiciones de apoyo

Adapte la situación de cada niño a la cantidad adecuada de apoyo para la transición.

1. El niño está acostumbrado a pasar todo el día con su papá A. Salude al niño alegremente, pase rápidamente a la
y llora cuando su papá se va al comienzo de la sesión. habitación, dirija al niño al asiento y comience la rutina.

2. Después de pedirle al niño que limpie, el niño tira B. Use un programa visual de “primero, luego” para
todos los juguetes al suelo y comienza a llorar. mostrarle al niño que verá a su padre después de
jugar juntos.

3. El niño tiene 5 años y disfruta de su rutina preescolar de C. Ayude al niño a calmarse cantando su canción favorita
despedirse de su mamá, colgar su mochila y entrar a su y luego salga de la sesión con una actitud positiva.
salón de clases. nota.

4. Cuando termina la sesión y le dice al niño que ya terminó, D. Utilice un apoyo visual, como un cesto de basura
se golpea el dedo del pie y comienza a llorar. listo, y ayude al niño a cumplir con la expectativa
que ha establecido.
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140 III. Preparación para la sesión

8.4 Utilizar el refuerzo natural

A lo largo de la sesión, utilizamos principalmente recompensas intrínsecas con motivación social (como responder
con comunicación, imitar juegos y usar afecto positivo), más que recompensas extrínsecas (como elogios verbales
frecuentes y refuerzos externos). Al proporcionar un entorno divertido, tranquilo y atractivo para que el niño aprenda,
el objetivo es ayudarlo a encontrar la interacción en sí.
ser gratificante, eliminando así la necesidad de incentivos externos.

8.4.1 Utilice su turno en la rutina para reforzar las acciones del niño

Utilice respuestas basadas en el juego naturalista con lenguaje de comentarios (véase el Capítulo 6, Sección 6.3.2)
en su propio turno de juego como su principal modo de refuerzo. Al observar y responder a los comportamientos
apropiados del niño, fomenta que estos comportamientos ocurran con mayor frecuencia. El refuerzo es especialmente
crucial después de que el niño use una nueva habilidad o después de que se hayan resuelto los momentos de
desregulación y baja participación. Por ejemplo, si el niño le muestra un juguete, puede responder de forma natural
con afecto positivo y decir: "¡Un coche morado!"; o si el niño pone una figura en el autobús después de un período de
desregulación, puede responder poniendo otra figura en el autobús y diciendo: "¡En el autobús!" con un tono alegre.
Al imitar las acciones del niño y comentar con entusiasmo, está transmitiendo un mensaje agradable a la vez que
modela una frase que el niño puede usar dentro de la interacción de juego. En la mayoría de los casos, esto es lo
suficientemente gratificante como para reforzar el comportamiento.

Limite los elogios verbales

En general, evitamos (o limitamos significativamente) los elogios verbales, como "Bien jugado", "Te entiendo", "Me
gusta cómo hablas" o "Gracias por usar tus palabras". Los elogios verbales pueden implicar, involuntariamente, que
se espera que el niño realice acciones de juego específicas. Además, cuando el adulto usa elogios verbales
constantemente, el niño tiene menos tiempo y espacio para iniciar la comunicación y escucha menos modelos
lingüísticos que pueda imitar.

Evite las recompensas extrínsecas

En general, evitamos (o limitamos significativamente) el uso de recompensas externas, como reforzadores tangibles,
juguetes especiales (p. ej., burbujas), comida y descansos largos de la sesión. Los reforzadores tangibles se
consideran un complemento de JASPER y no deberían ser la opción predeterminada para la mayoría de los niños.
Añadir reforzadores externos, como juguetes sensoriales altamente motivadores, puede provocar la interacción con
los objetos y dificultar la ampliación de la rutina. Por lo tanto, estos refuerzos solo se incorporan durante un breve
periodo si el niño tiene una necesidad específica de este nivel de apoyo adicional y luego se eliminan rápidamente
una vez que el niño ha desarrollado otras habilidades.

Evitar los castigos

Evite estrategias que favorezcan un entorno social negativo, como castigos, reprimendas y tiempos de aislamiento.
Estos suelen ser incompatibles con el juego y la diversión. En general, usar el refuerzo positivo es un enfoque más
eficaz y apropiado para ayudar a los niños a aprender nuevas habilidades y comportamientos.
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8. Establecer las bases para la participación y la regulación 141

8.4.2 Utilizar el afecto positivo

Cada sesión de JASPER debe crear un ambiente social cálido y positivo. Una de las mejores maneras de crear
un ambiente social acogedor es usar el afecto positivo de forma motivadora para el niño. El afecto positivo se
refiere a la forma en que una persona experimenta y comunica sus sentimientos positivos. Hay muchas maneras
de usar el afecto positivo, como sonreír, usar un tono de voz alegre y demostrar interés en las actividades del niño.
Asegúrese de que su voz sea natural al usar el afecto positivo, para que suene apropiado si el niño lo imita. Debe
inculcar esta actitud durante toda su interacción con el niño, para que empiece a comprender que interactuar con
usted es divertido. Aquí tiene algunos consejos adicionales para usar el afecto positivo.

Conozca el estilo afectivo del niño

Cada niño tiene diferentes niveles de expresión afectiva y respuesta al afecto positivo. Algunos responden bien
cuando se muestra animado, positivo y entusiasta, mientras que otros necesitan un enfoque más tranquilo y
sereno para mantenerse concentrados y concentrados. En general, modelamos el afecto positivo dentro del rango
natural del niño. Conozca al niño e intente crear el ambiente que mejor le funcione. También puede ajustar su
afecto según lo que esté sucediendo en el momento. Por ejemplo, si el niño está tranquilo y concentrado en una
actividad de juego en particular, puede ser más apropiado demostrarle apoyo o ánimo en voz baja, mientras que
un momento de emoción o descubrimiento podría requerir un afecto más intenso.

Modular el afecto

A veces los niños demuestran un afecto que no coincide apropiadamente con el contexto social.
Los afectos extremos (p. ej., la sobreexcitación) pueden dificultar el desarrollo de la interacción. En estos casos,
puede usar su propio afecto para modelar un estado equilibrado y apropiado para el niño.
Por ejemplo, el niño podría hacer tonterías, reírse mucho y querer repetir palabras o acciones graciosas una y otra
vez. Si bien esto puede parecer un buen intercambio, puede llevar a una menor participación (o posiblemente a
un comportamiento de búsqueda de atención). Si el niño está demasiado emocionado, puede usar un tono y una
expresión facial más neutrales para ayudarlo a calmarse. Por otro lado, el afecto del niño podría parecer menor de
lo esperado y podría parecer que no está motivado en absoluto ni siquiera por los aspectos más emocionantes de
la interacción. Por ejemplo, usted alimenta a un títere gracioso mientras hace ruidos de comer; sin embargo, el
niño podría solo mirarlo brevemente o podría no tener ninguna reacción. Si el niño tiene un afecto plano, puede
aumentar su afecto positivo para ayudarlo a encontrar motivación en la interacción.

8.5 Comprensión de la jerarquía de indicaciones

Puede haber casos en los que necesite más apoyo mediante indicaciones adicionales. Estas indicaciones pueden
utilizarse para enseñar nuevas habilidades y ayudar al niño a cumplir con las expectativas de la sesión. En
JASPER, definimos y utilizamos esta estrategia con mucha precisión.
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142 III. Preparación para la sesión

8.5.1 Considere la participación y la regulación al utilizar indicaciones

Antes de analizar los detalles de las indicaciones, es fundamental considerar cómo esta estrategia puede favorecer o
dificultar la participación y la regulación. Recuerde, del Capítulo 5, que lograr un estado de participación conjunta
requiere un rol igualitario y activo del adulto. Su función no es dirigir al niño mediante indicaciones. Usar indicaciones
puede resultar gratificante al ver que el niño logra desarrollar nuevas habilidades. Sin embargo, cuando el adulto se
vuelve demasiado directivo, el niño puede estar menos motivado para participar y la interacción comienza a sentirse
como una tarea en lugar de una actividad social. Esto también puede llevar a menos iniciaciones y más episodios de
desregulación. Por lo tanto, es importante tener presentes los objetivos generales del niño.

8.5.2 Seguir una jerarquía de menor a mayor indicación

En JASPER, seguimos una jerarquía de indicaciones de menor a mayor, que incluye las siguientes indicaciones:
ambientales, de modelado, gestuales, verbales y físicas (ver Figura 8.4).

• Indicaciones ambientales. Reorganice el entorno para proporcionar una pista visual de lo que se espera (p. ej.,
mover un juguete hacia adelante, darle un juguete al niño, mostrar dos opciones, mostrarle un apoyo visual).

• Modelado. Muéstrele al niño una acción (por ejemplo, modele una acción de juego productiva o un gesto).
• Indicación gestual. Apoye al niño señalando la acción u objeto deseado (por ejemplo, extienda la mano con la
palma hacia arriba para animarlo a que le dé un objeto).

• Indicación verbal general. Hágale al niño una pregunta abierta (p. ej., "¿Qué pasó?" o "¿Qué quieres?").

• Indicación verbal específica. Indique al niño que use la habilidad objetivo (p. ej., "Muéstrame") o proporciónele
palabras que pueda usar (p. ej., "Di: 'Quiero tren'").

• Indicación física parcial. Toque suavemente el brazo o la mano del niño (p. ej., toque el codo para recordarle
que señale).

• Indicación física completa. Ayude al niño a realizar la acción (por ejemplo, forme suavemente la mano del niño)
en el gesto objetivo).

Indicaciones sugestivas y directivas

Las indicaciones y el modelado del entorno son lo que llamamos indicaciones sugestivas, lo que significa que ofrecen
al niño un posible "siguiente paso", pero sin una expectativa explícita. Por ejemplo, se mueven los juguetes con la
esperanza de que el niño elija uno y se modela una acción como recordatorio de lo que podría hacer a continuación.
Estas indicaciones deben ser sutiles y discretas, y no deben incluir señales verbales ni físicas adicionales. En
JASPER, el niño no tiene que seguir sus ideas después de una indicación o modelado del entorno; más bien, estas
estrategias se utilizan para animarlo a realizar una acción apropiada.

Las indicaciones gestuales, verbales y físicas se consideran indicaciones directivas. Con las indicaciones
directivas, existe una exigencia clara, una respuesta objetivo para el niño y la expectativa de que la cumpla.
Procuramos no depender excesivamente de las indicaciones directivas para alcanzar nuestros objetivos. Como se
puede observar en la Figura 8.4, las indicaciones sugestivas forman parte de las estrategias centrales de JASPER.
Se utilizan con frecuencia para brindarle oportunidades al niño. Las indicaciones directivas son condicionales.
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8. Establecer las bases para la participación y la regulación 143

Ambiental

Estrategias centrales

Modelado

General Parcial
Gestual
verbal físico
Estrategias condicionales
Específico Lleno
verbal físico

FIGURA 8.4. La jerarquía de indicaciones comienza con indicaciones sugestivas y avanza hacia indicaciones directivas.

Estrategias. Se utilizan con mucha menos frecuencia y solo después de la resolución de problemas. (Consulte el Capítulo 1,
Sección 1.6.1, para obtener más información sobre cuándo usar estrategias básicas frente a estrategias condicionales).

8.5.3 Pautas para la estimulación

Siga las pautas a continuación para proporcionar indicaciones exitosas.

• Haga una pausa después de la indicación. Déle al niño suficiente espacio para responder. Por ejemplo, si elige una
indicación verbal, no diga: "¿Qué quieres... Joey? ¿Qué quieres?". En cambio, asegúrese de que el niño preste atención, repita
la indicación una vez y haga una pausa para que responda. Si el niño no responde, pase a una indicación de mayor nivel antes
de que pierda el interés.

• Avanza por la jerarquía de indicaciones. Aumenta el nivel de indicaciones para que el niño tenga éxito. Por ejemplo, si
empiezas con una indicación verbal general (p. ej., "¿Qué quieres?"), puedes pasar a una específica (p. ej., "¿Quieres los
bloques o los coches?").

Ayude al niño a seguir las instrucciones. Utilice instrucciones claras y apoyos visuales según sea necesario para que el
niño comprenda y siga las instrucciones. Al usar instrucciones, está estableciendo una exigencia explícita. Esto no es algo que
hagamos a menudo en JASPER, pero cuando lo haga, debe cumplirlo. Esto ayuda al niño a comprender las expectativas y
aumenta la probabilidad de que responda a sus instrucciones en el futuro.

8.5.4 Evite la dependencia inmediata

Los niños pueden volverse fácilmente dependientes de las indicaciones, lo que significa que dependerán de ellas en lugar de
aprender a usar la habilidad por sí solos. Por lo tanto, use las indicaciones con moderación y reduzca rápidamente el apoyo
para que el niño comience a usar las habilidades con menos intervención del adulto. Aquí hay algunas estrategias que utilizamos
para evitar la dependencia de las indicaciones.
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144 III. Preparación para la sesión

• Utilice estrategias básicas siempre que sea posible. Antes de usar una indicación directiva, evalúe su
Uso de estrategias centrales y pautas sugestivas.

• Empiece con la indicación menos explícita. Empiece con la indicación menos explícita que sospeche que tendrá
éxito. En otras palabras, no utilice la indicación más intrusiva si una menos intrusiva podría desarrollar la habilidad. (En la
mayoría de los casos, esto significa preferir las indicaciones sugestivas a las directivas).

• Desvanezca las indicaciones rápidamente. El niño no debe depender de las indicaciones por mucho tiempo (en
particular, las indicaciones directivas). Una vez que las indique en un nivel, considere indicarlas en un nivel más bajo la
próxima vez. Con el tiempo, el objetivo es que el niño utilice la habilidad objetivo espontáneamente.

Para evitar la dependencia de las indicaciones, a menudo debemos aumentar el nivel de comodidad del niño un
poco cada vez, para que finalmente pueda usar la habilidad por sí solo. Sea optimista sobre la capacidad de aprendizaje
del niño a partir de ese momento. Debe esperar que el niño esté un poco más cerca de usar la habilidad con un poco
menos de apoyo en el siguiente intento. Puede que no siempre funcione, pero es importante mantener altas las
expectativas para el niño. Utilice el Ejercicio 8.2 para comprobar su comprensión del uso de indicaciones en JASPER.

EJERCICIO 8.2. Uso de indicaciones en JASPER

Indique si cada afirmación es verdadera o falsa según las pautas JASPER.

1. Comience con la indicación menos intrusiva que le permita al niño tener éxito. Verdadero FALSO

2. Continúe repitiendo la misma indicación hasta que el niño desarrolle una habilidad. Verdadero FALSO

3. Debes seguir adelante después de proporcionar una sugerencia. Verdadero FALSO

4. Desvanezca las indicaciones lo más rápido posible. Verdadero FALSO

5. Las indicaciones verbales y gestuales son estrategias fundamentales de JASPER. Verdadero FALSO

8.6 Establecer expectativas claras

En algunos casos, puede que necesite establecer expectativas para lograr los objetivos a largo plazo de la sesión. Por
ejemplo, si el niño deambula por la habitación, debe ayudarlo a mantenerse frente a los juguetes y a usted. Esto es
especialmente importante al establecer expectativas al inicio de la intervención y al detectar comportamientos
desafiantes. Estas expectativas deben ser claras, para que el niño comprenda lo que le pide, y apropiadas para su
desarrollo, para que pueda seguir adelante.
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8. Establecer las bases para la participación y la regulación 145

8.6.1 Elija una dirección clara

Al instruir al niño, asegúrese de que la instrucción sea específica y alcanzable. En lugar de hacer una pregunta a la
que el niño pueda decir que no, como "¿Quieres venir a sentarte?", debería ofrecer una instrucción clara, como "Es
hora de sentarse" o "Siéntate". Dígala una vez y espere a que el niño responda. Si no sigue sus instrucciones,
ayúdelo a cumplir la orden. Por ejemplo, acerque su silla, señálela o ayúdelo físicamente a sentarse. Siga un plan
consistente en todas las sesiones para ayudar a establecer la expectativa (por ejemplo, use palabras consistentes y
apropiadas para su desarrollo para que el niño se familiarice con lo que necesita hacer).

8.6.2 Sea consistente

Una vez que le des una instrucción al niño, ayúdalo a cumplirla. Tu respuesta le enseña qué tipo de comunicación
es más eficaz, ya sea quejarse cuando quiere algo o una comunicación más productiva que le ayude en futuras
interacciones.
Si bien estos momentos pueden ser desafiantes, mantenga la calma y sea constante en sus expectativas para
preparar al niño para los éxitos futuros.

8.6.3 Mantener la confianza

Mantenga la confianza durante toda la sesión. Debe mantener la calma y controlar su propia expresión. Use el afecto
y el tono adecuados, actúe en los momentos difíciles, brinde el apoyo adecuado al momento y cumpla con las
indicaciones y exigencias. Procure no mostrar signos de ansiedad, frustración o angustia, incluso si el niño tiene una
crisis o si la sesión parece desmoronarse. Encuentre un equilibrio en su rol y evite ser demasiado tímido o dominante.

Señales de que eres demasiado tímido

• Hablar demasiado bajo o silenciosamente

• Parecer ansioso o vacilante

• Pedirle permiso al niño

• Ceder a las demandas del niño

• Abandonar una indicación o demanda

• Congelación o pánico

Señales de que estás siendo dominante

• Usar un tono de voz brusco o excesivamente duro

• Ser demasiado directivo

• Hacer exigencias sin brindar el apoyo necesario

• Pasar por alto la experiencia del niño y el contexto más amplio

Antes de continuar, identifique en el Ejercicio 8.3 si se ha establecido una expectativa clara.

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146 III. Preparación para la sesión

EJERCICIO 8.3. Establecer expectativas

Identifique si los escenarios ofrecen expectativas claras para el niño. Marque "Sí" si el adulto sigue las pautas
de JASPER y "No" si no.

1. Te das cuenta de que se acabó el tiempo de la sesión y le dices al niño: "Es Sí No

hora de recoger y ponerte los zapatos". El niño empieza a molestarse,
así que continúas la rutina unas cuantas veces más y planeas volver a
intentarlo. Le dices: "Recoge. ¿Quieres ir? ¡Vamos, vamos a recoger!". El
niño no recoge, así que sigues repitiendo las instrucciones.

2. Después de que la niña se meta debajo de la mesa, le dices que se Sí No

siente en la silla. No responde, así que la ayudas a subirse a la silla.

3. Cuando el niño tarda en entrar a la habitación o elegir un juguete, le Sí No

preguntas: "¿Quieres jugar?". El niño se queda quieto y no responde,
así que le dices: "Vamos a jugar. ¿No quieres jugar conmigo?".

8.7 Marco de resolución de problemas del ACT

A pesar de sus mejores esfuerzos, encontrará desafíos al implementar la intervención. En última instancia, es su
responsabilidad ayudar al niño a superar estas difíciles etapas. En JASPER, ofrecemos un proceso de tres pasos para
la resolución de problemas: Evaluar la situación, Crear un plan y Evaluar el éxito (marco ACT). El marco ACT es un
proceso sistemático e iterativo en el que evaluamos las acciones del niño y las nuestras, desarrollamos un plan
estratégico basado en una hipótesis fundamentada y luego probamos el plan hasta encontrar soluciones que mejoren
la participación, la regulación, la comunicación social y el juego del niño. Al resolver los problemas, hágase las
siguientes preguntas:

• Evalúe la situación. ¿Qué sucedió? ¿Qué desafíos surgieron en la rutina o en el

¿Comportamiento del niño?

• Crear un plan. ¿Qué puedo hacer para ayudar? ¿Cómo puedo usar estrategias básicas y condicionales para...?
¿producir cambio?
• Prueba de éxito. ¿Tuvo mi plan los resultados esperados? ¿Hay algo que pueda mejorar?

Aplicamos esta estructura en los próximos capítulos para resolver los desafíos que puedan surgir. Este es un
proceso continuo que ocurre tanto en el momento en que surgen los desafíos como en la reflexión posterior a la
sesión. Cuando los patrones de comportamiento desafiantes sean particularmente desconcertantes o difíciles de
abordar, recomendamos completar el Formulario 8.1 (ACT: Evaluar la Situación, Crear un Plan y Evaluar el Éxito, p.
152) después de la sesión para analizar la situación con mayor detalle y proponer soluciones. Completar el formulario
le ayudará a ser más exhaustivo y creativo al investigar la situación y proponer soluciones. Este proceso se describe a
continuación.
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8. Establecer las bases para la participación y la regulación 147

8.7.1 Evaluar la situación

Evalúe la situación actual. Cuando algo sale mal, probablemente notará evidencias en la calidad de la rutina y el
comportamiento del niño. Intente ser específico sobre lo que observa, incluyendo el cambio en sí y el contexto
circundante.

Revisa la rutina

Puede tener dificultades para comenzar la rutina, mantenerla, añadir nuevos pasos y flexibilizarla con el tiempo.
También puede notar otros cambios en la calidad general de la rutina, como recibir demasiadas indicaciones de
un adulto. El desafío también puede surgir durante la transición entre rutinas.

Verifique el comportamiento del niño

Busque señales en el comportamiento del niño. En este caso, nos referimos a todas las señales del niño,
incluyendo acciones, comunicación, afecto, ritmo, regulación y participación. El niño podría mirar alrededor de la
habitación, juguetear con los juguetes, atascarse en ciertas acciones de juego, tirar los juguetes de la mesa,
llorar, etc. Busque señales de disminución de la participación (véase el capítulo 15), desregulación (véase el
capítulo 16) o comportamientos rígidos y repetitivos (véase el capítulo 17). Cuando los desafíos ocurren
repetidamente o con un alto nivel de intensidad, puede ser necesario evaluar la función del comportamiento, es
decir, el mensaje que transmite el comportamiento del niño (véase el capítulo 16).

Evaluar el impacto
Considere el impacto del desafío actual en la sesión, desde una interferencia leve (p. ej., el niño siempre inicia el
mismo paso de expansión) hasta una interferencia significativa (p. ej., el niño deambula por la habitación llorando
y tirando juguetes). El nivel de impacto influirá en la estrategia que elija, así como en el apoyo que brinde para
retomar la sesión. Si la conducta solo interfiere levemente, podría necesitar un pequeño ajuste utilizando una
estrategia central, en comparación con una conducta con interferencia moderada o significativa, que podría
requerir un enfoque más específico. Consulte los capítulos 15 a 17.

8.7.2 Crear un plan

Una vez evaluado el desafío, el siguiente paso es crear un plan para abordarlo. Utilizará las estrategias de los
capítulos 6 a 16 para modificar el entorno, mejorar sus propias acciones y responder a la función del
comportamiento del niño.

Cambiar el entorno
Prepare el entorno para apoyar al niño. Si algo sale mal, puede ajustar el nivel de apoyo ambiental para ayudarlo
a jugar, regularse y participar.
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148 III. Preparación para la sesión

Cambia tus acciones

Quizás también necesite cambiar sus propias acciones para apoyar mejor al niño. Recuerde que usted también
influye en los desafíos. A menudo, algo que usted hace (o no hace) contribuye a un cambio en el comportamiento
o la rutina del niño. A veces, los desafíos surgen cuando somos demasiado inflexibles, no tenemos un buen
equilibrio de estrategias, presionamos demasiado al niño o mantenemos expectativas demasiado bajas. Sea
consciente de su papel en los desafíos que surgen.

Responder a la función del comportamiento del niño

Utilice las estrategias básicas y condicionales para responder a la función del comportamiento del niño, como se
explica en el Capítulo 16. Esta función le ayuda a entender por qué podría estar ocurriendo el comportamiento
para que pueda crear una respuesta apropiada, particularmente en el caso de desregulación cuando los
comportamientos pueden no ser siempre claros.

Priorizar las estrategias centrales sobre las estrategias condicionales

Adapte su nivel de apoyo a las necesidades de la situación, comenzando generalmente con el mínimo apoyo que
el niño necesite para tener éxito y aumentándolo según sea necesario. Priorice las estrategias básicas. Si el niño
necesita más apoyo para resolver el desafío, podría necesitar usar las estrategias condicionales. Los niveles
básicos y condicionales de apoyo se presentan en el Capítulo 1, Sección 1.6, y las directrices para estas
estrategias se detallan en los Capítulos 15 a 17.

8.7.3 Prueba de éxito

El último paso es comprobar el éxito de tu plan. ¿Funcionó o necesitas seguir buscando soluciones? Ten en cuenta
que a veces la situación empeora antes de mejorar. El niño podría no comprender la expectativa y resistirse al
cambio, repitiendo sus viejos patrones de comportamiento. Encontrar una solución efectiva puede requerir varios
intentos. Y una vez encontrada, puede requerirse persistencia para lograr el cambio.

Nota lo que funcionó

Empieza por observar qué aspectos de tu plan funcionaron. Usa este conocimiento para prepararte para el éxito
en la siguiente sesión. Por ejemplo, si planeaste mejorar la estructura del entorno moviéndose a la mesa a mitad
de la sesión, comienza la siguiente sesión con estas estrategias implementadas.

Plan para el futuro

Utilice la información recopilada a través del marco ACT para ser proactivo y prevenir futuros desafíos. Conozca
las primeras señales de disminución de la participación o desregulación del niño para poder responder antes de
que la situación interfiera con la rutina. Observe también cómo responde el niño a sus acciones. Evite reforzar
conductas que no desea que se repitan (ver más en el Capítulo 16). Empiece a considerar cómo puede reducir el
apoyo y fomentar la independencia y la iniciativa del niño.
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8. Establecer las bases para la participación y la regulación 149

8.8 Desafíos comunes que apoyan la

participación y la regulación
En las secciones siguientes, respondemos algunas preguntas comunes y proporcionamos algunos ejemplos de casos de desafíos
específicos.

8.8.1 Preguntas frecuentes

En esta sección abordamos preguntas comunes que pueden surgir a medida que crea un plan para apoyar al niño.

¿Qué pasa si el niño entra constantemente desregulado a la habitación?

Si el niño presenta desregulación durante la transición a la sala de juegos, es posible que deba aumentar el apoyo que ofrece durante
la transición. Puede comenzar advirtiéndole claramente cuándo podrá ingresar a la sesión. Por ejemplo, si está jugando en la sala de
espera de la clínica o participando en una actividad en clase, debe indicarle cuánto tiempo tiene para terminar la actividad. Para
algunos niños, puede que deba combinar la advertencia verbal de transición con un cronograma visual para mostrarle exactamente
qué sucederá. Una vez que transmita esta expectativa, es importante cumplirla. También puede ser necesario evaluar la función del
comportamiento del niño y abordar la desregulación utilizando las estrategias del Capítulo 16.

¿Qué pasa si el niño quiere que el cuidador esté presente en la sesión?

A veces, el niño querrá que el cuidador asista a la sesión, pero le resultará difícil conectar con usted cuando esté presente. A menudo,
trabajamos con los cuidadores para determinar la mejor manera de apoyar al niño. Muchos cuidadores optan por no estar presentes,
ya que reconocen que pueden ser una fuente de distracción. Para algunos niños, especialmente los muy pequeños, puede ser más
apropiado para su desarrollo y regulador que el cuidador esté presente en la sesión. Sin embargo, para otros, esto puede ser más
distractor e incluso fomentar comportamientos tontos o desafiantes.

(Este libro trata sobre el JASPER con mediación intervencionista. En el JASPER con mediación del cuidador, este participará
plenamente). En estos casos, lo mejor es practicar la separación del cuidador mediante estrategias de transición. Por ejemplo, podría
incluir un horario visual, dar instrucciones verbales claras y amables sobre las expectativas y dar la bienvenida al niño a un entorno
con opciones de juguetes interesantes y motivadoras.

8.8.2 Ejemplo de caso

¡Tantos coches!
Querido JASPER,

Tengo una niña pequeña que siempre trae algo especial a nuestras sesiones. Le encantan todos los vehículos. A veces
viene con coches pequeños en los bolsillos o con un avión de peluche enorme.
Hemos intentado incluir estos juguetes favoritos en nuestras sesiones, pero a ella le encantan tanto que me resulta muy
difícil incluso tocarlos o agregarlos a nuestras rutinas de nuevas maneras.
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150 III. Preparación para la sesión

Sé que a su mamá le cuesta subirla al coche para venir a nuestra sesión sin ellos, así que no creo que dejarlos en
casa sea una opción. He intentado llevarle el juguete cuando llega, pero se enfada mucho y no para de pedírselo
hasta que finalmente se los devuelvo. ¿Cómo puedo lidiar con estos vehículos?

Atentamente,

¡Tantos coches!

Queridos tantos coches:

Parece que la transición a la sesión es difícil. Nos encanta que hayas intentado usar sus juguetes favoritos, pero
parece que al niño le resulta muy difícil jugar con ellos de forma flexible, lo que dificulta el progreso de tus rutinas y su
participación. Quizás puedas crear un plan para ayudarlo a guardar los vehículos antes de empezar la sesión. Una
estrategia es crear un cubículo o un lugar seguro para que el niño guarde sus cosas. Al igual que en la escuela,
podría colgar su chaqueta, colgar su mochila en el gancho y luego guardar sus vehículos en un lugar seguro del
cubículo. Podrías considerar combinar un programa visual o de "primero, luego" con la introducción del cubículo
para ayudarlo a entender que los coches se guardan en su cubículo, donde permanecen seguros hasta que termine
la sesión.

¡Buena suerte!

JASPE

8.9 Conclusión
Utilizando la Figura 8.5, dedique un momento a revisar las estrategias que aprendió en este capítulo. A medida que se familiarice
con el niño, aprenderá a tomar mejores decisiones para apoyar la sesión. No siempre podemos predecir con exactitud cómo
actuará un niño ni cuál es la mejor manera de responder. La medida de su éxito no se define por si se enfrenta a desafíos (¡y
debería esperar que los encuentre!), sino por la frecuencia con la que surgen estos comportamientos, su duración y si disminuyen
en gravedad con el tiempo. Si observa que los desafíos surgen con menos frecuencia, son más breves y menos interfieren,
entonces está avanzando hacia sus objetivos y sentando una base más sólida para la sesión.

Este capítulo concluye la Parte III. Retomará estas estrategias con frecuencia para mantener un entorno físico y emocional
que responda a las necesidades del niño, impulsar sus metas y resolver problemas cuando surjan dificultades. En la Parte IV,
explicaremos cómo crear rutinas dentro de este entorno que ha preparado cuidadosamente.
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8. Establecer las bases para la participación y la regulación 151

Resumen del capítulo 8

Prepare apoyos para el niño (por Crea una rutina de transición

ejemplo, un cronograma visual, un Haga que las transiciones sean rápidas y

cronómetro) Utilice apoyos para aclarar las expectativas divertidas Finalice la sesión con una nota positiva

Evaluar la situación
Utilizar el refuerzo natural Verificar la rutina
(por ejemplo, usar afecto positivo, imitar el Verificar el comportamiento del niño
juego y la comunicación productivos) Usar la
Crear un plan
jerarquía de menor a mayor Cambiar el entorno Cambiar tus
estímulo Planificar la propias acciones Responder a la
disminución gradual de los función del comportamiento
Prueba de éxito
estímulos Establecer
Anota lo que funcionó
expectativas claras y cumplirlas
Planifica el futuro

FIGURA 8.5. Resumen del capítulo 8.

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FORMULARIO 8.1. ACTUAR: EVALUAR LA SITUACIÓN, CREAR UN PLAN Y COMPROBAR EL ÉXITO

Niño: Adulto: Fecha:

Evalúe la situación: ¿Qué sucedió? ¿Qué problemas surgieron en la rutina o en el comportamiento del niño?

Revisa la rutina Verifique el comportamiento del niño

¡Pruebe utilizar el
formulario “Verifique el
comportamiento del niño”!

Crear un plan: ¿Qué puedo hacer para ayudar? ¿Cómo puedo usar estrategias centrales y condicionales para generar
cambios?

Cambiar el entorno Cambia tus propias acciones Responder a la función del

comportamiento del niño

Priorizar las estrategias centrales

Considere estrategias condicionales
• Organizar el entorno • Utilizar estrategias de comunicación
• Imitar y modelar • Incorporar apoyos visuales
• Programa para gestos y
• Utilice indicaciones directivas
• Establecer rutinas de juego lenguaje
• Utilizar estrategias condicionales para
• Ampliar las rutinas de juego • Apoyar la participación y la
la participación y la regulación
regulación
• Prepárese para el desvanecimiento
• Apoyar el juego productivo

Prueba de éxito: ¿Tuvo mi plan el efecto deseado? ¿Hay algo que pueda mejorar en el futuro?

Tenga en cuenta lo que funcionó Planificar el futuro

¡Prepárese para

que el apoyo se desvanezca!

Del modelo JASPER para niños con autismo: Promoción de la atención conjunta, el juego simbólico, la participación y la regulación
Por Connie Kasari, Amanda C. Gulsrud, Stephanie Y. Shire y Christina Strawbridge. Copyright © 2022 The Guilford Press.
Se concede permiso para fotocopiar este formulario a quienes adquieran este libro para uso personal o con clientes (consulte la página de
derechos de autor para más detalles). Los compradores pueden descargar copias adicionales de este formulario (consulte el recuadro al final del índice).

152
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PARTE IV

JUGAR

En esta sección, aprenderá a construir

rutinas de juego dinámicas a través
de la imitación y el modelado,
estableciendo la base y ampliando.

Objetivos

Construya actividades divertidas y

rutinas de juego

atractivas Fomente la iniciativa de los niños

Aumentar la complejidad y
y diversidad del juego.

Aumentar la flexibilidad y
creatividad
del juego

153
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CAPÍTULO 9

Imitación y modelado del juego

9.1 Introducción
Ahora que cuenta con las herramientas necesarias para preparar el entorno, es hora de introducir las estrategias de
juego. En este capítulo, analizamos las pautas para imitar y modelar las acciones de juego.
Como recordará del Capítulo 1, la imitación es el proceso de repetir y reforzar las acciones del niño, y el modelado
es el proceso de demostrar un acto de juego apropiado para su desarrollo.
En conjunto, estas estrategias apoyan los objetivos del niño en cuanto a participación, juego productivo e iniciación.
Estas estrategias también constituyen una parte importante de su rol como compañero de juego activo e igualitario.
Una vez que entienda cómo y cuándo imitar y modelar, los utilizará para establecer, mantener y ampliar rutinas,
como se describe en los Capítulos 10 y 11.

9.2 Imitar y modelar en respuesta al niño

En cada sesión de JASPER, imitará y modelará actos de juego en respuesta a las acciones del niño. Si el niño
realiza un acto de juego productivo, puede imitarlo para reforzar su acción; si no juega o necesita ayuda para hacerlo
adecuadamente, puede modelarlo para brindarle apoyo. Es fundamental observar lo que el niño hace en ese
momento para determinar qué estrategia usar y cómo responder mejor.

9.3 Pautas para la imitación

Su función principal es imitar las acciones de juego del niño (véase la Figura 9.1). Cuando el niño realiza una acción,
debe tener una respuesta inmediata con un juguete similar (véase la Figura 9.2). Por ejemplo, si el niño coloca una
figura en el clasificador de figuras, puede imitarlo colocando también una figura en el clasificador. Si el niño finge
beber de una taza, puede fingir que también bebe de una taza. La imitación es una de las principales formas en que
reforzamos las acciones del niño. En lugar de usar elogios verbales o un reforzador externo, imitamos como una
forma más natural de refuerzo para mostrarle que nos gustan sus ideas. Esta estrategia también apoya la
continuación de la rutina y su papel como compañero de juego igualitario y activo.

155
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156 IV. Jugar

PAUTAS PARA IMITAR

Imitar el juego productivo

Imitar inmediatamente

Imitar el mismo tipo de acción

Sea flexible al desempeñar su papel

No imite acciones que interfieran

FIGURA 9.1. Pautas para imitar.

9.3.1 Imitar actos de juego productivos

En JASPER, no imitamos cada acción del niño. En cambio, solo imitamos sus juegos productivos . Recuerden que
los juegos productivos son apropiados para su desarrollo, son flexibles y apoyan nuestro objetivo de participación
conjunta (véase el Capítulo 6, Sección 6.2.3). A veces, los niños nos sorprenden con ideas creativas y formas únicas
de usar los juguetes que no habíamos considerado.
Mientras la acción sea productiva, debes imitar. Aquí tienes algunas pautas adicionales para sacar el máximo
provecho de tu imitación.

Imitar inmediatamente
Imite inmediatamente después de que el niño termine su acto, para que quede claro que está siguiendo sus ideas.
Los niños suelen moverse con rapidez, así que debe actuar con rapidez. Quizás solo tenga uno o dos segundos para
completar su acción antes de que el niño tome otro turno.

FIGURA 9.2. El adulto imita el acto de juego productivo del niño colocando otra muñeca en la bañera.
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9. Imitación y modelado del juego 157

Imitar el mismo tipo de acción

Esto no significa que deba realizar exactamente la misma acción que el niño o imitar exactamente cómo lo hace. Por
ejemplo, si el niño coloca un círculo en el clasificador de formas, también puede colocar cualquier otra forma; no es
necesario que coloque exactamente el mismo color o forma.

Desempeña tu papel
En las rutinas de juego presimbólico y simbólico, puede ser más apropiado representar tu rol en la interacción, en lugar de
imitar el rol que el niño desempeña. Por ejemplo, si el niño finge ser el maestro y dice: "Bien, clase, hora de sentarse",
puedes seguirle el juego fingiendo ser un estudiante: "Bien, maestro, me siento aquí". Sería antinatural fingir ser el maestro
y repetir exactamente las mismas acciones.

9.3.2 No imite acciones que interfieran con el compromiso

A veces, los niños con TEA usan los juguetes de maneras que no son lúdicas ni contribuyen al propósito de la rutina. En
el Capítulo 6, nos referimos a estas acciones como acciones que interfieren . Por ejemplo, en la Figura 9.3, el niño
inspecciona visualmente la botella de jabón en lugar de usarla para jugar dentro de la rutina. Estas acciones pueden ser
rígidas o repetitivas, pueden servir como exploración sensorial o pueden estar muy por debajo del nivel de juego del niño.
Suelen ser una señal de disminución de la participación y pueden ocurrir en casos aislados o como una señal temprana
de desregulación. Si las acciones del niño no parecen productivas o no cumplen con el propósito del juego, no debe
imitarlas. Esto le quita tiempo al juego social y limita el tiempo que el niño dedica al aprendizaje.

A continuación se muestran algunos ejemplos adicionales de acciones que normalmente no imitamos:

• Objetos giratorios • Presionar botones repetidamente

• Apertura y cierre de puertas • Inspección visual
• Alinear o secuenciar juguetes • Golpear, lanzar o llevarse los juguetes a la boca.
• Derribar juguetes repetidamente • Manos aleteando

FIGURA 9.3. El adulto se abstiene de imitar cuando el niño inspecciona visualmente la botella de jabón.
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158 IV. Jugar

Antes de continuar, tómese un momento para completar el Ejercicio 9.1 para comprobar su comprensión de
esta estrategia.

EJERCICIO 9.1. Uso apropiado de la imitación

Identifique si el adulto imita según las directrices de JASPER. Marque "Sí" si el adulto da una respuesta
adecuada y "No" si no la da.

1. Usted y el niño están jugando con un rompecabezas. El niño golpea las Sí No

piezas dos veces antes de colocarlas. Usted golpea las piezas dos veces
antes de colocarlas también.

2. Tú y el niño están metiendo figuras en cajas apilables. El niño dice: "Es un Sí No

coche" y finge conducir la caja. Tú dices: "¡Yo también tengo un coche!" y
finges conducir una figura en otra caja.

3. Tú y el niño le están poniendo ingredientes a una pizza. El niño le pone Sí No

pepperoni. Tú le pones un champiñón.

4. El niño toma un avión y lo lanza por la habitación. Tú dices: "Es Sí No

“¡Volando!” y arrojar otro avión al otro lado de la habitación.

5. La niña finge ser la chef y tú el cliente. La niña dice: "¡Soy la chef! ¡Aquí Sí No
tienes tu pedido!". Le devuelves una hamburguesa y le dices: "¡Soy la
chef! ¡Aquí tienes tu pedido también!".

9.4 Directrices para el modelado

También habrá momentos en los que el niño necesite ayuda para jugar y participar, en cuyo caso puede modelar
(véase la Figura 9.4). Modelar le permite brindar apoyo y continuar la interacción sin tomar el control ni incitar
físicamente al niño. Modelar también puede fomentar acciones de juego productivas e introducir nuevas ideas en
la rutina. Si bien puede parecer buena idea modelar con frecuencia para mostrarle nuevas ideas al niño, debemos
recordar priorizar sus propias ideas e iniciativas. Siempre buscamos primero oportunidades para imitar al niño; si
no podemos, modelamos.

9.4.1 Modelo cuando el niño necesita apoyo

Si el niño deja de jugar o necesita apoyo, modele una acción de juego productiva para mostrarle qué hacer.
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9. Imitación y modelado del juego 159

DIRECTRICES PARA EL MODELADO

Modelar cuándo el niño necesita apoyo

Modelar una acción a la vez

Modelo al nivel de desarrollo del niño

Modelo con la elección del juguete del niño.

Asegúrese de que el niño tenga materiales y tiempo para responder.

FIGURA 9.4. Directrices para el modelado.

Modelo para aumentar el compromiso

Si el niño no sabe qué hacer con los juguetes, modele para mostrarle un paso que podría dar. Por
ejemplo, si está mirando un rompecabezas pero no está jugando, puede poner una pieza. Si estaba
jugando pero se detiene, puede modelar otra acción para ayudarlo a continuar con la rutina. Intente
modelar antes de que el niño pierda el interés. No espere a que deje de jugar por completo o se
altere. En ese momento, será difícil que vuelva a involucrarlo en la rutina.

Modelo según conductas interferentes

Si las acciones del niño interfieren con la rutina, puede modelar para mostrarle algo más productivo
que pueda hacer con el juguete. En la Figura 9.5, el niño se involucra con el objeto de la botella de
jabón, agitándola e inspeccionándola visualmente, y ya no juega productivamente en la rutina. Por lo
tanto, el adulto modela poner jabón en la bañera para mostrarle algo más que hacer. Esto le ayuda a
aprender una acción más productiva y una nueva forma de jugar.

FIGURA 9.5. Cuando la botella de jabón comienza a interferir, el adulto modela un acto de juego productivo
agregando jabón al baño.
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160 IV. Jugar

9.4.2 Modelar una acción que el niño probablemente imite

Modele acciones apropiadas para su desarrollo, motivadoras y razonables para que el niño las repita. Al modelar,
el objetivo es que el niño las imite. Si el paso es demasiado fácil, demasiado difícil o inoportuno, es menos
probable que el niño lo imite. Aquí tiene algunas pautas para que sus modelos sean más efectivos.

Modelar una acción a la vez

Modele solo una acción a la vez. Un modelo adecuado de un paso podría ser colocar un trozo de comida de
juguete en un tazón, mientras que un modelo de dos pasos sería colocar un trozo de comida de juguete en un
tazón y removerlo. Cuando se modelan demasiadas acciones a la vez, al niño le resulta difícil procesar la acción
e imitarla.

Modelar una acción apropiada para el desarrollo

Los modelos tienen más probabilidades de tener éxito en el nivel de desarrollo del juego del niño. Si intenta
establecer una rutina, debería modelar en el nivel de juego que domina el niño (o posiblemente en un nivel anterior).
Si el niño se está aburriendo o usted está intentando ampliar la rutina, puede modelar una acción en el nivel de
juego que el niño ya domina o en el nivel de juego objetivo (ver Capítulo 11).

Modelo con la elección del juguete del niño

Siga los intereses del niño. Si muestra interés en un juguete en particular, intente primero modelar un paso con el
mismo tipo de juguete. Por ejemplo, si tiene una rutina que incluye un tren, vías, carga y figuras de personas, y el
niño empieza a golpear la carga sobre la mesa, debería modelar con la carga en lugar de las figuras o los trenes.
Si el niño no sostiene ni mira ninguno de los juguetes, puede elegir una acción que considere motivadora.

Proporcionar materiales para que el niño tome su turno

El niño debe tener materiales para responder a su modelo. Por ejemplo, si coloca una figura en un autobús escolar,
asegúrese de que haya al menos otra figura a su alcance. Si modela cortar un pastel, asegúrese de que haya
otro cuchillo de juguete a su alcance. Estos juguetes deben estar visibles y fácilmente accesibles. Si el niño no
tiene acceso a los juguetes o no los encuentra fácilmente, no podrá responder aunque quiera, por lo que es
importante estar preparado.

9.4.3 Dale tiempo al niño para responder

Después de modelar, haga una pausa para que el niño tenga la oportunidad de responder. Durante este tiempo,
debe mirarlo con interés y expectación. No hable ni realice ninguna otra acción para provocar una respuesta,
como señalar rápidamente o agitar los juguetes. No dé más indicaciones ni instrucciones. Simplemente espere un
par de segundos. El niño podría necesitar un momento para procesar la acción y decidir qué hacer a continuación.
Ahora que hemos presentado las pautas para modelar, complete el Ejercicio 9.2 para practicar el uso correcto de
esta estrategia.
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9. Imitación y modelado del juego 161

EJERCICIO 9.2. Uso apropiado del modelado

Identifique si el adulto modela según las directrices de JASPER. Marque "Sí" si el adulto da una respuesta
adecuada y "No" si no la da.

1. El niño mira un rompecabezas de animales marinos, pero no está jugando. Recoge Sí No

la estrella de mar y la lleva al tablero del rompecabezas.

2. El niño está alineando coches. Colocas un coche en el garaje. Sí No

3. Al inicio de la sesión se prepara el ambiente con dos Sí No

Opciones de juguetes: pastelitos y sándwiches. El niño mira los trozos de
sándwich, pero no empieza a jugar. Le pones glaseado a un pastelito.

4. El niño se sienta frente a una rutina de jungla con árboles y clips. Sí No

Monos. El niño mira a los monos, pero no empieza a jugar. Unes algunos
monos y los conectas al árbol.

5. Al principio de la sesión, le das al niño dos juguetes a elegir: un tren y fichas Sí No

magnéticas. El niño coge una ficha magnética, pero no empieza a jugar.
Apilas una ficha encima de otra.

9.5 Observe la respuesta del niño a su modelo

Después de modelar, el objetivo es que el niño imite o demuestre otra actividad lúdica apropiada para su desarrollo.
Puede responder a la acción del niño imitando o modelando con más apoyo.

9.5.1 Reforzar la respuesta del niño

Si el niño imita tu modelo, imítalo para reforzar la nueva acción. Tu modelo también podría inspirar una nueva
idea, y el niño podría responder probando algo nuevo. Por ejemplo, al crear una rutina a nivel de juego simple,
podrías modelar sacudir una pandereta, y el niño podría responder golpeándola como si fuera un tambor (ambos
actos discriminan). En este caso también deberías imitar.

9.5.2 Aumentar la claridad del modelo

En algunos casos, los niños pueden necesitar más apoyo para comprender y seguir sus modelos. Si el niño tiene
dificultades constantes para seguir sus modelos, primero debe evaluar la claridad de la acción que modeló,
asegurándose de que sea apropiada para su desarrollo, esté en el momento oportuno y dentro de su campo
visual. Si su modelo es claro, puede considerar aumentar el nivel de apoyo. Intente brindar el mínimo apoyo
necesario para ayudar al niño a responder. La Tabla 9.1 muestra una lista de respuestas apropiadas según la
acción del niño.
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162 IV. Jugar

TABLA 9.1. Aumente la claridad de su modelo

Acción del niño Su respuesta

El niño no se dio cuenta de la acción. Modele la misma acción nuevamente.

El niño notó la acción pero no estaba interesado. Intente modelar una acción diferente.

Al niño no le gustó la acción o se desreguló. Intente modelar una acción diferente.

El niño notó y entendió la acción, pero necesita apoyo Modele la misma acción y empuje un juguete hacia adelante o entréguele un
adicional para intentarla. juguete al niño.

El niño inicia un acto de juego productivo diferente. Deje de intentar modelar y, en cambio, imite al niño.

El niño perdió el compromiso. Deje de intentar modelar y, en lugar de ello, vuelva a involucrar al niño (consulte
el Capítulo 15).

9.6 Imitación y modelado del equilibrio

Como cualquier estrategia, la imitación y el modelado solo son eficaces cuando se utilizan en el momento oportuno
y con el propósito adecuado. Consideramos la imitación y el modelado como un dúo dinámico. Desempeñan
diferentes funciones durante la rutina, y cada uno es importante para mantener la interacción. Cuando el niño inicia
una acción productiva, imitamos. Cuando necesita más apoyo, modelamos. Como un ritmo constante, la imitación y
el modelado son esenciales para mantener el ritmo de la sesión. Encontrar un equilibrio adecuado a menudo
requiere comprender al niño y el contexto de la rutina. Hemos incluido la Figura 9.6 y algunos consejos adicionales
para ayudarle a encontrar este equilibrio.

9.6.1 Errar por el lado de la imitación

Si no está seguro de si debe imitar o modelar, opte por imitar. Al principio, puede que no sea intuitivo. Modelar se
siente productivo, especialmente si el niño responde. Sin embargo, si continúa modelando, creará una dinámica en
la que usted lidera e inicia, y el niño imita y responde. Esto rápidamente empieza a sentirse como una prueba o una
tarea. En cambio, utilice la imitación para que el niño vuelva a asumir el liderazgo. Recuerde que imitar al niño es
nuestra forma de reforzar su juego productivo y mantener la rutina. (Más adelante, también tendrá oportunidades
para desarrollar nuevas habilidades. Una vez establecida la base de la rutina y el niño se sienta cómodo jugando,
introducirá nuevos juguetes en el entorno y nuevos pasos de juego mediante expansiones. Esto garantiza que el
juego del niño no se vuelva demasiado repetitivo y que tenga la oportunidad de aprender nuevas habilidades).

9.6.2 Considere el contexto antes de modelar

Si bien somos rápidos para imitar, somos más cautelosos en cuanto a la rapidez y frecuencia con la que modelamos.
Una rutina no debe depender completamente de tus modelos. El niño debería tomar la iniciativa en algunas
ocasiones. Si sientes que modelas constantemente los actos de juego para mantener la interacción, esto es señal
de que algo falla en la rutina o de que el niño necesita otro tipo de apoyo. Evalúa el entorno, los juguetes o el nivel
de juego. Antes de modelar, considera las siguientes preguntas.
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9. Imitación y modelado del juego 163

El niño realiza
una acción

Si la acción Si la acción está

es productiva interfiriendo

Imitar Modelo

Al niño no le gustó la El niño lo notó pero

El niño no
idea o no estaba motivado necesita más apoyo en el
se dio cuenta
por ella. momento.

Modelo
Modelo
la misma acción
otra acción
otra vez Modelar Modele
y hacer una y entregue al niño un
pausa expectante trozo

FIGURA 9.6. Observe y responda a la acción del niño imitándola o modelándola.

¿Se resolverá la situación si espero?

Si no está seguro acerca de la idoneidad de las acciones del niño, espere un momento o dos antes de modelar para
ver qué sucede después; sin embargo, si sospecha que el niño está a punto de perder la participación, debe modelar
rápidamente para mantener la rutina.

¿La acción interfiere con el compromiso?

Algunas acciones no son intrusivas. Si la acción del niño no interfiere con su participación ni interrumpe la rutina,
puede optar por seguir supervisando en lugar de modelar de inmediato. Por ejemplo, si el niño realiza una acción
sensorial, como golpear los juguetes en la mesa antes de su turno, puede esperar para modelar, ya que sigue
jugando y está concentrado. Si la acción del niño aumenta hasta el punto de interferir con su participación o interrumpir
la rutina, debe modelar para redirigirlo a la rutina con una acción más productiva.
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164 IV. Jugar

¿Puede el niño hacerlo por sí solo?

Algunos niños necesitan más tiempo para realizar acciones de juego difíciles o para completar habilidades motoras
complejas. No se apresure a modelar ni a brindar apoyo si el niño puede realizar la acción por sí solo. El momento
de intervenir es después de que el niño haya tenido la oportunidad de intentarlo, pero antes de que pierda la atención.
Recuerde que puede ayudar al niño a cumplir su turno ajustando el ángulo del juguete para que le sea más fácil
acceder a él (véase el Capítulo 7, Sección 7.5.2). Practique la elección de la estrategia correcta, imitando o
modelando, según las acciones del niño en los Ejercicios 9.3 y 9.4.

EJERCICIO 9.3. ¿Imitar o modelar?

Identificar si el adulto debe imitar o modelar en función de la acción del niño, asumiendo que el nivel de juego dominado por el niño es
presimbólico.

Acción del niño Respuesta del adulto

1. El niño pretende llevar las figuras al autobús y las lleva a la escuela. Imitar Modelo

2. El niño hace rodar el autobús de un lado a otro repetidamente. Imitar Modelo

3. El niño lanza las figuras a la escuela. Imitar Modelo

4. El niño imagina que su figura es la del maestro en la escuela. Imitar Modelo

EJERCICIO 9.4. ¿Qué viene después?

Relacione cada escenario con la acción más apropiada que debe realizar el adulto a continuación.

Descripción Respuesta del adulto

1. Tú y el niño juegan a hacer un picnic con A. Le pones una manta a la muñeca y le dices: “Buenas noches,
unas muñecas. El niño toma la muñeca, la bebé."
coloca en la cesta de picnic (imaginándose
B. Pones otra muñeca en la canasta y dices: "Buenas noches,
que es una cama) y dice: "¡Buenas noches!".
bebé".

C. Dices: “Eso no es una cama” y modelas cómo alimentar a la muñeca.

2. Usted y el niño ponen un pastel en un A. Retiras el horno y dices: “Ya terminé con el horno”.
horno. El niño presiona repetidamente los
B. Imitas presionar los botones del horno y dices:
botones del horno.
“Empuja más.”

C. Modelas cómo sacar el pastel del horno y dices:

“¡El pastel está listo!”
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9. Imitación y modelado del juego 165

9.7 Desafíos comunes con la imitación y el modelado

A continuación, abordamos algunas preguntas frecuentes y presentamos ejemplos de casos específicos
de un niño. Si tiene dificultades constantes para encontrar el equilibrio entre imitar y modelar, también
puede utilizar el marco ACT del capítulo 8 para solucionarlo.

9.7.1 Preguntas frecuentes

En esta sección abordamos preguntas comunes respecto a la imitación y el modelado.

¿Qué pasa si el niño no se da cuenta de mi turno?

No importa si el niño no siempre nota tu turno. Si esto se convierte en un problema recurrente, asegúrate
de estar dentro de su campo visual. Observa hacia dónde mira el niño y luego actúa dentro de su campo
visual. Observa el entorno. Asegúrate de estar cara a cara con el niño y de que el objeto compartido siga
estando directamente entre ambos. También puedes destacar tu turno combinando tus acciones con
lenguaje y gestos. Por ejemplo, podrías decir "Apila" y señalar la estructura al tomar tu turno (ver Capítulo
12). Al realizar estos pasos, evita llamar la atención del niño.

¿Qué pasa si el niño sigue realizando la misma acción?

Quizás usted se pregunte qué hacer si el niño sigue realizando la misma acción repetidamente en la rutina.
¿Deberías seguir imitando? Depende de la rutina. Es apropiado apilar bloques de 8 a 12 veces antes de
reiniciar, pero es menos apropiado simular que le echas jabón al pelo de la muñeca de 8 a 12 veces antes
de hacer algo nuevo. Si sientes que el niño repite la misma acción una y otra vez, perjudicando la rutina o
su interés, esto podría indicar que la acción se ha vuelto rígida y repetitiva, o que el niño está aburrido. En
este caso, puedes introducir nuevas opciones relacionadas o ampliar la rutina y mostrarle algo diferente
que hacer (ver Capítulo 11).

¿Debo seguir modelando si el niño no toma la iniciativa ni imita?

Por lo general, no queremos modelar algo repetidamente sin respuesta porque corremos el riesgo de
perder la participación del niño y volvernos demasiado directivos en nuestro rol. Si el niño no ha imitado o
iniciado después de algunos modelos, comience evaluando la participación del niño (por ejemplo, ¿está el
niño listo para pasar a algo nuevo?). Luego evalúe su entorno y la elección del juguete (por ejemplo, ¿está
el entorno tan desordenado que el niño no puede notar que usted modela? ¿este juguete está en el nivel
de juego correcto? ¿necesita introducir nuevos juguetes en el entorno? ¿entiende el niño cómo funciona el
juguete?). A continuación, considere la claridad de su modelo (por ejemplo, ¿está modelando algo que es
demasiado alto en el nivel de juego? ¿está modelando en el foco de atención del niño?). A medida que
evalúa cada uno de estos aspectos y realiza ajustes, será mucho más probable que el niño imite con éxito
su modelo o inicie algo nuevo.

9.7.2 Ejemplos de casos

Los siguientes ejemplos de casos ficticios abordan los desafíos de la imitación y el modelado específicos de un
niño.
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166 IV. Jugar

Imitar o no imitar
Querido JASPER,

Al estudiante con el que trabajo le encantan los juguetes y tiene muchas ideas divertidas sobre cómo jugar con ellos.
Durante el ESPACIO, mostró muchas acciones diferentes a nivel de combinación general, e incluso tuvo algo de
juego presimbólico. También noté que dedicó mucho tiempo a acciones de juego muy tempranas, como rodar el
camión de un lado a otro y golpear varios juguetes.
Ya vamos por nuestra tercera sesión, pero aún nos cuesta progresar en nuestras rutinas. Tengo juguetes de
combinación general, como bloques de Lego, que le gusta apilar para formar una torre. Esta podría ser una
rutina básica, pero después de apilar algunos bloques, quita dos y empieza a golpearlos. Quiero imitar sus ideas,
así que también quito un bloque de la torre, pero luego nos atascamos golpeando los bloques. Este mismo ciclo
parece repetirse con cada juguete de construcción que pruebo. ¿Debería seguir imitándolo?

Gracias,

Imitar o no imitar

Querido Imitar o No Imitar,

Parece acertado tu análisis de que es difícil establecer una rutina sólida y que quizás necesites más
ayuda para saber cuándo imitar. La base apilable de Lego parece apropiada y productiva, así que tienes razón
al imitar. Sin embargo, la "expansión" del niño al golpear los juguetes no es productiva, por lo que no
imitaríamos esta acción. Intenta imitar rápidamente colocando inmediatamente tu bloque en la torre.

A veces, adelantar el turno puede ser suficiente para saltarse ese paso repetitivo de la rutina. Asegúrate de
tener suficientes bloques de Lego disponibles en el entorno para que la rutina siga avanzando. También es
posible que el niño esté listo para ampliar esta rutina. Quizás podrías añadir algunas figuras de Lego para
colocarlas encima de la pila. Si ves que estas estrategias no funcionan, ¡no dudes en modelar un nuevo paso!

¡Buena suerte!

JASPE

Destete del biberón

Querido JASPER,

Estoy trabajando con un niño al que le encanta jugar con muñecos. Al empezar las sesiones, va directo a por
ellos. Tenemos una rutina: los vestimos, los acunamos y les damos el biberón. Sin embargo, le encanta
darles el biberón una y otra vez. Se hace muy difícil intentar reiniciar o añadir más pasos a nuestra rutina. Quiero
imitarle, porque es un buen juego para su nivel de juego objetivo, ¡pero se convierte en lo único que quiere hacer!
Sigo intentando modelar un montón de cosas diferentes, pero siempre vuelve al biberón.

Atentamente,

Destete del biberón

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9. Imitación y modelado del juego 167

Querido destete del biberón,

Nos encanta que intentes hacer esta rutina más compleja y alcanzar el nivel de juego objetivo
del niño. Has trabajado para solucionar este problema utilizando principalmente el modelado, así que
te ofreceremos algunos consejos centrados en el entorno. Primero, hagamos una evaluación.
A veces, cuando el entorno no proporciona una pista visual clara de lo que el niño puede hacer
con los juguetes o no hay suficientes opciones disponibles a su alcance y vista, los niños
seguirán haciendo lo que están acostumbrados. Puede ser útil crear un plan que le dé una
dirección más clara a la rutina. Por ejemplo, podría traer una bañera o algunas camas para que el
niño piense en algo más que hacer con las muñecas. Si el niño no genera una idea con estos
materiales, puede intentar modelarlo. Si estas estrategias no son suficientes, puede ser necesario
dejar los biberones a un lado por un tiempo hasta que se establezcan pasos más diversos en la
rutina.

¡Tu puedes hacerlo!

JASPE

9.8 Conclusión

Imitar y modelar son estrategias esenciales para establecer y mantener la rutina. Dedique un momento a
revisar estas estrategias en la Figura 9.7. Cuando el niño está aprendiendo rutinas por primera vez, puede
necesitar más modelos para comprender las acciones de juego y mantener la participación. Con el tiempo, el
objetivo es observar una mejora en la capacidad del niño para iniciar acciones de juego productivas y una
disminución de las conductas que interfieren, lo que le permitirá imitar más y modelar menos. También
debería observar un aumento en las habilidades del niño, ya que su imitación le proporciona refuerzo y sus
modelos le muestran nuevas acciones. Ahora que tiene las pautas de cómo y cuándo imitar y modelar, puede
utilizar estas estrategias en el siguiente capítulo para sentar las bases.

Resumen del capítulo 9

Imitar al niño Modelar cuándo el niño Intenta imitar más de lo que

actos de juego productivos necesita apoyo modelas
Imitar de forma inmediata Modelar una acción del niño Vuelva a imitar después de
y consistente es probable que imite modelar
Desempeña tu papel Pausa para el niño Adaptarse al ritmo del niño
No imites reaccionar

acciones de interferencia

FIGURA 9.7. Resumen del capítulo 9.

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CAPÍTULO 10

Estableciendo la base

10.1 Introducción

Una vez que usted y el niño estén jugando juntos, el objetivo es establecer la base de la rutina. Como
recordará del Capítulo 5, la base incluye uno o más pasos familiares al nivel del niño. Debe ser lo
suficientemente fácil y predecible para que el niño la inicie y la mantenga. En este capítulo, analizaremos
las estrategias para establecer la base de la rutina. Comenzaremos con las características de la base.
Luego, explicaremos su papel en la rutina, así como las señales de una base establecida. Y, finalmente,
explicaremos cómo reiniciar la rutina si el niño necesita más práctica para establecer estos pasos. Al final
del capítulo, abordaremos los desafíos que puedan surgir en el camino. Muchas de las estrategias ya
deberían resultarle familiares: gestionar el entorno, aprender a desempeñar un papel igualitario y activo,
e imitar y modelar. Todas estas estrategias se combinan para establecer y mantener la participación en
la rutina.

10.2 Fundamentos de la Base

La base incluye los primeros pasos de juego que sirven como base para el resto de la rutina.
Antes de entrar en la mecánica de cómo establecer la base, describiremos las características de la base
con más detalle.

10.2.1 Características de la Base

La base debe incluir escalones al nivel de juego que el niño domina para garantizar que se sienta cómodo
y seguro al comenzar la rutina.

La Base lanza la rutina

La base comienza siguiendo los intereses del niño dentro de las opciones que ha preparado en el
entorno. Esto garantiza que el niño se motive con la rutina y facilita la participación conjunta. Algunos
niños pueden tener una base de un solo paso, mientras que otros pueden tener una rutina de varios
pasos. En cualquier caso, las acciones deben ser repetibles para establecer un intercambio de turnos
que marque la pauta de la rutina. Por ejemplo, si el niño elige un conjunto de cajas nido y las coloca una
dentro de otra, podría establecer una base de cajas nido una dentro de otra.

168
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10. Establecimiento de la base 169

(combinación de presentación) y luego apilarlos uno encima del otro (combinación general).
Al turnarse para completar cada una de estas acciones juntos, establecen un punto de partida para su rutina.

La base es un lugar cómodo para regresar

Como una "base", este es un paso (o conjunto de pasos) al que el niño puede regresar con confianza durante la
rutina. Siguiendo con el ejemplo de la caja nido anterior, puede ampliar la base añadiendo figuras en las aberturas
de cada caja nido de la torre (el niño como agente). Si observa que el niño pierde interés o motivación durante
este paso más difícil, puede volver a la base y reiniciar la rutina repitiendo los pasos habituales de encajar o
apilar las cajas para aumentar su participación y confianza.

10.3 Su papel en el establecimiento de una rutina de juego

Para establecer la base, debe asumir un rol igualitario y activo en las etapas del juego y apoyar el juego del niño.
Su rol como compañero de juego igualitario y activo incluye los siguientes pasos: dejar espacio en el turno del
niño, imitar y modelar las acciones de juego en su propio turno y gestionar el entorno durante toda la rutina. En
esta sección, explicaremos las pautas para estas estrategias a medida que establece la base, y también se
aplican a medida que mantiene y amplía la rutina.

10.3.1 Dejar espacio en el turno del niño

Debe haber momentos de tranquilidad y espacio para que el niño inicie acciones de juego y lenguaje en su turno.
Esto significa que no debe hablar ni jugar durante este tiempo. Los niños pueden necesitar tiempo para formular
ideas propias antes de poder compartir con usted. Si llena el espacio con sus propias palabras o acciones, será
más difícil que el niño inicie. En cambio, su papel durante este tiempo es observar las acciones y la comunicación
del niño y prepararse para responder. Puede sonreír y mirar al niño con expectación para mostrarle que está listo
para recibir lo que tiene que compartir, pero no capte su atención ni lo impulse de ninguna manera. En la Figura
10.1, el adulto supervisa de cerca al niño y está listo para actuar de inmediato cuando llegue su turno.

Observe todas las señales de intención

Las acciones del niño pueden no siempre ser las esperadas. Puede que mire un juguete, lo recoja o intente algo
poco convencional. Puede que te mire, gesticule o use una aproximación verbal. Puede que el niño no siempre
use palabras para expresarse, pero eso no significa que no esté comunicando algo. Presta atención también a
otras señales y comportamientos. Podrías notar que el niño está motivado y emocionado, o aburrido y pierde
interés. Incluso podrías observar señales tempranas de desregulación o comportamientos desafiantes. Es tu
responsabilidad monitorear activamente estas señales sutiles y adaptarte según corresponda para que la rutina
siga avanzando.

Sea paciente mientras el niño prueba nuevas habilidades

No apresure el turno del niño. Si intenta decir o hacer algo, dele tiempo suficiente para que lo intente por sí solo.
Por ejemplo, si le cuesta colocar una figura en una silla,
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170 IV. Jugar

FIGURA 10.1. El adulto no habla ni realiza acciones en el turno del niño.

Permítale un momento para que lo intente antes de ayudarla o preguntarle si necesita ayuda. Si empieza
a hablar y se queda callada, dele la oportunidad de terminar su comunicación. Con paciencia, le
permitimos practicar nuevas habilidades que de otro modo no intentaría. Si bien está bien brindar ayuda
ocasionalmente, esta debe brindarse solo cuando la niña necesite apoyo para mantener la atención y la
regulación.

10.3.2 Utilice su turno para imitar y modelar

Una vez que el niño realice una acción, usted responderá con una acción propia, apropiada para su
desarrollo, que contribuya a la rutina. Como se explicó en el Capítulo 9, imitará si el niño realiza una
acción de juego productiva o modelará si necesita apoyo. Esta es su oportunidad de desempeñar el
papel de un compañero divertido, participativo y social. (También se comunicará en su turno
respondiendo al niño o modelando lenguaje y un gesto; véase el Capítulo 12).

10.3.3 Continuar gestionando el medio ambiente

A medida que juegues, el entorno cambiará; los juguetes se mezclarán, el niño se moverá y el entorno
bien preparado que creaste puede que ya no ofrezca el apoyo que pretendías.
Revise el área de juego regularmente para asegurarse de que la disposición sea óptima para el niño.
Por ejemplo, en la Figura 10.2, el adulto observa que el niño se está quedando sin bloques y,
discretamente, empuja más mientras juega. Aquí es donde entran en juego las estrategias de
organización del entorno del Capítulo 7. Organice el desorden y agrupe las piezas de juguete similares
para que el niño pueda acceder a ellas con mayor facilidad. Reponga los juguetes a medida que avanza
para que el niño tenga los materiales necesarios para continuar con los pasos básicos. Esto debe ser
sutil y no debe distraer de la rutina, ni reemplazar su turno de juego.

10.4 Monitorear señales de una base establecida

Después de comenzar la rutina, el objetivo es establecer la base. Con esto nos referimos a que el niño
se sienta cómodo con los pasos básicos y pueda mantenerlos con relativa facilidad. Mientras juegas,
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10. estableciendo la base 171

FIGURA 10.2. El adulto toma su turno y gestiona discretamente el entorno para ayudar a establecer la base.

Debe supervisar la participación del niño y su familiaridad con los pasos básicos. ¿Parece que se siente
cómodo con ellos? ¿O necesita más tiempo para practicar?
La figura 10.3 muestra señales que indican la estabilidad de la base.

10.4.1 Determinar si se debe reiniciar o expandir

Si la base está establecida, puedes ampliar la rutina para añadir nuevos pasos. Sin embargo, si la base
sigue siendo inestable, reiniciarás la rutina para seguir practicando. Recuerda del capítulo 5 que la expansión...
Es el proceso de añadir un nuevo paso a la rutina, y reiniciar es el proceso de retomar un paso anterior. En
la mayoría de los casos, los niños con TEA necesitan tiempo para construir una base sólida antes de estar
listos para expandirla. Por lo tanto, es posible que deba reiniciar la base varias veces antes de añadir algo
nuevo. Hablaremos más sobre la mecánica de reiniciar una rutina en la siguiente sección (y la expansión se
abordará en el Capítulo 11).

Pasos repetibles que construyen El niño se mueve entre los juguetes.

una secuencia coherente Secuencia disjunta
Múltiples repeticiones de cada paso Pocas repeticiones de cada paso
Algunos juegos iniciados por los niños se turnan
Falta de turnos de juego iniciados por los niños
Participación igualitaria de ambos jugadores Roles desiguales (por ejemplo,
Facilita la participación conjunta modelos adultos con frecuencia)

Compromiso articular limitado o frágil

FIGURA 10.3. Signos de una base establecida versus inestable.

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172 IV. Jugar

Antes de continuar, tómese un minuto para realizar el Ejercicio 10.1 para identificar si una base
Se ha establecido una rutina.

EJERCICIO 10.1. Identificación de una base establecida

Identificar si la base es inestable o establecida.

1. Tú y el niño están apilando cajas para formar una torre. La derribas y el niño Inestable Establecido
te mira y se ríe, y luego empieza a reconstruirla.

2. Usted y el niño están colocando clavijas en un tablero. Después de Inestable Establecido

modelar y entregarle una pieza, él toma su turno lentamente.
Le das otro turno y él inspecciona visualmente los agujeros del tablero.
Le das otra pieza y le toca el turno.

3. Tú y el niño ponen rebanadas de pizza en un plato y colocan dos figuras en Inestable Establecido
un clasificador. Luego, modelan cómo apilar bloques de espuma.

10.5 Reiniciar la rutina

Reinicie según sea necesario para establecer la base. Como recordará del Capítulo 5, puede reiniciar después de los pasos
básicos (para establecer la base) o después de una expansión. También puede reiniciar para mantener la participación o
cuando surjan oportunidades naturales. En cada una de estas circunstancias, puede seguir los pasos de la Figura 10.4 y
los que se explican a continuación para reiniciar la rutina. Consulte la Figura 11.11 para ver las señales de que podría ser
el momento de reiniciar.

10.5.1 Regresar a un paso anterior

Para reiniciar la rutina, busca una forma clara de volver a un paso anterior. Esto debería sentirse como una parte natural de
la interacción y tener sentido en el contexto general de la rutina. Una de las maneras más comunes de reiniciar es desmontar
algo que ya se había armado: romper la estructura, vaciar las piezas del rompecabezas o separar la comida con velcro (ver
Figura 10.5). Intenta volver a colocar las piezas todas a la vez, en lugar de desarmarlas una a una. Por ejemplo, si has
colocado todos los pastelitos en un molde, sácalos rápidamente y organiza los ingredientes. Si retiras cada pastelito uno a
uno, el niño podría sentir que estás deshaciendo sus acciones y el tiempo empleado podría interrumpir su interés.

En niveles de juego más avanzados, a menudo se puede hacer que el reinicio forme parte de la "historia" de la rutina.
Por ejemplo, si la rutina implica meter figuras en un coche, llevarlas a la escuela y luego sentarlas en sus pupitres, se puede
reiniciar volviendo a meter las figuras en el coche (reinicio) y llevándolas a casa. Este reinicio es particularmente flexible y
creativo porque repite un paso familiar (conducir) de una forma creativa (viajar a nuevos lugares). Esto permite al niño dar
muchos pasos familiares y mantener el objetivo de la base y el reinicio, a la vez que mantiene la creatividad en los pasos.
Hay
Machine Translated by Google

10. Establecimiento de la base 173

DIRECTRICES PARA REINICIAR

Regresar a un paso anterior (por ejemplo, destruir piezas, las figuras regresar al mercado para comprar
artículos para otra comida)

Restablecer rápidamente los materiales (por ejemplo, juguetes preconstruidos, colocar piezas al lado del niño)

Limpia el entorno (por ejemplo, mueve piezas adicionales a un lado)

Apoyar los siguientes pasos (por ejemplo, imitar, entregarle al niño una pieza o modelar)

FIGURA 10.4. Pautas para reiniciar.

Hay muchas maneras de reiniciar, basadas en ideas divertidas o oportunidades naturales que surgen
en la rutina. Por ejemplo, si tienes una rutina que implica poner galletas en la bandeja, podrías hacer
que el Monstruo Comegalletas venga y se las coma mientras las saca de la bandeja.

10.5.2 Restablecer el entorno

Una vez que reinicie la rutina, reinicie rápidamente el entorno. Ensamble parcialmente algunos
juguetes (por ejemplo, vuelva a apilar algunos bloques para reiniciar una torre) y asegúrese de que
haya materiales disponibles para el niño. Reorganice los juguetes, desarme las piezas, agrúpelos de
nuevo para que sean fáciles de ver y guarde los materiales adicionales a un lado. Si los materiales
están desordenados al reiniciar, el niño no podrá dar el siguiente paso o podría tener dificultades para
seguir la rutina. Esto debe hacerse rápidamente para que pueda comenzar la base de nuevo.

10.5.3 Apoyar el siguiente paso después del reinicio

Algunos niños pierden interés en esta etapa o no comprenden que pueden seguir jugando con los
juguetes después de reiniciar el juego. Por lo tanto, puede ser necesario apoyar al niño en este
siguiente paso. Si el niño inicia el primer paso por sí mismo, puede imitarlo. Si no lo hace, debería...

FIGURA 10.5. El niño y el adulto chocan para reiniciar y volver a la rutina básica de construir una torre.
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174 IV. Jugar

Preparado para modelar rápidamente. Una vez que el niño se sienta más cómodo con la rutina, es posible que no
necesite tanto apoyo para reiniciar la base.

10.5.4 Preguntas frecuentes

A continuación se presentan algunas preguntas comunes relacionadas con el reinicio de la rutina.

¿En qué paso de la rutina debo reiniciar?

No es necesario reiniciar en un paso específico de la rutina. Lo más común es reiniciar después de agotar los
materiales, completar los pasos de la base o expandirse; sin embargo, también puede optar por reiniciar en
cualquier momento intermedio, dependiendo de diversos factores, como la participación o la regulación. De igual
manera, no es necesario volver al primer paso de la rutina.

¿Debe el niño participar en el reinicio de la rutina?

Depende del niño y de la rutina. El niño puede participar en el reinicio si es un paso esencial de la rutina, como
volver a colocar las figuras en los coches para ir a casa. Sin embargo, en los casos en que el reinicio implica
simplemente volver a colocar los materiales (por ejemplo, sacar las figuras de un clasificador de formas), el niño
puede participar o no, dependiendo de si lo encuentra motivado. Al repetir la rutina, el niño puede iniciar el reinicio
por sí solo. Por ejemplo, podría decir "¡Choque!" para indicar que está listo para derribar la torre.

¿Siempre hay que reiniciar la rutina?

Generalmente, toda rutina incluye algún aspecto de reinicio; sin embargo, puede ser flexible, especialmente para
niños de niveles más avanzados. Reiniciar es simplemente una forma de mantener la participación. Si el niño inicia
muchas de las expansiones y lidera la interacción, es posible que no sea necesario reiniciar con tanta frecuencia.

¿Con qué frecuencia debo reiniciar?

Encontrar el equilibrio adecuado entre reiniciar o ampliar la rutina le permite mantener la motivación y el
compromiso del niño con la misma. Además de monitorear las señales de una base establecida, hay varios
factores a considerar para determinar si debe reiniciar o ampliar la rutina. Para las rutinas más nuevas, puede
requerir más repetición para establecer la base, pero para las rutinas familiares, probablemente podrá establecerla
mucho más rápido. Para determinar si debe reiniciar o ampliar la rutina, considere lo siguiente:

• Longitud de la base
• Nivel de la base (por ejemplo, ¿se dominan bien estos pasos e ideas?)
• Número de veces que ya has reiniciado
• Número de veces que ha utilizado esta rutina en esta sesión y en todas las sesiones
• Similitud de esta rutina base con otras rutinas

Cada uno de estos factores afectará la práctica necesaria para construir una base sólida. Consulte la Figura 11.11
para ver indicadores adicionales.
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10. Establecimiento de la base 175

10.6 Apoyar el ritmo del niño

Al establecer la base y durante el resto de la rutina, debe mantener el ritmo. Por ritmo nos referimos a la sincronización,
la velocidad y la fluidez de la interacción, a menudo medidas por la velocidad de las acciones de juego y la
comunicación. Todos los niños tienen un ritmo natural al jugar. Algunos juegan muy rápido, mientras que otros son
más lentos y metódicos por naturaleza.
Si un niño juega a un ritmo rápido, es posible que tenga muchas ideas sobre lo que debería suceder a continuación.
Debe mantener los juguetes reabastecidos, estar listo para su turno e intentar seguir el ritmo. Por otro lado, si el niño
juega a un ritmo más lento, podría necesitar más tiempo para pensar en cada paso. Podría presentar retrasos motores,
comportamientos repetitivos o pasar más tiempo observando los objetos y tomando decisiones sobre qué hacer. En
este caso, debe ser paciente y dejar tiempo en la rutina para que el niño asimile todo lo que sucede. Si bien presentamos
esta estrategia aquí, como parte del establecimiento de la base, también es una parte vital de su rol a lo largo de la
rutina, especialmente al fomentar la participación.

10.6.1 Monitorizar el ritmo

El ritmo del niño puede volverse demasiado rápido o demasiado lento, o puede haber un cambio significativo en el
ritmo; estos suelen ser indicadores de un cambio en el compromiso y señales de que el niño necesita apoyo.
La Figura 10.6 muestra indicadores de que el ritmo es demasiado rápido o demasiado lento. En la siguiente sección,
ofreceremos consejos para ajustar el ritmo para jugadores más lentos y más rápidos.

10.6.2 Modular el ritmo

Cuando el niño juega demasiado rápido o demasiado lento, debes modular el ritmo. Este es el proceso de ajustar tu
turno para ayudar al niño a retomar un ritmo de juego más estable.

Los giros se sienten frenéticos y fuera de control.

El niño parece distraído, aburrido,
El niño parece estar ocupado con objetos. o cansado
Las acciones se sienten repetitivas El niño se entretiene con los juguetes en lugar de
El niño da pasos rápidos con poca jugar productivamente con ellos.
espacio para tu turno Hay un tiempo considerable entre los turnos del
No se puede realizar una acción sin niño.
superponerse con el niño. Tienes dificultades para avanzar con la rutina.
La calidad general de la interacción disminuye Se siente como si estuvieras perdiendo impulso.

FIGURA 10.6. Señales de que el ritmo es demasiado rápido o demasiado lento.

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176 IV. Jugar

Ajuste cuando el ritmo sea demasiado rápido

Cuando el ritmo se acelera demasiado, suele ser señal de que el niño está muy motivado por los juguetes o por completar la rutina,
pero tiene menos interés en compartir esa experiencia con usted. Puede que le resulte difícil encontrar su turno o preparar los
materiales con la suficiente rapidez para mantener la rutina. Si el niño avanza demasiado rápido, el objetivo es ralentizar el ritmo del
juego lo suficiente para que conecte con usted. Algunas estrategias cuando el ritmo es demasiado rápido son las siguientes:

• Ralentiza tu turno de juego. (Al principio tendrás que ser rápido para conseguir tu turno, pero
Luego puedes ralentizar la acción que estás realizando para completar tu turno).
• Utilice un efecto tranquilo.

• Disminuya la velocidad de su lenguaje.

• Limite parcialmente el acceso a los materiales para que el niño se mueva más lentamente entre los juguetes (por ejemplo, solo
proporcionar tres piezas a la vez).
• Use juguetes que requieran más control motor (por ejemplo, bloques de construcción que deben encajar en un bloque).
de manera específica).

Ajuste cuando el ritmo sea demasiado lento

Cuando el ritmo se vuelve demasiado lento, suele ser señal de que la motivación y el compromiso del niño están disminuyendo y que
se está perdiendo el impulso en la rutina. Para los jugadores lentos, se deben tener los materiales claramente disponibles y aumentar
el efecto para mantener el impulso suficiente y no perder el interés del niño. En este caso, el objetivo es aumentar la motivación y el
compromiso del niño con la rutina. Las estrategias cuando el ritmo es demasiado lento incluyen las siguientes:

• Imitar el turno del niño inmediatamente, con claridad y en su línea de visión.

• Dale un trozo al niño, para que le sea más fácil tomar el siguiente turno (es decir, usando un gesto sugestivo).
aviso ambiental).
• Brindar apoyo en el entorno (por ejemplo, orientar los juguetes para que queden frente al niño y asegurar que los materiales estén
están a la mano).

• Aumenta tu afecto para fomentar la motivación en la rutina.

• Participar en lo que el niño está explorando modelando la atención conjunta, el lenguaje y los gestos.
(por ejemplo, señalar y comentar los juguetes que el niño está mirando).
• Ofrecer opciones de expansión si el niño está aburrido.
• Ofrecer nuevas opciones de rutina.

10.7 Desafíos comunes al establecer la base

Establecer la base no siempre es fácil. En esta sección, abordaremos algunos desafíos comunes que puede encontrar al establecer la
rutina y le brindaremos algunas estrategias adicionales para superar los momentos difíciles. Si le cuesta establecer la base, consulte
el marco ACT del Capítulo 8 para evaluar la posible causa y crear un plan.

10.7.1 Preguntas frecuentes

En la siguiente sección abordamos preguntas comunes relacionadas con el establecimiento de la base.
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10. Establecimiento de la base 177

¿Qué pasa si el niño se distrae con opciones adicionales?

Una vez que el niño elige su juguete inicial al inicio de la sesión, puede quitarle las opciones adicionales. Si aún se
distrae con las opciones periféricas y le resulta difícil establecer una rutina básica, puede quitarle las opciones
adicionales por completo. Al reiniciar o ampliar la rutina, ajuste cómo y cuándo añadir nuevos juguetes al entorno.
Si el niño se distrae fácilmente con piezas adicionales, suele ser mejor esperar hasta que haya empezado la base
para colocar los escalones adicionales.

¿Qué pasa si el niño se desvincula durante el reinicio?

Es posible que deba aumentar el ritmo y usar su entorno para ayudar aún más al niño a mantenerse involucrado
con usted durante este momento. Por ejemplo, restablezca rápidamente los materiales para su rutina base y elimine
cualquier distracción. Asegúrese de tener más piezas disponibles para que pueda presentar rápidamente más
materiales en el entorno o darle al niño otra pieza para animarlo a tomar su turno de nuevo. Si esto no funciona,
modele rápidamente e intente darle al niño otra pieza. También puede que necesite reiniciar de maneras más
sutiles, para que parezca que la rutina continúa, en lugar de señalar una interrupción. Por ejemplo, en lugar de
vaciar todas las monedas de una alcancía frente al niño, podría vaciarlas rápidamente fuera de su vista y luego
presentar los materiales de nuevo en la mesa para repetir el paso base. Como alternativa, podrían turnarse para
sacar las monedas del cerdito para que esto se convierta más en un paso en su rutina que en un reinicio claro y un
presunto punto de parada.

¿Qué pasa si el niño deconstruye la base antes de poder establecerla?

Si el niño no para de desarmar la base (p. ej., sacando los trozos de pizza del plato una y otra vez), puede combinar
sus estrategias ambientales y de ritmo para aumentar el apoyo y ayudarle a iniciar la rutina. Intente usar materiales
que no se rompan ni desarmen fácilmente (p. ej., bloques que se adhieran o comida de juguete con imanes o
velcro). También puede aumentar el ritmo para imitar rápidamente cualquier acción apropiada del niño y luego
intentar mover un juguete hacia adelante o darle un trozo como estímulo para que continúe la rutina. Si el desafío
está relacionado con la rigidez u otros comportamientos repetitivos, consulte el capítulo 17.

10.7.2 Ejemplos de casos

Los siguientes ejemplos de casos ficticios abordan los desafíos que supone establecer la base.

Fran frenético
Querido JASPER,

Creo que me toca Rayo McQueen: ¡esta niña es rapidísima ! Me emociona que sea tan buena jugadora
de combinaciones de presentación. Nuestra base empieza bien, pero después de unos minutos, las
piezas vuelan por todas partes y siento que no puedo seguirle el ritmo. Se mueve tan rápido que creo
que incluso ella se molesta con el ritmo del juego. Me cuesta mucho conectar con ella cuando el
ritmo se descontrola. Parece que no me escucha.
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178 IV. Jugar

Mi lenguaje o mis acciones, y a veces me pregunto si siquiera se da cuenta de que estoy ahí con ella. ¿Cómo puedo
ayudarla a mantenerse involucrada y centrada mientras establecemos nuestra base?

Mejor,

Fran frenético

Querida Frenzied Fran,

Te escuchamos describir que el niño se involucra con los objetos a este ritmo acelerado. Diseñemos un plan para
ayudar a disminuir el ritmo del niño. Primero, intenta controlar la cantidad de piezas en el entorno. Si solo tienes un
par de piezas a tu alcance en un momento dado, le resultará más difícil pasar rápidamente por muchas. Segundo,
también podrías intentar ralentizar físicamente los turnos. En lugar de intentar seguir su ritmo, puedes modelar un ritmo
más lento. Necesitarás moverte rápido para que el niño vea tu juguete; por ejemplo, coloca rápidamente el aro
sobre el poste de apilamiento; una vez allí, coloca lentamente el aro sobre el poste. Modelar este ritmo tranquilo, positivo y
más lento puede ayudar al niño a disminuir su propio ritmo. Tercero, cuando la situación se ponga frenética, no olvides
modular tu afecto y lenguaje. Puede ser útil usar un afecto más tranquilo al disminuir el ritmo de tu turno. Por último, dado
que parece que dominas bien la base de la combinación de presentación, también puedes intentar un paso base en el
siguiente nivel, la combinación general. Es probable que esta nueva y desafiante actividad requiera más concentración y
esfuerzo por parte del niño para completarla.

Usar una representación teatral novedosa puede ayudarla a notarlo y a regresar a un estado de compromiso conjunto.

¡Avanza!

JASPE

Tonta Zilla
Querido JASPER,

Trabajo con un niño cuyo nivel de juego objetivo es el juego físico combinado. ¡Ha progresado tanto que ahora
podemos mantener una rutina de 15 minutos! Le encanta construir con bloques grandes, y ambos nos emocionamos
mucho cuando construye una torre alta que puede empujar. ¡Nos partimos de risa cuando se cae la torre! Parece un
momento de gran interés, pero luego tiendo a perderlo casi inmediatamente. Empieza a empujar otros juguetes y a tirarlos
de los contenedores. Me cuesta ayudarlo a calmarse para que vuelva a jugar. La rutina de la torre de bloques es muy
divertida y atractiva, pero es difícil de mantener y hacer crecer. ¿Cómo puedo mantener esta rutina e intentar que sea
más productiva?

Atentamente,

Tonta Zilla

Querida Silly Zilla,

Parece que las sesiones son muy divertidas, pero el niño se descontrola cuando hay demasiada emoción. Es
importante construir una torre de bloques que puedas controlar, sobre todo al derribarla. Quieres que el niño participe en
el derribo de la torre.
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10. estableciendo la base 179

Terminado, pero debes controlarlo para que no se vuelva demasiado desregulador y haga
que se desconecte de ti. También parece que el niño tiene un afecto bastante alto.
Aunque el momento de la caída de la torre es divertido y emocionante, puedes
modelar una respuesta positiva más tranquila para ayudar a equilibrar su muy alto afecto.
Puedes notar que cuando disminuyes tu respuesta, el niño intenta buscar una respuesta
más fuerte de ti. En lugar de usar tu respuesta para reforzar el choque que se está
volviendo desregulador, usa tu afecto para reforzar cuando el niño inicia un nuevo paso
en la rutina o cuando imita algo que has modelado.

¡Avanza!
JASPE

10.8 Conclusión

La base proporciona una base crucial para los objetivos de la intervención. En particular, permite
establecer y restablecer la participación en la rutina. También proporciona un punto de partida
cómodo y familiar para que el niño practique las iniciaciones. Continuará imitando, modelando,
gestionando el entorno y reiniciando hasta establecer la base. Para algunos niños, esto ocurrirá
rápidamente. Para otros, puede llevar tiempo. Una vez establecida la base, puede ampliar la
rutina. A medida que el niño se familiarice con la rutina, debería ser más fácil establecer la base.
Antes de continuar, dedique un minuto a revisar las estrategias para establecer la base en la
Figura 10.7.

Resumen del capítulo 10

Utilice pasos repetibles para hacer No hable ni juegue durante el turno del niño.
una secuencia coherente
Esté atento a las acciones del niño y
Agregue múltiples repeticiones de cada paso comunicación para que puedas responder
Promover turnos iniciados por los niños

Fomentar la participación igualitaria tanto del

niño como del adulto.

Gestionar el medio ambiente

Controlar el desorden

Reponga los juguetes a medida que avanza

Tome sus acciones dentro del alcance del niño. Reiniciar la rutina
enfoque atencional
Regresar a un paso anterior
Imitar o modelar para establecer impulso
Restablecer el entorno
Emparejar acciones con lenguaje y gestos
Module su ritmo para apoyar al niño

FIGURA 10.7. Resumen del capítulo 10.

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CAPÍTULO 11

Expansión de rutinas

11.1 Introducción
Una vez establecida la base, el objetivo es ampliar la rutina añadiendo un nuevo paso de juego a la vez. Como se explicó en el
Capítulo 5, las expansiones añaden nuevos pasos a la rutina. Al igual que reiniciar, la expansión contribuye a nuestros objetivos,
ya que amplía el tiempo que el niño pasa jugando y participando en la rutina. Además, la expansión mantiene la motivación. Si
nunca se añadieran nuevos pasos, la rutina se volvería repetitiva y el niño probablemente se aburriría y pasaría a otra cosa. En
lugar de terminar la rutina, podemos usar la expansión para ayudar al niño a practicar nuevos pasos de juego dentro del entorno
cómodo de la rutina establecida. Esto también fomenta iniciaciones flexibles y aumenta la diversidad y complejidad de los actos
de juego del niño con el tiempo. Ampliar una rutina a veces puede ser difícil. Suelen ser pasos nuevos que el niño no ha probado
antes, y requiere flexibilidad para usar los juguetes de formas novedosas. Por lo tanto, es mejor brindar apoyo para ayudar al
niño con estos siguientes pasos. En este capítulo, explicaremos cómo preparar los juguetes de expansión, preparar el entorno
para las expansiones y dejar suficiente espacio en la rutina para que el niño pueda expandirse. Si el niño amplía la rutina, imitará
la expansión para incorporar el nuevo paso. Si no la amplía, le explicaremos cómo añadir apoyo.

11.2 Fundamentos de las expansiones

La expansión es una de las principales maneras en que los niños aprenden nuevas habilidades de juego, comparten ideas y
practican habilidades más diversas y complejas. A continuación, un ejemplo de expansión:

Tú y el niño crean una rutina básica jugando a la casita, donde tú eres la mamá y el niño es la hija. Después de fingir que
desayunan juntos, el niño dice: "¡Mamá, es hora de ir a la escuela!" y trae bloques para usarlos como coche para ir a la
escuela.

Cuando el niño inicia estos pasos, se fortalece su motivación y se amplía su participación en la rutina. Con el tiempo, se pueden
conectar varios pasos (e incluso rutinas). Antes de analizar las pautas para la expansión, explicaremos con más detalle los tipos,
las características y el ritmo de las expansiones.

180
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11. Expansión de rutinas 181

11.2.1 Los tipos de expansiones

Existen dos tipos de expansiones de juego: horizontales y verticales. Una expansión horizontal es un nuevo paso de juego en el
mismo nivel que el paso actual. Por ejemplo, en la Figura 11.1, el adulto y el niño comienzan apilando cajas nido, lo cual
corresponde a un paso del nivel de combinación general; luego añaden un tipo diferente de bloque de apilamiento, lo cual
corresponde a otra acción de combinación general.

Una expansión vertical es un paso de juego a un nivel superior al actual. Por ejemplo, si el niño juega
a un nivel de juego de combinación general, una expansión vertical sería una acción a nivel presimbólico,
como la combinación convencional o el niño como agente. En la Figura 11.2, el niño comienza apilando
bloques a un nivel de combinación general y se expande con una acción presimbólica, asumiendo que el
niño es agente, de añadir figuras a la estructura.
Las expansiones horizontales mejoran la diversidad del juego infantil al aumentar el número de actos
dentro de un nivel de juego actual. Las expansiones verticales mejoran la complejidad del juego infantil al

FIGURA 11.1. Se añaden bloques a los cuadros de anidamiento para expandirlos horizontalmente en el nivel de combinación
general.

FIGURA 11.2. Se añaden figuras a la estructura para expandirse verticalmente en el nivel del niño como agente.
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182 IV. Jugar

Aumentar el número de actos de juego en niveles de juego más altos. Las expansiones horizontales suelen ser más
fáciles para el niño que las verticales porque le resultan más familiares y están estrechamente relacionadas con las
acciones que ya puede realizar, mientras que los actos de juego verticales suelen ser más desafiantes porque se
encuentran en niveles de juego más altos. Sus rutinas deben incorporar ambos tipos de expansiones para generar
variedad en el juego, tanto en el nivel de juego dominado como en el objetivo.

11.2.2 Las características de las expansiones

Para que las expansiones tengan éxito, deben ser adiciones naturales que complementen las cualidades de una
rutina de juego (véase el Capítulo 5, Sección 5.4). Considere las siguientes características.

Las expansiones apoyan una dirección intencionada para la rutina

Las expansiones siempre deben estar claramente conectadas con la base y tener sentido dentro de la historia de la
rutina. En niveles de juego más avanzados, esto puede parecer más una narrativa. Por ejemplo, las muñecas pueden
bañarse, cepillarse los dientes, leer un libro antes de dormir y dormirse. En niveles de juego más tempranos, se
entrelazan pasos que tienen una conexión lógica para el niño. Por ejemplo, se pueden colocar monedas en una
alcancía, apilarlas sobre cajas y luego continuar apilando cajas para formar una torre. Es importante mantener la
conexión entre los pasos para crear una secuencia coherente que el niño pueda mantener durante toda la sesión, en
lugar de saltar de una actividad a otra sin control. Uno de los errores más comunes es introducir una actividad que no
tiene una conexión lógica con los pasos anteriores. Por ejemplo, no se deben colocar monedas en una alcancía,
luego apilar helados y luego colocar figuras en un clasificador de formas. Si bien estos son pasos en un nivel de
juego de combinación de presentaciones, no forman una secuencia coherente. Si el niño no ve una conexión muy
clara y obvia con lo que estás haciendo actualmente, probablemente no podrá dar el siguiente paso.

Las expansiones se adaptan a los intereses y experiencias del niño

Las expansiones siempre deben ser claras y lógicas para la mente del niño. Por ejemplo, empiezas una rutina
añadiendo figuras a un barco. Supones erróneamente que el niño entiende el concepto de "pescar", así que decides
expandirlo añadiendo cañas de pescar y utensilios de cocina para asar el pescado. Estas son expansiones lógicas
de una rutina simbólica de pesca, pero como el niño no está familiarizado con la pesca, pierde interés y no puede
iniciar otros pasos para que la rutina siga avanzando.

Las expansiones pueden incluir pequeños cambios

Las expansiones no tienen que ser adiciones importantes a la rutina; pueden ser pequeñas modificaciones a los
pasos previos para aumentar la flexibilidad y diversidad del juego del niño. Por ejemplo, puede construir una estructura
con una forma diferente (p. ej., una estructura alta y estrecha en lugar de una estructura baja y ancha), añadir un
nuevo material de construcción (p. ej., bloques mezclados con cajas nido) o realizar la misma acción con diferentes
figuras (p. ej., cepillarse a sí mismo y luego cepillarse a una muñeca).

Las expansiones fomentan la iniciación infantil

Cada vez que se presenta la oportunidad de ampliar la rutina, el niño tiene la oportunidad de compartir una nueva
idea. Si bien tanto usted como el niño pueden añadir expansiones a la rutina, lo ideal es que el niño...
Machine Translated by Google

11. AMPLIANDO RUTINIAS 183

ampliar la rutina porque esto fomenta la iniciación del niño y garantiza que la rutina sea motivadora para el niño.

11.2.3 El momento de las expansiones

Las expansiones deben realizarse después de establecer la base y antes de que disminuya la participación del
niño. La mayoría de las veces, el niño indicará que está listo para algo nuevo mirando alrededor de la habitación,
buscando otros juguetes o mostrando menos interés que antes. El objetivo es tener los materiales listos y expandir
la rutina antes de este punto. Como se mencionó en el Capítulo 10, a veces los niños están listos para expandir la
rutina poco después de comenzar; otras veces, necesitan más tiempo para establecer la base antes de estar listos
para nuevos pasos. En la Figura 11.3, presentamos algunos indicadores de que es demasiado pronto o demasiado
tarde para expandir.

11.3 Preparar el entorno para la expansión

Prepare los juguetes y el entorno con antelación para facilitar las expansiones. Esto garantiza tener lo necesario
cuando llegue el momento de dar el siguiente paso. Idealmente, el niño descubrirá un juguete nuevo o pensará en
una idea nueva, y ampliará la rutina por sí solo.

11.3.1 Elegir juguetes para expansiones

Como comentamos en el capítulo 6, debes preparar juguetes y acciones para las expansiones. Figura 11.4
presenta algunas pautas y la Tabla 11.1 proporciona ejemplos de expansiones horizontales y verticales para cada
nivel de juego dado un escalón de base particular.

11.3.2 Configurar los juguetes para las expansiones

Coloque algunas opciones de expansión en el entorno. Estos juguetes deben estar a la vista y al alcance del niño,
sin distraerlo de los pasos básicos. En la rutina de la pizza de la Figura 11.5, el adulto tiene dos opciones de
expansión disponibles: un horno y un conejito.

La base no es El niño tiene

La base está establecida
aún establecido compromiso perdido
La rutina se siente frágil Has completado varias El niño se está desregulando
El niño tiene bajo repeticiones del paso
nivel de compromiso. actual El niño está buscando
El niño necesita más El niño está listo para algo nuevo que hacer.
Es hora de practicar los pasos agregar un nuevo paso. El niño se ha alejado de
los juguetes.

FIGURA 11.3. Cronometraje de las expansiones.

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184 IV. Jugar

DIRECTRICES PARA LA PLANIFICACIÓN DE EXPANSIONES

Elija juguetes y acciones que sean apropiados para el desarrollo.

Incluye expansiones horizontales y verticales

Elija juguetes y acciones que fomenten acciones flexibles y diversas.

Vincular claramente los nuevos juguetes y acciones con los pasos de la rutina.

Apoyar una dirección con propósito

Apoyar los intereses y experiencias del niño

FIGURA 11.4. Directrices para la planificación de ampliaciones.

TABLA 11.1. Expansión de rutinas

Nivel de juguete y juego Escalón base Expansión horizontal Expansión vertical

Cuentas a Dejar caer cuentas por la rampa Deja caer cuentas en cajas Juntar cuentas (presentación)
presión (juego sencillo) (discriminar) (discriminar)

Apilador de Colocar anillos de madera en el Añade anillos de peluche al apilador Apilar cajas en el apilador

anillos (presentación) apilador (presentación) (presentación) (combinación general)

Bloques Construir cajas con bloques Colocar los coches en Construye garaje con bloques
(general) (combinación general) cajas (combinación general) (combinación física)

Utensilios/muñecas Traer la taza a uno mismo (hacer Cuchara para mí Llevar cuchara a una muñeca
(presimbólicos) como si fuera uno mismo) (fingir ser yo) (niño como agente)

Juego de té Simular que se vierte “té” en Simular que añades azúcar al Las muñecas mezclan “azúcar”
(simbólico) tazas té con “té” y lo beben

(sustitución sin objeto) (sustitución sin objeto) (esquema múltiple)

FIGURA 11.5. El adulto prepara el ambiente para una expansión iniciada por el niño colocando un horno y un conejito.
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11. Expansión de rutinas 185

Saque los juguetes antes de que el niño esté listo para expandirse

Debe colocar estos juguetes en el entorno antes de que el niño esté listo para expandirse. Esto podría ser antes de que comience
la rutina o después de establecer los pasos básicos. No haga que el niño espere por los materiales ni permita que pierda el
interés. Estas son señales de que debería haber sacado los juguetes antes.

Ofrecer opciones para expandirse

La cantidad de opciones de expansión que ofrezca dependerá del niño. Normalmente recomendamos dos
opciones, ya que preferimos que el niño elija cómo expandir la rutina. Esto le permite elegir el paso que le motive
y le resulte más conveniente.

11.4 Deje tiempo para que el niño se expanda

Una vez que haya preparado el entorno, deje tiempo para que el niño amplíe la rutina por sí solo. Debe haber un
tiempo y un espacio tranquilos después de establecer la base para que el niño observe los juguetes y piense en
un nuevo paso. Este tiempo tranquilo significa que esperamos con expectación a que el niño nos muestre su idea.
No debe haber golpeteos, golpes, jadeos ni ninguna otra indicación verbal durante este tiempo.

11.4.1 Esté atento a nuevas acciones e intereses

Observe atentamente las señales de que el niño está listo para expandirse. Idealmente, verá uno de los juguetes
cerca y se le ocurrirá una idea para el siguiente paso. En la Figura 11.6, el niño observa el horno cerca y amplía
la rutina simulando cocinar una rebanada. A veces, el paso de expansión del niño puede ser rápido o confuso, o
puede mirar un juguete o cogerlo, pero luego no saber qué hacer con él. ¡Preste mucha atención a todas las
señales de interés para estar listo para responder!

FIGURA 11.6. El niño amplía la rutina metiendo la pizza en el horno.

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186 IV. Jugar

11.4.2 Imitar las expansiones del niño

Si el niño inicia una expansión productiva que se pueda conectar con su rutina actual, ¡debe
imitarlo para reforzar su idea! Por ejemplo, en la Figura 11.6, el adulto debe imitar inmediatamente
al niño colocando también un trozo de pizza en el horno. (Si la acción no está claramente
relacionada con la rutina o posiblemente interfiere, puede responder de una manera que se base
en la idea del niño y la conecte con la rutina).

11.5 Proporcionar apoyo adicional para expandir

Si el niño no se desarrolla por sí solo, puede brindarle apoyo adicional para ampliar la rutina. Esto
se ilustra en la Figura 11.7 y se explica en las secciones siguientes.

11.5.1 Reorganizar el entorno

Reorganiza los juguetes de expansión para que el niño note las opciones disponibles. Puedes
aclarar las opciones ordenando los juguetes básicos y acercando las opciones de expansión al niño.

Preparar el
entorno
Para expandir

Si el niño
Si el niño
no toma la
toma la iniciativa
iniciativa

Imitar
el acto de
Reorganizar el
entorno
juego del niño

Si el niño
Si el niño
no toma la
toma la iniciativa
iniciativa

Imitar
Modelo
el acto de
una nueva obra de teatro
juego del niño

FIGURA 11.7. Árbol de decisión en expansión.

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11. Expansión de rutinas 187

Como siempre ocurre con las indicaciones ambientales, esto debe hacerse con rapidez y discreción. Si el niño
no da el primer paso por sí solo, puede aumentar el apoyo acercando un juguete de expansión. Por ejemplo, en
la Figura 11.8, el adulto mueve el conejito al centro de la mesa y espera a ver qué hace el niño. Esto le ayuda a
elegir cómo expandir la rutina sin que usted le modele qué hacer.

Si esto aún no es suficiente apoyo, podrías darle al niño un trozo (por ejemplo, un trozo de comida para
alimentar al conejito).

11.5.2 Modelar una expansión

Si el niño no inicia una expansión después de las estrategias ambientales que le ha proporcionado, modele un
nuevo acto de juego. En la Figura 11.9, el adulto modela alimentar al conejo con una rebanada de pizza.

FIGURA 11.8. El adulto empuja al conejito hacia adelante para ayudar al niño a expandirse.

FIGURA 11.9. El adulto modela alimentando al conejito para ampliar la rutina.

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188 IV. Jugar

El objetivo es que el niño imite tu expansión y que el paso se incorpore a la rutina.

Asegúrese de que la expansión esté despejada

Asegúrese de que la expansión que modeló sea algo que el niño pueda notar y repetir fácilmente.
Las señales de que la expansión es clara incluyen las siguientes:

• Apropiado para el desarrollo

• Dentro de la línea de visión del niño
• En el momento adecuado (en su propio turno, inmediatamente después del turno del niño)
• Adaptado a los intereses, experiencias y motivaciones del niño.
• Clara y coherentemente vinculado a los pasos anteriores

Quizás te des cuenta de que la expansión que modelaste no fue clara o fácil de reproducir. El nivel de juego fue demasiado
alto, ampliaste la experiencia demasiadas veces o te diste cuenta de que no le motivaba al niño. En cualquier caso, no
importa si el niño no sigue tu modelo. Simplemente deja pasar el momento e inténtalo de nuevo. Si tu modelo de expansión
fue claro y el niño sigue sin responder, continúa con el siguiente paso.

11.5.3 Modelar de nuevo

El niño no tiene que imitar tu paso de expansión. Puede que no le interese ese paso en particular o que aún no esté listo
para intentarlo. En este punto, tienes una opción. En tu siguiente turno, puedes repetir el mismo modelo y darle una pieza
al niño, o probar una idea de expansión diferente.

11.5.4 Inténtelo de nuevo más tarde

Si el niño sigue sin expandirse, no es necesario incitarlo ni seguir añadiendo apoyo (véase el Recuadro 11.1);
simplemente inténtelo de nuevo en otro punto de la rutina. Siga dándole oportunidades para expandirse siguiendo los
niveles de apoyo descritos en la Figura 11.7 hasta que imite su expansión o pruebe una idea propia. A continuación,
se muestra un ejemplo de cómo todos estos pasos funcionan en conjunto en una rutina.

• Establezcan las bases de la rutina. Usted y el niño construyen una escuela.

• Prepara el entorno. Coloca un par de escritorios y algunas figuras dentro.

alcance del niño a medida que continúa dando pasos de base.

• Regreso a la base. Tras añadir más habitaciones a la escuela, el niño parece seguro de los pasos y muestra
señales de estar listo para expandirse.

• Reorganiza el entorno. Acercas los escritorios y las sillas como posibles materiales adicionales. El niño se fija en
los juguetes nuevos y coge el escritorio. Esperas a ver qué hace, pero él simplemente sigue mirándolo.

• Modelo. Después de esperar un par de segundos, modela la colocación de un escritorio en el aula. El

El niño se da cuenta pero no realiza ninguna acción.
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11. Expansión de rutinas 189

CUADRO 11.1. ¿Puedo usar indicaciones directivas para expandir?

En general, evitamos usar indicaciones directivas para expandir. En nuestra experiencia, estas indicaciones son
demasiado intrusivas, y otras estrategias son más adecuadas para enseñar estas habilidades. ¿Por qué? Las
indicaciones directivas no suelen generar juegos espontáneos. Terminan pareciendo más ejercicios que juegos, lo que
resta lúdico a la interacción. Finalmente, hacen que el niño busque la respuesta correcta en lugar de ideas propias,
flexibles y espontáneas. En lugar de indicaciones verbales, gestuales y físicas, nos basamos en indicaciones sugestivas,
como la disposición del entorno y el modelado, para proporcionar indicaciones más sutiles de expansión. Esto suele ser
suficiente apoyo para que el niño inicie un nuevo juego. Si el niño no expande, generalmente significa que algo va mal,
no que necesite una indicación intrusiva. (Véase la Sección 11.8 para más razones por las que el niño podría no expandir).

• Aumentar el apoyo. Le das un escritorio y esperas. El niño lo baja.

Inténtalo de nuevo otra vez. Dado que el niño no siguió la expansión, el adulto reinicia la rutina reconstruyendo
la escuela, restablece la participación y se compromete a expandirse de nuevo en unos cuantos turnos (ya sea de la
misma manera o probando una idea de expansión diferente).

En este ejemplo, el adulto le da al niño amplias oportunidades para expandirse, pero este no lo hace. Es posible
que el paso de expansión no lo motive o que no comprenda lo que se espera de usted. Continúe intentándolo, ya sea
repitiendo el mismo paso más adelante en la rutina o modelando una expansión diferente (por ejemplo, colocando
primero una almohada o una manta en la cama). Si no logra expandirse constantemente, debería solucionar el
problema utilizando el Marco ACT y completando el Formulario 8.1 hasta que avance en la mejora de sus rutinas.

Practique la identificación de cómo expandir la rutina utilizando el Ejercicio 11.1.

EJERCICIO 11.1. Ampliación de rutinas

Identifique la mejor acción que debe tomar el adulto en los siguientes escenarios dadas las pautas de JASPER.

1. Usted y el niño establecen una base: conectan las vías del tren en un círculo, conducen un tren sobre las vías y chocan las
vías. Han realizado esta secuencia tres veces y observan que el niño empieza a tomar sus turnos más despacio y a alejar su
cuerpo de usted. ¿Cuál de los siguientes pasos debería seguir?
¿Tomar primero?

A. Guarda las vías del tren y saca un juguete nuevo.

B. Retener piezas en cada turno para que el niño tenga que comunicarse por ellas.

C. Mueva figuras y cajas nido cerca del niño como posibles expansiones.

D. Modelo de cajas apiladas sobre las vías del tren.

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190 IV. Jugar

2. Usted y el niño establecen una base para juntar y separar piezas de pizza. El niño luego amplía la tarea apilando piezas de
pizza una encima de otra como una torre. ¿Cuál es la mejor acción siguiente (suponiendo que el niño ya domine la
combinación de presentaciones)?

A. Regrese a la base de la rutina volviendo a armar las piezas de pizza.

B. Entregue al niño más piezas para que pueda terminar su idea por sí solo.

C. Toma tu propio turno apilando pizzas en la torre.

D. Modele un paso diferente para colocar los trozos de pizza en los platos.

3. Usted y el niño comienzan una rutina: llevar animales a un granero. El niño empieza a abrir y cerrar repetidamente las
puertas del granero. ¿Qué puede hacer para mantener la rutina (suponiendo que el niño domina la secuencia de un solo
esquema)?

A. Imite la expansión del niño al abrir y cerrar las puertas.

B. Modele un paso productivo con las puertas (por ejemplo, haga que el animal toque la puerta).

C. Traer nuevos materiales para que el niño los amplíe (por ejemplo, comida para los animales).
D. B o C.

11.6 Continuar la rutina después de una expansión

Una vez que hayas añadido con éxito un paso de expansión, continúa la rutina con este nuevo paso
hasta que se agoten los materiales, ambos jueguen un número razonable de turnos o el niño esté listo
para hacer otra cosa. En este punto, puedes decidir reiniciar o expandir de nuevo. Este es el proceso
de desarrollo de la rutina.

11.6.1 Monitorear la participación

Observe si la participación del niño aumenta o disminuye cuando amplía la rutina.

Esto le ayudará a determinar los pasos a seguir. Si el niño está menos involucrado, puede que sea el
momento de reiniciar la rutina, como se muestra en la Figura 11.10. Si está más involucrado, es señal
de que puede mantener la rutina a este nivel o incluso ampliarla. Con el tiempo, la rutina puede terminar
de forma natural o el niño puede indicar que ya no está interesado. En este punto, puede utilizar la
organización del entorno para facilitar la transición a una nueva rutina. Vea las señales para reiniciar,
continuar ampliando o hacer la transición a una nueva rutina en la Figura 11.11.

11.7 Continuar añadiendo profundidad a una rutina

A medida que amplíe sus rutinas, considere añadir flexibilidad y variedad a sus pasos. Así desarrollará
la diversidad y complejidad de las habilidades del niño y evitará que las rutinas se vuelvan aburridas,
rígidas o repetitivas.
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11. AMPLIANDO RUTINIAS 191

FIGURA 11.10. El adulto y el niño reinician la rutina.

El niño no parece cómodo con El niño está comprometido La rutina ha llegado

los pasos actuales. y entusiasmado con la rutina. a un punto de parada natural
El niño se siente cómodo con Ya has explorado formas creativas
El niño muestra señales el paso actual y flexibles de expandir la rutina
de menor participación (por Has jugado con esta La “historia” de la rutina se
ejemplo, menos contacto rutina en sesiones ha desarrollado o se está volviendo
visual, turnos más lentos) anteriores El demasiado repetitiva La
El niño muestra niño comienza a indicar aburrimiento rutina se está volviendo
menos iniciaciones o disminuye el ritmo El
El niño no está utilizando tantas niño tiende a interactuar con los demasiado complejo para el nivel
habilidades de atención conjunta o juguetes durante un período corto de desarrollo del niño
de solicitud como antes. antes de seguir (por ejemplo, múltiples
El adulto está modelando con adelante El niño a menudo expansiones
más frecuencia pierde el compromiso verticales) El ritmo, la participación y
La rutina está perdiendo el rumbo cuando reinicias la comunicación del niño disminuyen,
La historia de la rutina lo que indica pérdida de interés
naturalmente lleva El niño participa en
a ser repetida. comportamientos más repetitivos

FIGURA 11.11. Ajuste el curso de la rutina según la participación del niño.

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192 IV. Jugar

11.7.1 Aumento de la flexibilidad según el nivel de juego

La forma de agregar variedad a sus rutinas puede ser diferente, dependiendo del nivel de juego del niño.
Puede aumentar la flexibilidad incluso con pequeños cambios o adiciones a los pasos anteriores. En la Figura 11.12, el
adulto y el niño comienzan la rutina colocando monedas en una alcancía y la amplían con un paso similar: añadir
galletas. Al añadir y mezclar estos diferentes materiales, el niño desarrolla flexibilidad en la rutina. Aquí hay algunos
ejemplos adicionales de cómo ampliarla para cada nivel de juego.

Rutinas de juego sencillas

La mayoría de los juguetes que se prestan a juegos sencillos son juguetes de causa y efecto con una acción obvia.
Estos juguetes no suelen estar diseñados para jugar con ellos de múltiples maneras ni combinarse con otros, por lo que
puede requerir algo de creatividad para expandirlos. En la mayoría de los casos, expandir rutinas de juego sencillas
implica realizar acciones similares en secuencia con diferentes juguetes. Aquí tienes algunas ideas:

• Introduzca múltiples formas de utilizar juguetes de causa y efecto (por ejemplo, hacer rodar distintos tipos de
vehículos por el suelo, sobre una pista y luego por la estructura de un garaje).
• Incluya variedad en los elementos que elija (por ejemplo, haga rodar distintos tipos de pelotas de un lado a otro
entre los dos y luego hágalas rodar por una rampa).
• Realizar acciones similares con diferentes juguetes (por ejemplo, golpear un tambor y luego un xilófono).

Rutinas de juego combinadas

Las rutinas de combinación suelen implicar apilar o juntar materiales. En este nivel de juego, está bien mezclar
materiales. Dado que el niño piensa principalmente en términos de combinaciones en lugar de la función simbólica del
juguete, es apropiado para su desarrollo mezclar materiales sin prestar tanta atención a lo que representan. En la Figura
11.12, el adulto y el niño ponen galletas y monedas en una alcancía. De igual manera, se podrían colocar las piezas de
animales del rompecabezas en un camión de volteo o apilarlas sobre cajas nido. En lugar de pensar en lo que tiene
sentido para un adulto...

FIGURA 11.12. El adulto y el niño ponen monedas y luego galletas en una alcancía.
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11. Expansión de rutinas 193

A nivel de juego, piensa en lo que tiene sentido para el niño. También puedes añadir ligeras variaciones a los juguetes, la disposición o
la secuencia. Aquí tienes algunas ideas:

• Mezcle diferentes juguetes de combinación de presentación para hacer combinaciones generales (por ejemplo, poner formas
piezas clasificadoras en vasos anidados).
• Agregue otro tipo de material a una estructura (por ejemplo, apile bloques encima de cajas nido, bloques de madera, bloques de
espuma o cajas de zapatos).

• Agregar nuevas formas a una estructura (por ejemplo, agregar triángulos o rectángulos a una estructura hecha de
cuadrícula).
• Construir estructuras de diferentes formas (por ejemplo, construir una torre alta y estrecha y luego construir una baja y estrecha).
torre ancha).

• Mezcle juguetes de comida (por ejemplo, apile helado encima de un pastel).

Si bien está bien mezclar materiales en este nivel, debe haber una secuencia y un orden en los pasos. No arroje materiales al azar sin
motivo. Si todos los materiales se mezclan y luego los agrega a un camión, no se trata de una expansión. Debe haber un propósito detrás
de la acción y el progreso en la dirección de la rutina.

Rutinas de juego presimbólicas

Las rutinas presimbólicas suelen consistir en muchos actos individuales dentro de un tema común; por ejemplo, sacar muñecas de la
cama, vestirlas y darles el desayuno. Ampliar estas rutinas suele implicar añadir algo al tema de la rutina (p. ej., cepillarles los dientes,
sentarlas en sillas para desayunar o preparar panqueques). También podría incluir variaciones en la rutina (p. ej., poner las muñecas en
una cama y añadirles mantas o sentarlas en un autobús escolar). Aquí hay algunas ideas adicionales:

• Construya cada elemento de un escenario antes de agregar figuras (por ejemplo, construya una casa, coloque cercas alrededor
de la casa, agregue árboles y flores al jardín y luego coloque personas en la casa).
• Alimente a las figuras con distintos elementos (por ejemplo, lleve una cuchara a la boca del muñeco y luego
una botella de leche).

• Agregue muchos pequeños pasos a las rutinas diarias (por ejemplo, cortar verduras, colocarlas en el microondas, colocarlas en
un tazón, mezclarlas con una cuchara y luego fingir que las come).
• Construir lugares y contextos creativos (por ejemplo, piscina, escuela, estación espacial, supermercado).
tienda, castillo).

Rutinas de juego simbólico

Al igual que las rutinas presimbólicas, los pasos de expansión en las rutinas simbólicas suelen continuar el tema o el procedimiento
tradicional de una interacción (p. ej., la fiesta del té, la búsqueda del tesoro, la hora del baño, el parque de atracciones). Sin embargo,
ahora puede desarrollar aún más creatividad a medida que el niño puede dar vida a las muñecas, asumir ciertos roles y sustituir objetos.
Para algunos niños, no tendrá un reinicio claro ni volverá a la base de la rutina, pero puede retomar pasos o ideas familiares entre
expansiones a medida que sus rutinas se expanden para incluir múltiples temas. Por ejemplo, podría tener un paso recurrente de figuras
caminando por un sendero entre la casa, la escuela y el patio de recreo. Con el tiempo, cada tema de juego debería crecer para incluir
acciones más variadas. Esto permite
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194 IV. Jugar

El niño puede incorporar ideas de juego más diversas y complejas, lo que, en última instancia, le ayuda a
mantenerse concentrado durante más tiempo en lugar de saltar de una idea a otra. Aquí hay algunas ideas más:

• Use eventos emocionantes de la experiencia de su hijo para crear múltiples pasos dentro de una historia
(por ejemplo, usted y el niño construyen una casa y luego invitan a figuras humanas a la casa para una
fiesta, hornean un pastel, atan globos y juegan a bailar congelados antes de abrir los regalos).
• Use libros infantiles para inspirar temas para su rutina (por ejemplo, los piratas descubren piezas de un
tesoro, juntan su tesoro en un cofre, cargan el cofre en un bote, construyen un océano con fichas,
navegan en el bote hasta una isla, trepan a los árboles para cosechar fruta, usan su tesoro para pagar el
té y luego tienen una fiesta de té).
• Introduzca diferentes tipos de figuras para representar la historia (por ejemplo, los animales hacen waffles,
se sientan a la mesa, desayunan, hacen fila para el autobús escolar, viajan en autobús a la escuela y
van a clases).

11.7.2 Rutinas de puente juntas

Una vez que tenga varias rutinas bien establecidas con una serie de expansiones, flexibilidad y variación en los
pasos, otra forma de continuar expandiendo el juego es "unir" rutinas separadas.
La creación de puentes es el proceso de conectar dos o más rutinas en una rutina más grande y compleja.
La creación de puentes no es un objetivo inmediato para todos los niños. El niño ya debe sentirse muy cómodo
con las rutinas que intenta crear, y ya debería tener diversas expansiones en cada rutina. Al considerar la creación
de puentes, elija rutinas que tengan acciones similares y un tema común que sea lógico para el niño. En la
Figura 11.13, el niño tiene dos rutinas separadas: la rutina de la derecha implica que las muñecas juegan en el
patio de recreo, y la rutina de la izquierda implica que las muñecas se acuestan en la casa de muñecas. Dado
que estas dos rutinas están bien establecidas y tienen pasos similares, puede conectarlas para crear una historia
más larga. Por ejemplo, podría comenzar jugando en la primera rutina con las figuras en el patio de recreo.
Luego, podría colocar las figuras en los autos y llevarlas a la casa donde podrían acostarse.

FIGURA 11.13. El camino crea una clara señal visual que ayuda al niño a conciliar la rutina de la casa con
la del parque.
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11. Expansión de rutinas 195

Solo es apropiado trabajar para conectar rutinas después de que el niño tenga varias rutinas establecidas con
múltiples expansiones y sea capaz de establecer conexiones más sólidas entre las ideas de juego. Si su hijo aún no
está listo para empezar a conectar, no hay problema en seguir trabajando en expansiones dentro de sus rutinas.

Si el niño está listo para cambiar de rutina, siga las instrucciones a continuación:

1. Elija dos (o más) rutinas establecidas para conectarlas entre sí.

2. Antes de la sesión, configure cada rutina por separado pero cerca una de la otra.
3. Piensa en algunas ideas diferentes sobre cómo podrías unir las rutinas y
Reúne todos los materiales necesarios para crear el puente.
4. Al comenzar la sesión, comience con la rutina que elija el niño. Asegúrese de que la primera rutina esté bien
establecida antes de intentar pasar a la segunda.
5. Una vez establecida la primera rutina, amplíela para conectarlas. Si al niño se le ocurre una idea para
conectar la rutina, sígala. Si no la inicia, modele el primer paso o bríndele más apoyo para que inicie el
siguiente.

Al crear las primeras rutinas de conexión, suele ser útil crear una conexión visual clara o un "puente" físico que una
las dos rutinas al colocar los juguetes. Por ejemplo, en la Figura 11.13, el adulto creó dos rutinas distintas con una
carretera entre ellas. Esto ayuda al niño a conectar el patio de juegos con la casa de muñecas. Algunos juguetes
ayudan a crear una conexión visual entre diferentes rutinas. Algunos juguetes de conexión opcionales incluyen los
siguientes:

• Objetos que pueden cobrar vida (por ejemplo, agentes como muñecos, animales o figuras)
• Una ruta para los agentes (por ejemplo, tobogán, escaleras, escalera, pasarela)

• Vehículo grande para agentes (por ejemplo, barco, automóvil, avión, tren)
• Un camino para vehículos (por ejemplo, carreteras, vías, túneles)

Al principio, puede que necesite ayudar al niño a integrar la rutina. A medida que se sienta más cómodo conectando
temas más amplios, puede empezar a integrar las rutinas por sí solo.

11.7.3 Aumentar las expansiones iniciadas por el niño con el tiempo

A medida que continúe ampliando y modificando sus rutinas, es importante considerar el equilibrio entre las
expansiones iniciadas por el adulto y el niño. Al principio, al crear rutinas, puede haber una discordancia: el niño
inicia la mayoría de las expansiones (a menudo, señal de rigidez) o el adulto se expande principalmente (a menudo,
señal de que el niño necesita trabajar en las iniciaciones). Idealmente, habrá un equilibrio entre ambos roles. Esta
interacción recíproca debería mejorar con el tiempo para seguir desarrollando rutinas flexibles.

11.8 Desafíos comunes en expansión

Expandir puede ser un paso difícil para los niños. Puede que no estén listos para expandirse, o que disfruten de la
forma en que juegan con los juguetes y no quieran cambiar. A medida que avancen hacia una mayor flexibilidad, es
posible que encuentren cierta resistencia. Al principio del aprendizaje
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196 IV. Jugar

JASPER, puede ser tentador ceder cada vez que el niño se enoja. Pero debes trabajar con su resistencia, ya que
es ahí donde vemos el cambio. A medida que el niño se familiariza con las rutinas y la estructura de la sesión, debes
esperar que muestre más diversidad, creatividad y flexibilidad en sus habilidades de juego. Puede que se requieran
varios intentos antes de que la expansión se sienta cómoda y fluida. Las siguientes secciones contienen algunas
preguntas y escenarios comunes sobre los desafíos de expandir una rutina. En estos momentos, puedes usar el
marco ACT del Capítulo 8 para resolver problemas. Sigue probando y ajustando tu plan según sea necesario.

11.8.1 Preguntas frecuentes

En la siguiente sección abordamos algunas preguntas y desafíos comunes que pueden surgir al intentar ampliar sus
rutinas.

¿Cómo mantengo una dirección clara en la rutina?

La dirección de la rutina puede cambiar según la expansión del niño. Es posible que se le ocurra una idea inesperada
o para la que no estaba preparado, o que dé un paso que no se ajuste del todo al plan que había imaginado. Apoye
las ideas productivas del niño y siga la dirección que tiene en mente, incluso si eso significa abandonar su visión de
la rutina. Quizás necesite proporcionar nuevos materiales para conectar la idea del niño con la rutina o para
orientarla hacia una nueva dirección. Aquí hay algunos aspectos a considerar:

• Anticípese. Identifique los materiales que podría necesitar para los pasos siguientes y prepare pasos que
podría usar para complementar la historia de la rutina. A medida que el niño aporte nuevas ideas al juego, debe ser
flexible y seguir su ejemplo, además de tener ideas de respaldo para mantener la rutina.

• Aproveche su turno para moldear o estructurar la idea del niño y adaptarla a la rutina. Por ejemplo, si está
preparando comida con velcro y el niño coge a un bebé y lo mece, podría mecerlo y luego modelar cómo alimentarlo.
Esto le permite reforzar la iniciativa del niño mientras continúa con la rutina actual.

• Adapte la elección de juguetes en el entorno para que las ideas del niño puedan conectarse.
Algunos niños parecen generar muchas ideas, pero luego solo son capaces de mantener un paso en cada idea
antes de pasar a un nuevo juguete. En estos casos, puede que sea necesario limitar las opciones del entorno a
unas pocas inmediatas. Esto permite al niño elegir entre expansiones y, al mismo tiempo, que usted mantenga el
control del entorno y, por lo tanto, de la dirección de la rutina.

• Considere reiniciar la rutina. Si la rutina se pierde o resulta confusa, regrese.

a la base o un paso anterior en la rutina y reconstruir en una dirección más clara.

¿Qué pasa si me quedo sin ideas?

Aunque creas que dominas bien los conceptos de rutinas y expansiones de juego, idear pasos y expansiones
específicos durante una sesión de JASPER puede ser difícil. Es común que los intervencionistas en formación se
queden en blanco con nuevas ideas de expansión mientras juegan con un niño. Un buen ejercicio es anotar de 5 a
10 expansiones diferentes que puedas implementar en diferentes niveles de juego con un juguete de uso común.
Por ejemplo, usando un juguete de pizza, hemos descrito algunas posibles expansiones por nivel de juego:
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11. Expansión de rutinas 197

Combinación

• Poner ingredientes a la pizza

• Juntar las porciones de pizza
• Apilar las porciones de pizza

Presimbólico

• Cortar la pizza
• Colocar la pizza en un horno de juguete.
• Alimentar a una figura con la pizza
• Colocar los ingredientes en un bol y mezclarlos con utensilios.
• Simular que comes la pizza
• Construir un horno con bloques
• Colocar la pizza en los platos

Simbólico

• Agregar bloques en la parte superior de la pizza como sustitución de otros ingredientes.

• Simular que la pizza está caliente y soplar sobre ella
• Comprar la pizza en un restaurante con caja registradora

¡Recuerda inspirarte en los niños con los que trabajas! Idealmente, queremos que los niños inicien acciones de juego
para que las imitemos, así que si se les ocurre una idea nueva, divertida y productiva, añádela a tu repertorio de expansión.

¿Qué pasa si al niño no le gusta mi idea de expansión?

A veces, puede que sientas que tus ideas de expansión no son suficientes. ¡No te desanimes! Esto pasará, y no pasa nada.
Guarda esa idea de expansión para otro momento o una rutina diferente y piensa en otras maneras divertidas de mantener
al niño entretenido. Cuando te sientas bloqueado, observa a tu alrededor y ve si puedes usar otros juguetes para expandir.
A veces, una breve pausa y ordenar tus ideas puede ayudar a impulsar una nueva expansión.

¿Qué pasa si el niño avanza rápidamente en la rutina?

Si el ritmo no es un problema (consulte el Capítulo 10, Sección 10.6), considere el tiempo que dedica a cada paso. Es un
desafío común, especialmente con las rutinas presimbólicas y simbólicas, ejecutar rápidamente las ideas de expansión (por
ejemplo, cepillar a un perro, poner platos de comida, llenarlos y luego hacer que el perro coma). Aunque haya dado varios
pasos, en cuestión de minutos se encuentra sin nada que hacer. Además de pensar en expansiones adicionales, también
puede encontrar maneras de alargar los pasos individuales de una rutina.

Tenga en cuenta los siguientes consejos:

• Aumente el número de figuras para que tanto usted como el niño puedan tomar numerosos turnos para extender la
acción a varias figuras.

• Divide las ideas principales en pequeños pasos. Por ejemplo, en una rutina de baño, podrías planear meter la
muñeca en la bañera y luego sacarla, pero hay muchos otros pasos que podrías agregar entre medias, como frotarla con
jabón, lavarle la cara, aplicarle champú y...
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198 IV. Jugar

Secándose. Cuantos más pasos añadas, más extenderás la rutina antes de pasar a la siguiente gran idea, como acostar a la muñeca.

• Combine acciones combinadas avanzadas (que generalmente requieren más tiempo de juego por turnos) con acciones con
las muñecas. Por ejemplo, construyan una escuela para las muñecas y luego realicen acciones con ellas en la escuela para
representar una rutina con temática escolar.

11.8.2 Ejemplos de casos

Los siguientes ejemplos de casos ficticios abordan desafíos en expansión.

Consejero de campamento

Querido JASPER,

He creado una rutina de campamento increíble con esta niñita, ¡pero no logro expandirla más allá de cierto
punto! Empezamos haciendo una fogata con bloques marrones y encima colocamos bloques rojos para encender el
fuego. Luego, jugamos a asar malvaviscos en el fuego para hacer s'mores. También jugamos a comerlos y hacemos que
las figuras los coman. Llegamos a este punto de la rutina con mucho éxito. Hay muchísimas opciones para ir después,
pero la niña simplemente desarma todo y empieza la misma rutina otra vez. Parece que le encantan estos primeros pasos.
Quiero seguir su ejemplo, pero también quiero añadir nuevos pasos, ya que se siente muy cómoda con la rutina tal como
está. He intentado modelar algunas ideas nuevas y tengo materiales para ampliarla a su alcance, pero o no se da
cuenta o simplemente no le interesa. ¿Cómo puedo ayudarla a ampliar nuestra rutina?

Atentamente,

Consejero de campamento

Estimado consejero de campamento:

¡Qué rutina tan emocionante tienes! Estamos de acuerdo en que es hora de ampliar, ya que parece dominar los pasos
actuales. Aquí tienes algunas ideas para ayudarte a ampliar. Primero, observa el momento de la disposición del entorno.
Planea tener las opciones de ampliación a su alcance antes de que termine de preparar los s'mores. Así, tendrá
pistas visuales para los siguientes pasos antes de que pueda empezar a desmontar los juguetes. Segundo, elige juguetes
de ampliación que indiquen claramente los siguientes pasos. Por ejemplo, podrías intentar poner cerca perritos calientes o
pescado asado. Si la disposición del entorno a tiempo no provoca la iniciación, modela el acto de juego antes de que el
niño reinicie el paso de los s'mores.

Además, parece que tienes muchas expansiones verticales y podrías beneficiarte.

A partir de expansiones más horizontales a nivel presimbólico. Por ejemplo, se podrían usar bloques triangulares
para construir tiendas de campaña para las muñecas (combinación física) y añadir sacos de dormir y almohadas
(combinación convencional). Añadir expansiones horizontales, como poner dulces sobre los s'mores o alimentar a
diferentes tipos de figuras (p. ej., peluches en lugar de muñecas), también puede servir para ir más allá de los pasos
establecidos. Si estas estrategias no son suficientes, el niño podría apegarse a este patrón de forma rígida, en cuyo caso
podría ser necesario incorporar flexibilidad (p. ej., cambiar el orden de los pasos base, comenzando con un paso base
diferente).

¡Buena suerte!

JASPE
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11. Expansión de rutinas 199

El enigma de la combinación
Querido JASPER,

Estoy atrapado en el mundo de las combinaciones generales, ¡y no puedo salir! Estoy apoyando a un estudiante que,
por lo demás, domina bien las habilidades de combinación y también tiene excelentes habilidades presimbólicas. Por
ejemplo, extiende la fruta de juguete a sí mismo, a mí y a los animales. También coloca personas en sillas, vehículos y
diferentes estructuras. Pero no consigo moverme en las combinaciones físicas. He intentado construir caminos largos,
casas, vehículos, edificios y un montón de cosas más con bloques, pero no parecen ser más que combinaciones generales
para mi estudiante. ¿Debería seguir intentándolo?

Atentamente,

El enigma de la combinación

Estimado Enigma de Combinación,

Has hecho un excelente trabajo al evaluar el siguiente paso del niño (pasar a las combinaciones físicas) y
trabajar para lograrlo. Este puede ser un paso difícil en el nivel de juego a medida que el niño hace la transición a formas
más abstractas de construir juguetes. Cuando intentamos ayudar a un niño a comprender las combinaciones físicas, una
estrategia es usar juguetes que puedan crear representaciones claras y concretas de objetos específicos. Por ejemplo, usa
bloques que te permitan hacer algo que se asemeje físicamente al producto final deseado (p. ej., usa bloques circulares
para las ruedas de un auto). Cuanto más concreta sea la estructura, más fácil será para el niño comprenderla. Otra estrategia
es intentar encontrar algo que sea motivador y que el niño haya experimentado en su vida y que puedas representar como
una combinación física. Por ejemplo, si al niño le gustan los viajes a la oficina de correos, podrías construir una estructura,
agregar el logotipo de la oficina de correos y luego construir buzones y paquetes que entren. También puedes emparejar
una versión concreta del objeto con la combinación física. Por ejemplo, podrías empezar con sillas de juguete y luego
construir sillas adicionales para sentar a cada figura de tu rutina. Si llevas un tiempo intentándolo y parece que el niño no
comprende las combinaciones físicas, es posible que aún no esté listo para el desarrollo. Aumenta la complejidad de
tus rutinas primero con otros actos de juego presimbólicos y luego vuelve a esto más adelante.

¡Buena suerte!

JASPE

Inicio corto
Querido JASPER,

Estoy ayudando a un bebé de 18 meses que está aprendiendo a jugar. Estamos practicando juegos sencillos y acabamos
de empezar a combinar presentaciones, ¡lo cual es muy emocionante! Sin embargo, me preocupa que nuestras rutinas sean
demasiado cortas. Normalmente tengo unas cinco opciones en el entorno, y él puede moverse y elegir por sí mismo.

Tenemos algunos buenos momentos en los que coloca anillos en un apilador y le encantan los instrumentos musicales
como los tambores y los xilófonos, pero estas rutinas solo duran uno o dos pasos.
¿Está bien esto?

Saludos,

Inicio corto
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200 IV. Jugar

Querido Short Start,

Estamos de acuerdo en que estas actividades son emocionantes y los animamos a seguir
desarrollándolas. Parece que el niño está interesado y participativo, ¡y los animamos a seguir desarrollando
estos grandes momentos! Recuerden que las rutinas pueden ser más cortas para niños muy pequeños
que para jugadores mayores o de nivel superior. Es apropiado para el desarrollo de su hijo trabajar en
aumentar la atención y la participación, por lo que quizás sea el momento de crear un plan para extender
las rutinas modificando su entorno y sus propias acciones.

• Si el niño salta de un juguete a otro, intente reducir el número de opciones en el

entorno reducido a dos o tres opciones claras.

• Agregue opciones en el nivel de combinación de presentación emergente. Esto puede brindar

nuevas opciones para expansiones novedosas. También puede configurar muchos juguetes de
presentación con un escalón base desmontable para comenzar en el nivel dominado y expandirse al nivel objetivo.

• Prepare expansiones. Elija materiales que puedan combinarse. Intente crear una conexión
natural, en lugar de un cambio brusco. Por ejemplo, si usa la alcancía, tenga cerca otros materiales que
también puedan colocarse en ella (p. ej., monedas, galletas, ingredientes de pizza).

• Alargue sus rutinas con instrumentos musicales incorporando una canción familiar o favorita (por
ejemplo, golpee los tambores mientras canta “If you're happy and you know it”).

• Al reiniciar, aumenta el ritmo y modela con alto efecto para alargar el

duración de una rutina en lugar de cambiar a una completamente nueva.

¡Avanza!
JASPE

Necesita un poco de pegamento

JASPE,

Tengo una niñita que tiene muchísimas ideas para juegos simbólicos. Quiero animarla y apoyarla, pero a
veces me da un poco de gracia seguirla, porque parece que no vamos a ninguna parte. Juega, pero no
hay conexión entre ellas. Por ejemplo, saco a sus gatos favoritos. Tenemos varias estaciones donde los
gatos pueden trepar árboles y perseguir pájaros, una casa donde comen y duermen, una estación de rescate
donde pueden llevar a otros gatos al médico, ¡y mucho más! Puede hacer todo esto, pero parece que
saltamos de una acción a otra y de una estación a otra. Todas son ideas geniales, pero no parece que haya
un punto de unión entre ellas. ¿Debería seguir siguiéndola?

Atentamente,
Necesita un poco de pegamento

Querido necesita algo de pegamento,

Parece que la rutina creativa de tu gato necesita estructura para integrar todas las acciones de juego en
una rutina más cohesiva. Crea un plan para aumentar el número de acciones.
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11. Expansión de rutinas 201

Se realiza en cada estación antes de pasar a la siguiente. Cada estación podría ser su propia rutina,
discreta y compleja. Puedes pensar en ellas como "capítulos" que se unen para construir una "historia"
más grande. Al alargar los capítulos, aumentamos la duración y la complejidad de la historia. Por ejemplo,
si la estación del árbol actualmente tiene dos pasos (trepar árboles y atrapar pájaros), intenta preparar
materiales para al menos 10 pasos más. Luego, puedes añadir un paso o un juguete para conectar los
capítulos. Por ejemplo, podrías construir un camino por el que caminen los gatos entre cada estación.
Finalmente, considera las siguientes estrategias:

• Revise los materiales en cada estación: ¿Hay suficientes materiales para facilitar varios pasos en
esa estación? ¿Hay materiales disponibles para pasos nuevos y novedosos?

• Verifique el número de estaciones y la proximidad de cada una en el entorno: ¿Hay suficiente

distancia entre las estaciones para que el niño se concentre en los materiales que tiene frente a él?
¿Hay materiales que permitan conectar de forma natural una estación con la siguiente?

• Verifique el ritmo de la imitación y el modelado: ¿Hace pausas o parece insegura sobre qué hacer
antes de pasar a otra estación? ¿Necesita que usted modele para extender la parte actual de la rutina?

¡Sigue con el buen trabajo!

JASPE

11.9 Conclusión
Con esto concluyen los capítulos sobre juego de la Parte IV. En cierto sentido, las estrategias que hemos analizado
hasta ahora alcanzan su punto álgido en lo que respecta a las expansiones. La forma de establecer objetivos, crear
el entorno y sentar las bases conduce a momentos en los que se pueden aumentar las iniciativas, las habilidades
de juego, la flexibilidad y la participación del niño mediante las expansiones. Además de ayudar al niño a aprender
nuevas habilidades, las expansiones también mantienen el juego divertido, a la vez que dan lugar a rutinas más
complejas, diversas y duraderas. Para un resumen de las estrategias para expandir la rutina, consulte la Figura 11.14.
En la Parte V, presentaremos el siguiente elemento de la rutina: la comunicación. Las estrategias de
comunicación se complementan con las estrategias de juego y deben incorporarse junto con las estrategias de la
Parte III.
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202 IV. JUGAR

Resumen del capítulo 11

Planificar expansiones horizontales para Deje espacio para que el niño se expanda
agregar diversidad en el mismo nivel de juego. Imitar las expansiones productivas del niño
Planificar expansiones verticales para Andamiar ideas de juego emergentes
agregar complejidad a un nivel de juego más alto.

Poner a disposición juguetes de expansión

adecuados a medida que se establece la base.

Aumente la flexibilidad incluyendo pequeños

cambios en la rutina.
Trabajar para equilibrar la vida del niño y del adulto.
Reorganizar el entorno como estímulo
ideas de expansión
sugerente
Modele si el niño no inicia Unir diferentes rutinas establecidas
en una rutina compleja
Asegúrese de que el modelo sea adecuado para el desarrollo.
apropiado, claro y a la vista del niño

FIGURA 11.14. Resumen del capítulo 11.

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PARTE V

COMUNICACIÓN

En esta sección, aprenderá cómo

responder y ampliar la comunicación
del niño, utilizar la programación e
incluir un dispositivo generador de voz para
apoyar a los primeros estudiantes del lenguaje.

Objetivos

Fomentar la iniciación infantil

Aumentar la comunicación
para compartir y solicitar

Aumentar el uso de
gestos y lenguaje

203
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CAPÍTULO 12

Estrategias de comunicación básicas

12.1 Introducción

En este capítulo, explicaremos cómo la comunicación se integra en la rutina. A continuación, un ejemplo:

El adulto y el niño hacen una rutina con figuras de animales, un tractor y un granero. El niño añade
un animal al tractor y mira al adulto. El adulto le muestra su animal al niño antes de colocarlo en el
tractor, diciendo "¡Caballo!".

Al igual que en las estrategias de juego, asumirá el rol de un compañero de comunicación activo e
igualitario. Dejará espacio para que el niño se comunique, lo supervisará y utilizará el modelado y la
imitación (junto con las expansiones del lenguaje). Utilizará estas estrategias de comunicación junto con
sus estrategias de juego para fomentar una mayor comunicación social en la rutina. En la primera mitad
del capítulo, explicaremos cómo reforzar la comunicación productiva del niño mediante la imitación y la
expansión. Luego, analizaremos el modelado de la comunicación. Por último, brindaremos algunos
consejos sobre cómo responder a los desafíos de la comunicación, como la comunicación no
convencional, las solicitudes fuera de la sesión, los comportamientos desafiantes y las expresiones de
desregulación. Antes de analizar los detalles de la imitación, la expansión y el modelado de la
comunicación, dedique un momento a revisar las pautas de comunicación que hemos presentado hasta ahora en la Figura

No seas demasiado pasivo ni demasiado directivo Adaptarse al nivel de lenguaje del niño
Deje espacio para que el niño se
comunique Utilice lenguaje de comentarios

No hable ni haga gestos durante el turno del niño. Evite las directivas

Sea flexible y natural en la

Combine sus actos de juego con lenguaje y
entonación y el tono.
gestos de atención conjunta.
Equilibra la consistencia y
Limite los elogios verbales
diversidad de tus palabras
(Véase los capítulos 5, 6 y 8.)

FIGURA 12.1. Revisión de la estrategia.

205
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206 V. comunicación

12.2 Monitorizar las señales de intención comunicativa

Así como deja espacio para que el niño juegue, también debe dejar espacio para que se comunique durante la
rutina. Esto significa que no debe hablar durante su turno ni captar su atención ni darle indicaciones. En cambio,
debe observar y esperar la comunicación y monitorear al niño para detectar señales de intención comunicativa.
Esto es especialmente crucial durante su turno, cuando es más probable que se comunique. Preste mucha
atención para poder detectar y responder a todas las solicitudes comunicativas del niño, incluidas las más sutiles.
La Figura 12.2 incluye algunas señales de comunicación que puede observar durante la sesión.

12.3 Imitar y ampliar la comunicación productiva

A lo largo de la rutina, debe responder a la comunicación del niño imitando y ampliando. Imitar la comunicación es
el proceso de repetir con flexibilidad la comunicación del niño, y ampliar es el proceso de añadir una o más
palabras nuevas. Por ejemplo, en la Figura 12.3, el niño dice "Entra el cerdo" y el adulto lo imita y amplía diciendo
"¡Entra el caballo!", añadiendo una palabra nueva.

Imitar y expandir refuerza la comunicación del niño y también le muestra habilidades que puede practicar por
sí solo. Como se ilustra en la Figura 12.4, ya sea que el niño lo mire, gesticule o use el lenguaje (en este caso,
una aproximación), puede mostrarle diversas habilidades que podría usar para comunicar el mismo mensaje. Al
aprovechar la iniciativa del niño, aprovecha un momento en el que es probable que note y comprenda. En las
siguientes secciones, presentaremos algunas pautas para imitar y expandir eficazmente durante la rutina.

Contacto visual, gestos y Miradas fugaces Lenguaje de script

lenguaje Gestos parcialmente formados Ecolalia
Comunicación para compartir y
Aproximaciones de palabras Llevar a un adulto de la
solicitar o sonidos con clara intención de mano para acceder a un objeto.
Capacidad para iniciar y comunicarse Comunicación que es
responder Palabras que se dicen ambiguo, no dirigido a otros,
Combinaciones de comunicación demasiado bajo o rápido repetitivo o mal articulado
verbal y no verbal para entenderlas. Gritar o llorar
Comunicación que no es persistentemente
Está claramente dirigido a usted pero
está relacionado con la rutina.

FIGURA 12.2. Supervise al niño para detectar todos los tipos de comunicación durante la sesión.
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12. Estrategias de comunicación básicas 207

FIGURA 12.3. El adulto imita y amplía el lenguaje del niño en su turno.

12.3.1 Imitar y expandir según el nivel de desarrollo del niño

Al imitar y expandir, adáptese al nivel de desarrollo del niño. Si el niño habla con expresiones de una sola palabra, sus
respuestas serán de dos palabras, incluyendo imitación y expansión (las expansiones del lenguaje están subrayadas a
continuación).

• Si el niño dice “Coche”, puedes decirle “¡Coche amarillo!” o “¡Coche rápido!”.

• Si el niño señala una marioneta, puedes señalarla y decir: "¡Marioneta!"

Si el niño tiene expresiones más largas, puedes imitarlo y ampliarlo en oraciones completas.

• Si el niño dice: “Vamos a pescar”, puedes decir: “¡Vamos a pescar en el barco!”.

• Si el niño dice: “Yo seré el capitán”, puedes decirle: “¡Yo seré el pescador!”.

Consideremos las expansiones del lenguaje en la Tabla 12.1.

FIGURA 12.4. El adulto proporciona una respuesta rica en comunicación a los diversos intentos de comunicación del niño.
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208 V. Comunicación

TABLA 12.1. Imitación y expansión de la comunicación

La comunicación del niño Expansión del adulto

El niño usa un sonido y/o contacto visual Expande a una palabra y agrega un gesto

El niño usa un gesto Imita el gesto y añade una palabra

El niño usa un gesto y una palabra Imita el gesto y amplíalo a dos palabras

El niño usa de una a tres palabras Ampliar a dos a cuatro palabras y agregar gestos.

El niño usa una frase corta Ampliar a una frase más larga y agregar gesto

El niño usa una frase larga y un gesto Imita el gesto y amplíalo a una oración

El niño usa oraciones Desempeña tu papel en la conversación

El niño usa las mismas palabras repetidamente Reformula el mensaje

Responda inmediatamente

Responda de inmediato para que el niño comprenda que usted notó y entendió su intento de conectar.
Si el niño tiene que repetirse para obtener una respuesta, podría pensar que su comunicación no es lo
suficientemente buena, que no se entiende o que simplemente no vale la pena el esfuerzo. Si el niño
juega con un ritmo más rápido, su respuesta puede ocurrir en su siguiente turno. Si el niño juega con un
ritmo más lento o se comunica con poca frecuencia, podría hacer una excepción a la regla general y
responder durante su turno para reforzar eficazmente su comunicación. (En este caso, puede guardar
silencio en su siguiente turno para mantener un rol igualitario y activo).

Responda incluso cuando el lenguaje no sea claro

Intente desarrollar lo que cree que el niño está diciendo. A medida que el niño aprende a comunicarse,
habrá momentos en que use un sonido o una aproximación, su lenguaje no sea claro o usted no esté
seguro de lo que dijo. En estos casos, debe responder con una palabra clara como se describe en el
Capítulo 6, Sección 6.3.1. No le diga al niño que lo repita ni le pida que lo diga mejor. En cambio, intente
adivinar y responda con la palabra que cree que el niño está tratando de usar. Esto ayuda al niño a
aprender las palabras correctas y demuestra que su comunicación es efectiva. Por ejemplo, en la Figura
12.5, el niño se aproxima a "Ah­" y el adulto desarrolla la comunicación del niño modelando la palabra
completa: "¡On!".
De igual forma, puedes usar efectos de sonido si te parecen efectivos para la rutina. Si el niño usa
un efecto de sonido relacionado con su acción de juego, debes imitarlo y añadir una palabra de
contenido. Por ejemplo, si el niño dice "¡Vroom!" mientras empuja un coche, puedes decirle "¡Vroom!".
¡Conduce! Si el niño hace rodar una pelota hacia ti y dice "¡Pipí!", puedes responder diciendo "¡Pipí!
¡Pelota!” Sin embargo, si el efecto de sonido no está relacionado con la rutina, está programado o es
muy repetitivo, puedes optar por ignorarlo o modelar algo más apropiado.
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12. Estrategias de comunicación básicas 209

FIGURA 12.5. El adulto amplía la aproximación del niño modelando una palabra completa que es similar a la aproximación del niño.

Dar forma a los gestos emergentes

El niño podría empezar a hacer un gesto, pero no ser capaz de formularlo con claridad. En este caso, debe elegir una
indicación adecuada para ayudarlo a realizar el gesto correctamente y luego responder.
Por ejemplo, si el niño dice "¡Pájaro!" e intenta una demostración de atención conjunta, pero su mano gira hacia sí mismo
en lugar de hacia ti, puedes usar una señal física parcial para tocar suavemente la mano del niño como recordatorio para
que gire el objeto hacia afuera. A continuación, responde señalando y diciendo: "Pájaro rojo".
De manera similar, si el niño usa un punto parcialmente formado para pedir algo que está fuera de su alcance, usted podría
usar rápidamente un estímulo físico completo para moldear suavemente la mano del niño en un punto antes de responder.

Responder con afecto positivo

Utilice el afecto positivo al responder. Recuerde del Capítulo 8 que usamos el lenguaje de los comentarios y el afecto como
refuerzo natural (véase la Sección 8.4). Responder a la comunicación del niño con un afecto intenso puede demostrar que
está entusiasmado con su comunicación y reforzar esta habilidad. ¡También hace que el juego sea más divertido! Sin
embargo, tenga en cuenta que debe modular su afecto según el niño.

12.3.2 Desempeñe su papel en la conversación

Cuando los niños se comunican a niveles más altos, puedes representar tu papel en la conversación. Por ejemplo, si el
niño dice: "Los vaqueros corren hacia el túnel", podrías responder con "¡Vámonos antes de que nos atrape el sheriff!". O si
estás representando el papel del sheriff, podrías responder con "¡No te escaparás de mí!". La imitación directa suele sonar
redundante, no ayuda a avanzar el diálogo y puede que no coincida con tu turno de juego.

El ejercicio 12.1 proporciona algunos ejemplos de la comunicación de un niño y la respuesta de un adulto.

Utilice este ejercicio para practicar la identificación de una respuesta apropiada.
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210 V. Comunicación

EJERCICIO 12.1. Imitación y ampliación de la comunicación

Identifique si el adulto responde según las directrices de JASPER. Marque "Sí" si el adulto da una respuesta
adecuada y "No" si no la da.

Descripción Respuesta del adulto

1. El niño te mira mientras sostiene un peluche. Lo señalas y dices: "¡Oso!". Sí No

2. El niño mete un coche en el garaje y dice: «Entra». Tú metes un coche en el Sí No

garaje y dices: «El coche entra».

3. El niño dice: "¡Soy el policía! ¡Te voy a atrapar!". Tú dices: "¡Yo también soy el Sí No
policía! ¡Te voy a atrapar!".

4. El niño coloca un tigre en una estructura y dice: «Tigre en el zoológico». Tú dices: Sí No

«¡Deberías poner a estos animales también!».

5. El niño dice "Buh­buh" (para la pelota). El adulto dice "¡Buh­buh rueda!". Sí No

12.4 Modela en tu propio turno

De la misma manera que modelamos acciones para apoyar los pasos de juego productivo del niño,
modelamos el lenguaje para apoyarlo cuando no se comunica o no lo hace adecuadamente. En
JASPER, debe modelar el lenguaje y los gestos en su turno a lo largo de la rutina. Esto le brinda al
niño una exposición constante a palabras y gestos que podría usar en su turno sin necesidad de
indicaciones. En la Figura 12.6, el adulto modela un espectáculo de atención conjunta con el
lenguaje, "Cerdito rosa", mientras toma su turno. En las siguientes secciones, presentaremos pautas
para modelar eficazmente durante la rutina.

FIGURA 12.6. El adulto modela una respuesta rica en comunicación al combinar gestos y lenguaje con su
turno de juego.
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12. Estrategias de comunicación básicas 211

12.4.1 Modelo según el nivel de desarrollo del niño

Modele el lenguaje de los comentarios según el nivel de lenguaje del niño, como se describe en el Capítulo
6. Las palabras que elija deben ser apropiadas para su desarrollo y relevantes para la rutina. Evite
indicaciones, directivas, preguntas de prueba y otras formas de exigencia.

12.4.2 Modelo para fomentar la comunicación social

Al enfocarse en el lenguaje, intente tener en cuenta el contexto social más amplio. Si bien sus modelos
ayudan al niño a aprender nuevas formas de comunicarse, también buscan mejorar la interacción social y
destacar momentos motivadores dentro de la rutina. De esta manera, modela no solo la comunicación, sino
también la participación conjunta, la conexión social y el rol de un compañero de juego divertido. Sus
modelos deben sentirse como una parte integral de la rutina, en lugar de una interrupción. Deben ser un
momento de conexión con el niño, en lugar de una instrucción.
En la Figura 12.7, el adulto y el niño están construyendo un pastel juntos. El adulto le entrega una vela
al niño (atención conjunta) y dice: "¡Vela!". Si se presenta bien, es un momento divertido para compartir. Si
no se hace en el momento adecuado, este momento se percibirá como una exigencia. En estos casos, espere
un momento en el que sea evidente que está compartiendo, no exigiendo, y utilice el afecto positivo. Si el
niño no responde, simplemente continúe con la rutina.

12.4.3 Modelo de gestos de atención conjunta

Utilice gestos de atención conjunta durante los momentos naturales de la rutina (véase la Figura 12.8). El
objetivo es utilizar estos gestos con frecuencia y naturalidad para mostrarle al niño cómo se pueden usar.
Deben destacar objetos y acciones motivadores y no deben distraer la atención de la rutina. A continuación,
se ofrecen algunas pautas para que sus gestos sean naturales y visibles.

FIGURA 12.7. El lenguaje de los modelos adultos y una atención conjunta dan.
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212 V. Comunicación

FIGURA 12.8. El adulto aprovecha su turno para modelar un punto de atención y lenguaje conjunto mientras coloca un animal
en el remolque.

Emparejar gestos con lenguaje y una representación teatral

Cuando modeles gestos en tu turno, combínalos con lenguaje y una representación teatral. Aquí tienes algunos
ejemplos de cómo combinar gestos de atención conjunta con lenguaje y tu turno (gestos subrayados).
abajo).

Tú y el niño construyen una torre alta y se turnan para colocar animales en la cima. El niño mira un animal.
Juntos, con su atención, señalan al animal y dicen: "¡En los bloques!" al tomar su turno.

• Usted y el niño se turnan para alimentar a un títere. Con atención conjunta, muestran un trozo de comida a
el niño, diga “¡Zanahoria!” y luego alimente al títere.
• Tú y el niño se turnan para simular que vierten líquido de una jarra en vasos. Con atención conjunta, le dan
un vaso al niño y dicen: "¡Aquí tienes jugo!" mientras toman su turno.
• Usted y el niño simulan dar un concierto. El niño pregunta: "¿Dónde está la baterista?". Usted responde:
"¡La tengo!" y, con atención conjunta, le muestran la figura de la baterista.

Modelo de gestos claros

Haga gestos nítidos y claros para que el niño los perciba fácilmente. Modele solo un gesto a la vez, en lugar de,
por ejemplo, mostrar y señalar al mismo tiempo.

• Al mostrar, sostenga el objeto en alto, con la mano y el brazo ligeramente extendidos hacia el
Niño. No agite el objeto en la cara del niño.
Al señalar , extiende el brazo y el dedo índice, y retira el resto de los dedos para formar una punta completa.
No golpees ni toques los juguetes.
Al dar el objeto, extienda completamente el brazo y ofrézcale el objeto al niño con la palma hacia arriba. No
lo obligue a recibirlo si no quiere.
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12. Estrategias de comunicación básicas 213

Haz que los gestos sean visibles y naturales

Modele gestos de forma destacada, pero natural. Haga gestos dentro del campo visual del niño y
manténgalos un poco más de lo habitual (1 o 2 segundos) para que el niño tenga la oportunidad de darse
cuenta. Si el niño no se da cuenta ni responde, simplemente continúe. El niño no tiene que mirar el juguete,
imitar el gesto ni tomarlo para continuar la rutina. Evite tomar medidas adicionales para captar su atención.
No debe hacer pausas demasiado largas, sacudir la mano o el juguete, hacer gestos demasiado cerca de la
cara del niño ni acercar los juguetes de forma poco natural a sus ojos para provocar el contacto visual. El
objetivo en este punto es simplemente brindarle al niño oportunidades para que note estas habilidades. En
el Capítulo 13, presentamos la estrategia de programación para brindarle al niño oportunidades específicas
para practicar el uso de estos gestos.

12.4.4 Ajuste el ritmo de sus modelos

La cantidad de veces que modele variará para cada niño y cada rutina. Queremos que el niño tenga
numerosas oportunidades de observar estas habilidades, pero esto no significa que deba modelar cada
turno. Siempre debe haber tiempo para que el niño se comunique. Modelará demasiado si usted habla la
mayor parte del tiempo durante la rutina, si lo interrumpe o si le está hablando encima en su turno. Tampoco
tiene que usar un gesto cada vez que se comunique; sin embargo, debe usarlos de forma constante y natural
durante toda la sesión.

12.5 Desafíos comunes en torno a la comunicación

Puede ser difícil saber cómo responder a alguna comunicación. Cuando se sienta bloqueado, observe con
más atención la comunicación del niño. Puede ser sutil, pero casi siempre hay oportunidades durante la
sesión a las que puede responder. Aunque pueda ser difícil, esté atento a las oportunidades para trabajar el
lenguaje, conviértase en un experto en observar las habilidades del niño y aproveche al máximo estos
breves y significativos momentos para responder. En la siguiente sección, presentamos algunas preguntas
frecuentes y ejemplos de casos sobre el uso de estrategias de comunicación esenciales.

12.5.1 Preguntas frecuentes

La siguiente sección aborda algunas preguntas comunes relacionadas con la comunicación.

¿Cómo debo responder si la comunicación del niño no es clara?

Si la comunicación del niño no es clara o está incompleta, no le pida que lo intente de nuevo ni que lo diga
mejor. En cambio, haga todo lo posible por responder a su lenguaje tal como es. Es fundamental continuar
la conversación emergente reforzando rápidamente su intento. Modelar la pronunciación correcta en su
turno puede animar al niño a repetir las palabras o frases con más claridad.

¿Cómo debo responder al lenguaje escrito?

Su respuesta depende de la pertinencia de la comunicación del niño. Si parece que el niño intenta
comunicarse con usted o que su discurso está estrechamente relacionado con la rutina, puede intentar...
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214 V. Comunicación

Para desarrollar el lenguaje del niño o modelar algo más apropiado. Por ejemplo, si el niño está jugando con
trenes y empieza a repetir una frase predefinida, "Aquí viene Thomas", puede mostrarle un tren y decir "¡Este
es Joey! ¡Vamos a la escuela!" mientras conduce los trenes hacia la escuela. Esta respuesta le muestra al niño
palabras relevantes que puede decir y que son diferentes de la frase predefinida. Si la expresión del niño no se
relaciona con la rutina (p. ej., seguir el guión, cantar una canción no relacionada), puede ser un indicador de
que el niño está menos regulado o involucrado. En lugar de imitar y expandir, puede brindar apoyo modelando
una actuación o redirigiendo su comunicación con un modelo de lenguaje apropiado.

¿Debo cumplir siempre las solicitudes?

En la medida de lo posible, intentamos satisfacer las peticiones del niño para demostrarle que entendemos su
comunicación y crear un entorno de juego más motivador. Sin embargo, nuestras respuestas dependen de la
función de la petición.

Cumplir con las solicitudes que No cumplir con solicitudes que

• Satisfacer una necesidad razonable • Reducir la participación del niño
• Ampliar o expandir la rutina • Distraerse de la rutina
• Utilizar habilidades nuevas o emergentes • Permitir el escape de la actividad
• Apoyar la participación del niño • Aumentar la fijación o rigidez
• Conducir al juego productivo • Conducir a una conducta interferente

Es importante reconocer la petición del niño, aunque no siempre pueda cumplirla. Si puede cumplirla con
una interrupción mínima de la rutina, hágalo rápidamente. Si no puede, reconozca el lenguaje del niño y ayúdelo
a volver a jugar.
Por ejemplo, podrías decir: "Primero juguemos, luego podemos leer". Los niños a veces aprenden a usar las
peticiones como una forma de evadir la actividad. Esto es especialmente evidente si el niño insiste en la petición
incluso después de haberla cumplido. Por ejemplo, si el niño sigue pidiendo diciendo: "¡Quiero leer!"
¡Quiero leer! repetidamente a lo largo de una rutina, es probable que esto sea un intento de escapar de la
actividad, y debes ayudar al niño a retomarla. Finalmente, si un niño pide un juguete que sabes que interferirá
con su atención, también podrías tener que redirigirlo. Por ejemplo, puedes responder diciendo: "Tenemos
estos juguetes hoy", mientras señalas las opciones disponibles y luego le muestras un siguiente paso divertido.
(Si alguno de estos pasos provoca desregulación, consulta el Capítulo 16 para obtener más ayuda).

¿Cómo puedo responder a la comunicación no convencional?

Si el niño se comunica de forma poco convencional, amplíe las habilidades que desea que utilice. Por ejemplo,
si el niño lo toma de la mano y lo lleva a un juguete cercano, podría responder modelando una petición
apropiada, como señalar y decir: "¡Quiero juguetes!". Si el niño coloca su mano sobre un frasco para pedir
ayuda para abrirlo, podría modelar señalar y decir: "Necesito ayuda". También podría aprovechar esta
oportunidad para programar nuevas habilidades (véase el Capítulo 13).

¿Cómo puedo responder a conductas desafiantes y expresiones de desregulación?

Limite su capacidad de respuesta en casos en que la respuesta pueda reforzar un comportamiento indeseado.
Por ejemplo, si el niño busca atención gritando y mirándolo, o si canta repetidamente.
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12. Estrategias de comunicación básicas 215

La canción del alfabeto cuando se juega con un granero, estos podrían ser episodios de desregulación o guiones
improductivos que distraen al niño de su participación. En lugar de imitar en casos como estos, respondemos según
la función del comportamiento del niño (véase el capítulo 16).

12.5.2 Ejemplos de casos

Imitar o iniciar

Querido JASPER,

No sé cómo ayudar a un estudiante a aprender a usar un lenguaje nuevo. Este estudiante es un imitador
fabuloso. Puede imitar cualquier cosa que diga cuando jugamos, pero no suelo oírle inventar sus propias
frases. ¿Hablo demasiado? ¿Debería hablar más? ¿Debería seguir imitando cuando acaba de repetir mi
modelo?

Saludos,
Imitar o iniciar

Querido Imitador o Iniciado,

Estás haciendo un excelente trabajo evaluando el comportamiento de tu estudiante y notando que

recurre mucho a la imitación. Parece que necesita más espacio para tomar la iniciativa.
Planee reducir la velocidad de su comunicación para darle al niño más tiempo para generar lenguaje en
su turno. Use su afecto y una expresión natural sutil (por ejemplo, una pausa expectante o una mirada
alentadora) cuando crea que puede comunicarse. Manténgase natural y no espere demasiado. Otro
consejo útil es intentar diversificar sus modelos de lenguaje para fomentar palabras nuevas. Por ejemplo,
en lugar de decir "dentro" cada vez que pone a una persona en un avión, podría modelar palabras como
niña, sentarse, volar y avión. Aunque no esté iniciando mucho, aún debe ampliar su lenguaje. Por ejemplo,
modela, "Come pizza" y él imita, "Come pizza". Puede responder diciendo, "Come más

pizza” o “Comemos pizza”. Si continúa imitando, puedes seguir respondiendo mientras haces tu imitación
más flexible (por ejemplo, “Come el pepperoni”).

Mis mejores deseos,

JASPE

Sin palabras

Querido JASPER,

Estoy trabajando con un niño pequeño que no habla mucho. Le interesa jugar y emite algunos
sonidos, pero no entiendo bien qué intenta comunicar. He intentado usar palabras sencillas de
una sola sílaba, pero parece que no capta ninguno de mis modelos lingüísticos. ¿Cómo elijo las palabras
adecuadas? ¿Cómo puedo ayudarlo a hablar?

Gracias,

Sin palabras
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216 V. Comunicación

Querido Lost for Words,

Es genial que le estés dando ejemplos de lenguaje de una sola palabra, ya que todavía no habla mucho. Aquí tienes
algunas estrategias más para probar. Primero, controla el ritmo de la interacción y dale mucho espacio al niño para que
hable en su turno. Cuando emita sonidos, responde con una sola palabra clara para reforzar cada uno de sus intentos.
Puedes usar los sonidos que emite para guiar la elección de palabras. Por ejemplo, si pronuncia la b...

sonido, luego elija palabras sencillas que empiecen con esos sonidos, como "bloque" o "construir". Si empieza a imitar
sus modelos, por ejemplo, diciendo "Ba" para "bloque", imítelo y amplíe su lenguaje repitiendo "¡Bloque!". Además de
reforzar su lenguaje, esto le brinda otra oportunidad de escuchar esa palabra. También puede considerar introducir un
sistema de comunicación aumentativa y alternativa (CAA) para acelerar su progreso (véase el capítulo 14).

¡Avanza!

JASPE

Atrapado en un bucle

Querido JASPER,

Actualmente estoy trabajando con una niña con habilidades simbólicas emergentes. Empezamos a
incorporar algunos de sus personajes favoritos de televisión en nuestras rutinas. Si bien tiene buenos juegos de alto
nivel, parece que se atasca con el lenguaje predefinido. Repite constantemente las frases que dicen los
personajes en sus programas, incluso cuando le modelo frases nuevas más relacionadas con la rutina. No quiero
quitarle los personajes, ya que todavía juega productivamente y se siente muy motivada por ellos. ¿Cómo puedo
ayudarla a usar un lenguaje más flexible?

Gracias,

Atrapado en un bucle

Querido atrapado en un bucle,

Parece que estás progresando mucho en sus habilidades de juego, pero no tanto en su comunicación. Creemos
que lo correcto es centrarte en lo que la motiva, especialmente porque su juego aún está progresando. Te
sugerimos que evalúes tus objetivos de comunicación para ella. ¿Usa solo frases al escribir guiones? Si es
así, la longitud real de sus enunciados podría ser mucho más corta de lo que crees. Crea un plan para que tus
modelos de lenguaje coincidan con la longitud promedio de sus enunciados espontáneos. Otra estrategia es moldear
sus guiones. En lugar de imitar y ampliar sus guiones con exactitud, podrías responder con un lenguaje flexible
relacionado con la acción que estás realizando. Por ejemplo, si repite la frase "Vamos al rescate" mientras colocas
personajes en un edificio, podrías responder comentando: "¡Sube!". Asegúrate de usar un afecto positivo al responder,
e incluso puedes destacar tu comentario combinándolo con un gesto.

¡Tu puedes hacerlo!

JASPE
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12. Estrategias básicas de comunicación 217

12.6 Conclusión

Imitar, ampliar y modelar la comunicación es crucial para el éxito de la intervención; sin embargo, solo son
productivos cuando se programan adecuadamente y se utilizan en coordinación. Al principio del aprendizaje,
debe estar atento a las oportunidades para imitar y ampliar, y tener cuidado de no modelar demasiado. Con el
tiempo, la comunicación del niño debería progresar junto con sus rutinas. Al repetir palabras y gestos dentro de
rutinas familiares, debería ser más fácil para el niño notar y usar estas habilidades para comunicarse.

Puede parecer que el niño no presta mucha atención, pero a medida que se familiariza con los pasos, su
participación debería mejorar. Podría empezar a notar la coherencia de las palabras y los gestos que utiliza y
ser más receptivo a las oportunidades que le ofrece. Al principio, esto podría resultar en una mayor imitación y
respuestas lingüísticas por parte del niño; con el tiempo, los niños empiezan a expresar más iniciativas.
Consulte la Figura 12.9 para una revisión de nuestras estrategias de comunicación básicas. En el siguiente
capítulo, presentaremos las estrategias de programación e incitación para la comunicación.

Resumen del capítulo 12

Responder a las señales Modelar la comunicación al nivel Modelar gestos con claridad
de intención comunicativa del niño
Utilice gestos en momentos
Emparejar las palabras del niño Modele su turno para naturales a lo largo de la rutina.
longitud del enunciado conectarse socialmente

Responder inmediatamente a Dale ritmo a tu lenguaje Dar forma a los gestos emergentes
las comunicaciones emergentes

Desempeña tu papel en
la conversación

Utilizar el afecto positivo

FIGURA 12.9. Resumen del capítulo 12.

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CAPÍTULO 13

Programación para gestos

y lenguaje

13.1 Introducción

En este capítulo, analizamos la siguiente capa de las estrategias de comunicación: la programación. La

programación es el proceso de brindar oportunidades explícitas y sistemáticas para enseñar lenguaje y gestos
dentro de una rutina establecida. Las estrategias de este capítulo se complementan con las estrategias de
comunicación fundamentales del capítulo 12. El propósito de la programación es brindar apoyo para ayudar al niño
a desarrollar la habilidad objetivo. El proceso implica los siguientes pasos: modelar los gestos y el lenguaje de la JA
a lo largo de la rutina, brindar una oportunidad clara para que el niño utilice la habilidad objetivo o aprovechar una
oportunidad que se presente de forma natural, hacer pausas para que el niño se comunique y luego responder
según lo que haga (ya sea brindando apoyo adicional mediante indicaciones o reforzando la comunicación del niño
con su respuesta; véase la Figura 13.1).
A continuación, se muestra un ejemplo de cómo se podría seguir este proceso para programar un punto de
atención conjunta dentro de una sesión. Para mayor claridad, las oportunidades programadas están subrayadas en
el texto a lo largo del capítulo.

Tú y el niño están construyendo un castillo juntos y haciendo que las figuras suban por el costado de la
estructura para llegar a la cima. A lo largo de la rutina, eliges momentos para modelar un punto de atención
conjunta mientras comentas y juegas tu turno. Al prepararte para ampliar la rutina, presentas dos títeres de
dinosaurios a la vista y al alcance del niño. Sonríes, haces una pausa y miras expectante al niño. El niño mira
la figura pero no la señala, así que usas la indicación verbal general "¿Qué ves?" y esperas. El niño demuestra
un punto de atención conjunta hacia los dinosaurios. Imitas el gesto del niño y comentas "¡Grandes
dinosaurios!" con afecto positivo para reforzar su comunicación.

Al introducir los títeres en el entorno y hacer una pausa expectante, le da al niño la oportunidad de compartir
algo novedoso y emocionante (preferiblemente señalando con atención en conjunto).
Si bien las estrategias directivas, como las indicaciones, pueden ser necesarias en algunos casos (como en el
ejemplo anterior), siempre comenzamos con la programación como una forma más natural y sutil de presentar
oportunidades para compartir. A lo largo de la sesión, puede incluir oportunidades de programación como estas
para ayudar a los niños a aprender a usar habilidades de comunicación específicas. A continuación, explicaremos
los detalles de la programación y las indicaciones. Al final del capítulo, abordaremos algunas preguntas frecuentes
y resolveremos problemas comunes.

218
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13. Programación para gestos y lenguaje 219

Proporcionar una Pausa

Modelo Responder
oportunidad clara expectante

FIGURA 13.1. Proceso de programación.

13.2 Fundamentos de programación

Antes de profundizar en las pautas sobre cómo programar, responderemos algunas preguntas fundamentales respecto
a esta estrategia.

13.2.1 ¿Qué habilidades deberías programar?

Programa para las habilidades comunicativas del niño. En JASPER, utilizamos la programación para enseñar la
atención conjunta, así como los gestos y el lenguaje de solicitud. Consulte la Figura 13.2 para revisar las habilidades
comunicativas presentadas en el Capítulo 2.
Como recordará del Capítulo 2, los gestos son un hito importante en el desarrollo de todos los niños, incluso de
aquellos que ya están empezando a usar el lenguaje; por lo tanto, enseñamos simultáneamente medios de
comunicación verbal y no verbal. En JASPER, los niños tienen gestos y lenguaje objetivo tanto para la atención
conjunta como para las peticiones. Algunos niños también pueden tener como objetivos la mirada para compartir o la
mirada para pedir; sin embargo, estos objetivos siempre deben ir acompañados de un gesto objetivo y no se les debe
pedir que los realicen por sí solos. Al programar, intente priorizar las habilidades objetivo del niño del Capítulo 4. Por
ejemplo, si el objetivo del niño es un punto de atención conjunta, debe crear varias oportunidades para programar esta
habilidad dentro de sus rutinas. También puede programar para otras habilidades.

Responder a la atención conjunta* Mirar solicitud*

Mira para compartir* Alcance para solicitar

Mostrar para compartir Dar a solicitud

Punto para compartir Punto a solicitar

Dar para compartir Idioma a solicitar

Idioma para compartir (Véase los capítulos 2–4.)

*Si se selecciona, establezca un gesto adicional para programar. Evite usar indicaciones directivas para estas habilidades.

FIGURA 13.2. Revisión de objetivos de comunicación social.

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220 V. Comunicación

Más allá de los objetivos del niño si surgen oportunidades. Intente elegir una habilidad que se adapte naturalmente
al contexto de la rutina.

13.2.2 ¿Por qué debería programar?

La programación es una de las maneras en que enseñamos lenguaje y gestos. Si bien algunos niños pueden
aprender mediante la observación, al modelar la comunicación a lo largo de la rutina, muchos necesitarán la
programación para brindarles oportunidades más sistemáticas de observar y practicar estas habilidades. La
programación también ayuda a los adultos a ser más conscientes de las oportunidades naturales de aprendizaje
disponibles a lo largo de la rutina. A menudo nos apresuramos a comunicarnos y olvidamos dejar espacio para el
niño. Por ejemplo, si ocurre algo gracioso, podemos intentar conectar con el niño de inmediato, o si necesita
ayuda, podemos responder de inmediato para brindarle asistencia. La programación nos ayuda a reconocer estos
momentos y a recordar brindarle al niño más tiempo y asistencia para responder.

13.2.3 ¿Cuándo se debe programar?

Siempre debe programar dentro de una rutina establecida (como se define en el Capítulo 10). Intente aprovechar
los momentos oportunos en los que el niño esté motivado y muestre señales de compromiso conjunto.
Por ejemplo, si el niño se ve entusiasmado y da muchas vueltas, este podría ser un buen momento para programar,
ya que es más probable que se comunique. Consulte la Sección 13.3.3 para ver indicadores de momentos
oportunos. Puede programar durante oportunidades que surjan naturalmente en la rutina o crear un momento
específico para programar, como se describe a continuación.

Busque oportunidades naturales

A veces, las oportunidades de programación surgen de forma natural dentro de la rutina. Si un juguete se cae de
repente de la torre, puedes aprovechar este momento social natural programando la atención conjunta. Si notas
que tu hijo busca un juguete y lo tienes cerca, puedes aprovechar la oportunidad para sostenerlo y hacer una
pausa para programar la petición.

Crear nuevas oportunidades

También puedes crear tus propias oportunidades de programación. Por ejemplo, podrías dar un paso estratégico,
divertido o inesperado, en la rutina para despertar la atención conjunta y compartir el momento. O podrías colocar
intencionalmente algunas piezas de un juguete fuera del alcance del niño para provocar una petición. Aunque
estas ocasiones puedan estar preestablecidas, debes mantenerlas naturales al integrarlas en la rutina.

13.2.4 ¿Con qué frecuencia debes programar?

La programación no es una estrategia que se use constantemente; más bien, se aplica sistemáticamente en
momentos estratégicos para practicar las habilidades objetivo del niño. La cantidad de tiempo que se programa
depende en gran medida del niño, la sesión y la rutina. En general, se debe intentar añadir algunas oportunidades
programadas en cada rutina de juego establecida y evaluar a partir de ahí. Es posible que se esté programando
demasiado poco si el niño no tiene varias oportunidades programadas para usar sus gestos objetivo durante la
sesión, si no tiene oportunidades de trabajar tanto la EA como la solicitud.
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13. Programación para gestos y lenguaje 221

Habilidades, o si el niño no progresa hacia sus gestos objetivo con el tiempo. Estás programando con
demasiada frecuencia si la programación se apodera de tu turno de juego, pierdes tus roles igualitarios y
activos, pierdes con frecuencia la participación del niño o provocas desregulación con frecuencia. Recuerda
que estás desempeñando el rol de un compañero de juego igualitario y activo . Por esta razón, debes evitar
programar en turnos consecutivos, exigirle al niño que solicite acceso a los juguetes en cada turno o permitir
que la programación se lleve a cabo en lugar de responder a la idea del niño, ya que esto te impide ser un
compañero igualitario y activo.
¿Por qué no programar constantemente? Programar suele parecer una estrategia muy efectiva, ya que
genera una respuesta del niño; sin embargo, debemos reconocer que esta estrategia puede exigirle mucho y
crear una pausa en la rutina que puede llevar a una menor participación o desregulación. Además, programar
suele resultar en una respuesta inducida, en lugar de una iniciación. Si bien la programación representa un
conjunto útil de herramientas que podemos usar para ayudar a los niños a aprender los mecanismos de la
comunicación, es una parada en el camino hacia nuestro objetivo final de iniciaciones espontáneas. Para
avanzar hacia este objetivo, debemos mantener un rol igualitario y activo durante toda la rutina y esforzarnos
por reducir nuestro apoyo y centrarnos también en las iniciaciones. Ahora que hemos explicado algunas de las
características de la programación, explicaremos cómo usar esta estrategia dentro de la rutina.

13.3 Preparación para programar

Antes de programar, debe preparar al niño para la oportunidad programada dentro de una rutina establecida.
El objetivo es crear una expectativa de comunicación a lo largo de la rutina y luego darle la oportunidad de
cumplirla con una palabra o un gesto. Siga los pasos a continuación para asegurar el éxito de sus oportunidades
programadas.

13.3.1 Establecer compromiso en una rutina

Utilice las estrategias de los capítulos 5 a 12 para que el niño se involucre en una rutina. Recuerde que la rutina
es un contexto no solo para el juego, sino también para la comunicación. No debe esperar que el niño utilice las
habilidades objetivo sin una base sólida de participación y un contexto para comunicarse. Esto le proporciona
una base para las nuevas habilidades y garantiza que esté lo suficientemente regulado y motivado como para
intentar algo nuevo y potencialmente difícil.

13.3.2 Objetivos de comunicación del modelo a lo largo de la rutina

Para programar con éxito, debe esforzarse por modelar los gestos y el lenguaje de atención conjunta que
pretende programar a lo largo de la rutina (como se describe en el Capítulo 12; véase la Figura 13.3). Al
modelar, le está presentando al niño la habilidad que más adelante esperará que utilice. Para algunos niños, el
modelado será suficiente apoyo para comenzar a aprender estas habilidades, pero la mayoría probablemente
necesitará oportunidades programadas explícitamente para practicar. El modelado familiariza al niño con la
expectativa y le proporciona ejemplos claros de la forma de cada gesto y palabras que puede decir.

También puede modelar gestos y lenguaje de solicitud como preparación para la programación; sin
embargo, esto es menos común y solo debería ocurrir en momentos naturales (véase el Recuadro 13.1).
Modelar la atención conjunta suele ser suficiente. Ahora que hemos explicado cómo prepararse para la
programación, presentaremos algunas estrategias que puede utilizar para crear estas oportunidades claras dentro de la rutina.
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222 V. Comunicación

FIGURA 13.3. El adulto modela la comunicación en preparación para programar la atención conjunta más adelante en la sesión.

13.3.3 Identificar un momento oportuno

Si ha establecido una rutina y ha modelado el lenguaje y los gestos, y el niño aún no ha iniciado, busque un
momento oportuno para programar. Para tener éxito, las oportunidades programadas deben ser oportunas
y perceptibles para el niño. Puede aumentar la relevancia de estas oportunidades modelando durante los
momentos en que el niño esté motivado, involucrado y con probabilidades de comunicarse con usted. Esto
le brinda la mejor oportunidad de responder con el mínimo apoyo. En la Figura 13.4, presentamos algunas
señales que indican si es demasiado pronto o demasiado tarde para programar.

13.4 Introducir una oportunidad de programación

Tras crear un contexto y unas expectativas claras para la comunicación, es momento de brindar
oportunidades programadas explícitas para que el niño practique las habilidades objetivo. Como se
mencionó en la Sección 13.2.3, puede aprovechar las oportunidades naturales que surjan o crear una
oportunidad clara para la comunicación. La Figura 13.5 ofrece algunos ejemplos de oportunidades que podríamos aprovecha

CUADRO 13.1. ¿Debo modelar las habilidades de solicitud?

Modelar gestos y lenguaje se aplica principalmente a la atención conjunta, ya que hay menos oportunidades
para modelar peticiones de forma natural dentro de la rutina. Por ejemplo, no debe pedirle al niño que le ayude
a arreglar algo ni solicitar ayuda para alcanzar un juguete con el fin de modelar una petición; sin embargo, puede
modelar la petición como respuesta a la petición del niño. Por ejemplo, si el niño está tratando de alcanzar una
muñeca, podría modelar un punto de petición y decir: "¡Quiero un bebé!".
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13. Programación de gestos y lenguaje 223

La base no está
establecida El niño ya ha pasado al
La base está establecida siguiente turno de juego.
El adulto no ha
modelado gestos y El niño está comprometido
Tanto el adulto como el El adulto ya
lenguaje.
comentó antes de que
El adulto ya niño se turnan para el niño tuviera tiempo
programado dentro de jugar.
de solicitar o compartir
los dos últimos turnos

FIGURA 13.4. Sincronización de la programación.

Programa para la atención conjunta o las peticiones. Esta no es una lista exhaustiva, sino algunas
estrategias que hemos comprobado que son eficaces para brindar oportunidades claras. Al utilizar estas
estrategias, debe hacer una pausa en silencio y observar al niño con anticipación. Durante este tiempo,
no debe hablar, incitar al niño, captar su atención (jadeando, usando efectos de sonido), dirigir la atención
a objetos (golpeando, sacudiendo o golpeando juguetes) ni intentar de ninguna otra manera evocar estas
habilidades. Simplemente debe esperar un momento en silencio. Queremos que el niño aprenda a
comunicarse en circunstancias naturales para que estas habilidades se transfieran a otros entornos. Si el
niño utiliza la habilidad, puede usar su respuesta para reforzar su comunicación (véase la Sección 13.5.1).
Si programar y hacer pausas no es suficiente para evocar la habilidad, puede optar por incluir una
indicación directiva (véase la Sección 13.5.2) o volver a intentarlo en otro momento (véase la Sección
13.5.3). El proceso de programación para la atención conjunta y la petición varía ligeramente. Abordaremos
primero las estrategias de atención conjunta, para luego pasar a la solicitud.

OPORTUNIDADES PARA PROGRAMAR

Atención conjunta Solicitando

Aprovecha los momentos inesperados Aprovecha las oportunidades naturales

Presentamos un interesante juguete de expansión. Permitir que el niño se quede sin materiales

Introduce un paso tonto Sostenga dos opciones

Coloque los materiales en un recipiente no transparente Pausa antes de un paso esperado

Permitir que el niño intente algo que requiera ayuda.

FIGURA 13.5. Oportunidades para programar.

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224 V. Comunicación

13.4.1 Programación para habilidades de atención conjunta

Elija una estrategia para programar la atención conjunta objetivo del niño dentro de la rutina. El objetivo es crear
un momento en el que el niño se sienta motivado a compartir un objeto o evento con usted. Aquí tiene algunos
ejemplos de estrategias que podría usar para fomentar estas habilidades.

Aprovecha los momentos inesperados

Aproveche los momentos interesantes e inesperados que surgen naturalmente en la rutina para programar una
habilidad objetivo. Cuando se presente el momento, espere a que el niño comunique su reacción. Aquí tiene un
ejemplo:

Tú y el niño crean una estructura con fichas magnéticas y le añaden figuras. Tras colocar varias figuras, la
estructura se desarma. Hacen una pausa expectante para ver si el niño se comunica.

En lugar de apresurarse a responder en momentos de sorpresa, puede hacer una pausa expectante y ver si el
niño se comunica.

Presentamos un interesante juguete de expansión

A veces, los niños usan la atención conjunta cuando ven algo emocionante y quieren compartirlo contigo. Aquí
tienes un ejemplo:

Usted y el niño están colocando glaseado en un pastelito de juguete. Modelan un punto de atención conjunto
y dicen "Glaseado" mientras lo colocan. Una vez establecida la base de la rutina y hayan modelado el gesto
objetivo consistentemente, presentan velas a la vista y al alcance del niño. Se detienen expectantes para ver
si el niño dice algo al respecto.

Al hacer una pausa en silencio y dejar espacio para la reacción del niño en ese momento, el niño tiene la
oportunidad de compartir su entusiasmo.

Introduce un paso tonto

Incluya un paso divertido o inesperado durante una secuencia familiar para programar la comunicación del niño
con su humor o sorpresa. Por ejemplo:

Tú y el niño tienen la rutina habitual de preparar sándwiches para el almuerzo y luego comer pastel. Le
muestras un nuevo paso divertido colocando una rebanada de pastel encima del sándwich y esperando a
ver si el niño se comunica.

Colocar los materiales en un recipiente no transparente

Permita que el niño abra el recipiente opaco y comparta la sorpresa que descubre (véase la Figura 13.6). Esto
crea una oportunidad para programar la atención conjunta mientras usted y el niño se turnan para revelar lo que
hay dentro. Esto funciona bien como un paso de expansión cuando los juguetes también pueden usarse como el
siguiente paso en la rutina. Por ejemplo:
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13. Programación para gestos y lenguaje 225

FIGURA 13.6. El adulto crea una oportunidad para desarrollar habilidades de atención conjunta al colocar comida simulada en una
canasta de picnic.

El adulto coloca una canasta de picnic cerrada llena de fruta en la mesa y se detiene expectante mientras el niño la
abre. El niño saca su fruta, se la muestra y dice: "¡Manzana para los animales!".

Esta es una forma divertida de programar la atención conjunta, pero no debería ocupar una gran parte de tu rutina. Elige
de cuatro a seis piezas, selecciona algunos momentos para usar este tipo de estrategia durante la sesión y luego vuelve
a la secuencia habitual de la rutina.

13.4.2 Programación para solicitar habilidades

Es probable que los niños se comuniquen cuando desean algo o tienen una necesidad que desean satisfacer. Use la
motivación en estos momentos para programar las peticiones del niño.
Recuerde responder de inmediato si el niño lo solicita, ya que esta es la principal manera de reforzar sus habilidades. El
objetivo no es frustrarlo ni negarle juguetes con frecuencia, sino crear una oportunidad clara para que utilice las habilidades
que desea.

Aproveche las oportunidades naturales para programar solicitudes

Haga una pausa en un momento de la rutina cuando el niño quiera algo o necesite ayuda. Por ejemplo:

La puerta se desprende de un camión mientras tú y el niño meten animales dentro. Te detienes expectante a ver
si el niño pide algo.

En lugar de apresurarte a cumplir la solicitud, puedes aprovechar este momento para programar.

Permitir que el niño se quede sin materiales

En lugar de reponer materiales durante la rutina, permita que el niño se quede sin materiales y luego haga una pausa
para que los pida. Por ejemplo:
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226 V. Comunicación

Usted y el niño colocan fichas en un tablero de espuma. Dejan de mover fichas hacia el entorno del niño
y permiten que se quede sin fichas. En su siguiente turno, el niño busca otra ficha alrededor de la mesa.
Hacen una pausa expectante a ver si la pide.

Tenga cuidado de mantener las piezas adicionales cerca de usted y fuera del alcance del niño, para que este
no pueda estirarse y agarrarlas (ver Cuadro 13.2).

Sostenga dos opciones

Cree una oportunidad para que el niño solicite juguetes a elección (véase la Figura 13.7). Sostenga dos
objetos diferentes fuera de su alcance cuando no tenga otras opciones. Por ejemplo:

Usted y el niño crean una rutina con fichas magnéticas y animales. El niño apila la última ficha frente a
él. Usted sostiene dos opciones: una ficha cuadrada en una mano y una triangular en la otra, y se detiene
expectante mientras observa al niño para ver si pide una de las formas.

No dé indicaciones verbales en esta etapa. Simplemente muestre las opciones y haga una pausa en silencio
para ver si el niño las pide. Asegúrese de que las opciones estén fuera de su alcance, de modo que no pueda
alcanzarlas (como se describe en el Recuadro 13.2).

Pausa antes de un paso esperado

Modele la habilidad objetivo durante un momento constante de la rutina para crear un ejemplo claro de cómo
puede ocurrir la comunicación en un paso específico, y luego haga una pausa. El objetivo es que el niño se
comunique para mantener la rutina. Por ejemplo:

En la Figura 13.8, cada vez que el adulto coloca un animal en la estructura, señala y dice: "¡El animal
entra!". Tras modelar la comunicación de forma consistente, hace una pausa en su siguiente turno y mira
expectante al niño. Este dice: "¡Agrega más animales!".

CUADRO 13.2. Gestionar los juguetes al programar para solicitudes

Si está programando una petición en un momento en que el niño quiere un objeto, manténgalo fuera de su
alcance para que tenga tiempo y oportunidad de pedirlo. Si el objeto está a su alcance, es probable que lo
agarre o lo tome de su mano. Recuerde que el objetivo en este momento es que el niño use una habilidad
específica para comunicarse (por ejemplo, alcanzar o señalar para pedir).
Agarrar no es una forma adecuada de comunicar una petición. No es una habilidad objetivo ni una respuesta
que debamos reforzar en este momento. Por lo tanto, debe estar preparado para anticiparse a este patrón
impidiendo que el niño agarre y, en su lugar, aprovechar esta oportunidad para ayudarlo a practicar la
petición verbal o no verbal de maneras más productivas y apropiadas.
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13. Programación para gestos y lenguaje 227

FIGURA 13.7. Cuando el niño se queda sin piezas, el adulto levanta dos opciones fuera de su alcance y espera con expectación
para programar una solicitud.

Para que esta oportunidad funcione, debes modelar la habilidad de forma constante durante una rutina
bien establecida y altamente motivadora. Si haces una pausa sin generar expectativas, es posible que el
niño no entienda por qué lo dejaste.

Permitir que el niño intente algo que requiera ayuda

Suelen ser acciones que requieren motricidad fina, como colocar una figura en una silla o encajar formas
en un clasificador de formas. Por ejemplo:

Usted y el niño están vistiendo a los bebés después de bañarlos. Al niño le cuesta ponerle los
pantalones a la muñeca, así que se detiene esperando a que use algún gesto o lenguaje para pedir
ayuda.

FIGURA 13.8. El adulto hace una pausa antes de un paso esperado dentro de una rutina establecida para programar la comunicación.
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228 V. Comunicación

Otra forma de hacerlo es colocar algunos objetos preferidos en un recipiente difícil de abrir y hacer una pausa para
que el niño pida ayuda para abrirlo. Esta estrategia es especialmente útil si el niño prefiere una expansión de una
rutina familiar. Por ejemplo:

Al niño le interesan mucho los insectos, así que colocas una base de bloques de construcción en un árbol y
luego le colocas un frasco transparente con mariposas de plástico. Dejas que el niño intente abrirlo y esperas a
que pida ayuda.

13.4.3 Haga una pausa expectante después de cada oportunidad para que el niño responda

Después de programar la atención conjunta o la solicitud utilizando las estrategias y los pasos anteriores, haga una
pausa expectante para que el niño tenga tiempo de demostrar la habilidad objetivo. Por ejemplo:

Tú y el niño están construyendo un castillo para los aldeanos. Colocas un par de figuras de dragones sobre la
mesa, al alcance del niño. En lugar de llamar su atención o su modelo, te detienes expectante para que el niño
tenga tiempo de observar a los dragones. El niño los ve y te mira a ti y luego a los dragones.

Hacer pausas es fundamental en el proceso de programación. Recuerde guardar silencio y evitar provocar o captar
la atención del niño durante este tiempo. La pausa en la secuencia ayuda al niño a darse cuenta de que se espera
algo de él y lo prepara para responder. El tiempo de espera varía según el niño. No espere tanto que el niño pierda la
atención o se descontrole.

Tómese un momento para completar el Ejercicio 13.1 y vea si puede identificar la mejor manera de crear un
oportunidad de programación en cada escenario.

EJERCICIO 13.1. Creación de oportunidades de programación

Identifique la estrategia más adecuada a utilizar en el siguiente turno basándose en la información proporcionada.

Guión Acción del adulto

1. Usted y el niño bañan a una muñeca y la secan. A. Limite el acceso sosteniendo al bebé en alto.
Quiere crear una oportunidad para que el niño utilice un
B. Sostenga un cepillo y una camisa.
punto de solicitud.

2. Usted y el niño tienen una rutina establecida A. Sube el volumen cada vez que comentes sobre el
Armar un pastel, poner velas y cortarlo. Quieres crear una pastel.

oportunidad para que el niño comente lo que está

B. Ponga algo tonto, como un trozo de queso, sobre el
sucediendo.
pastel.
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13. Programación para gestos y lenguaje 229

3. Usted y el niño están colocando piezas de un rompecabezas. A. Elija un rompecabezas que sea demasiado difícil para que el niño
Quiere crear una oportunidad para que el niño utilice una solicitud pueda completarlo solo.
de donación.
B. Coloque algunas de las piezas del rompecabezas en un recipiente sellado.

recipiente.

4. Usted y el niño están juntando piezas de fruta de madera con A. Una un trozo de naranja con un trozo de plátano.
velcro. Quiere crear una oportunidad para que el niño
B. Agitar un recipiente con frutas para captar la atención del niño.
demuestre un punto de JA.
atención.

5. Tú y el niño están construyendo una casa alta. A medida que la A. Haga una pausa expectante mientras intenta llegar a la cima.
casa crece, al niño le cuesta colocar los bloques encima.
B. Di: “Dame el bloque”.
Quieres crear una oportunidad para que use la solicitud de dar.

13.5 Observe la respuesta del niño a la oportunidad

El niño podría responder al momento programado de forma sutil, así que preste mucha atención a todas las
señales de comunicación. Idealmente, el niño responderá con la habilidad objetivo. Si responde, refuerce su
comunicación imitándolo y ampliándolo con lenguaje y gestos (siguiendo las pautas del Capítulo 12). Si el
niño no responde, puede añadir más apoyo con indicaciones o puede volver a intentarlo en otro momento
(sobre todo si el modelo no fue claro). Aquí hay algunos ejemplos de cómo este proceso de crear una
oportunidad, hacer una pausa y observar la respuesta del niño se integra en una rutina de jardín de flores:

• Programación para pedir ayuda. Usted y el niño han construido todos los tallos para los juguetes de
flores, y el siguiente paso en esta rutina familiar es agregar los pétalos. Coloque un recipiente cerrado con los
pétalos sobre la mesa. Espere expectante mientras el niño intenta abrirlo. El niño lo mira un momento y luego
le da el recipiente para pedir ayuda. Usted toma el recipiente, lo señala y dice: "¡Quiero flores!". Abre el
recipiente y se lo entrega al niño (refuerzo).

• Programación para la atención conjunta. Coloca una bolsa opaca con cuatro o seis bichos de colores
brillantes sobre la mesa, al alcance del niño. El niño observa la bolsa y mira dentro. Haces una pausa y miras
expectante hacia el niño. El niño saca un bicho, lo inspecciona un momento y luego dice "Bicho", mientras
sostiene el juguete frente a su cara. Tocas suavemente el codo del niño para ayudarlo a extender el brazo y
girar el bicho hacia ti (incitación). Señalas el bicho y dices "¡Bicho rosa!" (refuerzo).

Consulte la Figura 13.9 para ver el proceso de programación completo y explicaremos los detalles de
cada respuesta en las secciones siguientes.
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230 V. Comunicación

Programa
(proporcionar una
oportunidad clara)

Si el niño no
Si el niño
responde
responde

Reforzarse
la habilidad del niño
Deja pasar la oportunidad y
Inmediato
si el niño vuelve a intentarlo más tarde
Si la oportunidad no
necesita apoyo
estaba clara

Si el niño no
Si el niño
responde
responde

Inmediato
Reforzarse
hasta que el niño
la habilidad del niño
cumpla con su deber

Reforzarse
la habilidad del niño

FIGURA 13.9. Árbol de decisión de programación.

13.5.1 Reforzar la comunicación del niño

Si el niño utiliza con éxito la habilidad objetivo o hace todo lo posible por comunicarse en ese
momento, debe reforzar rápidamente su comunicación imitándolo y ampliándolo. Además, debe
acompañar esta respuesta con un afecto positivo intenso.
Al responder, puede imitar directamente el gesto del niño (p. ej., el niño da algo y luego
usted le devuelve algo) o responder con un gesto diferente (p. ej., el niño muestra algo y luego
usted señala, como en la Figura 13.10). Si el niño responde solo con contacto visual, puede
imitar y ampliar su respuesta modelando el lenguaje y un gesto. Considere el ejemplo a
continuación, donde el niño responde con una habilidad distinta a la objetivo.
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13. Programación para gestos y lenguaje 231

Estás apuntando a un punto de solicitud. Muestras dos opciones de juguetes, haces una pausa y el niño
mira hacia uno de ellos. Amplías su comunicación señalando el objeto, nombrándolo y dándoselo.

Aunque el niño no utilizó la habilidad objetivo, se comunicó adecuadamente con la mirada para solicitar algo. Al
responder con gestos y lenguaje, le muestra más habilidades que puede usar durante un momento de
interacción.
Este proceso de reforzar la comunicación del niño también aplica después de proporcionar indicaciones
directivas (véase la Sección 13.5.2). Cuando el niño demuestre la habilidad en respuesta a su indicación,
responda y amplíe su comunicación para reforzarla. Durante estos momentos, cuando el niño se esfuerza por
aprender una nueva habilidad, es especialmente importante responder y reforzarla.

13.5.2 Use indicaciones directivas para ayudar al niño a usar la habilidad objetivo
Si el niño no responde dentro de unos pocos segundos de una oportunidad programada, pero todavía está
interesado, puede ayudarlo a producir la habilidad objetivo utilizando una indicación verbal, gestual o física para
que la expectativa sea más clara.

• Modele con una expectativa. Modele nuevamente después de la oportunidad programada y haga una
pausa esperando que el niño use el gesto objetivo (por ejemplo, modelar y mantener un punto).

• Indicación gestual. Extienda la mano con la palma hacia arriba para animar al niño a que le dé un objeto.

• Indicación verbal general. Haga al niño una pregunta abierta (p. ej., "¿Qué pasó?" (para atención
conjunta) o "¿Qué quieres?" (para una petición) o utilice un comentario general (p. ej., "Yo también
necesito").

• Indicación verbal específica. Indique al niño que use la habilidad objetivo (p. ej., "Señala", "Muéstrame",
"Dame") o proporciónele palabras que pueda usar (p. ej., "Di: 'Quiero tren'").

FIGURA 13.10. El adulto responde a la comunicación del niño con otro gesto y lenguaje.
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232 V. Comunicación

• Indicación física parcial. Toque suavemente el brazo o la mano del niño como recordatorio para usar un
gesto.

• Indicación física completa. Con suavidad, la mano del niño deberá adoptar el gesto objetivo.

Elija el tipo de indicación que le permita la mayor independencia posible. Las pautas
Estas estrategias se presentan en el Capítulo 8 y se resumen a continuación.

Pautas para la estimulación (ver el Capítulo 8 para más detalles)

• Comience con la forma de apoyo menos intrusiva que necesite. A medida que conozca al niño,...
poder saltar a la indicación más apropiada para el momento.

• Use cada indicación una sola vez (a menos que el niño no se dé cuenta, en cuyo caso puede repetirla
cuando le preste atención). Por ejemplo, no debe decir: "¿Qué quieres? ¿Qué quieres, Naya? ¿Quieres esto?".
Si el niño no responde, repetir la indicación probablemente no tenga éxito y podría aprender que no se espera
que responda la primera vez.

• Darle al niño suficiente tiempo para responder a la indicación, sin perder su interés.
mento.

• Si el niño no responde a la indicación, aumente el nivel de apoyo para ayudarlo a ser más comprensivo.
exitoso (por ejemplo, si comienza con una indicación verbal general, puede pasar a una verbal específica).
• Continúe avanzando a través de las indicaciones hasta que el niño desarrolle la habilidad objetivo.
• Desvanezca las indicaciones rápidamente para que el niño aprenda a comunicarse de forma independiente.

La Tabla 13.1 proporciona ejemplos de cómo enfocar diferentes habilidades de atención conjunta durante una actividad específica.
rutina de juego, y la Tabla 13.2 proporciona ejemplos de cómo apuntar a varias habilidades de solicitud.
Utilice el ejercicio 13.2 para evaluar su comprensión de las indicaciones en respuesta a una oportunidad
programada.

EJERCICIO 13.2. Incitación y programación

Indique si cada afirmación es verdadera o falsa según las pautas JASPER.

1. Puedes incitar físicamente al niño a establecer contacto visual. Verdadero FALSO

2. No es necesario que actives la habilidad objetivo si el niño utilizó otra forma de comunicación. Verdadero FALSO

3. Debes emparejar inmediatamente la oportunidad programada con una directiva. Verdadero FALSO

inmediato.

4. Puede aumentar el nivel de indicaciones para ayudar al niño a seguir con la tarea. Verdadero FALSO

Habilidad objetivo.

5. Planifique hacer desaparecer las indicaciones lo antes posible (incluso dentro de la sesión). Verdadero FALSO

6. Intente programar y dar indicaciones al menos cada dos turnos. Verdadero FALSO
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13. Programación para gestos y lenguaje 233

TABLA 13.1. Estrategias de programación y estímulo para la atención conjunta

Crear Indicación Indicación Indicación
una Modelo con una Indicación verbal verbal física Aviso físico
Habilidad objetivo oportunidad clara expectativa gestual general específica parcial completo

Escenario: El adulto y el niño establecen una rutina de zoológico con bloques y animales. Durante la rutina, el adulto toma varios animales, se los muestra al niño y le dice
qué animal tiene (por ejemplo, "Tengo un mono").

SÍ muestra Manos de adulto El adulto toma N/A El adulto dice: El adulto dice: El El adulto ayuda
un animal un mono, se lo “¿Qué tienes?” "Muéstrame". adulto toca al niño a
nuevo o muestra al niño mientras el niño o golpea formar su
favorito del y dice: “Tengo un sostiene un ligeramente el mano para hacer
niño. mono”, y luego hace mono. codo del un espectáculo.

una pausa niño para

expectante. mover su

brazo hacia arriba.

Escenario: El adulto y el niño establecen una rutina de fiesta de cumpleaños con pastel, horno y figuras. El adulto modela puntos de atención conjuntos durante la rutina,
por ejemplo, señalando el pastel y comentando: "¡Se cayó!".

Puntos SÍ Al El adulto señala N/A El adulto dice: El adulto dice: El adulto toca o El adulto forma
adulto se le el pastel y se “¡Guau! “Señala”. golpea suavemente
cae el pastel al detiene ¿Qué suavemente la una

meterlo en el expectante. pasó?" muñeca del niño. punta con los

horno. dedos del niño.

Escenario: El adulto y el niño establecen una rutina de baño con muñecos, una bañera, toallas, jabón y cepillos para el cabello.
A lo largo de la rutina, el adulto le da al niño diversos juguetes para que pueda tomar su turno para bañar a los muñecos.

SI dar El adulto mueve El adulto le da al niño Un adulto El adulto dice: El adulto dice: El El
las toallas y el otro cepillo para el extiende “Necesito un “Dame”. adulto empuja adulto toma
los cepillos cerca cabello que estaba la mano con cepillo”. o golpea suavemente
del niño y usando, le dice: “Aquí la palma la mano del
está este cepillo” hacia arriba. ligeramente niño y le
pausas. y luego hace el codo del ayuda a
una pausa niño para mover dársela al adulto.

expectante. su mano hacia la palma.

Escenario: El adulto y el niño establecen una rutina de granja con animales, un granero y un tractor. A lo largo de la rutina, el adulto modela un lenguaje apropiado para
compartirlo en el nivel correcto del niño.

Idioma para El adulto saca El adulto dice: “¡Es un N/A (a menos El adulto dice: El adulto dice: N/A (a menos N/A (a menos
compartir figuras de dinosaurio!” que el niño “¿Qué es “Di que es un que el niño que el niño

dinosaurios mientras se lo utiliza un esto?” dinosaurio”. utiliza un utiliza un

para agregarlas muestra al niño. SGD, véase SGD, véase SGD, véase
a la rutina. la Tabla 14.1) la Tabla 14.1) la Tabla 14.1)

13.5.3 Inténtalo otra vez

Programar las oportunidades de comunicación es esencial, pero desafiante, en una interacción
dinámica. Puede haber ocasiones en las que, al iniciar una oportunidad, te des cuenta de que no has
elegido el momento adecuado. No es necesario que des indicaciones cada vez que comiences a programar.
A continuación se muestran algunas señales que indican que es posible que debas intentarlo nuevamente en otro momento:

• Usted creó la oportunidad fuera de la vista del niño, y el niño no se dio cuenta.
• No fuiste lo suficientemente rápido para presentar la oportunidad, y el niño ya pasó a otra cosa.
algo más o inició otro paso en la rutina.
• No se correspondió con el momento adecuado y el niño perdió el compromiso (ver Cuadro 13.3).
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234 V. Comunicación

TABLA 13.2. Estrategias de programación y estímulo para solicitar

Crear Modelo Indicación Indicación
una con una Indicación verbal verbal Indicación Habilidad física

completa del objetivo oportunidad clara expectativa gestual general específica física parcial inmediato

Escenario: El adulto y el bebé tienen una rutina: lanzar un globo de un lado a otro y luego lanzarlo a través de una red.
A lo largo de la rutina, cuando el niño mira un globo nuevo, el adulto modela cómo alcanzarlo y etiquetarlo.

Alcance Un adulto pega El adulto se acerca N/A El adulto El adulto dice: El adulto toca El adulto levanta
para solicitar globos al techo al globo y se detiene pregunta: “Alcanza”. suavemente el suavemente

usando expectante para “¿Qué codo del niño para el brazo del niño

electricidad ver si el niño lo quieres?” animarlo a en dirección al

estática. alcanza. levantarse. globo.

brazo.

Escenario: El adulto y el niño realizan una rutina de bloques con ladrillos grandes de cartón, baldosas y bloques de cerdas. A lo largo de la rutina, el adulto le da al niño
varios bloques.

Dar a Un adulto y El adulto le da El adulto El adulto El adulto dice: El adulto empuja o El adulto ayuda
solicitud un niño apilan un bloque al extiende pregunta: “Dame”. da golpecitos suavemente
bloques para niño. su mano con “¿Qué en la mano al niño a entregarle
formar una torre la palma necesitas?” del niño para el bloque y luego
alta que el niño hacia arriba Anímalo a lo coloca en la
finalmente no para que el niño darle el bloque torre.
puede pueda para ponerlo en la
alcanzar. entregarle torre.
el bloque fácilmente.

Escenario: El adulto y el niño hacen un picnic con comida, cubiertos, platos y muñecos. Durante la rutina, el adulto modela un punto de atención conjunto. Si el niño
empieza a alcanzar algo, el adulto modela la acción señalando y diciendo: "Quiero una taza".

Punto a Un adulto El adulto señala N/A El adulto El adulto dice: El adulto toca El adulto forma
solicitar sostiene un la taza y se pregunta: “Señala”. suavemente suavemente

sándwich y detiene “¿Qué los dedos del una punta con los
una taza fuera de su alcance.
expectante para quieres?” niño para dedos del niño.
El niño se acerca ver si el niño la ayudarlo a
a la señala. meterlos en

taza. la palma de la mano.

Escenario: El adulto y el niño desarrollan una rutina espacial con bloques y figuras. A lo largo de la rutina, el adulto modela el lenguaje apropiado según el MLU correcto
del niño.

Idioma a El adulto dice: El adulto dice: N/A (a menos El adulto El adulto dice: N/A (a menos N/A (a menos
solicitar “3–2–1… ya” y “Ve” antes de que el niño pregunta: “Di, ve”. que el niño que el niño utilice

luego lanza la despegar la utiliza un “¿Qué utilice un SGD, un SGD, consulte

nave espacial. nave espacial. SGD, véase debería hacer?” consulte la la Tabla 14.1)
la Tabla 14.1) Tabla 14.1)
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13. Programación para gestos y lenguaje 235

CUADRO 13.3. Compromiso de apoyo

Si el niño pierde la motivación al crear una oportunidad, deje de intentar programar y, en su lugar, bríndele
apoyo para que recupere la motivación. Una vez que haya restablecido la motivación en una rutina, busque
un nuevo momento para practicar las habilidades clave del niño. Si el niño pierde la motivación continuamente
y no logra tener éxito, quizás deba abordar otros factores utilizando el marco ACT.
Recuerde considerar todos los aspectos de la intervención, ya que puede haber otros factores contribuyentes
ajenos a la oportunidad en sí (por ejemplo, la participación del niño puede ser frágil porque está aburrido y
listo para expandirse). Eventualmente, debería ser posible programar con éxito durante la rutina.

Si se da cuenta de que la oportunidad que le brindó no fue muy clara, no debe obligar al niño a seguir
adelante. Simplemente inténtelo de nuevo en otra ocasión. Por ejemplo:

Estás buscando un punto de atención común en una rutina de guardería canina. Un perro se cae de
una de las jaulas que construiste, así que te detienes y miras a la niña, pero ella ya se había girado
para llevar a su perro al baño y no parecía darse cuenta.

Dado que la oportunidad no estaba dentro del foco de atención del niño y ya está procediendo con el
siguiente paso de la rutina, puede simplemente continuar. Aquí hay un ejemplo de una solicitud dirigida:

Tú y el niño juegan a lavar la ropa. Se turnan para añadir ropa a la lavadora y el niño mira a su
alrededor. Muestras dos opciones de expansión: una cesta con más ropa y jabón para la lavadora.
El niño entonces descubre un par de prendas debajo de su pierna y empieza a meterlas en la
lavadora.

En lugar de captar la atención del niño o darle indicaciones en ese momento, simplemente imite su acción
e inténtelo de nuevo en otra ocasión. No se desanime si el niño no usa la habilidad objetivo de inmediato
o si le toma algo de práctica lograr el ritmo adecuado. Quizás deba repetir el proceso varias veces para
que el niño comprenda sus expectativas, especialmente en el caso de la atención conjunta.

13.6 Lograr una programación y un estímulo de alta calidad

Además de aprender el proceso básico de programación, debe practicar la programación de la manera

más efectiva para el niño. En nuestra experiencia, la programación es una de las estrategias más difíciles
de dominar para los nuevos terapeutas de JASPER. En la siguiente sección, presentamos algunas
consideraciones para asegurar que aproveche al máximo sus oportunidades de programación.
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236 V. Comunicación

13.6.1 Crear oportunidades claras

Considere la claridad de sus oportunidades programadas y evalúe el momento, el contexto y la frecuencia. A
continuación, se presenta un resumen de algunos factores que debe tener en cuenta:

Señales de que la oportunidad programada estaba clara:

• Se desarrolló en un momento motivador dentro de una rutina establecida.

• Los gestos de atención conjunta se modelaron antes de la programación.
• Ocurrió dentro de la línea de visión del niño.
• Se realizó en el momento adecuado dentro de la rutina.
• La oportunidad evoca muy claramente la habilidad deseada.
• Siguió una pausa silenciosa.
• Se entregó con la frecuencia adecuada.

Señales de que la oportunidad programada no estaba clara:

• El momento no era el adecuado.

• El niño no se dio cuenta.

• El niño ya había pasado a otra cosa en el momento en que lo programó.

• El adulto incita o capta la atención del niño (por ejemplo, jadeando, golpeando o sacudiendo).
objetos)

13.6.2 Adaptar la programación a las necesidades del niño

La programación de gestos y lenguaje debe complementar todas las estrategias abordadas en los capítulos
anteriores. Si bien estos momentos son valiosos para enseñar al niño nuevas habilidades, carecerán de sentido si
no se equilibran con otras estrategias fundamentales y se adaptan a las necesidades del niño en ese momento.

Considere el compromiso y la regulación

Aunque su enfoque principal sea modelar los gestos objetivo, habrá momentos en la sesión en los que el niño
muestre mayor regulación y participación. Puede aprovechar estos momentos para programar la habilidad objetivo.
Si el niño tiene dificultades para seguir una rutina o muestra signos tempranos de desregulación, no es momento
de programar. En su lugar, intente introducir una oportunidad de programación en un momento más favorable
para él. Siempre debe haber al menos algunas oportunidades de programación en cada sesión, incluso para niños
con participación y regulación limitadas, ya que así es como se trabaja hacia los objetivos de comunicación. Por lo
tanto, es importante supervisar de cerca la participación y la regulación del niño para encontrar el momento ideal
para desarrollar estas habilidades.

Considere el progreso del niño

Si el niño tiene un objetivo de movimiento lento, puede optar por aumentar las oportunidades para estos objetivos
específicos. Por ejemplo, si el objetivo del niño es un espectáculo de atención conjunta, una de sus primeras opciones de rutina
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13. Programación para gestos y lenguaje 237

Podrías incluir las figuras de los personajes favoritos del niño en un recipiente opaco. Luego, podrías
incluir varias oportunidades para practicar y estimular la atención conjunta mientras se turnan para
sacarlas del recipiente.

Sea creativo y flexible

Organice las oportunidades de programación según lo que motive al niño. Por ejemplo, si al niño le
motivan mucho los bloques de construcción, podría programar una solicitud de donación construyendo
una torre con bloques de cartón tan alta que el niño no pueda alcanzarla. Esto probablemente tendrá más
éxito que una actividad que sea más frustrante para el niño (por ejemplo, crear oportunidades para una
solicitud de donación usando un rompecabezas en el que el niño no puede encajar las piezas). Es
importante pensar en qué oportunidades tienen más probabilidades de ser exitosas para el niño que tiene
frente a usted. Si el niño se frustra especialmente con los objetos que no se abren fácilmente, podría
intentar presentar dos opciones como una alternativa más favorable. Si el niño es particularmente reacio
a que lo toquen, es posible que deba confiar más en las indicaciones verbales que en las físicas.

13.6.3 Mantener un rol igualitario y activo

Al comenzar a programar oportunidades, recuerde seguir jugando su turno y creando una interacción
divertida y atractiva. Si programa con demasiada frecuencia, la interacción probablemente se volverá
exigente y no podrá mantener una rutina sólida. Con el tiempo, queremos que el niño pueda usar las
habilidades de comunicación objetivo en otras interacciones fuera de la intervención. Cuando la rutina se
ve saturada de oportunidades programadas, esto coloca al niño en la posición de responder y no lo ayuda
a acercarse al objetivo de iniciar. Por lo tanto, siempre debemos equilibrar la programación con los demás
objetivos de la intervención.

13.6.4 Soporte de desvanecimiento a lo largo del tiempo

La programación y las indicaciones pueden parecer la parte más pesada de sus estrategias, ya que a
menudo producen una respuesta, pero es crucial no depender demasiado de ellas. Nuestro objetivo no es
simplemente que el niño responda con la habilidad; nuestro objetivo es ayudarlo a progresar desde las
respuestas programadas e inducidas hacia las iniciaciones espontáneas. Al programar e incitar, ayudamos
al niño a comprender claramente qué se espera de él y le damos oportunidades para practicar el uso de
la habilidad objetivo. Una vez que el niño demuestre comprensión y capacidad para seguir adelante, debe
reducir gradualmente el apoyo. Puede estar seguro de que el niño comprende mejor las expectativas y
podría necesitar menos apoyo para desarrollar la misma habilidad la próxima vez. A través de este
proceso, el niño debería usar la habilidad objetivo con cada vez menos apoyo, hasta que sea capaz de
iniciarla espontáneamente.

13.7 Desafíos comunes con la programación

La programación requiere un alto nivel de consciencia y coordinación por parte del adulto, a la vez que
exige mucho del niño. Si bien esto puede ser un desafío, la programación es una estrategia esencial para
enseñar habilidades clave. Al programar, es posible que surjan dificultades, como interrupciones en la
participación, resistencia al uso de una nueva habilidad o confusión sobre las expectativas. Las siguientes
secciones presentan algunas preguntas comunes y ejemplos de casos.
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238 V. Comunicación

13.7.1 Preguntas frecuentes

En la siguiente sección, abordamos preguntas comunes sobre el proceso de programación dentro de una rutina
JASPER.

¿Qué pasa si el niño usa una habilidad diferente a la que yo quería enseñarle?

A veces, el niño usa una habilidad distinta a la que pretendías programar. Por ejemplo, podrías programar un gesto de
atención conjunta y el niño podría responder con lenguaje.
Si el niño responde con una habilidad diferente, puede reforzar su habilidad con su respuesta imitando y ampliando
la respuesta, e intentar programar para la habilidad objetivo en otra ocasión. Si el niño continúa usando las
habilidades que domina, sin responder nunca con la habilidad objetivo, lo más probable es que deba recurrir a las
indicaciones para ayudarlo a usarla. Una vez que decida usar las indicaciones, debe continuar añadiendo apoyo
hasta que el niño realice el gesto específico. Considere la siguiente situación:

Modelas un punto de atención conjunto a medida que chocas los bloques.

La próxima vez que los bloques se estrellen, te detienes expectante (aprovechando una situación natural).
momento) y esperar a que el niño señale.
El niño dice “¡Crash!” pero no señala.
Modelas claramente el punto de atención conjunto y dices: “¡Choca bloques!” (refuerza).

Como el niño no gesticuló, modela el punto de atención conjunta, amplía su lenguaje y vuelve a intentarlo. La próxima
vez, añade apoyo.

Después de que los bloques chocan, haces una pausa expectante (aprovechando un momento natural) para ver
si el niño señala.
El niño dice “¡Crash!” pero sigue sin señalar.
Modelas un punto de atención conjunto y continúas haciendo pausas sin palabras (modelo con una
expectativa).
El niño no responde.
Le tocas el codo al niño (ejercicio físico parcial) para recordarle que debe señalar.
Una vez que el niño señale, usted imita y amplía el gesto señalando y diciendo: “¡Se estrellaron!” (refuerza).

Puede parecer que son muchos pasos, pero se pueden realizar rápidamente y con poco tiempo de espera entre ellos.
El objetivo es mostrarle al niño con pausas que se espera algo y luego ayudarlo a cumplirlo.

¿Qué pasa si el niño responde únicamente a indicaciones directivas?

Si observa que utiliza varias indicaciones repetidamente antes de que el niño utilice una habilidad objetivo, quizás deba
reconsiderar el momento y la claridad de la oportunidad. Quizás el niño no la percibió o no le pareció lógica en el
contexto de la rutina. También es posible que deba enfocarse en una habilidad diferente y que el niño no esté preparado
para la habilidad que eligió originalmente.
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13. Programación para gestos y lenguaje 239

¿Qué pasa si el niño se desregula?

A veces, los niños se resisten a este proceso y se descontrolan cuando se les programa o se les da indicaciones. Cuando
esto ocurra, mantenga la calma y el control, y evite que la respuesta del niño afecte su estado emocional. Utilice las
estrategias del Capítulo 16 para ayudar al niño a recuperar la calma, retomar la rutina, establecer la base y volver a
intentar la indicación.
Sigue intentándolo, aunque sea difícil e incluso cuando encuentres resistencia. Todas las estrategias que hemos
presentado hasta ahora crean el contexto para que el niño aprenda estas habilidades de comunicación. Es un desperdicio.

oportunidad de realizar el trabajo de establecer rutinas, modelar, etc., sin jamás ayudar al niño a seguir adelante para
aprender esas habilidades objetivo.

13.7.2 Ejemplos de casos

La siguiente sección proporciona ejemplos de casos ficticios que abordan los desafíos de la programación para gestos y
lenguaje.

Punto sin retorno

Querido JASPER,

Soy un nuevo aprendiz y acabo de comenzar a practicar la programación dentro de mis sesiones.
Uno de los niños con los que trabajo ha dominado el uso de la mano para pedir, así que estamos
trabajando en apuntar a un punto para pedir. Se siente muy productivo cuando programo, porque señala
prácticamente cada vez que le muestro dos opciones. Nuestra rutina de programación más exitosa es con un
clasificador de formas. Le muestro dos formas diferentes antes de cada turno, y ahora sabe que debe
señalarlas para obtener una pieza. Esto ha ido muy bien, pero en nuestras últimas sesiones, parece que ha
perdido el interés en las formas. Pide un par de formas, pero luego parece frustrarse. ¿Estoy haciendo algo
mal?

Gracias,

Punto sin retorno

Querido Punto de No Retorno,

Parece que has establecido un objetivo apropiado para el desarrollo para progresar de alcanzar a
señalar y solicitar. ¡Genial! Sin embargo, según tu descripción de la creciente desregulación del niño,
parece que las oportunidades de programación ocurren con demasiada frecuencia. Recuerda que necesitas
mantener un rol igualitario y activo como compañero de juego. La programación no debe reemplazar tu
turno de juego. Por ejemplo, si le muestras una opción antes de cada turno, el juego del niño se vuelve
algo dependiente de las indicaciones y se convierte en una tarea. Tus oportunidades programadas
deben ocurrir esporádicamente durante momentos de motivación extra, en lugar de ser un requisito para
acceder a los materiales de juego. Planifica reducir el ritmo de tu programación y asegúrate de imitar de
forma constante e inmediata los actos de juego productivos del niño en tu turno. Esto fomentará la
participación del niño y también le brindará oportunidades de gesticular espontáneamente en su turno.
Cuando decidas programar, intenta variar las
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240 V. Comunicación

Oportunidades y manténgalas lo más naturales posible. Por ejemplo, coloque algunos juguetes fuera de su alcance en
lugar de mostrarle dos opciones para ver si los pide.

¡Lo puedes lograr!

JASPE

Compartir es demostrar interés

Querido JASPER,

¡La niña con la que estoy trabajando se ha comunicado muchísimo durante nuestras últimas sesiones! Señala los
juguetes nuevos que pongo en el estante, me da bloques cuando no puede llegar a la cima de la torre y ha
empezado a asociar palabras con estos gestos.
El problema es que no veo un aumento en su capacidad de atención conjunta. A veces, cuando está muy
emocionada por algo, usa el contacto visual conjunto coordinado, pero no hace gestos ni palabras. ¿Cuál es la mejor
manera de ayudarla a usar más la atención conjunta?

Gracias,

Compartir es demostrar interés

Estimado Compartir es demostrar interés,

¡Es fantástico saber que tu hijo se comunica con más frecuencia! Dedica un momento a evaluar tus habilidades de
atención conjunta. Dado que el niño usa miradas conjuntas coordinadas para compartir, su objetivo será mostrar
"compartir" y comentarios de una sola palabra. Intenta planificar momentos para expandir y programar estas
habilidades. Primero, cuando comparta con su mirada, responde modelando un gesto y lenguaje. Segundo, intenta
modelar constantemente las habilidades objetivo a lo largo de la sesión. Tercero, planifica oportunidades para
programar demostraciones de atención conjunta. Por ejemplo, los niños a veces mostrarán "compartir" después de
notar un juguete interesante. Podrías intentar colocar algunas figuras de animales en un recipiente opaco y luego
hacer una pausa expectante cuando el niño saque una para mirarla. También puedes usar una indicación física o
parcialmente física para animarlo a que te muestre el animal que tiene en su mano antes de su turno de juego.

¡Avanza!

JASPE

13.8 Conclusión
La programación y la estimulación son pasos esenciales para desarrollar las habilidades comunicativas objetivo del niño. Como
hemos comentado a lo largo del capítulo, debemos tener cuidado de no programar demasiado y perder los roles igualitarios y activos
en la rutina; sin embargo, también es importante no programar demasiado. En muchos sentidos, la programación es la cúspide de
nuestras estrategias de comunicación y el último nivel de apoyo (junto con la estimulación), por lo que es importante equilibrar esta
estrategia con las demás para ayudar al niño a aprender nuevas habilidades objetivo.

Las estrategias centrales que hemos discutido aquí y en capítulos anteriores sientan las bases para la comunicación: usted
apoyará la participación del niño, le proporcionará un contexto de juego para el niño y le ayudará a desarrollar su interés.
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13. Programación de gestos y lenguaje 241

Conversación, imite y amplíe la comunicación del niño y modele la comunicación. Luego, mediante
la programación, aproveche los momentos clave de la interacción para que el niño practique
explícitamente el uso de la nueva habilidad. Al programar dentro del contexto de la rutina, coloca al
niño en la mejor posición para comprender las expectativas, participar activamente en la interacción
social y, en última instancia, aprender nuevas formas de comunicarse. Una vez que tenga éxito en la
programación y el niño utilice la nueva habilidad, ¡debe celebrarlo como un paso significativo en su
progreso! A medida que repita este proceso, debe comenzar a disminuir el nivel de apoyo hasta que
el niño pueda iniciar la habilidad espontáneamente. Revise las estrategias del Capítulo 13 en la Figura 13.11.

Resumen del capítulo 13

Elija los gestos y el idioma Crear oportunidades Si el niño se comunica, responda

objetivo para habilidades de atención conjunta con un gesto y lenguaje.
Establecer la participación Crear oportunidades para
del niño en una rutina solicitar habilidades Si el niño necesita apoyo, utilice
la indicación menos
Modelar gestos y Haga una pausa
lenguaje esperando que el niño responda. intrusiva para
ayudarlo a tener éxito.

Las indicaciones se desvanecen con el tiempo

FIGURA 13.11. Resumen del capítulo 13.

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CAPÍTULO 14

Incorporación
de un dispositivo generador de voz

14.1 Introducción
Si el niño tiene un lenguaje hablado mínimo, puede incorporar un sistema de comunicación aumentativa y alternativa
(CAA) en su sesión para facilitarle al niño solicitar o compartir con usted. Hay muchos tipos de CAA, incluidos los sistemas
sin ayuda (es decir, utilizando solo su propio cuerpo, como el lenguaje de señas) y los sistemas asistidos (es decir,
utilizando una herramienta además de su cuerpo, como imágenes o dispositivos electrónicos). La CAA también puede
ser de baja tecnología (p. ej., sistemas de comunicación con imágenes) o de alta tecnología (p. ej., dispositivos
generadores de voz; Beukelman y Mirenda, 2013; Romski, Sevcik, Barton­Hulsey y Whitmore, 2015). Todas estas
formas de CAA se pueden incluir en JASPER. En este capítulo, nos centraremos específicamente en los dispositivos
generadores de voz (DVV), que se han incluido en los ensayos de investigación de JASPER y se han vinculado a las
ganancias tanto en el lenguaje aumentado como en el hablado (Kasari et al., 2014a); Sin embargo, muchas de las pautas
de este capítulo también se aplican a otros modos de CAA. El objetivo es aprender el sistema, asegurarse de que el niño
lo entienda y luego responder con claridad, tanto con palabras aumentadas como habladas. Si el niño cuenta con un
logopeda (SLP), pueden colaborar para desarrollar un plan adaptado al niño y al sistema de CAA. En las siguientes
secciones, explicaremos cómo configurar el dispositivo y cómo usar las estrategias de comunicación de los capítulos 12
y 13 para imitar, ampliar, modelar y programar la comunicación mediante un dispositivo de apoyo auditivo (SGD).

14.2 Preparar un dispositivo de comunicación

Hay muchos aspectos a considerar al preparar un dispositivo de aprendizaje automático para su sesión. El objetivo es
que el dispositivo sea lo más fácil posible de usar para el niño en la rutina, tanto en la configuración como en las palabras
que elija incluir.

14.2.1 Configurar la navegación

Planifique tiempo adicional para preparar la sesión de diagnóstico de la enfermedad (SGD), ya que podría necesitar
configurar un nuevo dispositivo o coordinar el uso de uno existente con el cuidador del niño, el terapeuta del habla y el
lenguaje (SLP) y otros profesionales clínicos. Deberá navegar por el dispositivo durante toda la sesión, así que
familiarícese con él, su organización actual y el uso que le da el niño antes de la sesión.

242
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14. Incorporación de un dispositivo generador de voz 243

Usuarios establecidos de SGD

Familiarícese con el sistema actual del niño y su familiaridad y éxito con él. Preste atención a los iconos relevantes que
el niño ya usa. Observe si combina palabras o crea frases y oraciones. Además, observe si navega por las páginas y
cómo lo hace, desplazándose dentro de ellas, moviéndose entre páginas o carpetas, y si puede programar el dispositivo
para agregar nuevos iconos. Considere la compatibilidad de la configuración actual con sus sesiones de JASPER.
Puede optar por agregar más iconos relevantes (por ejemplo, iconos de juguetes y acciones comunes a sus rutinas). En
algunos casos, puede ser mejor crear una nueva carpeta específica para las sesiones de JASPER para tener más
flexibilidad en la organización.

Nuevos usuarios de SGD

Para muchos comunicadores principiantes, se comenzará configurando algunos íconos y se aumentará la cantidad con
el tiempo. La cantidad de íconos en cada página puede variar desde unos pocos hasta docenas. La mayoría de los
usuarios nuevos pueden comenzar con un campo de cuatro íconos y aumentar a partir de ahí. Si se comienza con
demasiados íconos, esto puede resultar abrumador y distraer al niño. Se puede optar por implementar una tarea de
discriminación de íconos para evaluar la capacidad del niño para moverse entre ellos. Por ejemplo, se podría medir el
éxito del niño al identificar un objeto conocido en un campo de cuatro fotos, en una matriz de nueve fotos, en una matriz
de 16 fotos, etc. Esto ayudará a decidir cuántos íconos se deben usar.
utilizar por página o pantalla.

Categorización de iconos

Cree carpetas para organizar los íconos de modo que sea fácil navegar por ellos en la rutina (ver Figura 14.1).
Puede tener una página o varias páginas (por ejemplo, una para cada rutina) para reducir la confusión en la navegación.

Dentro de cada carpeta, debe tener una combinación de palabras relevantes para la rutina. Para nuevos usos,
puede optar por crear una página y seleccionar una pequeña cantidad de sustantivos y verbos de alta frecuencia que
puedan aparecer en las rutinas (ver Figura 14.2). Luego, puede ampliar el número de iconos a medida que...

FIGURA 14.1. Carpetas SGD.

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244 V. comunicación

FIGURA 14.2. Ejemplo de una página SGD.

El niño empieza a usar estos primeros iconos. Otra opción es crear varias páginas (por ejemplo, una para cada rutina) y
organizarlas en una carpeta para guardar solo unas pocas palabras en cada una.
página.
El número de iconos y la disposición específica de sustantivos y verbos con SGD es un área de investigación en curso.
En los ensayos de investigación de JASPER, hemos mantenido flexibilidad en la organización exacta de los iconos. Si su hijo
tiene un terapeuta del habla y el lenguaje, debe colaborar para determinar esta disposición.

Acceso físico
Considere el tamaño de cada ícono. En muchas aplicaciones, los íconos suelen tener un tamaño predeterminado de 5 x 5 cm.
Para los niños con dificultades de motricidad fina, puede resultar difícil tocar un ícono pequeño, pero mucho más fácil activar
íconos más grandes. Elija el tamaño adecuado para las necesidades de su hijo.

14.2.2 Seleccionar Borrar iconos

Antes de cada sesión, actualice la aplicación con palabras e iconos relevantes para la rutina. Elija una combinación de
sustantivos y verbos relacionados con los objetos y acciones que desea comunicar. Seleccione palabras que puedan
representarse claramente mediante elementos visuales, ya sean fotos o símbolos con imágenes. Por ejemplo, en la Figura
14.2, mostramos un ejemplo de una página que utiliza símbolos para la rutina de un pastel de cumpleaños. Elegimos diversas
palabras que mejor se adaptan a los pasos de la rutina (pastel, vela, cortar y soplar).

Iconicidad de los símbolos

Si está configurando el dispositivo para un nuevo usuario, considere la simbología de los símbolos. Los iconos pueden ser
muy concretos (como fotos de objetos reales) o abstractos (como un dibujo). Al elegir si usar fotos o símbolos para los iconos,
deberá evaluar la capacidad del niño para diferenciarlos y comprender que un símbolo o dibujo determinado representa un
objeto o acción real. Si el niño no puede hacerlo, tomar fotos de los juguetes o acciones reales le ayudará.
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14. Incorporación de un dispositivo generador de voz 245

El niño comprende lo que representan los íconos. La Figura 14.3 muestra diferentes estilos de iconicidad: un dibujo
animado de un bloque, un dibujo lineal en blanco y negro de un bloque y una foto de bloques reales.
Asegúrese de que el niño sea capaz de comprender el nivel de abstracción que elija.

Complejidad del lenguaje

Al igual que con el lenguaje hablado, elija iconos que se ajusten al nivel de lenguaje del niño. Si el niño se comunica
con expresiones de una sola palabra, los iconos deben reflejar palabras individuales, como sustantivos y verbos
simples. Si el niño usa combinaciones de dos palabras, puede considerar botones que digan dos palabras con un
solo toque, o puede presionar dos botones seguidos para combinar palabras.
Para comunicadores más sofisticados, también se pueden considerar otros aspectos de la gramática y la complejidad
del lenguaje (por ejemplo, pronombres, plurales, artículos).

Diversidad de palabras

Considera una combinación de sustantivos y verbos que uses frecuentemente en cada rutina. Por ejemplo, en una
rutina de casa de muñecas, podrías elegir íconos como muñeca, cama, dormir y roncar. Es crucial ofrecer una
variedad de íconos para que la comunicación sea diversa e interesante.

Función del lenguaje

Proporcione íconos que el niño pueda usar tanto para comentar (p. ej., "Construir") como para solicitar (p. ej., "Más").
Esto requiere planificación. Considere qué motiva al niño y qué podría querer comunicarle durante la sesión y luego
proporcione íconos adecuados para satisfacer sus necesidades.

14.2.3 Limitar las distracciones

Si el niño se distrae fácilmente con otras funciones del dispositivo (por ejemplo, desplazarse por los íconos, usar el
teclado y acceder a otras aplicaciones), reduzca estas posibles distracciones restringiendo el acceso a otras
funciones en la configuración antes de introducir el SGD en su sesión.

Más concreto Más abstracto

FIGURA 14.3. Diferentes estilos de iconos requieren diferentes niveles de abstracción.

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246 V. comunicación

Eliminar el acceso a otras funciones

Algunas tabletas permiten personalizar el acceso a las aplicaciones. Es posible crear un inicio de sesión para el niño, limitar su
acceso a otras aplicaciones o requerir una contraseña para salir de la aplicación de CAA. También se pueden eliminar otras
funciones que lo motiven (p. ej., juegos, aplicaciones de entretenimiento, navegadores de internet), para que el dispositivo se
dedique exclusivamente a la comunicación. Algunas aplicaciones ofrecen opciones de edición, acceso al teclado, botones de
inicio, desplazamiento, etc. También se pueden desactivar estas funciones durante la sesión. Algunos niños se distraen con el
desplazamiento del dispositivo. Si el dispositivo no permite desactivarlo, se pueden organizar los iconos en carpetas para reducir
el desplazamiento, como se ilustra en la Figura 14.1, o limitar su tamaño para que quepan en una página.

14.2.4 Actualizar vocabulario

Mantenga el dispositivo actualizado con nuevas palabras a medida que sus rutinas crecen y cambian a lo largo de las sesiones.
Revisar y agregar nuevos íconos es útil no solo para ampliar el vocabulario de un niño, sino también para aquellos que aún no
están iniciando el lenguaje, ya que les brinda más acceso a una variedad de palabras.
Añada combinaciones de palabras más complejas, frases más largas y más iconos por página a medida que el niño aumenta
su lenguaje. Elimine las palabras y frases que no se suelen usar. Por ejemplo, podría comenzar la rutina del sándwich con
cuatro a seis iconos. Tras varias repeticiones de la rutina en las distintas sesiones, la página podría incluir una docena o más
de palabras, según la velocidad de comunicación del niño y la longitud de sus enunciados. Véase la Figura 14.4.

FIGURA 14.4. Página SGD de rutina sándwich.

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14. Incorporación de un dispositivo generador de voz 247

14.3 Incorporar el SGD en la sesión

Las mismas directrices de JASPER para el entorno y la comunicación se aplican al usar un SGD. Configure el SGD
en el entorno y utilice las estrategias descritas en capítulos anteriores para fomentar una mayor comunicación del
niño durante la rutina.

14.3.1 Consideraciones ambientales

Al incorporar un SGD, ha agregado un componente crítico a su entorno físico.
Lo que antes era una interacción de tres partes: usted, el niño y los juguetes, ahora se ha convertido en una
interacción de cuatro partes con la incorporación del dispositivo de seguridad. Mantenga el dispositivo fácilmente
accesible para el niño sin interrumpir la rutina.

Coloque el SGD al alcance del niño

Al igual que los juguetes, el dispositivo de apoyo debe estar entre usted y el niño. La pantalla debe estar orientada
hacia el niño, no hacia usted (véase la Figura 14.5). Para los niños con dificultad para mover la vista y el cuerpo,
intente que el dispositivo esté aún más accesible. Por ejemplo, puede apoyarlo sobre una mesa pequeña, una silla
o una caja, o usar un estuche o soporte que lo apoye hacia el niño. Mientras usted y el niño se desplazan por el
espacio físico, lleve el dispositivo consigo para que esté siempre a su alcance.

Seleccione la página relevante para la rutina

Mantenga la aplicación actualizada con la rutina actual. Si cambia de rutina o tiene varias páginas en el SGD,
modifique la página para que refleje los pasos actuales.

FIGURA 14.5. El dispositivo SGD está fácilmente disponible durante la rutina de alimentación.
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248 V. Comunicación

14.3.2 Emparejar el lenguaje hablado y aumentado

Siga las pautas de comunicación del Capítulo 12. Al igual que con la comunicación verbal, debe
modelar la comunicación en su turno y dejar espacio para que el niño practique la comunicación en su
turno. Al comunicarse, ya sea modelando el lenguaje o respondiendo, deberá combinar su lenguaje
hablado con el SGD. Por ejemplo, si usted y el niño están estableciendo una base apilando trozos de
helado, debe aprovechar su turno para agregar un trozo a la pila, decir verbalmente "Helado" y
presionar helado en el SGD. No hay un orden prescrito para presionar el ícono del SGD o decir
verbalmente una palabra primero, siempre que se modelen con mucha frecuencia. Intente mantener el
proceso natural y aproveche los momentos en que el niño ya esté motivado para comunicarse con
usted.

Deje espacio para que el niño se comunique

No hable ni use el dispositivo de apoyo sensorial (SGD) durante su turno; en su lugar, observe
atentamente lo que hace. En la Figura 14.5, el niño usa el dispositivo durante su turno y el adulto está
preparado para responder. Dé tiempo al niño para que explore la matriz de iconos del SGD. No
queremos que el niño se involucre con el dispositivo, pero es comprensible que necesite más espacio
para decidir qué quiere decir o para encontrar el icono correcto.

Imitar y ampliar la comunicación del niño

Si el niño se comunica con el dispositivo, responda con imitación y una expansión del lenguaje en su
turno. Al comunicarse con un dispositivo de aprendizaje interactivo (SGD), utilice el dispositivo junto
con el lenguaje hablado. En esencia, está demostrando la misma palabra en dos formas diferentes:
hablada y CAA. Por ejemplo, en la Figura 14.6, el adulto responde y amplía la iniciativa del niño de la
Figura 14.5 diciendo "¡Cómete el sándwich!" y presionando los íconos de comer y sándwich en el SGD.
No olvides tomar también tu turno de juego.

FIGURA 14.6. El adulto imita y amplía la comunicación del niño utilizando tanto el lenguaje hablado como
el aumentado.
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14. Incorporación de un dispositivo generador de voz 249

Modelo de lenguaje hablado y aumentado

Si el niño no se comunica, modele el lenguaje hablado y aumentado en su turno. Por ejemplo, si el niño finge comer,
usted podría fingir comer, decir "Come" y luego presionar el ícono de comer en el SGD.

Usar gestos

Usa los gestos como lo harías normalmente durante tu juego. En esencia, le estás mostrando al niño hasta tres
formas de comunicación en tu turno de juego: lenguaje hablado, CAA y un gesto. Por ejemplo, puedes señalar el
queso, decir "Queso" y presionar el ícono del queso en el SGD.
Esto requiere práctica y coordinación para realizarlo con fluidez. Al principio, puede que sienta que sus manos están
muy ocupadas. Recuerde que no tiene que hacer gestos cada vez que gira. Elija los momentos en que el niño esté
más concentrado.
Antes de aprender sobre programación y estimulación con un SGD, pruebe sus conocimientos sobre las
estrategias básicas para incorporar un SGD en una sesión utilizando el Ejercicio 14.1.

EJERCICIO 14.1. Incorporación de un dispositivo generador de voz

Identifica si las siguientes afirmaciones son verdaderas o falsas.

1. Solo se permite utilizar palabras que estén programadas en el dispositivo durante Verdadero FALSO

sesión.

2. Debes configurar tu dispositivo para que incluya sustantivos, verbos y partes del discurso. Verdadero FALSO

apropiado al nivel de lenguaje del niño.

3. Si un niño se distrae con el SGD, debe retirarlo y no intentar volver a intentarlo. Verdadero FALSO

utilizando un SGD durante la sesión.

4. Al configurar un dispositivo, tenga en cuenta la comprensión del niño de los símbolos y Verdadero FALSO

Elija iconos que el niño pueda entender.

5. Si utiliza el SGD para imitar o ampliar el lenguaje, no es necesario utilizar Verdadero FALSO

lenguaje verbal o gestos además.

6. A lo largo de la sesión, debe mover el dispositivo de manera que quede orientado hacia adelante y en Verdadero FALSO

alcance del niño.

14.3.3 Programación y avisos con un SGD

Si el niño no empieza a usar el dispositivo de gestos siguiendo sus modelos, puede elegir momentos específicos
para programar y estimular el lenguaje y los gestos con un dispositivo de gestos, siguiendo las mismas pautas del
Capítulo 13. Por ejemplo, si el niño no encuentra un juguete y no sabe cómo pedirlo, puede hacer una pausa para
ayudarlo a usar el dispositivo para pedir lo que quiere. Si el niño no se comunica, puede aumentar el apoyo con
una indicación. A continuación, se presentan algunos ejemplos de cómo...
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250 V. Comunicación

Para dar indicaciones con el SGD. Empiece creando una oportunidad clara. Por ejemplo, si el niño busca un juguete,
coloque el SGD a su vista, extiéndalo y espere. Luego, elija una indicación adecuada:

• Indicación ambiental. Sostenga el dispositivo como señal visual para que el niño lo use o se mueva.
el dispositivo más cerca del niño.
• Modelo. Muestre al niño cómo usar el dispositivo activando el/los ícono(s) en su turno.
• Indicación verbal general. Pregúntele al niño qué quiere en un lenguaje sencillo: "¿Qué quieres?"
¿Quieres?” o “¿Qué pasó?”
• Indicación verbal específica. Proporcione al niño palabras que pueda usar (p. ej., "Di 'bloque'").
• Indicación gestual. Pase el dedo índice sobre el/los ícono(s) que desea que el niño use.
y esperar.
• Indicación física parcial. Toque suavemente el brazo o la mano del niño como recordatorio para usar el
dispositivo.

• Indicación física completa. Ayude físicamente al niño a tocar el/los ícono(s) con el dedo índice.

Como siempre, elegirá la indicación menos intrusiva para ayudar al niño a tener éxito. También podría necesitar
emparejar las indicaciones. Por ejemplo, podría ser útil emparejar la indicación verbal específica "Di 'bloque'" con un
modelo de presionar el icono del bloque . Consulte la Tabla 14.1 para ver ejemplos específicos de cómo estimular las
habilidades objetivo utilizando un SGD.

TABLA 14.1. Programación y estimulación con un dispositivo generador de voz (SGD)

Verbal Verbal
Crear una Ambiental Modelar Gestual general específico Indicación Aviso físico
Habilidad objetivo oportunidad clara inmediato y esperar inmediato inmediato inmediato física parcial completo

Escenario: El adulto y el niño establecen una rutina de safari con figuras, animales salvajes y un camión de safari. Durante la rutina, el adulto verbaliza y presiona
varios íconos de animales en el SGD (p. ej., león, cebra, elefante).

Idioma para El adulto añade la El adulto acerca Modelos Un El El El El

compartir figura de dragón el SGD al adultos adulto adulto le adulto le adulto adulto
favorita del niño al niño. presionando coloca su indica al golpea ayuda
entorno el dedo pregunta niño que suavemente
junto a los dragón índice al niño: diga “dragón” al niño a presionar el dragón.
diversos icono sobre el dragón. “¿Qué ves?” suavemente icono con
animales en el icono. su índice
la mano o la muñeca del niño.
salvajes y SGD y dedo.
pausas. pausas.

Escenario: El adulto y el niño establecen una rutina con bloques magnéticos de diferentes formas. Durante la rutina, el adulto verbaliza y presiona el bloque
en el SGD cuando le toca añadir un bloque.

Idioma a El adulto retiene El adulto mueve Modelos El El El El El

solicitar un bloque en el SGD delante adultos adulto adulto le adulto le adulto adulto
lugar de del niño. presionando pasa su indica al golpea ayuda
entregárselo al el bloque dedo pregunta niño que suavemente al
niño y icono índice al niño: “diga 'bloque'”. niño a presionar el bloque.

pausas. en el sobre el bloque. “¿Qué quieres?” suavemente icono con

SGD y hace icono. su dedo
la mano o la muñeca del niño.

una pausa. índice.

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14. Incorporación de un dispositivo generador de voz 251

14.4 Desafíos comunes al incorporar un SGD

A medida que se familiarice con el uso de un SGD en su sesión, es posible que enfrente algunos desafíos.
A continuación, abordamos algunas preguntas comunes y ejemplos de casos para ayudarle en el proceso de resolución
de problemas.

14.4.1 Preguntas frecuentes

En esta sección abordamos algunas preguntas comunes respecto al SGD.

¿Puedo utilizar únicamente palabras que estén en el SGD?

No estás limitado a las palabras del dispositivo. Si quieres usar una palabra que no está en el dispositivo, dila. Es más
importante comunicarse con naturalidad que limitarse a los iconos predefinidos. Si una palabra sigue siendo relevante
para la rutina, puedes añadirla rápidamente como icono en tu página o después de la sesión.

¿Qué pasa si el niño presiona íconos sin comunicarse intencionalmente?

Al introducir el SGD por primera vez, el niño podría necesitar tiempo para explorarlo y familiarizarse con él presionando
diferentes íconos. ¡Es normal! Debe darle tiempo para explorar, observar qué íconos intenta y responder asociando cada
ícono con un juguete o una acción relevante. Por ejemplo, si el niño presiona el ícono del pastel , usted debe tomar su
turno para mostrarle el pastel; modelar una acción con el pastel; decir "¡Pastel!"; y presionar "pastel" en el SGD.

Aunque parezca mucho tiempo, puede suceder de forma rápida y natural en el momento. Al responder a los iconos que el
niño presiona, le demuestra que el dispositivo SGD está relacionado con acciones y consecuencias significativas
específicas. Sin embargo, si el dispositivo SGD sigue distrayéndolo durante las sesiones, quizás deba establecer una
rutina atractiva antes de presentarle el dispositivo. A medida que el niño aprenda su propósito, debe procurar que esté
disponible durante toda la sesión.

¿Qué pasa si el niño ya utiliza un sistema de comunicación distinto al SGD?

Si un niño ya utiliza eficazmente un sistema de CAA diferente, como el Sistema de Comunicación por Intercambio de
Imágenes (PECS; Frost, 2002), la seña manual o los símbolos de comunicación con imágenes, puede incluir este método
en sus sesiones de JASPER. Debe colaborar con los demás profesionales del niño (p. ej., un logopeda) para aplicar el
sistema actual del niño en sus sesiones. De esta manera, podrá utilizar nuestras estrategias de comunicación básicas,
como imitar, modelar y ampliar la comunicación, con el sistema de CAA existente del niño.

14.4.2 Ejemplos de casos

Los siguientes ejemplos de casos ficticios abordan los desafíos que supone el uso de un SGD específico para un niño.

Perdido en la traducción
Querido JASPER,

La estudiante con la que trabajo está muy interesada en los juguetes y tiene muchas ideas geniales que
incorpora a nuestras rutinas. Sin embargo, no domina el lenguaje, lo cual...
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252 V. Comunicación

Resulta en muchísima frustración (¡para ambos!). A menudo busca algo que añadir a nuestra rutina, pero como

no logro entender qué necesita, se enfada y llora. Nuestras rutinas geniales se arruinan porque no logro
comprenderla bien. ¿Cómo puedo ayudarla a expresar sus ideas?

Mejor,

Perdido en la traducción

Querido Lost in Translation,

Sabemos que esto puede ser frustrante, pero la buena noticia es que has evaluado la situación y pareces haber
identificado la razón detrás de este comportamiento. Aunque debe ser muy frustrante para el niño tener ideas para
compartir y que no se entienda el mensaje, apreciamos que siga intentándolo. Primero, evaluemos el entorno. ¿Hay
maneras de organizar el entorno para que los juguetes sean más fácilmente accesibles? Intenta colocar los juguetes
en un estante al alcance del niño o en recipientes transparentes para ayudarlo a ver las opciones disponibles.
También sugerimos incorporar un dispositivo de CAA en tu sesión para ayudar a proporcionar acceso a más vocabulario.
Esto le dará otra forma de compartir sus ideas y solicitar juguetes. Intenta incluir íconos para los juguetes y las
acciones que usas con más frecuencia en tus rutinas, así como lenguaje para algunos pasos novedosos. Cuando el
niño use el CAA, continúa ampliando las palabras habladas para comentar y solicitar también. Por ejemplo, si presiona
el ícono de auto, responde verbalmente diciendo: "¡Auto verde!"; modela presionar los botones verde y auto; y dale
el auto.

¡Avanza!

JASPE

Estresado con el SGD

Querido JASPER,

Estoy trabajando con un niño con un lenguaje hablado mínimo y creo que podría beneficiarse mucho de usar un
dispositivo de aprendizaje interactivo (SGD). He creado una carpeta para nuestra sesión con iconos de los juguetes
que usamos. También intento que sea fácilmente accesible para él durante la sesión, pero simplemente se queda
ahí y el niño no la usa para comunicarse. De hecho, parece distraerse mirando la pantalla del SGD. ¿Cómo puedo apoyar
mejor su aprendizaje con el SGD?

Estresado con el SGD

Estimado Estresado con el SGD,

¡Lo estás haciendo genial con el SGD configurado y presentado en tu sesión! Es común que los niños quieran
explorar algo nuevo, especialmente algo relacionado con la tecnología. Primero, dado que esta es una nueva forma de
comunicación y puede distraer, comienza con algunos íconos que coincidan con los juguetes con los que estás
jugando. Luego, modela cómo usar el SGD para comentar y solicitar, por ejemplo, presionar el ícono correspondiente
y también decir la palabra en tu turno de juego. Esto le dará al niño oportunidades de imitar tus modelos. Si no
empieza a imitar, puedes optar por introducir oportunidades de programación e indicaciones directivas (por ejemplo,
una indicación física) para mostrarle cómo usar el SGD.
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14. Incorporación de un dispositivo generador de voz 253

El SGD. Recuerde mantener el SGD a la vista y al alcance del niño durante toda la sesión y abierto a los íconos
relevantes para la rutina en la que está trabajando. Esto puede ser fácil de olvidar cuando se centra en las otras
estrategias de JASPER; sin embargo, es fundamental brindar oportunidades constantes para practicar el uso del SGD.

¡Buena suerte!

JASPE

14.5 Conclusión

Incorporar un SGD es útil para proporcionar al niño modelos lingüísticos consistentes y una modalidad adicional de comunicación.
Prepare el SGD con antelación y manténgalo disponible durante toda la sesión para que el niño pueda usarlo fácilmente. Revise
la lista de verificación de estrategias en la Figura 14.7.
Con esto concluye la Parte V. Ahora que hemos presentado las estrategias para el juego y la comunicación, pasaremos a
la Parte VI, que cubre los desafíos con la participación, la regulación y los patrones de comportamiento restringidos y repetitivos
(RRB).

Resumen del capítulo 14

Elija un SGD Mantenga el SGD a la vista y alcance

Relaciona el número y el tipo Utilizar SGD y lenguaje hablado
de iconos al nivel de lenguaje del niño en tu turno de modelar o responder
Organizar los iconos Mantenga su lenguaje natural
Reducir las distracciones Programa de comunicación
y otras funciones con el SGD

Mantener el vocabulario actualizado

FIGURA 14.7. Resumen del capítulo 14.

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PARTE VI

SOLUCIÓN DE PROBLEMAS

En esta sección aprenderá

a utilizar el núcleo

y estrategias condicionales
para solucionar los problemas

de participación, regulación
y juego productivo del niño.
Objetivos

Aumentar el tiempo dedicado a la actividad y a la regulación

Aumentar la calidad de

las interacciones

255
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CAPÍTULO 15

Apoyando el compromiso

15.1 Introducción

En este capítulo, retomamos el concepto de participación. Como comentamos en el Capítulo 2, los niños con TEA
pasan menos tiempo participando conjuntamente que sus compañeros con un desarrollo normal. Sin apoyo,
pueden presentar diversas dificultades para la participación, como deambular, dificultad para elegir un juguete,
saltar de un juguete a otro o dificultad para mantener una rutina. Los niños con TEA también pasan más tiempo
en los estados de participación más bajos, como la falta de participación y la atención a objetos, con menos
oportunidades de juego e iniciación comunicativa. Nuestro objetivo es ayudar a los niños a superar los estados
de participación más bajos y a la participación conjunta, lo que proporciona un contexto crucial para el aprendizaje.
Es en este estado de participación conjunta, prestando atención a objetos y personas, donde mejor podemos
abordar los diversos objetivos y metas de JASPER. Esto requiere la participación activa y el apoyo del adulto. Al
fin y al cabo, un estado de participación conjunta no puede darse sin su participación. Ya hemos sentado las
bases para apoyar la participación en el Capítulo 8. Ahora, aplicaremos el marco de resolución de problemas de
ACT al ámbito de la participación para aumentar la calidad y la duración de la participación del niño a lo largo de
la sesión (véase la Figura 15.1).
Primero, explicaremos cómo evaluar la participación en el momento, detectando señales de participación
conjunta y de disminución de la misma. Luego, explicaremos cómo crear un plan utilizando las estrategias
centrales y condicionales. Las estrategias centrales de los capítulos 5 a 14 constituyen la mayor parte de nuestro enfoque.

FIGURA 15.1. ACTUAR sobre el compromiso.

257
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258 VI. SOLUCIÓN DE PROBLEMAS

a la participación. Fomentan la participación y proporcionan nuestra primera línea de apoyo cuando esta
disminuye. Las estrategias condicionales se pueden aplicar en casos específicos cuando el niño necesita
apoyo adicional para mejorar la participación. Intercalaremos algunos ejemplos de casos a lo largo del
capítulo para ilustrar las estrategias y proporcionar algunas pautas sobre cómo combinarlas. Al final del
capítulo, utilizaremos preguntas frecuentes y una viñeta de caso para mostrar cómo puede evaluar el
éxito. No pretendemos proporcionar toda la información necesaria para abordar los desafíos de la
participación en este capítulo, sino ofrecer una introducción a nuestro enfoque. Se proporcionará
información y retroalimentación adicionales durante la capacitación. En la capacitación, aprenderá a
individualizar su enfoque con el niño, elegir la estrategia adecuada para el momento, combinar las
estrategias básicas y condicionales, y reducir gradualmente el apoyo con el tiempo.

15.2 Evaluar el compromiso

En JASPER, monitoreamos la participación del niño a lo largo de la rutina. Intentamos comprender su
participación inicial a partir de la evaluación SPACE y las primeras sesiones, y luego prestamos mucha
atención a los cambios en la participación. La Figura 15.2 muestra señales comunes que indican mayor
o menor participación. La mayoría de los niños no podrán participar conjuntamente durante toda la
interacción (y algunos pueden dedicar muy poco tiempo al principio). A medida que conozca mejor los
indicadores de participación conjunta del niño, podrá brindarle apoyo adaptado a sus necesidades.

15.2.1 Evaluar el nivel de interferencia

Observe hasta qué punto ha disminuido el compromiso.

• Disminución leve de la participación. El niño sigue jugando, pero la calidad de la interacción social
es menor o inconsistente. Esto puede incluir una ligera disminución de la comunicación social.

Aumento de la atención compartida marcada Cambio de atención (por ejemplo, mirar alrededor de
por el contacto visual la habitación)

Uso de gestos y lenguaje de atención Cambio de posición del cuerpo o alejamiento

conjunta de la interacción

Uso de gestos y lenguaje de solicitud Disminución de la comunicación social

Juego social, interactivo y cooperativo Concentración intensa en los juguetes

Reconocimiento del socio de interacción Aumento de los RRB

Aumento del afecto compartido Aumento de la desregulación

Cambio de ritmo

Cambio en el afecto

FIGURA 15.2. Señales de compromiso.

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15. Apoyo a la participación 259

ritmo o afecto. El niño podría tardar más de lo habitual en tomar turnos de juego y, ocasionalmente, mirar alrededor de
la habitación.

• Disminución moderada de la participación. El niño sigue prestando atención a la rutina, pero ha disminuido
notablemente su ritmo y ha optado por momentos de interacción con objetos o de observación. Se observa una
disminución notable de la comunicación, la atención y el afecto (véase la Figura 15.3). El ritmo puede haber disminuido
o aumentado considerablemente. El niño podría observar cómo se turnan, juguetear con los juguetes, inquietarse y
buscar otra actividad.

Disminución significativa de la participación. El niño no participa o se concentra en el objeto y ya no presta atención

a la rutina de juego. Puede abandonar el espacio de juego y mostrarse agitado, molesto o descontrolado. Puede
rechazar o interrumpir activamente sus turnos. O puede quedarse quieto sin prestar atención a nada y concentrarse
tanto en el objeto o juguete que ya no es consciente de su compañero social ni de la interacción.

Cuando los desafíos son leves o moderados, normalmente se puede responder con las estrategias principales.
Cuando los desafíos son moderados a significativos, el niño puede necesitar una combinación de estrategias básicas y
condicionales, como se ilustra en la Figura 15.4.

15.3 Crear un plan para aumentar la participación

En esta sección, analizaremos las estrategias básicas y condicionales que utilizamos para fomentar la participación a lo
largo de la rutina. Estas sirven como una "caja de herramientas" de apoyo, que puede aplicarse según las necesidades
individuales del niño y la dificultad de la situación. Cuando los desafíos son leves o moderados, las estrategias básicas
suelen ser suficientes. Cuando los desafíos son moderados o significativos, el niño puede necesitar una combinación de
estrategias básicas y condicionales. En general, intentamos observar los patrones de comportamiento del niño a lo
largo del tiempo y utilizamos estas estrategias para brindar apoyo antes de que pierda la participación. La Figura 15.5
ilustra las diferencias entre las estrategias básicas y condicionales para la participación.

FIGURA 15.3. El niño muestra signos de estar perdiendo la atención al mirar hacia el techo.
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260 VI. Solución de problemas

Evaluación de los desafíos en la participación

El niño sigue jugando El niño está algo atento El niño ya no asiste

La calidad de la interacción El niño abandona el espacio de juego.
disminuye Disminución notable
Momentos de desregulación o
Reducción social de la comunicación
malestar
comunicación Disminución notable
El niño está involucrado en
Afecto o ritmo ligeramente en efecto o ritmo un objeto o no.
reducido

Utilice estrategias centrales Introducir estrategias condicionales

FIGURA 15.4. Monitorear la gravedad de la participación del niño para responder eficazmente.

15.3.1 Estrategias fundamentales para la participación

Al resolver problemas de participación, comience por evaluar el uso de las estrategias centrales. Muchas de
las estrategias que presentamos en los capítulos 5 a 14 también mejoran la participación. Al elegir juguetes,
preparar el entorno, crear rutinas y fomentar la comunicación, ¡también está facilitando la participación! En
la Figura 15.6, el adulto facilita cada aspecto de la interacción para fomentar la participación conjunta en la
rutina. En esta sección, explicaremos cómo estas estrategias familiares (en cursiva en el texto a continuación)
pueden aplicarse específicamente a la participación, tanto para preparar al niño para el éxito como para
responder a los momentos de disminución de la participación. A continuación, presentaremos algunos
ejemplos para ilustrar específicamente cómo funciona esto.

ESTRATEGIAS PARA APOYAR LA PARTICIPACIÓN

Estrategias centrales Estrategias condicionales

Gestionar el medio ambiente Utilice la interacción personal para reconectarse

Sea un compañero de juego igualitario y activo Introducir una rutina bien dominada

Fomentar el juego productivo y flexible

Establecer y ampliar rutinas

Responder a la comunicación

FIGURA 15.5. Estrategias para apoyar la participación.

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15. Apoyo a la participación 261

FIGURA 15.6. El adulto responde a la iniciativa del niño de mostrar el carácter veterinario.

Gestionar el medio ambiente

Prepare el entorno para maximizar la participación y minimizar las distracciones. Asegúrese de que el niño
siempre tenga a su disposición juguetes apropiados para su desarrollo y modifique la cantidad según sea
necesario. Debe haber suficientes opciones para mantener la participación del niño, pero no tantas como para
distraerlo. Asegúrese de estar en una posición óptima con los juguetes entre usted y el niño. Muévase con el niño
para poder supervisar su participación y responder a cualquier sugerencia social.
A lo largo de la sesión, asegúrese de añadir opciones para ampliar el entorno y así aumentar la participación del
niño en cada rutina. Si surgen dificultades, reorganice el entorno para brindar apoyo. Despeje el espacio de juego,
considere moverlo a la mesa o al suelo y reevalúe la elección de juguetes. Consulte más información en el
Capítulo 7.

Sea un jugador igualitario y activo

Muestre al niño cómo interactuar con un compañero social jugando y comunicándose durante la rutina. Evite
facilitar pasivamente o dirigir excesivamente el juego, ya que estos roles dificultan su participación. Asegúrese de
proporcionar un equilibrio en su rol y de dejar espacio para que el niño inicie el juego y la comunicación durante
todo el proceso. Si el niño empieza a jugar demasiado lento o demasiado rápido, ayúdelo a modular el ritmo de la
rutina para que ambos estén conectados y jueguen juntos. Si el afecto del niño es demasiado alto o bajo, module
su propio afecto para favorecer un estado adecuado. Consulte más información en los capítulos 5, 8 y 10.

Fomentar el juego productivo y flexible

Los obstáculos en el juego pueden dificultar considerablemente la participación conjunta. Evite los juguetes y las
acciones que distraigan demasiado, es decir, los juguetes que provoquen acciones que interfieran y periodos de
interacción con objetos. Siga las ideas de juego del niño en la medida de lo posible, utilizando la imitación
constante e inmediata para reconocer y responder a sus esfuerzos por participar. Si el niño empieza a perder la
participación o el juego se vuelve menos productivo, modele una actividad de juego adecuada (véase también el capítulo 17).
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262 VI. Solución de problemas

También podría ser necesario retirar los juguetes que interfieren por un tiempo e intentar reincorporarlos más adelante.
Consulte más información en los capítulos 6 y 9.

Establecer y ampliar rutinas

Establezca la base de la rutina para sentar las bases de la participación del niño. Si la secuencia de la rutina se vuelve
demasiado difícil o pierde el rumbo, puede volver a un paso anterior o reiniciar la rutina para asegurar una dirección clara.
Incorpore una combinación de expansiones horizontales y verticales para aumentar la motivación y prolongar la rutina.
Considere la posibilidad de conectar las rutinas establecidas para aumentar la duración de la participación del niño durante
la sesión. Apóyelo para que se mantenga en la rutina el mayor tiempo posible. Cambie a una nueva rutina cuando el niño
muestre interés en un nuevo juguete o actividad, o cuando la rutina actual ya no sea productiva ni atractiva.

Ver más en los capítulos 5, 10 y 11.

Responder a la comunicación

Deje suficiente espacio para que el niño se comunique y responda a sus solicitudes de comunicación social. Esto le
demuestra que le interesa lo que dice y fomenta este momento de interacción. Si el niño no se comunica, modele un
lenguaje apropiado para mostrarle cómo es ser un interlocutor activo y ayúdelo a alcanzar un mayor nivel de interacción.
Vea más en el Capítulo 12.

Utilice el ejercicio 15.1 para practicar cómo hacer coincidir las estrategias JASPER que ya hemos cubierto con cuatro
escenarios.

EJERCICIO 15.1. Apoyo a la participación

Relacione cada escenario con la estrategia más adecuada para apoyar la participación.

Descripción de la interacción Estrategias potenciales

1. Durante el ESPACIO, el niño puede construir una casa. A. Elija opciones de juguetes apropiadas para el
Con bloques, coloca los animales del rompecabezas en la casa, desarrollo.
cepilla las muñecas y mezcla las galletas en un tazón.
B. Dejar espacio en el turno del niño.
Comienza la sesión con un tablero de clavijas y cajas nido. El
niño mira alrededor de la habitación, coloca una clavija en el C. Moverse delante del niño

tablero con reticencia y luego se aleja.

2. Usted y el niño se turnaron 10 veces para poner los A. Utilice una imitación consistente e inmediata
ingredientes en un relleno. Observa que el niño toma
B. Mantener la rutina con expansiones
turnos más despacio y reduce su comunicación,
aunque usted imita cómo pone los ingredientes. C. Modelar un lenguaje apropiado
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15. Apoyo a la participación 263

3. Usted y el niño están poniendo comida de juguete en un A. Transición a una nueva rutina
Licuadora. Esta rutina solía iniciar un desayuno.
B. Establecer la base
Y preparar la rutina escolar, pero ahora la rutina no avanza
más allá de la base. Aunque juegas al nivel de la niña C. Moverse delante del niño
y has intentado modelar varias expansiones
diferentes, su participación es cada vez menor y muestra
signos de desregulación temprana.

4. Quieres ver la idea del niño para una nueva rutina, así que A. Utilice una imitación consistente e inmediata
lo observas mientras mete gente en un cohete. Hablas
B. Retire los juguetes que interfieren
de lo que está haciendo, pero parece que no se da cuenta de
tu presencia. C. Modular tu afecto

15.3.2 Estrategias condicionales para la participación

Mientras que las estrategias principales se utilizan a lo largo de las sesiones, las estrategias condicionales solo son necesarias
en casos específicos para prevenir o responder a niveles bajos de participación. Cuando las conductas del niño interfieran
moderada o significativamente, puede utilizar las estrategias condicionales para fortalecer la conexión social y restablecer la
participación antes de retomar las exigencias de la rutina. A continuación, explicaremos las pautas básicas de cada estrategia
y presentaremos algunos ejemplos prácticos.

Utilice la interacción personal para reconectarse

Utilice los períodos de interacción personal para pasar de estados de interacción más bajos (como desinterés, observación o
atención a objetos) a un estado de interacción más alto (con apoyo o coordinación de las articulaciones). Este momento de
interacción personal podría ser una canción o una actividad sencilla, por ejemplo:

• Canciones infantiles: La canción del alfabeto, “Itsy Bitsy Spider”, “Row, Row, Row Your Boat”
• Juegos sencillos: Peek­a­boo (para niños muy pequeños), juegos de cosquillas, juegos de aplausos (por ejemplo, Patty
Pastel)
• Grandes juegos de acción: balancearse, saltar

A medida que utilice la interacción con las personas, continúe utilizando las estrategias de comunicación JASPER.
Responda a la comunicación del niño, modele el lenguaje y los gestos, y mantenga un rol igualitario y activo. Una vez que
haya conectado con el niño y haya alcanzado un estado de interacción interpersonal intenso, vuelva a incorporar los juguetes
para pasar a un estado de interacción conjunta. Esta estrategia puede utilizarse en varios momentos de la sesión, según las
necesidades del niño. También puede utilizar la interacción interpersonal como transición a la rutina al principio de la sesión,
entre rutinas, después de un período de desregulación o como un paso divertido y motivador en la rutina (véase la Figura
15.7). Aquí hay algunos ejemplos:
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264 VI. Solución de problemas

FIGURA 15.7. El adulto canta "Feliz Cumpleaños" para incluir la participación de la persona en la rutina del pastel.

• Aproximadamente a los 30 minutos de iniciada la sesión, el niño suele cansarse y descontrolarse.

Para prevenir esto, prepare una canción o actividad con antelación que pueda combinar con una de las
rutinas. Luego, introduzca este paso antes de que el niño se descontrole para ayudarlo a mantenerse
motivado y comprometido.

Después de que el niño haya estado llorando y descontrolándose, empieza a calmarse, pero aún no
muestra interés en los juguetes. Cante "Las ruedas del autobús", suba a la gente al autobús mientras canta
y deje de cantar cuando el niño esté jugando.

Introduzca una rutina bien dominada

Prepare una rutina al nivel de juego que domina (o un nivel inferior) para los momentos en que el niño muestra menor
participación. Puede ser una rutina familiar, una rutina muy motivadora o una rutina bien dominada que preparó en
el Capítulo 6, Sección 6.2.1. Aquí hay algunos ejemplos:

• Para un niño que juega en un nivel de combinación general, coloque figuras de formas en un
clasificador de formas para establecer participación (combinación de presentación); luego tomen
turnos para apilar las cajas nido (combinación general) y colocar figuras en las cajas nido abiertas
(niño como agente).
• Para un niño que juega a nivel simbólico, primero podría construir una mazmorra para los dragones
(combinación física) para establecer compromiso y luego vestir muñecos como héroes que atacarán
la mazmorra (muñeco como agente).

Una vez que aumenta la participación del niño, puede volver a una rutina acorde al nivel de desarrollo del niño.

Tómese un momento para practicar el uso de estas estrategias condicionales para responder a la participación
frágil de un niño en el Ejercicio 15.2.
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15. Apoyo a la participación 265

EJERCICIO 15.2. Respondiendo al compromiso frágil

Identifique las mejores maneras de apoyar la participación frágil del niño utilizando estrategias básicas o condicionales.

1. Al principio de la sesión, intenta establecer una rutina según el nivel de juego que domina el niño, con un paso básico: servir trozos de pastel

en platos, pero el niño observa y no espera su turno. ¿Cómo podría modificar su rutina para aumentar su participación?

A. Incite físicamente al niño a tomar su turno para que sea un participante activo en el juego.

B. Comience la rutina con una combinación de nivel inferior que consiste en pegar velas en el pastel.

C. Utilice la participación de las personas cantando “Feliz cumpleaños” antes de comenzar a servir el pastel en los platos.

D. O B o C

2. El niño juega uno o dos turnos con un juguete antes de pasar a otro, lo que dificulta su participación.

lo suficiente como para establecer una rutina básica. ¿Qué deberías hacer?

A. Siga siempre el ejemplo del niño imitando cada acción.

B. Limite otras opciones de juguetes en el entorno hasta que se establezca la base.

C. Toque o llame la atención sobre el juguete con el que se supone que debe jugar el niño.

D. Permita que el niño explore cada juguete durante la primera mitad de la sesión y luego limite sus opciones.

3. La niña empieza a construir una estructura de bloques, así que empiezas a darle piezas para facilitarle la idea. Intentas comentar lo que está

haciendo, pero notas que se ha vuelto más participativa y está inspeccionando visualmente los bloques. ¿Cómo puedes ayudarla a lograr la

participación conjunta?

A. Sostenga cada pieza para que el niño tenga que mirarlo y pedirle más bloques para colocarlos en la otra.

torre.

B. Retire rápidamente los bloques e introduzca un juguete diferente en su lugar.

C. Agrega la indicación verbal “mírame” antes de cada turno para que ella te note.

D. Asocie sus comentarios con su turno para tener un rol igual y activo.

4. A lo largo de la sesión, ha tenido dificultades para establecer una rutina a pesar de usar estrategias ambientales, asumir un rol igualitario y

activo, y modelar nuevos pasos divertidos. Casi logró establecer una rutina al nivel de juego del niño, pero este seguía desviándose y

perdiendo la participación. ¿Qué cambio podría intentar para ayudar al niño a participar?

A. Pase a jugar sólo con juguetes sensoriales, ya que está teniendo un mal día.

B. Introduzca refuerzos tangibles, como ositos de goma, cada vez que sea su turno.

C. Ofrecer una rutina bien dominada y luego ir aumentando hasta alcanzar el nivel objetivo.

D. Agregue indicaciones verbales en cada uno de sus turnos para ayudarlo a aprender la rutina.
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266 VI. Solución de problemas

15.4 Pon a prueba tu plan de participación

Después de implementar su plan, probablemente notará más maneras de mejorarlo. Al reflexionar, considere qué
cambios puede realizar para apoyar al niño de forma más proactiva. Casi siempre hay algo más que puede hacer para
preparar al niño para el éxito y mejorar su respuesta. En las siguientes secciones, explicamos cómo mejorar su enfoque
con el tiempo y respondemos algunas preguntas frecuentes sobre este proceso. Por último, presentamos una viñeta
que muestra cómo un intervencionista utiliza el marco ACT durante la sesión para equilibrar las estrategias básicas y
las condicionales.

15.4.1 Planificar el futuro

A medida que avanza la intervención, manténgase atento a los cambios en la motivación y el compromiso del niño.
Asegúrese de actualizar el entorno, los juguetes y los apoyos según sea necesario para satisfacer sus necesidades. A
medida que lo conozca, podrá responder con mayor eficiencia. Esto suele resultar en menos tiempo en estados de
menor compromiso y menos estrategias condicionales.

Adelántese a los patrones de desconexión

Con el tiempo y la familiaridad, podría empezar a notar ciertos patrones de desconexión. En lugar de reaccionar
cuando surgen dificultades, debería empezar a detectar el patrón con anterioridad y brindar apoyo antes de que sea
demasiado tarde. A medida que conozca las estrategias que mejor funcionan para el niño, también debería tener más
éxito y recuperarse más rápidamente después de un período de desconexión.

Soporte de desvanecimiento

Es importante actualizar continuamente su enfoque a medida que el niño progresa. Después de varias sesiones,
piense en cómo empezó el niño en cuanto a su participación y en qué punto se encuentra usted ahora. ¿Siguen siendo
relevantes las estrategias que utilizó inicialmente? En la mayoría de los casos, debería poder reducir gradualmente el
apoyo, de modo que dependa cada vez menos de las estrategias condicionales y más de las estrategias fundamentales.
Debe esperar cambios en la capacidad del niño para participar; ajuste sus expectativas y el nivel de apoyo según
corresponda.

Al apoyar la participación, observe el panorama general y los objetivos más amplios de la sesión.
Si se depende demasiado de las estrategias condicionales, el progreso general de la sesión se estancará. Si bien
algunos aspectos de la participación pueden mejorar en el momento (por ejemplo, el niño pasa de estar desconectado
a estar involucrado personalmente), el uso predominante de estrategias condicionales también puede limitar las
oportunidades de participar conjuntamente y desarrollar nuevas habilidades. Por lo tanto, las estrategias condicionales
solo deben servir como un período de transición para ayudar al niño a retomar estados más elevados de participación conjunta.
mento.

15.4.2 Preguntas frecuentes

En esta sección abordamos algunas preguntas comunes sobre las estrategias de engagement.
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15. Apoyo a la participación 267

¿Cómo puedo recuperarme de los períodos de bajo compromiso de manera más eficiente?

Cuando el niño pierde el interés, puede ser difícil volver rápidamente a un estado de bienestar superior. Esto puede ser frustrante
cuando se intenta pasar el mayor tiempo posible juntos en las rutinas.
A continuación se ofrecen algunos consejos para responder de forma rápida y eficaz:

• Aumentar el apoyo ante los primeros signos de disminución del compromiso, antes de que el niño se vuelva demasiado
objeto se involucra o pierde el compromiso por completo.

• Mantenga las estrategias condicionales breves. No es necesario continuar con ellas una vez que el niño esté interesado.

Una vez que el niño conecte con usted, intente retomar una rutina de calidad. Esto puede ser tan simple como reiniciar la base,
mover un juguete hacia adelante o modelar una acción de la rutina actual, o puede requerir comenzar de nuevo con una nueva rutina.

• Resuelva otros aspectos de la interacción si la participación del niño sigue siendo menor de lo esperado. Quizás el nivel de
juego no es el adecuado, el niño necesita más estructura ambiental o usted necesita dedicar más tiempo a establecer la base antes de
ampliarla. No debería depender demasiado de las estrategias condicionales para mantener al niño interesado.

• Adelántate a los patrones recurrentes. Si sabes que un aspecto particular de la sesión o rutina es...
Si es difícil para el niño, bríndele apoyo adicional hasta que llegue este momento.

• Desarrolle la resistencia del niño para la participación con el tiempo. Debería ver un aumento en la
la capacidad del niño para participar.

¿Cómo puedo determinar qué estrategia elegir?

La respuesta depende en gran medida del niño, el grado de dificultad, el desafío en sí y si se trata de un desafío aislado o un patrón
recurrente. En general, comience con el mínimo apoyo necesario para ayudar al niño a retomar la interacción y aumente el apoyo a
partir de ahí. A medida que gane capacitación y experiencia, mejorará su enfoque, eligiendo la estrategia adecuada de su conjunto de
herramientas de apoyo para ayudar al niño a recuperar la interacción.

¿Qué pasa si el niño no está interesado en la rutina?

A veces, las rutinas terminan de forma natural o el niño pierde la motivación para jugar con ciertos juguetes a pesar de sus esfuerzos
por mantener la atención. Siempre que esto no ocurra con tanta frecuencia que rara vez se establezca una rutina sólida, suele ser
apropiado seguir el interés del niño y hacer la transición a una nueva rutina (consulte más consideraciones en el Capítulo 11, Figura
11.11). Esto es similar al proceso que se describe en el Capítulo 8 para iniciar la sesión. Para comenzar una nueva rutina, comience
añadiendo nuevas opciones al entorno, dejando disponible la rutina actual. Si el niño empieza a jugar solo con una de las nuevas
opciones, sígalo hasta el nuevo juguete e imite sus primeros actos de juego para sentar las bases. Si el niño necesita apoyo para
comenzar una nueva rutina, puede ayudarlo a elegir presentándole dos opciones diferentes. Por ejemplo, puede preguntarle si quiere
el juguete actual o uno nuevo. Si el niño parece interesado en un juguete, pero no inicia un acto de juego, puede modelar el primer paso.
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268 VI. Solución de problemas

¿Qué pasa si me quedo estancado en la interacción en persona?

Si se está estancando en periodos más largos de interacción con la persona, evalúe cuándo se produce. Si el
niño disfruta de periodos divertidos de interacción con la persona y, por lo tanto, evita o se escapa del juego
desafiante con objetos, es posible que las rutinas se acorten. Para fomentar más tiempo en las rutinas de juego,
puede intentar una declaración verbal o visual de "primero, luego" para que el niño comprenda que escuchó su
solicitud de interacción con la persona, pero que jugará antes de la rutina. También puede incorporar la interacción
con la persona como un paso dentro de una rutina.

¿Por qué el compromiso parece tan diferente en las distintas rutinas?

Hay muchas razones por las que la participación de un niño puede variar según la rutina. Los casos más obvios son cuando el niño
no está motivado por los pasos, estos no son del nivel adecuado para el juego o se ha cansado de lo mismo. También se puede
observar una menor participación al principio o al final de la sesión. Otra explicación común es la complejidad de la rutina.

A veces, la participación y la regulación difieren según las habilidades que se buscan y el nivel de exigencia de una rutina. Si el niño
domina las combinaciones físicas, puede tener mayor participación, rutinas más largas y más iniciaciones, porque estos pasos le
resultan cómodos y familiares. Compare esto con una rutina que involucra agentes, en la que la mayoría de los pasos le resultan
menos familiares. Es comprensible que el niño tenga menos participación, rutinas más cortas y menos iniciaciones cuando la rutina
es más compleja. Las diferentes rutinas progresan a ritmos diferentes. Es recomendable tener una combinación para apoyar las
diferentes habilidades. El objetivo es ver una trayectoria ascendente en la participación dentro de cada una de estas rutinas, incluso
si varía entre ellas.

15.4.3 Ejemplos de casos

En los siguientes ejemplos de casos, ilustramos cómo estas estrategias centrales y condicionales pueden incorporarse para responder
a los desafíos que puedan surgir durante la sesión.

Desvaneciéndose

Querido JASPER,

Al comienzo de nuestra sesión, la niña está lista para empezar. Elige una de las rutinas que he preparado y recientemente
ha empezado a iniciar expansiones una vez que establecemos la base. Parece como si hubiéramos añadido unas 20
expansiones más allá de nuestra base. Por ejemplo, tenemos una rutina de castillo donde construimos el castillo, la
realeza llega a caballo, los piratas asaltan el castillo y, a veces, el foso incluso se desborda y la gente tiene que subir a la
torre del castillo. Pero después de un tiempo, parece que ya no le interesa la rutina.

Sigo intentando añadir nuevos pasos, pero empieza a inquietarse mucho, lo que suele llevarle a quitarse los zapatos
para jugar con los cordones. En ese momento, retiro los juguetes viejos y saco unos nuevos, pero ya no elige con tanta
facilidad como al principio. Ya no sé cómo mantener su interés. ¿Qué hago ahora?

¡Gracias por tu ayuda!

Desvaneciéndose
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15. Apoyo a la participación 269

Querido Fizzling Out,

Es fantástico que hayas desarrollado rutinas creativas y complejas. Incluso con una rutina muy sólida, los niños
podrían aburrirse con los juguetes y la historia después de un tiempo. Esto es normal, así que tu trabajo es detectar
cuándo el niño empieza a perder interés y ofrecerle nuevas opciones de juguetes antes de que pierda la atención. Has
hecho un buen trabajo evaluando tus rutinas y notando que necesitas añadir expansiones. Nos gustaría ofrecerte algunas
estrategias más. Dentro de la rutina del pirata, podrías intentar combinar los pasos para crear una nueva base y una
historia diferente con los mismos materiales. Otra opción es empezar con la misma base de la rutina del pirata y
luego ofrecer oportunidades para conectar con otras rutinas.

Por ejemplo, si estuvieran jugando con princesas y caballeros en un castillo, podrían sacar juguetes de comida para
complementar una rutina de repostería y luego organizar un festín. Sin embargo, si estos materiales les parecen menos
interesantes en este momento, otra opción es ofrecer diferentes opciones de rutina al principio de la sesión y dejar a
los piratas de lado por un rato. Quizás encuentren un momento natural para retomar a los piratas con otra rutina, como
expansión o puente.

¡Sigue jugando!

JASPE

Lo quiero todo

Querido JASPER,

Estoy apoyando a un niño que es nuevo en JASPER. Sus habilidades de juego están apenas en desarrollo y me
entusiasma apoyar su progreso. En este momento, solemos tener rutinas más cortas con más periodos de
interacción con la persona, porque no le motivan mucho los juguetes. Cuando noto que empieza a perder interés en una
rutina (por ejemplo, si empieza a darse la vuelta o ya no intenta alcanzar los juguetes), empiezo una canción o un juego
de cosquillas. Pero noto que cada vez pasamos menos tiempo con los juguetes. Quiero tener más rutinas basadas
en juguetes, pero no sé cómo desarrollarlas sin depender tanto de la interacción con la persona.

¿Cómo incorporo más juegos con juguetes y participación conjunta en nuestras rutinas?

Gracias,

Lo quiero todo

Querido Lo Quiero Todo,

Vas por buen camino al añadir más rutinas con juguetes a tus sesiones. Para algunos niños, la interacción con la
persona puede ayudarles a adaptarse a las sesiones de JASPER. También es apropiado que este niño tenga periodos
de interacción con la persona, ya que está empezando a aprender a jugar con juguetes; sin embargo, debemos tener
cuidado de no recurrir a la interacción con la persona después de que el juego se haya vuelto difícil o haya comenzado la
desregulación, ya que esto refuerza el deseo del niño de escapar de la exigencia. En lugar de esperar a que el niño pierda
la interacción, intenta añadir una canción y aumentar tu afecto al principio de la rutina para ayudarle a mantener la
motivación.

¡Avanza!

JASPE
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270 VI. Solución de problemas

Pastel de hamburguesas

Querido JASPER,

Estoy bastante segura de que mi hijo juega a nivel simbólico. Durante la sesión SPACE, fingió que las galletas estaban

calientes y le cantó el "Feliz Cumpleaños" a la muñeca. Esta es mi segunda sesión con él y me cuesta mantenerlo enganchado.

Le presenté rutinas divertidas de comida (un juego de cocina, el pastel de cumpleaños con los guantes de cocina y muñecas

con un juego de baño), pero no pareció impresionado. ¡Siento como si estuviera modelando actos todo el tiempo y él no me

siguiera! ¿Qué estoy haciendo mal?

Atentamente,

Pastel de hamburguesas

Querida Patty Cake,

Es estupendo que intentes mantener el ritmo del niño con su nivel de juego más alto, pero con solo dos actos, aún no domina el

juego simbólico. Puede que ahora mismo le resulte demasiado difícil mantenerse involucrado en el juego a este nivel. Revisa los

datos de SPACE del niño y crea un plan para introducir rutinas con pasos básicos según el nivel presimbólico que domine. Parece

que le gustan las rutinas de comida, así que puedes retomarlas en la próxima sesión.

Prueben el juego combinado convencional: armar el pastel y meterlo al horno o cortar las rebanadas y colocarlas en platos.

Si se engancha con esta rutina básica, pueden ampliarla horizontalmente añadiendo cubiertos o poniendo la mesa. Una vez que

tengan impulso en la rutina básica, pueden ir avanzando hasta cantar "Feliz Cumpleaños" y alimentar a las muñecas, pero no se

apresuren. Y recuerden, si amplían verticalmente a alimentar a las muñecas y creen que está perdiendo el interés, pueden

volver al juego presimbólico extendiendo el pastel hacia ustedes (imagínense) o reiniciando la rutina.

¡Lo estás haciendo genial!

JASPE

15.4.4 ACT en acción

La siguiente viñeta muestra cómo puede utilizar el marco ACT para solucionar problemas a medida que encuentre desafíos en la participación

a lo largo de la sesión.

La niña y el adulto están estableciendo una rutina veterinaria: construyen un hospital para mascotas y los meten dentro. La niña se siente

motivada por la rutina y desde el principio tienen varios pasos divertidos. La adulta decide reiniciar la rutina para asegurarse de que la
niña se sienta cómoda con estos pasos, ya que nota que sigue inquieta. A la tercera vez, la niña se levanta bruscamente y se desconecta

de la rutina (véase la Figura 15.8). Una vez que la niña se desconecta, la adulta tiene dificultades para volver a conectarla con la rutina,

y dedica mucho tiempo a intentar restablecer la base. La adulta evalúa la situación en el momento y crea un plan para intentar reiniciar

antes, pensando que la niña podría necesitar más apoyo para establecer la base. Al no funcionar, decide que quizás una expansión sea

lo que la niña necesita. Lo intenta en el momento y observa cierta mejora, pero aún no se siente segura con este enfoque. Sintiéndose

insegura de cómo proceder, la adulta decide completar el ACT.

Marco al final de la sesión para observar más de cerca lo que podría estar sucediendo.
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15. Apoyo a la participación 271

FIGURA 15.8. El niño se desvincula al reiniciar la rutina.

Vea la Figura 15.9 para ver un ejemplo de su formulario completado, así como a continuación para ver un análisis
de su proceso de pensamiento.

• Evalúe la situación. El adulto observa algunos cambios clave en la rutina y el comportamiento del niño. Primero, se da
cuenta de que los desafíos parecen surgir cerca del final de la rutina base, cerca del momento en que se reinicia. También
observa que el niño juguetea nerviosamente con los juguetes y parece menos interesado en jugar a medida que la rutina
avanza. ¡Se dio cuenta de que había estado introduciendo la expansión demasiado tarde! Esto tiene sentido, ya que el niño se
está sintiendo cada vez más cómodo con la rutina y probablemente esté listo para expandirse antes que antes. El adulto ahora
tiene una base clara para planificar.

• Crear un plan. La adulta decide que ha estado reiniciando la rutina con demasiada frecuencia y que debería ofrecer las
opciones de expansión antes. También se da cuenta de que no ha actualizado las opciones de expansión y prepara algunos
pasos nuevos que cree que serán motivadores. Considera una breve canción de interacción personal que podría incluir como
apoyo condicional si el niño pierde la interacción para reducir el tiempo que pasa deambulando y sin conexión.

• Prueba de éxito. En la siguiente sesión, el adulto prueba su plan. Supervisa al niño de cerca durante toda la rutina. Tras
la segunda vez que pasa por la base, el niño empieza a inquietarse, así que el adulto coloca los materiales de expansión en el
entorno. El niño se da la vuelta. El adulto se da cuenta de que aún es demasiado tarde; el niño ya se está levantando y se aleja
de los juguetes. Así que el adulto aprovecha un momento de interacción con la persona para volver a involucrar al niño. La
siguiente vez, el adulto introduce las opciones de expansión en el entorno mucho antes. El niño inicia un nuevo paso. El adulto
lo imita, ¡y amplían la rutina!

Después de la sesión, la adulta reflexiona sobre lo que hizo bien y cómo podría mejorar. Anota ampliar la sesión antes y
tener la participación presencial como una opción para ayudar al niño a mantenerse involucrado. Estos pasos son un éxito, y
se alegra de no perder la participación del niño con tanta frecuencia como antes. Pensando en el futuro, la adulta sospecha que
el niño no necesitará la participación presencial para reiniciar la rutina por mucho tiempo y planea ser rápida y eficiente al
restablecer el entorno para que el niño dependa menos de la canción. Incluso tiene una idea creativa.
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ACTUAR: EVALUAR LA SITUACIÓN, CREAR UN PLAN Y COMPROBAR EL ÉXITO

Niño: SS Adulto: WS Fecha: 08 de septiembre

Evalúe la situación: ¿Qué sucedió? ¿Qué problemas surgieron en la rutina o en el comportamiento del niño?

Revisa la rutina Verifique el comportamiento del niño

—Pudo establecer la base —El niño pierde el compromiso

—Reinicié la base tres veces —Juega con juguetes
—El niño empezó a tener dificultades para reiniciarse. —Parece menos interesado en jugar.

¡Pruebe utilizar el
formulario “Verifique el
comportamiento del niño”!

Crear un plan: ¿Qué puedo hacer para ayudar? ¿Cómo puedo usar estrategias centrales y condicionales para generar
cambios?

Cambiar el entorno Cambia tus propias acciones Responder a la función del

comportamiento del niño

—Aumentar la variedad —Aumentar el ritmo de N/A

de expansiones disponibles las expansiones
—Vigile las señales de que el niño está
listo para seguir adelante.

—Elija expandir en lugar de reiniciar

Estrategias centrales

Estrategias condicionales

—Añadir participación en persona

Priorizar las estrategias centrales

Considere estrategias condicionales
• Organizar la • Utilizar estrategias de comunicación
ambiente • Incorporar apoyos visuales
• Programa para gestos •
Imitar y modelar • Utilice indicaciones directivas
y el lenguaje
• Utilizar estrategias condicionales para
• Establecer rutinas de juego • Apoyar la participación
la participación y la regulación
y regulación
• Prepárese para el desvanecimiento
• Ampliar las rutinas de juego • Apoyar el juego productivo

Prueba de éxito: ¿Tuvo mi plan el efecto deseado? ¿Hay algo que pueda mejorar en el futuro?

Tenga en cuenta lo que funcionó Planificar el futuro

—¡La participación personal fue efectiva! —Tener expansiones preparadas tan pronto como se
establezca la base
—Funcionó bien expandirse antes en la rutina.
—Desvanecer el compromiso de la persona
—Preconstruir parte de la ¡Prepárese para
estructura para acelerar la que el apoyo se desvanezca!
Reanudar
—Preparar más rutinas que podamos
unir.
–ir al parque
–preparar y comer alimentos
­ir a casa

FIGURA 15.9. Ejemplo completado del formulario del marco ACT (Formulario 8.1 en el Capítulo 8).

272
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15. APOYO AL COMPROMISO 273

La idea es preconstruir parte de la estructura veterinaria para que no tengan que empezar desde
cero cada vez que se reinician, lo que facilita una transición más rápida a la rutina. Por último,
reflexiona sobre las diferentes rutinas que han establecido en las últimas semanas y busca
maneras de integrarlas para prolongar la participación del niño.

15.5 Conclusión

Con el tiempo, a medida que brinde apoyo, debería observarse un impulso creciente en la
participación del niño y su progreso hacia sus metas. Debería poder aumentar el tiempo dedicado
a las rutinas y la capacidad del niño para coordinar la interacción, marcada por un mayor inicio
del juego y la comunicación. Si bien antes había perdido la participación del niño, podrá
mantenerla por períodos más largos. Este proceso suele llevar tiempo. Debe seguir monitoreando
la participación del niño y elegir el nivel adecuado de apoyo en su respuesta. Proporcionamos
información y retroalimentación adicionales durante la capacitación para ayudarle a individualizar
su enfoque con el niño y equilibrar estas estrategias con nuestros otros objetivos. Antes de
continuar, revise las estrategias para apoyar la participación en la Figura 15.10.

Resumen del capítulo 15

Utilizar estrategias centrales

Busque señales de Planificar estrategias para apoyar al
Promover la participación
compromiso niño en el futuro
Responder a desafíos
Busque señales de leves a moderados Sea proactivo y anticípese a los patrones
disminución del compromiso Utilice estrategias de los capítulos 5 al 14 de comportamiento.

Evaluar la gravedad de la Considere agregar Soporte de desvanecimiento

disminución del compromiso estrategias condicionales

Utilizar la participación de la persona
Introducir un dominio adecuado
rutina

FIGURA 15.10. Resumen del capítulo 15.

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CAPÍTULO 16

Reglamento de apoyo

16.1 Introducción

En este capítulo, retomaremos el concepto de regulación. Como se explicó en el Capítulo 2, los niños con TEA
pueden experimentar episodios de desregulación que son mayores en tipo y grado que sus compañeros con un
desarrollo típico (Sofronoff et al., 2007). Como intervencionista de JASPER, es su responsabilidad apoyar la
regulación a través de la rutina. Cuando surgen momentos de desregulación, nuestro objetivo es ayudar al niño a
volver a un estado de regulación y reducir la frecuencia e intensidad de futuros episodios de desregulación.
Reconocemos que este puede ser un proceso difícil y que se requiere un enfoque individualizado para abordar las
necesidades únicas de cada niño. En el Capítulo 8, sentamos las bases para promover la regulación del niño.
Aquí, seguiremos el marco de resolución de problemas de ACT para aumentar los períodos de regulación y
responder a la desregulación (véase la Figura 16.1).
Comenzaremos este capítulo explicando cómo evaluar la regulación del niño en el momento, detectar signos
tempranos de desregulación y crear una hipótesis sobre la función del comportamiento.
A continuación, explicaremos cómo crear un plan. Al igual que en el caso de la participación, existen dos niveles
de apoyo para la regulación: estrategias centrales y estrategias condicionales. Las estrategias centrales de los
capítulos 5 a 15 pueden utilizarse para promover la regulación y responder a la desregulación. Las estrategias
condicionales proporcionan un segundo nivel de apoyo y pueden utilizarse en momentos específicos, según la
función del comportamiento del niño. Finalmente, explicaremos cómo evaluar el éxito del plan y reflexionar sobre
las áreas de mejora. No pretendemos proporcionar toda la información necesaria para abordar la desregulación en este contexto.

Monitorear señales Monitorear señales

de regulación de desregulación

Considerar
Priorizar
condicional
estrategias centrales
estrategias

¿Qué más puedes mejorar?

FIGURA 16.1. ACT sobre regulación.

274
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16. REGULACIÓN DE APOYO 275

Este capítulo ofrece una breve introducción a nuestro enfoque, junto con algunas estrategias comunes que
utilizamos. Durante la capacitación, se proporciona información y retroalimentación adicionales. Allí aprenderá a
individualizar su enfoque con el niño y a equilibrar estas estrategias con nuestros demás objetivos.

16.2 Evaluar la regulación

Para apoyar la regulación, debe supervisar activamente al niño durante toda la sesión. Utilice su experiencia en
SPACE y en las primeras sesiones para identificar las señales que indican que el niño está regulado y las señales
de desregulación (véase la Figura 16.2).

16.2.1 Evaluar el nivel de interferencia

La desregulación puede afectar al niño y a la interacción en diversos grados.

• Interferencia leve. Puede continuar con la rutina, y el niño podría requerir apoyo adicional. El niño podría
estar un poco inquieto, mostrar un afecto menos agradable o comenzar a mostrar comportamientos más repetitivos.

Interferencia moderada. Usted puede continuar con la rutina, pero el niño necesita su apoyo para hacerlo.
El niño puede jugar menos veces, perturbar el entorno (p. ej., tirar juguetes de la mesa) o parecer inquieto e
incómodo consigo mismo.
Interferencia significativa. Ya no puede jugar y el niño necesita ayuda para volver a un estado normal. El
niño puede negarse a jugar, desplazarse, comunicarse de forma inapropiada (p. ej., gritar) o mostrar signos de
agresividad. (Las formas más graves de desregulación incluyen conductas agresivas o lesivas hacia sí mismo o
hacia los demás) .

Los niños a menudo muestran signos tempranos de disminución de la regulación antes de que se presenten
conductas que interfieran significativamente. Si el niño no puede regular o las conductas no se abordan, el niño...

Tranquilo, atento y dispuesto a Respuestas emocionales desproporcionadas

aprender. a la situación (por ejemplo, llorar, gritar)
Las emociones son apropiadas Afecto incongruente (por ejemplo, el nivel de excitación
para el contexto social. no se corresponde con la situación)
Flexible y adaptable a Conductas que interfieren (por ejemplo,
el entorno cambiante arrojar o golpear juguetes, protestar)
Ausencia de desregulación y Conductas agresivas (por ejemplo, autolesiones)
conductas desafiantes o perjudicial para otros)
Más atención conjunta, Dificultad para participar en la sesión
participación y Aumento de RRB (por ejemplo, canto repetitivo,
habilidades de juego. inspección visual, acciones repetitivas)
Cambio de comportamiento (por ejemplo, cambio de ritmo)

FIGURA 16.2. Señales de regulación.

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276 VI. Solución de problemas

La desregulación puede escalar rápidamente de una interferencia leve a una interferencia significativa. La prevención es
el mejor enfoque. Intente identificar las señales sutiles de desregulación del niño para poder brindarle más apoyo antes
de que se descontrole.
Cuando los desafíos son leves o moderados, normalmente se puede responder con las estrategias principales.
Cuando los desafíos son moderados a significativos, el niño puede necesitar una combinación de estrategias básicas y
condicionales, como se ilustra en la Figura 16.3.

16.2.2 Evaluar la función del comportamiento

Cuando la desregulación es recurrente o interfiere de forma más significativa, JASPER se basa en los principios del
análisis de conducta aplicado (ABA) al considerar las cuatro funciones comunes de las conductas que interfieren:
atención social, escape/evitación, acceso y automático/sensorial (Fisher et al., 2011; Cooper et al., 2017). Esta función
plantea la hipótesis de por qué podría estar ocurriendo la conducta para proporcionar una respuesta adecuada. Las
cuatro funciones se ilustran en la Figura 16.4 y se describen brevemente a continuación.

Atención social
Cuando una conducta sirve para captar la atención social, el niño suele repetir las conductas que le generan mayor
atención y mayor respuesta. Por lo tanto, podría buscar una recompensa o una reprimenda mediante conductas
apropiadas o menos apropiadas. En la Figura 16.4, una niña se pone juguetes en la cabeza y le hace muecas al adulto
para llamar la atención.

Escape/Evitación
Algunas conductas se utilizan para escapar o evitar. El niño podría querer detener una rutina, o un paso de la misma, o
evitar una exigencia, un juguete, la habitación en sí o incluso interactuar con una persona en particular, como un nuevo
intervencionista. Podría notar un aumento en las conductas de evitación al añadir pasos más difíciles, como la
programación o las expansiones verticales, o al presionar para obtener flexibilidad.

Evaluación de los desafíos de la regulación

Capaz de seguir jugando Capaz de seguir jugando No puedo

Pequeños momentos Episodios consistentes de seguir jugando
de desregulación desregulación El niño requiere un
El niño podría necesitar El niño requiere apoyo significativo
algo de apoyo más apoyo

Utilice estrategias centrales Introducir estrategias condicionales

FIGURA 16.3. Monitorizar la gravedad de la regulación del niño para brindarle el apoyo adecuado.
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16. Reglamento de apoyo 277

Atención social Escape/Evitación Acceso Automático/Sensorial

FIGURA 16.4. Las cuatro funciones comunes del comportamiento.

o transición hacia o desde una actividad. Por ejemplo, en la Figura 16.4, un niño intenta alcanzar la puerta para
escapar de la exigencia de la sesión.

Acceso
Algunas conductas pueden ser un intento de obtener algo. Esto podría ser algo dentro de la rutina actual, una
rutina diferente o algo externo a la sesión. Podría ser un objeto en particular, una persona (mamá o papá) o un
evento (ir a casa). Si la petición del niño no se reconoce ni se cumple, esto puede provocar frustración y
desregulación. En la Figura 16.4, una niña intenta alcanzar su juguete favorito desde un estante alto.

Automático/Sensorial
Algunos niños demuestran conductas sensoriales atípicas, como movimientos repetitivos de las manos o el
cuerpo, tensión, atracción o aversión al tacto o la textura, y exploración visual inusual. Cuando vemos conductas
como estas, a menudo consideramos primero las otras funciones, ya que algunas de estas conductas se
manifiestan en conjunción con o como resultado de la atención (p. ej., lamer un juguete para obtener una
respuesta negativa), la evitación (p. ej., mecerse para evitar interactuar con los juguetes) o el acceso (p. ej.,
golpear juguetes como una forma poco clara de comunicación en lugar de una solicitud verbal). Si no podemos
identificar otra posible función, entonces consideramos que la conducta es automática, lo que significa que algo
sobre la experiencia es inmediata e inherentemente gratificante para el niño. En otras palabras, el niño no está
participando en la conducta para obtener algo (atención o acceso) o para evitar algo (evitación), sino que está
participando en la conducta por su propia recompensa inherente. Por ejemplo, el niño inspecciona un juguete
porque le gusta su aspecto, golpea los bloques contra la mesa porque le gusta la sensación en las manos o se
muerde la camisa porque le gusta la sensación en la boca. En la Figura 16.4, el bebé se mete un patito de goma
en la boca para obtener información sensorial.

16.2.3 Comprensión del comportamiento

Al observar signos de desregulación, a menudo es necesario considerar lo que sucede antes y después de la
desregulación para comprender la función del comportamiento del niño. En algunos casos, la causa de la
desregulación puede ser evidente; por ejemplo, el niño grita y trata de alcanzar un juguete (acceso).
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278 VI. Solución de problemas

En otros casos, sin embargo, el comportamiento del niño puede resultar inesperado o confuso. Es posible que no
sepa en ese momento por qué ocurrió el comportamiento, qué lo desencadenó ni cómo responder. Hay muchas
maneras de aprender sobre los comportamientos, pero la práctica más común es usar un antecedente (comportamiento).
Tabla de consecuencias (o "ABC"), similar al Formulario 16.1 (véase pág. 295), para dar seguimiento a las conductas
del niño a lo largo del tiempo. Describa la conducta y luego considere lo que ocurrió justo antes y después de ella.
Esta información puede ayudarle a desarrollar una hipótesis sobre la función para que pueda responder mejor.
Utilice este formulario junto con el Formulario 8.1 (ACT: Evaluar la situación, crear un plan y evaluar el éxito).

16.3 Crear un plan para aumentar la regulación

En esta sección, analizaremos las estrategias centrales y condicionales para apoyar la regulación del niño a lo largo
de la sesión. Estas sirven como un conjunto de herramientas de apoyo, que pueden aplicarse según las
necesidades individuales del niño y el grado en que la conducta interfiere con su participación. Cuando los desafíos
interfieren de leve a moderadamente, las estrategias centrales suelen ser suficientes. Cuando la interferencia es
de moderada a significativa, es posible que deba evaluar la función de la conducta y utilizar una combinación de
estrategias centrales y condicionales para responder. Si las conductas ponen en riesgo al niño o a otras personas,
es posible que deba colaborar con un especialista para desarrollar un plan de conducta. La Figura 16.5 ofrece una
descripción general de las estrategias centrales y condicionales para apoyar la regulación.

16.3.1 Estrategias centrales

Las estrategias de los capítulos 5 a 15 apoyan la regulación. En las siguientes secciones, explicaremos cómo utilizar
las estrategias principales (en cursiva) para promover la regulación y responder a las primeras señales de
desregulación. A continuación, presentaremos algunos ejemplos que demuestran la aplicación de estas estrategias
en una rutina.

Configurar el entorno
A menudo, los niños se desregulan cuando el espacio físico o las rutinas no están claras. Estructura el entorno
para aclarar las expectativas de los niños. Define claramente un lugar para que el niño...

ESTRATEGIAS PARA APOYAR LA REGULACIÓN

Estrategias centrales Estrategias condicionales

Configurar el entorno Exigir solicitudes apropiadas

Ayude al niño a comprender las expectativas Redirigir

Sea un compañero de juego equilibrado Cumplir con las expectativas

Fomentar la comunicación Ignorar activamente el comportamiento de búsqueda de atención

Apoyo al compromiso

FIGURA 16.5. Estrategias para apoyar la regulación.

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16. Reglamento de apoyo 279

Siéntese. Use barreras físicas, como separadores de espacio o estanterías, para crear un espacio de juego más
pequeño y despejado. Ofrezca opciones de juego adaptadas al nivel de desarrollo del niño para que el juego no sea
demasiado desafiante ni aburrido (véase la Figura 16.6). Una vez que empiece a jugar, puede que algunos juguetes le
distraigan y provoquen desregulación. Quizás deba eliminar las distracciones de la sesión y reevaluar la situación
posteriormente para decidir si conviene reintroducirlas (véase el Capítulo 17).

Ayude al niño a comprender las expectativas

La desregulación puede ocurrir cuando un niño no está seguro de qué se espera. Al establecer una expectativa, utilice
instrucciones claras y apropiadas para su desarrollo. Además, proporcione un apoyo visual para que el niño lo
comprenda, si es útil (véase la Figura 16.7). Asegúrese de comenzar y terminar la sesión con un tono positivo. Sea
claro, seguro y coherente durante los momentos de desregulación. Cuanto más se deje llevar por el pánico y hable,
más puede desregular aún más al niño. Si no está seguro de qué hacer, es mejor tomarse un momento para pensarlo
que seguir adelante. Este momento podría ayudar al niño a autorregularse de forma independiente; si no, le da tiempo
para evaluar la situación y tomar una decisión informada sobre qué hacer. La transición al entrar o salir de una sesión a
veces también puede provocar desregulación. Elabore un plan coherente al principio y al final de la sesión para apoyar
las transiciones y que el niño sepa qué se avecina. Consulte más información en el Capítulo 8.

Sea un compañero de juego equilibrado

Hay muchos aspectos de la rutina y de sus propias acciones que puede ajustar durante los momentos de desregulación.
Si el niño se siente abrumado por las exigencias de la rutina, puede ajustar el nivel de exigencia volviendo al punto
inicial o reiniciándola. Exigir constantemente a los niños que alcancen su nivel objetivo de juego o comunicación puede
ser agotador y provocar desregulación. En estos momentos, el niño podría necesitar que le dé tiempo y espacio para
hacer una petición o proponer una idea. Ajuste el ritmo de su juego o comunicación.

La desregulación no siempre es una señal de que la rutina sea demasiado dura; en algunos casos, puede ser una

FIGURA 16.6. El adulto utiliza la información de la evaluación SPACE del niño para promover la regulación.
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280 VI. Solución de problemas

FIGURA 16.7. El adulto muestra al niño un cronograma visual para establecer las expectativas para la sesión.

Indicios de que el niño está aburrido y listo para algo nuevo. En este caso, debería aumentar el nivel de exigencia.
Ofrezca una combinación de expansiones horizontales y verticales para evitar que la rutina sea demasiado desafiante y
frustrante, o demasiado fácil y aburrida. Modele el afecto apropiado y module según sea necesario para ayudar al niño a
expresar sus emociones eficazmente mientras se mantiene conectado con su compañero de juego. Consulte más
información en los capítulos 8­11.

Fomentar la comunicación

Ayude al niño a comunicarse adecuadamente para reducir los momentos de frustración. Un programa de gestos de
solicitud y atención conjunta ayuda al niño a expresar sus pensamientos y necesidades, y a usar el SGD (si corresponde).
Para muchos niños, la desregulación ha sido una forma eficaz de comunicarse. De igual manera, la desregulación puede
deberse a la falta de comprensión o respuesta. Queremos asegurarnos de que todos los niños tengan una forma de
comunicarse de forma adecuada y eficaz. Si un niño hace una solicitud que no puede cumplir de inmediato, responda a
la solicitud e indique claramente cuándo o cómo se cumplirá de una manera apropiada para su desarrollo. Consulte más
información en los capítulos 12 a 14.

Compromiso de apoyo
A menudo, la pérdida de compromiso y la desregulación ocurren juntas. El compromiso puede comenzar a disminuir, lo
que podría llevar a un aumento de la desregulación, o viceversa. Observe cómo se aplica este patrón a cada niño para
poder identificar las señales y responder con mayor rapidez. Después de responder a la desregulación, ayude al niño a
calmarse y reconectar apoyando su compromiso. Si es necesario, utilice un breve periodo de interacción personal,
introduzca una rutina más sencilla o proporcione una actividad alternativa breve después de un periodo de desregulación
para ayudar al niño a reconectar y reconectar. Consulte más información en el Capítulo 15.
Utilice el ejercicio 16.1 para practicar la correspondencia entre las estrategias JASPER que ya hemos cubierto y
diferentes escenarios.
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16. Reglamento de apoyo 281

EJERCICIO 16.1. Regulación de apoyo

Relacione cada escenario con la estrategia más adecuada para apoyar la regulación.

Descripción de la interacción Estrategias potenciales

1. El niño tiene muchas ideas durante las rutinas, pero su A. Intente agregar un SGD
comunicación es difícil de entender. Ella
B. Añadir más estructura al entorno.
Se frustra cuando no participas en sus ideas, pero no puedes
entender lo que está tratando de transmitir. C. Transiciones de apoyo

2. Usted y el niño han creado una rutina con un sólido A. Regresar a la base
Base y varias expansiones verticales. Modelas un paso que
B. Equilibrar las expansiones horizontales y verticales
está al nivel objetivo del niño y observas que empieza a cantar
en voz alta para sí mismo y deja de dar pasos. C. O A o B
vueltas.

3. Durante las sesiones en el preescolar del niño A. Agregue más estructura y soportes a la
En el aula, el niño a menudo se queja y deambula por ambiente
diferentes áreas de la clase.
B. Proporcionarle al niño tiempo y espacio

C. Aumenta tu afecto

4. Después de colocar todas las figuras en un clasificador, A. Programa de comunicación

observas que el niño se retuerce en su silla y se gira en
B. Considere el ritmo de su rutina
dirección contraria a ti. Deja de esperar su turno y mira
hacia la pared. C. Proporcionar instrucciones claras y seguras.

16.3.2 Estrategias condicionales

Los episodios de desregulación, de moderados a significativos, suelen requerir más apoyo, además de
las estrategias básicas de los capítulos 5 a 15 descritas anteriormente. En estos casos, pueden ser
necesarias las siguientes estrategias condicionales: exigir solicitudes apropiadas, redirigir al niño,
ayudarlo a cumplir con las expectativas e ignorar activamente las conductas inapropiadas de búsqueda
de atención. Estas estrategias no se aplicarán a todas las conductas o situaciones; más bien, debe
evaluar la función de la conducta y elegir entre ellas para proporcionar una respuesta que aborde el
desafío en cuestión. En este proceso, el objetivo no es reprimir ni castigar a los niños por la desregulación,
sino capacitarlos para comunicar sus experiencias de maneras más apropiadas y efectivas, a la vez que
se les ayuda a integrarse en la rutina. Explicaremos las directrices básicas de cada estrategia y luego
proporcionaremos algunos ejemplos de casos para mostrar cómo se integran con las estrategias básicas.
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282 VI. Solución de problemas

Exigir solicitudes apropiadas

Durante los momentos de desregulación, los niños podrían no poder comunicarse o usar estrategias
deficientes para solicitar, como gritar o llorar. Si somos inconsistentes al exigirle al niño que use una
comunicación apropiada para su desarrollo, se demuestra que estas conductas son efectivas.
En cambio, trate de ver esto como una oportunidad para cambiar el patrón de comportamiento del niño y
enseñarle una nueva expectativa, habilidad o forma de comunicarse. En estos momentos, pídale que use una
habilidad apropiada (preferiblemente una que ya domine). Establezca una expectativa y ayúdelo a cumplirla
con una respuesta apropiada. Aquí tiene un ejemplo:

El niño grita porque quiere un juguete, así que le ayudas a formular una petición adecuada. Primero, le
das el ejemplo diciendo "Más" (o presionando el botón "más" en el SGD). La próxima vez que grite,
levantas los bloques y haces una pausa. Si no responde, le das una indicación verbal, como "¿Quieres
más?". Si sigue sin responder, pasas a una indicación verbal específica, como "Di 'más'", o le ayudas a
presionar el botón del SGD.

A corto plazo, este proceso puede provocar mayor desregulación, así que asegúrese de establecer expectativas
claras y seguir las indicaciones para ayudar al niño a tener éxito. Si no puede cumplir con la solicitud, puede
probar las dos estrategias siguientes: redirigir al niño y luego ayudarlo a cumplir con las expectativas.

Redirigir

Redireccione al niño lejos de la fuente de distracción o desregulación, hacia una opción más apropiada y
productiva. La redirección puede adoptar diversas formas. Intente comenzar con indicaciones sugestivas, como
mover un juguete hacia adelante o modelar una nueva acción. Dependiendo de la función y el nivel de
interferencia, podría necesitar usar una indicación directiva para dar una instrucción clara o incorporar un
apoyo visual (consulte el Capítulo 8 para más información sobre apoyos visuales y establecer expectativas
claras). También puede ser útil redirigir al niño utilizando un breve momento de interacción con la persona para
ayudarlo a conectar; sin embargo, tenga cuidado de que este momento no refuerce su desregulación,
especialmente en el caso de conductas de escape o búsqueda de atención. Si el niño continúa queriendo
acceder a un juguete o actividad que ya no es productiva, podría necesitar retirarlo rápidamente antes de
ofrecerle otras opciones. Aquí hay algunos ejemplos:

A un niño pequeño le cuesta mucho separarse de su cuidador, pero este prefiere no estar presente en la
sesión. Usted apoya la transición a la sesión cantándole con calma su canción favorita y luego mostrándole
algunos juguetes interesantes.
El niño pide cada vez más su muñeca favorita, pero sabes que no se convertirá en un juego productivo.
Le dices que no está disponible ahora mismo y luego le muestras una nueva acción divertida para complementar
la rutina actual .

Cumplir con las expectativas

En el capítulo 8 proporcionamos un conjunto de estrategias para establecer las expectativas de la intervención.

Cuando surjan momentos de desregulación, cumpla con las expectativas e instrucciones que le dé. Cuando el
niño está molesto, puede ser más difícil procesar la información, por lo que es importante ser claro y coherente
en sus instrucciones en estos momentos. Indique exactamente qué desea que le diga.
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16. Reglamento de apoyo 283

Para hacer (p. ej., "Siéntate" o "Es hora de jugar"). Intenta usar las mismas palabras y frases cortas; usa un
tono de voz tranquilo y directo; y sigue el mismo plan general en cada ocasión. Elige las instrucciones con
cuidado y establece solo exigencias que estés dispuesto a cumplir, ya que podrías necesitar ayudar al niño
a seguirlas usando indicaciones. Aquí tienes algunos ejemplos:

• Al acercarse al final de la sesión, el niño se frustra porque le falta una pieza de un juego de juguetes y
empieza a llorar en el suelo mientras grita: "¡Vete a casa!". Después de que empiece a calmarse, le propone
dos opciones de rutinas que ya domina y le dice con calma: "Cinco minutos más de juego". Le ayuda a
retomar la rutina habitual y apoya su participación y regulación manteniendo el entorno limpio, ofreciendo
opciones y modelando para que pueda terminar la sesión con una nota positiva.

• El niño tira todos los juguetes al suelo y repite: "¡Listo! ¡Listo!". Responde mostrándole un programa
visual de "Primero jugar, luego listo", mientras lees las palabras con calma.
Luego, lo ayuda a volver a participar en el juego utilizando estrategias básicas como la disposición del entorno,
la imitación y el modelado.

Ignorar activamente el comportamiento de búsqueda de atención

La ignorancia activa es una estrategia en la que se retiene deliberadamente la respuesta a una conducta
social de búsqueda de atención. Por ejemplo, si el niño tira un juguete, lo roba repetidamente o se queja
mientras observa su reacción, ignore el comportamiento y desvíe su atención del niño (véase la Figura 16.8).
Existen distintos grados de ignorancia activa. Puede limitar su respuesta utilizando las siguientes estrategias:
desvíe la mirada bajando la cabeza, aléjese del niño, deje de responder a la comunicación y permanezca en
silencio, o reduzca su afecto a un estado neutral. Tenga cuidado de no ser demasiado evidente en su
ignorancia activa. Si exagera la ignorancia, podría ser tan evidente que realmente genere una respuesta. En
la mayoría de los casos, basta con bajar la mirada o girar ligeramente el cuerpo. Si bien algunas conductas no
deben ignorarse por motivos de seguridad, es importante considerar cómo reducir el contacto visual y el tono
de voz para evitar reforzar las conductas de búsqueda de atención.

A continuación se muestran algunos ejemplos de ignorar activamente un comportamiento que interfiere:

FIGURA 16.8. El adulto ignora activamente la conducta de búsqueda de atención del niño.
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284 VI. Solución de problemas

El niño se queja durante una actividad y mira hacia arriba para ver tu reacción. Ignoras el
lloriqueo y lo rediriges modelando rápidamente y dándole un trozo .

El niño finge que las figuras de animales se comen a las personas. Empiezas imitándolo, pero
rápidamente planteas la hipótesis de que esto refuerza conductas de búsqueda de atención, ya que
el niño repite esta acción repetidamente mientras se ríe, te mira y aumenta su afecto. En lugar de
seguir imitando, ignoras este comportamiento y, en su lugar, modelas una expansión apropiada y
emocionante, como que los animales vayan al circo .

En casos específicos, cuando la desregulación interfiere de forma grave y persistente, podría ser necesario un
apoyo adicional más allá de estas estrategias. Véase el Recuadro 16.1 para más información. Véase la Tabla 16.1 para
ver señales, ejemplos y posibles respuestas para cada función del comportamiento, y utilice el Ejercicio 16.2 para
practicar el equilibrio entre las estrategias básicas y condicionales para responder a la desregulación.

EJERCICIO 16.2. Respuesta a la desregulación

Elegir la mejor estrategia para responder a la desregulación del niño.

1. El niño deja caer los juguetes de la mesa, así que le dices: "¡Deja los juguetes en la mesa! ¡A jugar!" y aumentas tu afecto para que la

rutina sea más divertida. El niño sigue tirando los juguetes al suelo mientras te mira y sonríe. ¿Qué deberías hacer ahora?

A. Ignore las caídas del niño y modele un nuevo paso de la rutina.

B. Ayude al niño a recoger todos los juguetes del suelo.

C. Utilice la participación de la persona para cantar “Feliz cumpleaños”.

D. Dígale nuevamente al niño que detenga ese comportamiento.

2. Decides retirar un barco pirata de juguete de la habitación porque el niño está muy absorto en los objetos. Dices: "Ya terminé con el barco

a las tres"; cuentas hasta tres; dices: "Ya terminé con el barco"; y rápidamente retiras el barco de la vista. El niño sigue pidiendo el barco

durante toda la sesión, a veces gritando y llorando.

¿Cómo debes responder?

A. Ignorar la petición del niño y continuar jugando.

B. Intente redirigirlo primero, pero vuelva a traer el barco pirata si el niño se enoja.

C. Dígale al niño “primero jugar, luego enviar” con un cronograma visual y rediríjalo hacia nuevas opciones.

D. Baja el nivel de juego para que no se frustre.

3. A los cinco minutos de iniciada la sesión, el niño se levanta de su silla para esconderse debajo de la mesa. ¿Cómo debería...?

¿respondes?

A. Acepte que el niño no quiere jugar, finalice la sesión e intente alargar la sesión más y
Más con el tiempo.

B. Enseñe al niño a decir “Listo” y ayúdelo a elegir un nuevo juguete.

C. Utilice un programa visual para recordarle al niño: “Primero jugar, luego descansar”.
D. O B o C
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CUADRO 16.1. Conductas que interfieren de forma grave y persistente

Cuando la desregulación interfiere de forma grave y persistente, es posible que sea necesario crear un plan
temporal para ayudar al niño a regularse y participar. Esto suele ocurrir al principio o al final de la sesión, o
después de episodios de desregulación que interfieran significativamente (por ejemplo, que duren varios minutos).
Para reducir la frecuencia y la gravedad de la desregulación, pueden ser necesarios apoyos adicionales durante
un tiempo, que luego se reducen a medida que el niño se siente más cómodo en la sesión. Por ejemplo, podríamos
preparar un tablero de fichas para reforzar el comportamiento positivo. Podríamos planificar una actividad alternativa
para facilitar la transición del niño. En este caso, eliminaríamos las exigencias del juego, manteniendo al mismo
tiempo los demás elementos de la intervención. Por ejemplo, modelar la atención conjunta al mostrarle al niño un
libro en su nivel de lenguaje. También podríamos prepararnos para incorporar un descanso planificado a mitad de
la sesión. Estas estrategias son excepciones a nuestras reglas generales y solo deben implementarse durante un
corto periodo de tiempo en casos muy concretos. Por ejemplo, si el niño llora durante 10 minutos al principio de la
sesión, se le lee un libro para ayudarlo a conectar y calmarse. Se dedican 3 minutos a la lectura en la primera
sesión, 2 minutos en la segunda y 1 minuto en la tercera, y luego se comienza con una rutina bien dominada
durante la cuarta sesión. Este tipo de respuesta debe ser muy individualizada para cada niño y, por lo tanto, queda
fuera del alcance de este libro. Información adicional está disponible en la capacitación.

TABLA 16.1. Funciones de la conducta

Señales por función Ejemplos Respuesta potencial

Atención social El niño se lleva los ingredientes de la Reducir el afecto y bloquear con calma el
pizza a la boca, en lugar de ponerlos Evite que el niño se lleve los ingredientes de la
• Mirar directamente a alguien mientras se
sobre la pizza. El niño te mira y sonríe pizza a la boca; pase a una nueva rutina con trozos
realiza el comportamiento.
mientras lo hace. grandes que no quepan en la boca del niño para
• Sonreír y reír durante o después de la conducta.
evitar el peligro de asfixia.
El niño le da un manotazo en la mano Ignore activamente manteniendo su mano fuera
• El comportamiento ocurre más cuando obtiene después de que usted modela un nuevo del alcance del niño y modele un nuevo paso.
una respuesta. paso durante la rutina y luego mira
hacia usted esperando su respuesta.

Escape/Evitación
El niño se esconde debajo de la mesa. Ajuste el entorno para aumentar
• Intentar escapar físicamente del área (por estructura.
ejemplo, huir)
El niño cierra los ojos y Aumente el ritmo y el afecto para apoyar la
• El comportamiento se detiene de repente cuando “desaparece”. participación y crear una rutina.
cesa la demanda. El niño pasa a otro juguete cuando Modular el nivel de demanda dentro
• El comportamiento aumenta o se intensifica cuando el adulto modela una nueva forma de el rango apropiado para el desarrollo del niño.
La demanda se mantiene utilizar el juguete actual.

Acceso El niño camina por la habitación Añade un elemento visual que diga “primero la obra, luego los dibujos animados”.

• Solicitar o buscar un objeto buscando su tableta para mirar.

Ajuste el entorno para incluir diferentes
dibujos animados.
• La conducta se detiene cuando el niño bloques de colores.
recibe el objeto. El niño pide repetidamente hasta que Redirigir a una nueva rutina si no pueden
tiene todos los bloques rojos. construir una rutina juntos.
• La conducta se intensifica cuando se retiene el
objeto.

Automático El niño inspecciona visualmente las ruedas Reconsidere la elección de juguetes y elimine los
del coche mientras las hace girar. juguetes con ruedas de la sesión.
• Mostrar señales sensoriales repetitivas
El niño se balancea hacia adelante y hacia atrás Apoyar el compromiso y continuar con la rutina.
Comportamiento: empujar el mentón,
visiblemente incómodo, inspeccionar en su asiento mientras juega.

visualmente, golpear, dar golpes, llevarse objetos a la boca.

285
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286 VI. Solución de problemas

16.4 Pruebe su plan de regulación

Tras implementar su plan, evalúe qué funcionó bien y qué puede mejorar. La resolución de problemas es un
proceso continuo y siempre hay margen de mejora. En las siguientes secciones, explicamos cómo reconectar
con el niño tras un período de desregulación y cómo mejorar su enfoque con el tiempo. A continuación,
respondemos algunas preguntas frecuentes e ilustramos este proceso con una viñeta.

16.4.1 Reconectar y volver a comprometerse

Tenga un plan para apoyar la regulación y la participación del niño después de un período de desregulación;
de lo contrario, el niño podría desregularse rápidamente nuevamente.

Reforzar el comportamiento positivo

En cuanto el niño empiece a calmarse y a hacer algo productivo, debe reforzar rápidamente sus
comportamientos apropiados. Generalmente, ofrecemos refuerzo natural mediante el afecto positivo y la
imitación. En algunos casos, puede ser necesario elogiar verbalmente como refuerzo adicional tras un
episodio de desregulación. Esto es una excepción a nuestro enfoque general y solo debe aplicarse una vez
que el niño empiece a mostrar comportamientos apropiados tras un período de desregulación.

Transición de regreso a la rutina

A medida que el niño se vuelve más controlado, puede empezar a involucrarlo de nuevo (utilizando las
estrategias del Capítulo 15) y retomar la rutina (utilizando las estrategias de imitación del Capítulo 9 y las
estrategias de apoyo a la base del Capítulo 10). Quizás necesite incorporar estrategias para aumentar la
participación y ayudar al niño a reconectar con usted antes de volver a la rutina (véase el Capítulo 15,
Sección 15.3.2).

16.4.2 Planificar el futuro

A medida que avanza la intervención, debería observar una mejora en la capacidad de regulación del niño,
con menos casos de desregulación, de menor intensidad y con una duración más corta. Utilice las estrategias
a continuación para seguir mejorando su enfoque.

Prevenir patrones de desregulación

A medida que conozca al niño, podría empezar a notar ciertos patrones de comportamiento. En lugar de
responder solo cuando se presente una desregulación, cree un plan para promover la regulación antes de
la situación desafiante. Revise las estrategias del Capítulo 8 para asegurarse de contar con los apoyos
necesarios y piense en cómo mejorar la rutina y sus propias acciones. Luego, observe el resultado de su respuesta.
Asegúrese de no reforzar conductas que interfieran.

Soporte de desvanecimiento

Evalúe su plan, no solo en el momento, sino también a lo largo del tiempo. A medida que implemente su
plan de forma consistente, será más fácil para el niño comprender las expectativas, y es posible que ya no
necesite el mismo nivel de apoyo que antes. Considere maneras de disminuir el apoyo, para que el niño...
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16. Reglamento de apoyo 287

Depende menos de estas medidas adicionales para regularse. Idealmente, queremos ayudar a los niños a aprender nuevos
patrones de comportamiento, para que puedan interactuar con éxito fuera del entorno de intervención, donde los apoyos
adicionales podrían no estar disponibles.
Tenga en cuenta también los objetivos generales de la sesión. Puede notar que la desregulación aumenta al añadir pasos
más difíciles, como la programación o las expansiones verticales, al presionar para lograr flexibilidad o al realizar transiciones.
Intente elegir momentos en los que el niño tenga más probabilidades de tener éxito para trabajar hacia estos objetivos más
desafiantes. Por ejemplo, suele ser más efectivo programar durante los momentos de mayor motivación, en lugar de cuando el
niño tenga dificultades para participar. Si bien hay mucho que puede hacer para apoyar al niño, es posible que no siempre pueda
prevenir la desregulación. A veces es necesario superar la desregulación para lograr otros objetivos.

16.4.3 Preguntas frecuentes

En esta sección respondemos algunas preguntas comunes que pueden surgir a medida que apoya la regulación.

¿Cómo puedo responder de manera más eficiente cuando el niño se desregula?

Responda de inmediato y eficazmente a las señales de desregulación, para no perder mucho tiempo fuera de la rutina. Tenga en
cuenta los siguientes consejos:

• Identifique y responda a las primeras señales de disminución de la participación. No espere a que el niño se descontrole.
Cuanto más espere, más difícil será responder.
• Reforzar los logros del niño. Es fundamental responder rápidamente una vez que el niño deja de...
comportamiento no deseado o retorno a un comportamiento deseado.
• No reforzar conductas no deseadas.

Una vez que el niño se haya calmado, ayúdelo a volver a la rutina. En algunos casos, podría necesitar estrategias para
fomentar la interacción, como un breve momento de interacción personal para facilitar la transición. (Tenga cuidado de
no reforzar comportamientos indeseados con estas estrategias de interacción. No querrá quedarse atrapado en un ciclo
de desregulación y actividades fáciles que le quiten tiempo a la rutina).

• Si el niño está más desregulado de lo que cabría esperar, solucione otros aspectos del mismo.
interacción.

¿Cómo puedo evitar reforzar conductas no deseadas?

Tenga en cuenta que es posible que, sin darse cuenta, esté reforzando el comportamiento desafiante de un niño de manera sutil.
Por ejemplo, podría reprender al niño por encender y apagar las luces, lo que podría convertirse en un juego con un comportamiento
inapropiado para llamar la atención. De igual manera, podría ofrecerle abrazos o un nuevo juego de juguetes cada vez que
lloriquee, lo que podría reforzar inadvertidamente su comportamiento de escape. Observe el resultado de su respuesta. ¿Su
respuesta aumenta o disminuye el comportamiento con el tiempo? Algunas estrategias pueden detener la desregulación en el
momento, pero conllevan problemas a largo plazo.
Por lo tanto, asegúrese de que su respuesta sea útil tanto para sus objetivos inmediatos como para los futuros.

Si el comportamiento del niño empeora, ¿significa que hice algo mal?

A veces, puede parecer que su respuesta aumenta la desregulación del niño, en lugar de disminuirla. Esto no significa
necesariamente que esté haciendo algo mal. A medida que los niños adquieren nuevas...
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288 VI. Solución de problemas

Las exigencias que se les imponen tienen como objetivo disminuir las conductas desafiantes; a veces, las conductas pueden empeorar
antes de mejorar (en ABA, esto se denomina explosión de extinción).

16.4.4 Ejemplos de casos

A continuación se presentan algunos ejemplos de cómo se pueden utilizar las estrategias básicas y condicionales para aumentar la
regulación.

¿Es escape?

Querido JASPER,

Estoy trabajando con una niña de 6 años genial. Nos lo pasamos genial con juguetes de comida: apilamos bolas de
helado y hacemos ensaladas juntas. Me doy cuenta de que cuando intento añadir muñecos o animales a nuestras rutinas
de comida, pide ir al baño. Esto no ocurre cuando construimos los juguetes de comida. Cuando la llevo al baño, no tiene que
ir, así que creo que está más interesada en intentar escapar del cambio de rutina que en ir al baño. Perdemos mucho
tiempo en estas idas al baño. En la última sesión, intenté ignorar una de sus peticiones porque ya había ido, pero gritó
y se tiró al suelo. ¿Cómo puedo ayudarla a que siga conmigo?

Saludos,

¿Es escape?

Querido ¿Es Escape?

¡Has hecho un buen trabajo de detective! Según tu evaluación, parece que pide ir al baño después de un nuevo paso
a un nivel presimbólico más alto como forma de escapar. Al crear un plan para abordar esto, quizás podrías considerar
otros pasos combinados para añadir a tu rutina de comida y mantener el nivel de juego más manejable.

Por ejemplo, podrías intentar incluir pasos combinados convencionales, como servir el helado con una cuchara. También
podrías considerar pasos que hagan que se imaginen a sí mismos, como extenderse la cuchara con el helado. También
podrías buscar personajes o figuras que puedan ser más motivadores para participar. Si sigue pidiendo ir al baño, usa un
lenguaje claro y hazle saber que es hora de jugar. Intenta establecer un patrón: la llevas al baño antes de la sesión, juegas
y luego puedes llevarla de nuevo después si lo necesita. Un horario visual podría ayudarle a aprender este patrón.
Después de mostrarle el horario visual, vuelve a involucrarla con la rutina y sigue intentando ampliarla. Puede que te
lleve algo de tiempo, ¡pero persevera!

Mejor,

JASPE

¿Qué pasa con el lloriqueo?

Querido JASPER,

El niño con el que estoy trabajando actualmente tiende a quejarse durante nuestras sesiones y constantemente pide
juguetes que no sean los que tengo en la mesa. Intento que...
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16. Reglamento de apoyo 289

Sigo jugando con el juguete que tengo disponible, pero no para de pedir cosas nuevas. Cuando le saco el juguete nuevo,
tampoco le hace mucho. No sé qué hacer porque parece que no quiere jugar con nada. Es muy difícil establecer una
rutina de juego sólida con él. ¡Ayúdenme, por favor!

¿Qué pasa con el lloriqueo?

Querido ¿Qué pasa con ese lloriqueo?

Parece que el niño se queja y usa sus habilidades de petición para intentar escapar de las exigencias del juego.
Ahora que tenemos una suposición basada en nuestra hipótesis sobre la función de la conducta (una combinación de
acceso y escape), podemos probar algunas estrategias para ayudarlo a regular y a establecer una rutina. Para
abordar esta conducta, será útil centrarse en las estrategias principales. En cuanto al entorno, comience con algunas
opciones de juguetes que sean motivadoras y apropiadas para su desarrollo. Una vez que el niño tenga claras las
opciones en la mesa, limite la cantidad de juguetes en la habitación. Quizás tenga que guardar algunos juguetes (pruebe
con recipientes sólidos) para que no vea todas las opciones disponibles. Para evitar que elija un juguete y luego pida
otro, deberá ser rápido y divertido al modelar un paso y animarlo a esperar su turno (por ejemplo, darle una pieza) para
iniciar una rutina. Debe seguir jugando con el juguete que eligió para que entienda que, una vez que lo elija, jugará con él
durante unos minutos.

¡Buena suerte!

JASPE

Todo trabajo y nada de diversión

Querido JASPER,

Acabo de comenzar a ver a un niño que había recibido bastante intervención en el pasado.
La transición a una sesión de JASPER a veces es difícil. Su lenguaje hablado es mínimo, pero ha aprendido
ciertas frases gracias a su experiencia previa en intervenciones.
Durante la sesión, si se cansa o no quiere jugar, llora y dice: "¡No juegues! ¡No juegues!". Al principio, pensé que estaba
reforzando su comunicación adecuada al darle un descanso en esos momentos, pero ahora sucede con tanta
frecuencia que apenas podemos establecer una rutina básica. ¿Cómo le demuestro que entiendo su petición sin
abandonar por completo los objetivos de la sesión? ¿Se supone que debo ignorarlo y seguir adelante?

Gracias,

Todo trabajo y nada de diversión

Queridos " Todos trabajamos y no nos divertimos":

Es genial que estés evaluando su comportamiento y notando que algo no anda bien. Sin duda, queremos
reconocer su comunicación funcional en estos casos. Parece que has estado haciendo un buen trabajo
reconociendo sus peticiones, y sin darte cuenta has estado reforzando algunas conductas de escape. JASPER puede
ser muy diferente de...
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290 VI. Solución de problemas

su otra intervención, por lo que la demanda de jugar y participar durante toda una sesión puede
ser un ajuste para él. Aquí hay algunas estrategias que puede usar para establecer expectativas
claras y ayudarlo a participar durante toda la sesión: Al principio, respóndale verbalmente, para
que sepa que lo escucha (p. ej., "Juega unos minutos") y luego modele regresar a la rutina para
redirigirlo. Si continúa diciendo "No jugar", muéstrele con calma un horario visual para aclarar
las expectativas de la sesión. En lugar de detener la sesión para darle una gran respuesta a su
solicitud (que puede continuar reforzando el escape), muéstrele brevemente el horario y luego
rediríjalo a la rutina. Además, evite cambiar los juguetes u ofrecerle un descanso de participación
con demasiada frecuencia, porque esto podría contribuir a sus conductas de escape. En su lugar,
intente agregar más juguetes de expansión para que haya nuevas opciones disponibles para un
juego productivo antes de que ocurra una conducta de escape.

¡Avanza!
JASPE

Lloviendo a cántaros
Querido JASPER,

Estoy trabajando con una niña pequeña de poco menos de 3 años y me ha costado mucho en las
últimas sesiones. Empezamos muy bien, pero después de los primeros minutos se descontrola
cuando intento añadir expansiones a nuestras rutinas básicas. Por ejemplo, cuando estábamos
construyendo una estructura con fichas magnéticas, intenté poner figuras de perros y gatos
dentro. Empezó a gritar muy fuerte mientras me miraba y luego empezó a lanzar los animales por
la habitación. Pensé que intentaba evadir la tarea más difícil de usar los animales, así que le dije
que no y la hice levantarse y recoger los animales del suelo. Pero en cuanto intenté expandir de
nuevo, ocurrió lo mismo. ¿Qué puedo hacer para ayudar a reducir estas conductas que interfieren?

Gracias,

Lloviendo a cántaros

Queridos lloviendo a cántaros,

¡Buena pregunta! Primero, piensa en el nivel de juego de la etapa de expansión. A menudo

observamos un aumento de conductas de desregulación, como lanzar, si el niño no sabe qué
hacer con el juguete o cómo usarlo de forma productiva. Puede que no esté listo para avanzar a
las expansiones de niño como agente. Quizás trabajar en sus habilidades de construcción hasta
el nivel de combinación física podría ser otra forma de expandirse verticalmente y aprovechar sus fortalezas.
También puede ser útil pensar en la función del comportamiento (gritar y lanzar figuras).
Este comportamiento podría ser una forma de llamar la atención, además de escapar. La próxima
vez, intenta ignorar activamente su intento de lanzar y aparta la mirada. Luego, puedes modelar
cómo volver a meter una figura dentro. Puedes aclarar la expectativa y reducir la exigencia
despejando el entorno y dándole una figura. También puede ser útil usar una declaración verbal
para expresar claramente las expectativas (por ejemplo, "Primero el perro, luego los juguetes
nuevos") y brindarle el apoyo adecuado para que lo cumpla. Por ejemplo, podrías pedirle que meta
una figura antes de terminar ese paso de la rutina y pasar a otro juguete. Por lo tanto, no estás proporcionando...
Machine Translated by Google

16. Reglamento de apoyo 291

refuerzo para el comportamiento negativo de búsqueda de atención y está cumpliendo con la expectativa
que ha establecido.

¡Tu puedes hacerlo!

JASPE

16.4.5 Viñeta
A continuación se muestra un ejemplo de cómo las estrategias que ha aprendido hasta ahora se combinan con el
marco ACT para respaldar la regulación.

El adulto y el niño construyen una rutina base anidando las cajas, vaciándolas y luego apilándolas para
formar una torre. Al niño le encanta derribar las cajas y se ríe a carcajadas antes de gritar: "¡Choca!". El adulto
sonríe y empuja las cajas diciendo: "¡Choca!". El adulto modela apilando las cajas de nuevo, y un patrón
similar se repite con el niño aún más emocionado esta vez. El adulto ríe con él mientras derriban las cajas y
determina que el entusiasmo del niño es una señal de que la base está establecida. La siguiente vez, el
adulto coloca figuras y otros materiales de construcción para las expansiones. El adulto intenta ayudar al
niño a expandir la rutina. Pone las figuras entre ellas y espera a ver qué hace el niño. Mientras espera, el
niño comienza a reírse y a golpear las cajas que ya están en la torre. El adulto intenta modelar agregando
una figura a la torre. El niño tira las cajas y luego empieza a lanzar juguetes por la habitación mientras ríe y
mira al adulto (véase la Figura 16.9). El adulto intenta modelar de nuevo, y el niño continúa lanzando cajas y
mezclando los juguetes frente a él.

El adulto pensó que la rutina había tenido un comienzo excelente con el alto afecto positivo, pero luego se dio
cuenta de que se había desviado del camino. Rápidamente analizó el marco ACT para determinar qué pudo haber
salido mal y crear un plan de ajuste. No tuvo tiempo de completar el formulario ACT (Formulario 8.1) en ese
momento, pero analizó rápidamente el marco de resolución de problemas. Su proceso de pensamiento fue el
siguiente:

FIGURA 16.9. El niño se excita excesivamente y se desregula al derribar las cajas.

Machine Translated by Google

292 VI. Solución de problemas

• Evalúe la situación. El adulto notó que el niño empezó a comportarse de forma tonta al tirar las cajas. Esta
reacción pareció intensificarse hasta que el niño se descontroló, mostró un afecto exagerado y empezó a lanzar
juguetes. El adulto sospecha que esto se debió a una conducta para llamar la atención, ya que el niño miraba
hacia arriba y se reía mientras lanzaba los juguetes. Recuerda que estas conductas alcanzaron su punto máximo
cuando intentó simular la adición de figuras a las cajas, por lo que también sospecha que el niño podría estar
intentando evitar ampliar la rutina. El adulto se pregunta qué habría sucedido si hubiera intentado la expansión
antes, antes de que la desregulación del niño se intensificara.

• Crear un plan. Dado que la función principal del comportamiento parece ser llamar la atención, el adulto
ignora activamente los choques y lanzamientos del niño. En lugar de reflejar la alta energía del niño, decide reducir
su afecto a un estado más neutral la próxima vez. Para abordar la función de escape, planea introducir más
opciones de expansión, buscar pasos motivadores posteriores e introducir estos materiales al inicio de la rutina.

• Prueba de éxito. El adulto limpia rápidamente el entorno y aparta los materiales del alcance del niño para
evitar que los tire. Mantiene su afecto muy tranquilo mientras empiezan a establecer la base. Para prepararse para
expandir, añade personas, animales, formas y bloques de Lego al entorno. El niño los mira y luego empieza a
reírse y a tirarlos de nuevo. El adulto ignora su comportamiento y decide que necesita aclarar la expectativa. El
adulto se da cuenta de que el niño intenta evadir la mayor exigencia de expandirse y planifica añadir apoyo
adicional en este paso. Decide comenzar con una expansión horizontal (por ejemplo, añadiendo más bloques al
edificio) antes de añadir figuras. También decide aumentar el ritmo. El adulto mueve los materiales de expansión
hacia adelante el tiempo suficiente para que el niño los note, y luego modela rápidamente y le entrega una pieza
antes de que tenga la oportunidad de derribar las cajas. El niño añade un bloque y el adulto aumenta su afecto
mientras comenta y...

Toma su turno de juego. Han superado la primera expansión, y el adulto continúa monitoreando su propio ritmo y
afecto para apoyar al niño.

Después de la sesión, el adulto decide registrar su razonamiento utilizando el formulario ACT (Formulario
8.1) para tener un registro de los desafíos y poder ser más proactivo la próxima vez (véase la Figura 16.10). Al
anticiparse, decide que quiere anticiparse más rápidamente a las conductas de búsqueda de atención y evitación
del niño. Planea incorporar más oportunidades de programación para que el niño aprenda habilidades que le
permitan compartir adecuadamente con él. También decide incorporar más tipos de juguetes que no se rompan
tan fácilmente en el futuro. Al tener más tipos de materiales combinables, como juguetes con comida y bloques
encajables, espera poder disminuir el apoyo y reducir la cantidad de modelado, para que el niño tenga más
oportunidades de iniciar.

16.5 Conclusión
Apoyar la regulación es un proceso de evaluación y perfeccionamiento continuos. Es importante apoyar
proactivamente las necesidades de regulación del niño utilizando las estrategias centrales de JASPER y emplear
el marco ACT para resolver problemas cuando surjan dificultades. A medida que conozca al niño, podrá empezar
a reconocer cómo se manifiesta la regulación y la desregulación en este niño en particular y cuándo comienzan a
surgir estos comportamientos. Su respuesta es fundamental para determinar si el comportamiento que interfiere
aumentará o disminuirá. Aunque algunas acciones pueden detener el comportamiento en el momento (por ejemplo,
darle al niño lo que pide gritando podría ayudarlo a calmarse de inmediato), pueden contribuir a...
Machine Translated by Google

ACTUAR: EVALUAR LA SITUACIÓN, CREAR UN PLAN Y COMPROBAR EL ÉXITO

Niño: CK Adulto: AG Fecha: 17 de enero

Evalúe la situación: ¿Qué sucedió? ¿Qué problemas surgieron en la rutina o en el comportamiento del niño?

Revisa la rutina Verifique el comportamiento del niño

—Capaz de establecer una base —CK se está desregulando

—Mostrar afecto inapropiado
—No se puede ampliar la rutina —Lanzar juguetes
—¿Quizás buscando llamar la atención? (mirando hacia arriba, sonriendo)
—¿Quizás evitar
expandirse?
¡Pruebe utilizar el
formulario “Verifique el
comportamiento del niño”!

Crear un plan: ¿Qué puedo hacer para ayudar? ¿Cómo puedo usar estrategias centrales y condicionales para generar
cambios?

Cambiar el entorno Cambia tus propias acciones Responder a la función del

comportamiento del niño

—Añadir opciones de expansión —Modular el afecto

—Ignorar la búsqueda de atención
—Aumentar el ritmo de comportamiento cuando CK se
las expansiones bloquea y se lanza

Estrategias centrales

Estrategias condicionales

Priorizar las estrategias centrales

Considere estrategias condicionales
• Organizar la • Utilizar estrategias de comunicación
ambiente • Incorporar apoyos visuales
• Programa para gestos •
Imitar y modelar • Utilice indicaciones directivas
y el lenguaje
• Utilizar estrategias condicionales para
• Establecer rutinas de juego • Apoyar la participación
la participación y la regulación
y regulación
• Prepárese para el desvanecimiento
• Ampliar las rutinas de juego • Apoyar el juego productivo

Prueba de éxito: ¿Tuvo mi plan el efecto deseado? ¿Hay algo que pueda mejorar en el futuro?

Tenga en cuenta lo que funcionó Planificar el futuro

—Mantenga la calma y afectuosamente para equilibrar al niño. —Crear más oportunidades para programar los gestos y
el lenguaje de JA para que CK pueda captar la atención
—Añadir más expansiones horizontales
de manera más apropiada.
—Aumentar mi ritmo y apoyo durante las expansiones —Planificar materiales y rutinas ¡Prepárese para

que no puede colapsar tan fácilmente que el apoyo se desvanezca!

—Aumentar el afecto durante las conductas para apoyar iniciaciones productivas

productivas
—Reducir mi ritmo de modelado con
el tiempo

FIGURA 16.10. Ejemplo de un formulario del marco ACT completado (Formulario 8.1 del Capítulo 8).

293
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294 VI. SOLUCIÓN DE PROBLEMAS

Puede generar más problemas en el futuro al reforzar una conducta menos aceptada socialmente (p. ej., enseñarle
al niño que gritar es una buena manera de conseguir lo que quiere). Depende de usted romper este ciclo,
establecer expectativas claras para el comportamiento del niño y ayudarlo a volver a la rutina. Con el tiempo, esto
debería resultar en más tiempo regulado, menos tiempo desregulado y una mejora general en la capacidad del
niño para mantenerse involucrado en la rutina. Dedique un minuto a revisar las estrategias de apoyo a la
regulación en la Figura 16.11. En el siguiente capítulo, continuaremos identificando conductas que interfieren,
centrándonos específicamente en las conductas repetitivas.

Resumen del capítulo 16

Busque señales Utilizar estrategias centrales

Promover la regulación Reconectar y volver a comprometerse

de regulación
Responder a leve a Planificar el futuro
Busque señales
desafíos moderados
de desregulación Adelántese a los patrones de
Utilice estrategias de los capítulos 5 al 15 comportamiento
Evaluar la gravedad
Agregar estrategias condicionales
Soporte de desvanecimiento
Evaluar la función
Exigir solicitudes apropiadas
Atención social Redirigir
Evitación/escape Cumplir con las expectativas
Acceso
Ignorar activamente los
Automático/sensorial comportamientos de búsqueda de atención

FIGURA 16.11. Resumen del capítulo 16.

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FORMULARIO 16.1. Verificar el comportamiento del niño

Niño: Adulto:

Describe el/ ¿Qué pasó ¿Qué pasó Posible función del

los comportamiento(s) inmediatamente antes? inmediatamente después? comportamiento

Sesión #:

Fecha:

Sesión #:

Fecha:

Sesión #:

Fecha:

Sesión #:

Fecha:

Sesión #:

Fecha:

Sesión #:

Fecha:

Sesión #:

Fecha:

Sesión #:

Fecha:

Del modelo JASPER para niños con autismo: Promoción de la atención conjunta, el juego simbólico, la participación y la regulación
Por Connie Kasari, Amanda C. Gulsrud, Stephanie Y. Shire y Christina Strawbridge. Copyright © 2022 The Guilford Press.
Se concede permiso para fotocopiar este formulario a quienes adquieran este libro para uso personal o con clientes (consulte la página de
derechos de autor para más detalles). Los compradores pueden descargar copias adicionales de este formulario (consulte el recuadro al final del índice).

295
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CAPÍTULO 17

Apoyando el juego productivo en

el contexto de las RRB

17.1 Introducción

En este capítulo, explicaremos cómo promover el juego productivo en el contexto de conductas, intereses o
actividades restringidas y repetitivas (CRR). Como recordarán del capítulo 6, el juego productivo es apropiado para
el desarrollo, flexible, diverso y creativo, y permite que el niño mantenga la participación conjunta; esto contrasta
con las acciones que interfieren y pueden interrumpir la participación conjunta. Uno de los desafíos que enfrenta el
juego productivo es la presencia de CRR. Como describimos en el capítulo 2, esto incluye una variedad de
conductas atípicas fundamentales para el TEA, como la rigidez, los intereses restringidos, las conductas repetitivas
y las conductas sensoriales. Aún hay mucho que desconocemos sobre las CRR: cuándo y por qué ocurren, si se
presentan en momentos de estrés o si ayudan al niño a mantener la calma. Ante estas conductas, nuestro objetivo
es aumentar la productividad, la flexibilidad y la calidad general de las acciones y la rutina. Al igual que con los
desafíos de la participación y la regulación, en este libro no pretendemos proporcionar una guía completa sobre
las CRR; Este nivel de resolución de problemas es muy específico para cada niño y su respuesta puede variar
mucho.
En lugar de ello, ofrecemos un esquema básico de nuestro enfoque siguiendo el marco ACT (véase la Figura 17.1).
Comenzamos monitoreando al niño, la interferencia de las conductas y el posible contexto en el que ocurren.
Luego, proporcionamos estrategias para responder cuando el niño necesita apoyo. Nuestra respuesta se basa
tanto en estrategias básicas como condicionales. Utilizamos estrategias básicas como

Monitorizar Plantear hipótesis sobre por

la interferencia de qué los comportamientos

conductas ocurrir

Priorizar Considerar
centro condicional
estrategias estrategias

¿Qué más puedes mejorar?

FIGURA 17.1. ACTUAR para promover el juego productivo.

296
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17. APOYAR EL JUEGO PRODUCTIVO EN EL CONTEXTO DE LAS RRB 297

Disposición y modelado del entorno para abordar la mayoría de los desafíos. Cuando el niño necesita más apoyo, se
pueden utilizar estrategias condicionales, además de las estrategias básicas, para ayudarle a jugar productivamente.
Al igual que en los capítulos anteriores, incluimos ejemplos de casos para demostrar cómo estas estrategias se
complementan e interactúan. Se proporciona información y retroalimentación adicionales durante la capacitación.
Antes de continuar, dedique un momento a revisar en la Figura 17.2 las estrategias que hemos abordado hasta ahora en este libro.

17.2 Evaluar la calidad del juego

Como comentamos en el Capítulo 2, las RRB pueden manifestarse de muchas maneras y afectar la calidad de la
interacción de juego. En este capítulo, hablamos de cuatro categorías comunes: rigidez, intereses restringidos,
conductas repetitivas y conductas sensoriales. Cuando las RRB interfieren, suelen ser acciones de niveles de juego
más bajos (actos indiscriminados y discriminantes), rígidas y repetitivas en lugar de flexibles, y sin motivación social.
Vigile al niño para detectar signos de RRB y acciones que interfieran a lo largo de la rutina. Consulte el Capítulo 2,
Recuadro 2.3, para ver los signos de RRB y el Capítulo 6, Sección 6.2.3, para ver los signos de actos de juego
productivos e interferentes. El objetivo es observar cuándo ocurren estas conductas, por qué ocurren y qué tan
intrusivas son para la interacción, para estar preparado para responder.

17.2.1 Evaluar la interferencia de las conductas

Las conductas repetitivas repetitivas (RRB) pueden provocar un aumento en la interacción con objetos, menos juego
social y rutinas de menor calidad, o pueden ocurrir en segundo plano y posiblemente mejorar la regulación del niño.
Observe hasta qué punto la conducta interfiere con la sesión para decidir si debe añadir apoyo o continuar
monitorizando la conducta.

• No interfiere o interfiere levemente. Usted y el niño siguen una rutina.

El comportamiento ocurre en segundo plano y no interfiere o solo interfiere levemente. Por ejemplo, el niño inspecciona
brevemente cada bloque antes de colocarlo en la torre.

• Interferencia moderada. Puede seguir jugando, pero el niño puede tener períodos de

Elija juguetes que fomenten el Imitar acciones productivas

juego productivo
Modelo según RRB
Limite los juguetes que
provoquen acciones interferentes y RRB Construir rutinas flexibles

Retire los juguetes que Ampliar rutinas

provoquen distracciones significativas.
Gestionar el medio ambiente

Modular el afecto
(Véase el capítulo 6.) (Véase los capítulos 8–11.)

FIGURA 17.2. Revisión de la estrategia.

Machine Translated by Google

298 VI. Solución de problemas

participación en objetos y puede requerir modelado ocasional para jugar productivamente, permanecer involucrado y
expandir la rutina.

Interferencia significativa. Ya no puede jugar productivamente. El niño puede estar exclusivamente concentrado en
objetos, ser demasiado insistente con sus propias ideas o presentar descontrol. Es posible que no pueda esperar un turno
ni establecer una rutina.

La Figura 17.3 muestra cómo aumenta su nivel de apoyo a medida que las conductas del niño interfieren más con
los objetivos de la sesión. Cuando las conductas no interfieren o interfieren levemente, normalmente puede continuar
supervisando al niño; también puede considerar el uso de estrategias centrales para evitar que las conductas aumenten en
frecuencia o gravedad. Si las conductas interfieren moderadamente, brinde apoyo para que el niño juegue de forma más
productiva. Puede intentar moldear o estructurar la idea del niño para que sea más productiva, en lugar de abandonarla
por completo o utilizar una estrategia más directiva. Cuando los desafíos interfieran gravemente, considere eliminar las
distracciones, cambiar la elección de juguetes y utilizar una combinación de estrategias centrales y condicionales para
apoyar la participación y la regulación del niño y lograr un juego productivo.

No pretendemos evitar que se produzcan todas las RRB. Nuestro objetivo es facilitar una interacción en la que los
niños puedan participar y aprender al máximo de sus capacidades, no solo con el intervencionista en la sesión, sino
también con sus compañeros en entornos sociales y en la vida cotidiana. En algunos casos, esto puede requerir apoyo
para participar; en otros, el niño puede necesitar ayuda para aprender una nueva forma de jugar.

17.2.2 Formular hipótesis sobre por qué ocurren los comportamientos

Si un comportamiento interfiere significativa o repetidamente con la sesión, intente plantear hipótesis sobre qué podría
causar ese comportamiento.

Evaluación de los desafíos en el juego productivo

El comportamiento Aumento del tiempo o la frecuencia con la que se No hay juego productivo
ocurre en segundo plano. mantiene el objeto en actividad Exclusivamente dedicado al objeto
El niño todavía se está comunicando Requiere más modelado Desregulado
El niño todavía está ocupado Requiere múltiples No hay roles iguales y activos
El niño todavía está tomando turnos estrategias de participación

Continuar monitoreando y utilizando Intentar moldear la personalidad del niño Apoyar el compromiso,
Estrategias básicas para prevenir idea para ser más productivo regulación y juego productivo
aumento de la frecuencia o utilizando una mezcla de núcleo al considerar el uso
gravedad y estrategias condicionales de estrategias condicionales

FIGURA 17.3. Evalúe la gravedad de los RRB del niño para determinar cómo y cuándo responder.
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17. APOYAR EL JUEGO PRODUCTIVO EN EL CONTEXTO DE LAS RRB 299

Evaluar la regulación
Las conductas repetitivas repetitivas (RRB) pueden ser una señal de que el niño está desregulado. En este caso,
puede que necesite considerar otras funciones del comportamiento (véase el Capítulo 16) o utilizar el Formulario 16.1
(Comprobar el comportamiento del niño) para obtener más información. Preste mucha atención a lo que sucede
antes de que se presente el comportamiento repetitivo. Por ejemplo, ¿el canto del niño, según el guion, se vuelve
más fuerte e intenso cada vez que intenta ampliar el juego o cuando el ritmo se vuelve demasiado lento? Una vez
que comprenda mejor el comportamiento, podrá mejorar su respuesta al niño y anticiparse la próxima vez.

Evaluar factores adicionales

Factores externos, como dormir mal o tener alergias graves, pueden afectar la capacidad del niño para jugar
productivamente. Hable con la familia o el maestro del niño antes de la sesión y observe cómo se adapta a ella. Con
base en esta información, debe determinar el grado de flexibilidad que se debe priorizar en cada sesión.

Utilice el ejercicio 17.1 para practicar cómo determinar si se debe continuar monitoreando al niño o brindarle
apoyo.

EJERCICIO 17.1. Determinar cuándo responder

Identifique si el adulto debe continuar supervisando o brindar más apoyo en los siguientes escenarios para promover el juego productivo.

1. La niña está repitiendo verbalmente líneas de un programa Continuar monitoreando Proporcionar apoyo
de televisión en voz baja, pero continúa tomando turnos.

2. El niño sostiene una clavija en una mano durante la rutina. Continuar monitoreando Proporcionar apoyo
pero sigue tomando su turno.

3. El niño hace rodar un coche de un lado a otro mientras mira fijamente al Continuar monitoreando Proporcionar apoyo
ruedas durante varios minutos.

4. El niño se niega a apilar las cajas, empuja tu mano cada vez que Continuar monitoreando Proporcionar apoyo
intentas hacer un modelo de construcción y luego procede a juntar
las cajas.

5. El niño ocasionalmente se detiene para señalar las luces del Continuar monitoreando Proporcionar apoyo
techo mientras le sonríe durante la sesión.
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300 VI. Solución de problemas

17.3 Crear un plan para aumentar el juego productivo

En la figura 17.4 se enumeran algunos ejemplos de estrategias que puede utilizar para cada una de las cuatro categorías de RRB.
Hemos organizado las respuestas sugeridas por cada categoría de CRR; sin embargo, estas estrategias deben usarse con
flexibilidad y suelen solaparse. Esta lista no es exhaustiva y debe usarse con creatividad. A menudo ocurren múltiples CRR
simultáneamente, y se utilizarán varias estrategias simultáneamente para responder. Al igual que con los demás dominios,
siempre se debe comenzar con las estrategias centrales (específicamente, las estrategias ambientales) antes de pasar a las
estrategias condicionales y más directivas.
En las siguientes secciones presentaremos los diferentes tipos de RRB, estrategias para responder y ejemplos de casos.

17.4 Abordar la rigidez

Una forma común de RRB es la rigidez. Esta rigidez puede manifestarse de diversas maneras, como la inflexibilidad, la insistencia
en la monotonía, la adherencia a patrones o la dificultad para pasar de una actividad a otra (Asociación Americana de Psiquiatría,
2013). En el contexto de una sesión JASPER, la rigidez conlleva menos tiempo de interacción conjunta, un juego menos flexible
y diverso, y un aumento de la desregulación cuando se les pide interactuar con mayor flexibilidad. A continuación, se presentan
algunos ejemplos comunes:

Insistencia en un patrón o secuencia. El niño prefiere seguir un patrón o secuencia particular en la rutina y se resiste a los
intentos que se desvían de su forma preferida de jugar (p. ej., todas las figuras entran en el clasificador en el mismo orden).

ESTRATEGIAS PARA AUMENTAR EL JUEGO PRODUCTIVO

Ideas para la rigidez Ideas para intereses restringidos

Prevenir el patrón Elige momentos estratégicos para incorporar un juguete preferido

Incorporar materiales variados Preparar el entorno para mantener la rutina

Restablezca los materiales de forma diferente cuando Encuentre otras formas de incorporar el interés
Reanudar
Quitar un juguete por ahora
Practica pasos similares con diferentes juguetes.
Establecer expectativas claras
Gestionar el número de piezas disponibles
Ideas para comportamientos repetitivos
Cambiar una secuencia familiar de pasos
Seleccione juguetes que eviten conductas repetitivas
Sujeta tu pieza
Permita que el niño explore el juguete.
Modela 2 o 3 veces para generar impulso
Utilice indicaciones ambientales
Trabajar hacia roles igualitarios y activos
Regresar a un paso más exitoso en la rutina
Utilice el juego paralelo
Ideas para conductas sensoriales

Evaluar la entrada sensorial en el entorno.

Aprovecha los momentos de atención

Apoya el ritmo de la rutina

FIGURA 17.4. Estrategias para aumentar el juego productivo.

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17. APOYAR EL JUEGO PRODUCTIVO EN EL CONTEXTO DE LAS RRB 301

Insistencia en terminar. El niño se descontrola cuando un juguete no está "completo" (p. ej., las piezas de
un rompecabezas o las galletas encajan uniformemente en una bandeja) y puede tener dificultad con cualquier
paso que "deshaga" el objeto terminado .
• Insistencia en un rol. El niño se resiste a la participación igualitaria y activa del adulto cuando
interfiere con la visión del niño para la rutina.

La rigidez puede convertirse en una barrera importante para la interacción conjunta. El niño podría rechazar
sus expansiones y modelos, rechazar abiertamente su participación (p. ej., apartarle la mano o decirle "¡No!") o
descontrolarse si intenta interrumpir su comportamiento rígido. En conjunto, los comportamientos rígidos
dificultan el progreso hacia las metas del niño.

17.4.1 Utilizar estrategias ambientales centrales para apoyar la flexibilidad

Cuando un niño juega con rigidez, nuestro objetivo principal es aumentar la flexibilidad de su juego. Utilizamos
estrategias básicas, especialmente estrategias ambientales, para abordar la rigidez y promover formas nuevas
y creativas de interactuar con los juguetes. A medida que empiece a notar patrones en el comportamiento del
niño, utilice estas estrategias de forma más proactiva para animarlo a jugar productivamente.

Adelántese al patrón
Prepare el entorno y planifique los materiales para proporcionar pistas visuales sobre nuevas maneras de usar
un juguete. La Tabla 17.1 ofrece algunos ejemplos de cómo hacerlo antes de que el niño comience con el patrón
habitual. Intente evitar frustraciones innecesarias en el niño. El objetivo no es impedir que el niño deje de jugar
como prefiere, sino fomentar acciones más flexibles.

Incorporar materiales variados

Además de anticipar el patrón, también puedes añadir variaciones a los juguetes y flexibilidad a las acciones
mezclando materiales intencionalmente. Por ejemplo, si juegas con bloques de Lego, añade bloques de espuma
o bloques magnéticos de diferentes formas y tamaños como expansiones horizontales. Si normalmente usas
figuras de personas, prueba la misma rutina con un juguete ligeramente diferente, como usar...

TABLA 17.1. Estrategias para adelantarse al patrón

Patrón preferido del niño Posible solución para aumentar la flexibilidad

Prefiere jugar solo con camiones de bomberos. Coloque diferentes tipos de vehículos y retire los camiones de bomberos antes de la sesión.

Prefiere agregar figuras en pares coincidentes Eliminar duplicados para que no haya pares idénticos

Prefiere ensamblar los bloques exactamente de la misma Configurar la rutina con una estructura base diferente preconstruida
manera cada vez que construye.

Prefiere mantener los juguetes completos. Eliminar piezas sobrantes de los conjuntos para que no sea posible completarlos perfectamente
(por ejemplo, faltan un par de piezas de pizza, no hay suficientes figuras para llenar los
asientos del automóvil)

Prefiere llevar juguetes a la mesa, incluso cuando se instalan Intenta jugar en una mesa más grande para aumentar la superficie de juego.
estaciones de juego más grandes en el suelo. espacio
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302 VI. Solución de problemas

animales o mezclar animales y personas. (Véase el Capítulo 11, Sección 11.7.1, para más ejemplos).

Restablecer los materiales de forma diferente al reiniciar

Al reiniciar la rutina, reajuste los materiales de forma que se fomente la flexibilidad. Por ejemplo, si el niño prefiere apilar
bloques verticalmente, construya previamente una estructura diferente, como una base cuadrada grande (véase la Figura
17.5). Esto le muestra una forma diferente de jugar antes de que pueda recrear la disposición preferida. También puede
cambiar el orden en que presenta las expansiones o proporcionar acceso a nuevas expansiones después de reiniciar para que
la rutina siga una nueva dirección flexible.

Practica pasos similares con diferentes juguetes

Pruebe la misma rutina con un juguete diferente y de función similar para que el niño experimente algo ligeramente nuevo. Por
ejemplo, pruebe con un juguete desplegable con animales en lugar de personajes de Barrio Sésamo , o con un sándwich en
lugar de una pizza.

Gestionar el número de piezas disponibles

Un niño puede comenzar inmediatamente a desarrollar un patrón familiar si se le dan todas las piezas para completar esa idea.
Puedes evitar quedar atrapado en patrones rígidos como estos proporcionando solo unas pocas piezas y luego preparándote
con opciones de expansión para continuar la rutina. Esto permite que el niño practique brevemente su patrón preferido, a la
vez que incorpora flexibilidad. Por ejemplo, un niño podría preferir colocar las clavijas en un tablero en un orden específico.
Para aumentar la flexibilidad, podrías proporcionar solo unas pocas clavijas y luego introducir rápidamente bloques que se
apilen sobre ellas para que la rutina siga avanzando.

Cambiar una secuencia familiar de pasos

Añade nuevos pasos a la rutina o cambia el orden de los pasos habituales. Por ejemplo, en una rutina de "prepararse para
dormir", podrías cepillarte los dientes al final en lugar de al principio; añadir un paso nuevo, como mecer a las muñecas para
que se duerman; o cantar una nana diferente cada vez que repitas la rutina. También podrías añadir algo inesperado (p. ej.,
tener solo una cama disponible para las muñecas en lugar de dos) o algo que al niño le parezca divertido (p. ej., añadir un
inodoro). Estos pequeños cambios fomentan la flexibilidad y ayudan a romper patrones rígidos sin deshacer las partes
familiares y motivadoras que el niño disfruta.

FIGURA 17.5. Reorganice y preconstruya rápidamente los materiales de manera diferente al reiniciar la rutina.
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17. APOYAR EL JUEGO PRODUCTIVO EN EL CONTEXTO DE LAS RRB 303

17.4.2 Considere estrategias condicionales para apoyar la flexibilidad

Cuando un niño todavía juega de manera rígida después de implementar estrategias centrales, o la rigidez comienza a
interferir con el establecimiento y la expansión de una rutina, incorpore algunas estrategias condicionales para apuntar a
momentos específicos de flexibilidad.

Mantenga su pieza en su lugar

Si su hijo tiende a quitar las piezas que usted añade o a deshacer su turno, mantenga la suya en su lugar después de
su turno. Esto lo anima a aprovechar su turno en lugar de rechazar el suyo. Para ayudarlo a continuar con su turno,
también puede acercar las nuevas piezas o darle una mientras mantiene la suya.

Modelar dos o tres veces para generar impulso

Si el niño se resiste a sus modelos o expansiones, puede mostrarle cómo funciona el paso modelando su acción dos o
tres veces seguidas. Esto crea un nuevo patrón visual para el siguiente paso, en lugar de crear una disrupción única en
el patrón actual. Si modela una vez, el niño podría ver este juguete o paso como una disrupción, mientras que dos o tres
modelos le ayudan a visualizar un nuevo patrón. Al hacerlo, asegúrese de que haya piezas disponibles para que el niño
participe en este nuevo paso.

Trabajar hacia roles igualitarios y activos

Si el niño dirige constantemente su rol, puede buscar maneras de flexibilizar su patrón. Por ejemplo, si el niño dice:
"Párate ahí y pide una limonada", el adulto podría responder: "De hecho, pediré un helado" para aumentar la flexibilidad.
Para los jugadores de nivel superior que pronto se propongan jugar con sus compañeros, puede ser útil introducir el
concepto de compartir roles en la obra mediante una historia social (véase el capítulo 8). Por ejemplo, podría comenzar
la sesión con una historia corta sobre dos amigos que comparten sus ideas.

Utilice el juego paralelo

En algunos casos, puede ser muy difícil jugar con flexibilidad con el niño, especialmente al establecer esta expectativa.
Si el niño se descontrola y se angustia cada vez más al intentar participar en la rutina, puede que tenga que establecer
una rutina de juego paralela junto a él para empezar. Por ejemplo, puede construir su estructura junto a la del niño. Esto
le permite continuar la rutina sin interrumpir su forma de construir. Después de algunos turnos, puede crear oportunidades
para fusionar las dos estructuras en la misma rutina. Por ejemplo, conecte el espacio entre las dos estructuras
construyendo un puente o una carretera, o intente construir la misma estructura juntos después de reiniciar. Esta
estrategia solo debe usarse como último recurso. Si incorpora el juego paralelo, vuelva a jugar juntos lo antes posible.
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304 VI. Solución de problemas

17.4.3 Ejemplos de casos sobre rigidez

Los siguientes ejemplos de casos muestran cómo se pueden utilizar estas estrategias para responder a la rigidez.

Pasajero perplejo
Querido JASPER,

Mi hijo y yo creamos una increíble rutina vehicular en la que conducimos por toda la ciudad.
Con el tiempo, me he dado cuenta de que siempre hacemos lo mismo. Primero vamos derecho por Broadway, luego
giramos a la derecha en Main Street, y luego recorremos tres cuadras y volvemos a girar a la derecha en Sixth
Avenue. Es muy listo y sabe cómo llegar a muchos de sus lugares favoritos. He intentado mejorar estos planes de
conducción añadiendo nuevos personajes para los vehículos, diferentes destinos y rutas, e incluso diferentes maneras
de conducir (por ejemplo, rápido, lento, con baches, bajo el túnel), pero todavía me cuesta mucho dar un giro. A menudo,
cuando le indico algo nuevo, se enfada, se lleva todos los vehículos y se aleja de mí.

¿Cómo puedo formar parte de esta rutina? Quiero seguir sus intereses, pero no sé qué más probar. ¿Debería dejar esta
rutina y probar algo diferente?

Gracias,

Pasajero perplejo

Estimado pasajero perplejo:

¡Claramente te has esforzado mucho por ampliar esta rutina de vehículos! Asegúrate de evaluar el nivel general de
juego en tus rutinas. Puede parecer que los actos de juego son de alto nivel dado el nivel de lenguaje del niño,
pero conducir un coche de ida y vuelta es un acto discriminante. Si la mayor parte de la rutina está por debajo de
su nivel de desarrollo, quizás debas establecer una rutina diferente de mayor nivel. Pero si puedes mantener periodos de
interacción conjunta con pasos a su nivel de juego dominado y objetivo, este es un buen momento para seguir trabajando
en la flexibilidad. Podrías intentar añadir cambios a medida que reinicias la rutina.

Por ejemplo, podrías hacer que el reinicio sea divertido imaginando que Godzilla viene a arrasar la ciudad
y luego reiniciar rápidamente los materiales para que las calles y los edificios no puedan seguir
exactamente el mismo orden. Intenta añadir pequeños cambios, como un semáforo "roto", y luego
introduce herramientas y personajes para arreglarlo. Si tienes éxito con la expansión, podría ser cuestión
de equilibrar un poco del estilo del niño y un poco del tuyo, algunos pasos antiguos y otros nuevos.
También podrías incorporar nuevos medios de transporte (por ejemplo, barcos o aviones) para añadir más
pequeños cambios a tu rutina.

Toda la suerte,

JASPE

Jugando solo
Querido JASPER,

¡Apoyo a una niña que es muy buena con los juegos de combinación de presentaciones! Le encanta jugar con los
pastelitos. Los ponemos en la bandeja y los volcamos. Puede hacer esa rutina todo el día.
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17. APOYAR EL JUEGO PRODUCTIVO EN EL CONTEXTO DE LAS RRB 305

Pero siento que probablemente seguiría haciéndolo aunque yo no estuviera. Me siento frente a ella
y uso el afecto positivo para que mi turno sea más visible y divertido, pero cuando intento unirme, se
molesta y me aparta la mano. A menudo se convierte en una pelea entre nosotras. ¿Qué puedo hacer
para que quiera jugar conmigo?

Gracias por tu ayuda,

Jugando solo

Querido Jugando Solo,

Ya estás haciendo un buen trabajo con tu afecto y posición corporal. Aquí podrías querer evaluar la
calidad de la participación al colocar los pastelitos en la bandeja. Parece que está involucrada con el objeto
y podría necesitar un plan para apoyar la participación conjunta. Dado que ya han probado muchas
estrategias para jugar juntos, podría ser necesario comenzar con un breve juego en paralelo uno al lado
del otro. Por ejemplo, trae un segundo juego de pastelitos y bandeja junto a la bandeja del niño e intenta
modelar algunos pasos nuevos en tus pastelitos junto a él. Esto le permitirá observar tu modelo antes
de que necesite participar o permitir un cambio con su pastelito. También puedes evaluar la idoneidad
del juguete. Si bien el juguete puede haber sido una elección adecuada para que comenzara, podría
haberse vuelto demasiado interferido. Intenta agregar algunas sorpresas divertidas (por ejemplo, darle
pastelitos al juguete para rellenar la barriguita) o usa un acto de juego novedoso (por ejemplo, poner
un poco de helado encima de los pastelitos) para ver si puedes lograr que vuelva a participar contigo. Si
sigue centrado en el objeto y atascado en la misma acción, quizá sea hora de dejar los pastelitos a
un lado por un rato. Puedes volver a intentarlo una vez que el niño haya establecido rutinas con otros
juguetes.

¡Trabajo bueno!

JASPE

17.5 Respuesta a intereses restringidos

Los intereses restringidos son otra forma común de RRB que puede encontrarse en el contexto de las sesiones de
JASPER. Se caracterizan por una intensa concentración o preocupación por un objeto o tema en particular
(Asociación Americana de Psiquiatría, 2013). Durante la sesión, esto puede dificultar la participación conjunta, ya
que el niño está demasiado interesado en un juguete o rutina en particular. A continuación, se presentan algunos
ejemplos comunes:

• Enfoque singular en un tema. El niño se concentra en una idea u objeto y se resiste.

importante para ampliar el interés.

• Acciones improductivas. El niño puede estar entusiasmado con su interés, pero no tener las habilidades de
juego necesarias para realizar acciones productivas con él (p. ej., está en un nivel inicial de juego combinado, pero
le interesan las muñecas y las figuras).

Los intereses restringidos pueden ser útiles porque motivan al niño, pero esto suele ir en detrimento de la
participación y de rutinas de juego de alta calidad. Si el niño tiene un interés restringido, deberá determinar cuándo
incluirlo en sus rutinas de juego y cuándo dejarlo de lado.
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306 VI. Solución de problemas

17.5.1 Utilizar estrategias centrales para diversificar los intereses del niño
Si el niño puede interactuar con sus intereses de manera productiva la mayor parte del tiempo, podemos mostrarle
formas más creativas y flexibles de incorporar intereses restringidos utilizando estrategias centrales.

Elija momentos estratégicos para incorporar el juguete preferido

Si el niño se muestra más participativo y flexible al principio de la sesión, introduzca el juguete preferido pronto,
cuando es más probable que juegue de forma productiva y social con él. Por otro lado, algunos niños pueden ser
más flexibles y participativos más adelante en la sesión, una vez establecidas las expectativas, en cuyo caso
debería introducir el juguete preferido más adelante. En cualquier caso, asegúrese de introducir el juguete
preferido dentro de una rutina ya establecida para tener impulso y un plan claro para el juguete. Por ejemplo, si al
niño le interesan los vehículos, podría colocar figuras en una casa, hacer que construyan una carretera y,
finalmente, colocarlas en vehículos para que vayan a otro lugar.

Prepare el entorno para mantener la rutina

Asegúrese de que haya un siguiente paso claro en la rutina una vez que se le presente el juguete preferido. Si le
da al niño su personaje favorito de Disney sin un plan, es posible que simplemente quiera sostenerlo o realizar su
acto de juego favorito (por ejemplo, perseguir a otro personaje).

Encuentre otras formas de incorporar el interés

Si al niño le resulta demasiado difícil interactuar mientras juega con su juguete preferido, puede buscar otras
maneras de incorporar su interés. En lugar de proporcionarle su juguete preferido, puede construirlo o usar un
sustituto. Por ejemplo, en la Figura 17.6, el adulto y el niño construyen un avión, en lugar de darle al niño su
juguete favorito. Esta estrategia es más efectiva para niños con habilidades de juego presimbólico y simbólico,
quienes pueden comprender que está construyendo algo representativo.

FIGURA 17.6. El adulto utiliza una combinación física de construcción de un avión para incluir el interés del
niño por volar.
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17. APOYAR EL JUEGO PRODUCTIVO EN EL CONTEXTO DE LAS RRB 307

17.5.2 Considere estrategias condicionales para diversificar el interés

del niño

Cuando un comportamiento interfiere hasta el punto de que no se puede establecer una rutina o alcanzar un
estado de compromiso conjunto, es posible que sea necesario asumir un papel más activo y directivo durante un
corto tiempo para crear expectativas de jugar juntos o lograr una nueva idea en la rutina.

Quitar un juguete por ahora

Ciertos juguetes (o características de los juguetes) pueden ser tan motivadores que dificultan lograr algo en la
sesión. Si alguno de estos pasos no funciona, está bien retirar el juguete. Esto suele hacerse como último
recurso. Prepárese para usar estrategias conductuales y apoyos visuales antes y después de retirar un objeto
preferido. Recuerde mantener la calma en el momento y cumplir con su decisión. Para futuras sesiones, puede
optar por no incluir el juguete preferido mientras el niño desarrolla otras habilidades. Si el niño llega a la sesión
con el juguete, puede crear una rutina de transición para colocarlo en un cubículo o lugar especial antes de la
sesión.

Establezca expectativas claras

Los niños que hablan pueden pedir su juguete o rutina preferida o protestar por completo por su participación.
Esté preparado con apoyos visuales, instrucciones claras y recordatorios de las expectativas.

17.5.3 Ejemplos de casos sobre intereses restringidos

Los siguientes ejemplos de casos muestran cómo se pueden utilizar estas estrategias para responder a intereses
restringidos.

Pirámides perpetuas

Querido JASPER,

Estoy jugando con una niña pequeña que tiene unas habilidades de juego simbólico increíbles, sabe
usar frases cortas y es experta en el antiguo Egipto. He aprendido mucho sobre los faraones gracias
a ella, pero me preocupa que no esté aprendiendo muchas cosas nuevas de mí en nuestras
sesiones. Cada rutina que hacemos se convierte en algo de Egipto. Cada bloque se convierte en una
pirámide, y cada figura de niña es Cleopatra. Tenemos una rutina sólida sobre construir las pirámides
y luego encontrar el tesoro dentro. Ella inicia muchos de los pasos y usa gestos de atención conjunta
para mostrarme todo el tesoro, pero quiero que intente jugar con otros temas para que le vaya
mejor con sus compañeros en la escuela. He intentado cambiar los juguetes y traer materiales nuevos,
pero luego usa sustituciones y terminamos de vuelta en Egipto. ¿Cómo puedo llevarnos a un lugar
nuevo?

Gracias,

Pirámides perpetuas
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308 VI. Solución de problemas

Queridas Pirámides Perpetuas,

Tu hijo tiene habilidades realmente geniales, ¡y es genial que quieras ayudarlo a conectarlas con otros temas
también! Tu rutina de la pirámide es un excelente comienzo y puede ayudarlo a involucrarse y mantenerse
motivado. Crea un plan para presentar materiales con un tema diferente, pero compatible con la rutina de la
pirámide. Por ejemplo, podrías agregar figuras con roles claros, como astronautas, policías o piratas. También
puedes agregar estructuras de juego prefabricadas (en lugar de solo bloques) para crear una nueva historia (por
ejemplo, una isla o una casa en el árbol). Luego, puedes usar estos materiales para modelar pasos que se basen
en tu rutina de la pirámide actual. Por ejemplo, después de encontrar un tesoro en la pirámide, podrías fomentar
su interés enterrándolo en un lugar nuevo y luego agregar un paso donde los piratas vengan a robarlo. Al agregar
nuevas variaciones al tema, puedes ayudar a expandir su interés y crear rutinas más creativas y flexibles con el
tiempo.

Mejor,

JASPE

Picky con Piglet

Querido JASPER,

Estoy trabajando con una niña pequeña que adora a Piglet de Winnie the Pooh. Su mamá sugirió traer algunos
peluches de Piglet a nuestra sesión para motivarla y aumentar su interés en jugar conmigo. Esta pequeña ha
dominado la combinación física, y su nivel de juego objetivo es el de niño como agente, así que tiene sentido incluir
figuras en las expansiones de nuestras rutinas. Tenemos una rutina de combinación física genial en la que
construimos un castillo gigante con cajas nido. Durante las últimas dos semanas, he traído los peluches de Piglet
a nuestra sesión y he modelado cómo colocarlos en el castillo.

Pensé que le encantaría, pero en cambio, la niña sostiene un personaje de Piglet en cada mano y se
niega a jugar. No los suelta y enseguida se engancha con el objeto: me da la espalda y empieza a mirar al Piglet
que tiene en las manos. ¿Cómo consigo que vuelva a conectar conmigo e incorpore a Piglet a nuestro juego? ¡Ayuda!

Gracias por tus pensamientos,

Picky con Piglet

Querido Picky con Piglet,

Estás haciendo un gran trabajo pensando en cómo motivar a este pequeño. Aunque Piglet lo motiva, parece
que prefiere sostener los peluches y controlarlos. Quizás necesites algunas sesiones sin traer los juguetes de
Piglet a la habitación. Durante este tiempo, puedes enfocarte en establecer una rutina sólida con otras figuras
primero y trabajar para que el niño añada espontáneamente otros peluches al castillo. A medida que use
estos animales de forma más productiva, puedes reincorporar a los Piglets a tus rutinas para que los use de
forma productiva. También puedes programar la atención conjunta durante las sesiones iniciales sin los peluches
de Piglet.

En el contexto de algunas de sus rutinas más seguras, modele una atención conjunta y luego programe para que
el niño la devuelva. (Por ejemplo, entréguele su figura al niño;
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17. APOYAR EL JUEGO PRODUCTIVO EN EL CONTEXTO DE LAS RRB 309

Luego, extiende la mano. Si el niño te da una figura, imita el gesto y devuélvele una inmediatamente. Una vez que
hayas reincorporado a Piglet a la sesión y la interacción por turnos sea más fluida, puedes practicar la atención
conjunta con él. Dado que Piglet es el favorito, puede que sea más reacio a compartir, por lo que probablemente
requiera un poco más de apoyo.

¡Buen trabajo!

JASPE

17.6 Respuesta a comportamientos repetitivos

Las conductas repetitivas implican juegos, vocalizaciones o movimientos motores recurrentes (Asociación Americana de Psiquiatría,
2013). En ocasiones, un niño puede mantener la interacción conjunta a la vez que muestra conductas repetitivas. Sin embargo, las
conductas repetitivas también pueden interferir con el establecimiento de una rutina exitosa, propiciar la interacción con objetos e
interferir con el aprendizaje. Estas conductas pueden manifestarse de diferentes maneras, entre ellas, las siguientes:

• Movimientos estereotipados o repetitivos del cuerpo.

{ Aleteo de manos

{ Balanceo o tensión del cuerpo

{ Dando vueltas en círculos

• Interferir con el uso de juguetes u objetos

{ Alinear, girar o clasificar juguetes

Preocupaciones con partes de juguetes (por ejemplo, abrir y cerrar las puertas de un autobús)

{ Encender y apagar un interruptor de luz

• Patrones de habla anormales

Ecolalia (p. ej., repetir palabras inmediatamente, escribir guiones)

Vocalizaciones repetitivas (por ejemplo, tararear, cantar)

{ Frases idiosincrásicas (por ejemplo, decir “Hasta el infinito y más allá” cada vez que el niño quiere
ir a algún lugar)

Todos los niños participan en juegos repetitivos a veces. Es importante distinguir si este juego es productivo o interfiere. El
nivel de juego, la flexibilidad y el nivel de participación del niño pueden ayudar a determinarlo. Si el niño participa en el juego de
forma conjunta y la acción es apropiada para su desarrollo, puede ser productiva, como un jugador de nivel simple que se turna
con un compañero para rodar carros por una rampa. Sin embargo, si el niño está concentrado en el objeto, es inflexible o está muy
por debajo del nivel de juego, como un jugador presimbólico que empuja el carro de un lado a otro mientras observa las ruedas,
es probable que se trate de un comportamiento repetitivo y requiera una respuesta diferente. Cuando el comportamiento no es
productivo, se deben buscar maneras de ayudar al niño a participar en el juego.

17.6.1 Utilizar estrategias centrales para aumentar las acciones productivas

Cuando un niño muestra conductas repetitivas que comienzan a interferir con la participación, utilice estrategias básicas para
fomentar acciones de juego más productivas.
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310 VI. Solución de problemas

Seleccione juguetes que eviten conductas repetitivas

Si el niño muestra comportamientos repetitivos, considere juguetes menos compatibles con esos
comportamientos. Podría considerar usar piezas más grandes (que el niño no pueda girar), diferentes
tipos de bloques (que resulten menos interesantes para la inspección visual) o estructuras sin bisagras
(para evitar abrir y cerrar repetidamente).

Permita que el niño explore el juguete

Algunos niños pueden inspeccionar un color, número o tema favorito en un juguete por un momento,
pero luego pueden esperar su turno. Antes de empezar a apoyar al niño, dale espacio para explorar el
juguete. Durante este momento, puedes hacer una pausa expectante mientras lo observas. Esto también
puede ser una buena oportunidad para compartir su interés, modelar un gesto y comentar sobre el
objeto. Por ejemplo, si el niño está mirando la imagen de una vaca impresa en una caja nido, podrías
señalar y decir "Vaca". Si el niño continúa explorando el juguete durante un largo periodo de tiempo,
puede que tengas que modelar para que vuelva a la rutina de juego.

Utilice indicaciones ambientales

Utilice estímulos ambientales para mostrarle al niño una forma más productiva de jugar. Acérquele otro
juguete, dele una pieza nueva o intercambie las piezas. Por ejemplo, si está cortando una pizza y el niño
empieza a girar el cuchillo repetidamente, puede mover la pizza hacia adelante y luego intercambiar el
cuchillo por un trozo del sándwich, como se ilustra en la Figura 17.7.
También podrías intercambiar el cuchillo del niño por el tuyo y luego modelar inmediatamente para
mostrarle qué hacer. Esto ayuda al niño a notar tu modelo antes de que vuelva a la conducta repetitiva.

Regresar a un paso más exitoso en la rutina

Por ejemplo, si el niño empieza a alinear figuras después de bajarlas por el tobogán, podrías retomar un
paso anterior de la rutina, como construir un parque. Al hacerlo, ofrece rápidamente nuevos materiales
y ampliaciones del modelo (por ejemplo, añadir escaleras y columpios al parque) para evitar volver a...

FIGURA 17.7. El adulto ofrece al niño un cuchillo a cambio del trozo de sándwich que lo distrae.
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17. APOYAR EL JUEGO PRODUCTIVO EN EL CONTEXTO DE LAS RRB 311

El comportamiento repetitivo. Restablecer también le brinda una oportunidad fácil para deshacer la transición de cualquier material en
el que el niño se atascara previamente.

17.6.2 Ejemplos de casos sobre comportamientos repetitivos

Los siguientes ejemplos de casos muestran cómo puede utilizar estas estrategias para responder a comportamientos repetitivos.

Contando contigo
Querido JASPER,

Estoy trabajando con un niño que se descontrola mucho al principio de nuestra sesión. He intentado usar un horario de
"primero, luego" para la transición, con un efecto divertido y cantándole canciones, pero sin éxito. Lo único que lo ayuda a
calmarse es contar los números en los diferentes juguetes que tenemos. Por ejemplo, le ofrezco una alcancía con
números en cada moneda como una de sus primeras opciones, y las señala y me mira para que cuente con él.

Cuando hacemos esto, enseguida empieza a respirar hondo y se calma. Me alegra que esté funcionando, pero no
quiero reforzar un comportamiento repetitivo en el que cuenta todo lo que ve. Empieza a parecer que no aprenderá
nada nuevo si solo contamos. ¿Cómo puedo mantenerlo tranquilo y, al mismo tiempo, enseñarle cosas nuevas?

Muchas gracias,

Contando contigo

Querido Contando Contigo,

Parece un niño muy inteligente que sabe exactamente qué necesita para calmarse. Es genial que hayas podido
captar su comunicación y usar el conteo para ayudarlo a regularse y a adaptarse a la sesión. Sin embargo, tienes razón
al afirmar que no aprenderá muchas habilidades nuevas de juego o comunicación si continúas contando todo. Ahora
que se está sintiendo más cómodo en tus sesiones, puedes ir eliminando poco a poco los juguetes numerados de cada
una de tus rutinas. Por ejemplo, podrías empezar contando las monedas y poniéndolas en la alcancía, y luego
ampliar con otros materiales sin números, como galletas que aún quepan en la alcancía. Con el tiempo, puedes
introducir más juguetes novedosos sin números. Así como estás señalando y etiquetando los números de las
monedas, puedes señalar y etiquetar diferentes juguetes que compartan. De esta manera, puedes modelar gestos de
atención conjunta y palabras nuevas para que las use al compartir contigo.

¡Sigue con el buen trabajo!

JASPE

Gente sana
Querido JASPER,

Al niño con el que trabajo le gusta escribir varias líneas que ha escuchado de su personaje favorito.
programa de televisión y a menudo se obsesiona con decir: “La gente está enferma y necesita ir al médico”.
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312 VI. Solución de problemas

Doctor. Puede jugar a un nivel simbólico multiesquemático y es bastante inteligente para su edad,
así que al principio me pareció una gran idea. Sin embargo, creo que es un guion, ya que repite la
frase constantemente y aprovecha cualquier oportunidad para decirla. Como jugamos con figuras
y su idea es productiva, la acepto; sin embargo, siento que no avanzamos en nuestras sesiones
porque volvemos a la rutina del doctor. ¿Cómo puedo solucionar esto?

Atentamente,

Gente sana

Querida gente sana,

¡Parece una situación complicada! Tienes razón: será difícil mejorar la flexibilidad y la diversidad del
juego si repites el mismo paso una y otra vez. Quizás necesites tener otras opciones
divertidas de expansión listas y disponibles. También podrías tener que iniciar estas expansiones
antes de que pueda decir que la gente necesita ir al médico. Si ya tienes el entorno preparado
y aumentas el ritmo, pero sigue sugiriendo la idea del médico, quizás debas simplemente decirle
que no tienes los juguetes del médico o sugerir que la gente haga otra cosa (por ejemplo, "¡La
gente se siente bien; quieren ir a la feria!"). Con niños con alto funcionamiento cognitivo,
ignorar sus ideas o peticiones puede desregularlos, y seguirles la corriente a todas sus ideas
repetitivas no funciona para tus objetivos de juego. Por lo tanto, simplemente decirles lo que
esperas suele ser la mejor estrategia. Al principio, puede que se moleste porque no quieres
seguir su idea; sin embargo, con el tiempo comprenderá las expectativas. Solo asegúrate de
cumplir lo que dices.

Mis mejores deseos,

JASPE

17.7 Abordaje de conductas sensoriales

Las conductas sensoriales son una categoría de comportamientos que abarcan tanto la hiperreactividad como
la hiporreactividad ante estímulos sensoriales como los sonidos y el tacto. Esta hipersensibilidad o
hiposensibilidad a menudo puede generar interés en aspectos sensoriales del entorno y comportamientos
como oler o tocar objetos en exceso, fascinación visual por las luces o el movimiento, y reacciones adversas a
sonidos o texturas específicos (Asociación Americana de Psiquiatría, 2013). En una sesión de JASPER, esto
podría incluir lo siguiente:

• Buscar estimulación sensorial. Algunos niños eligen juguetes o los organizan de una manera específica
para obtener información. Por ejemplo, podrían observar atentamente una figura mientras la deslizan por un
tobogán, golpear los juguetes para oír un sonido o llevarlos a la boca para experimentar la sensación.

• Evitar la estimulación sensorial. Algunos niños pueden desregularse ante ciertos estímulos, como los
ruidos fuertes o el tacto. Por ejemplo, un niño puede molestarse cuando los materiales hacen ruido al golpear
la mesa o si el adulto utiliza una señal física.

Cuando los niños buscan información sensorial, pueden interactuar únicamente con el objeto que centra
su interés sensorial (es decir, se involucran con el objeto). Esto a menudo puede conducir a una disminución en
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17. APOYAR EL JUEGO PRODUCTIVO EN EL CONTEXTO DE LAS RRB 313

La participación conjunta puede impedir que los niños alcancen un estado de participación conjunta. Esto, a su vez, puede reducir las
oportunidades para practicar nuevos tipos de juego y comunicación.

17.7.1 Utilizar estrategias centrales para aumentar la participación conjunta

Cuando los niños muestran conductas sensoriales, pueden necesitar apoyo adicional para interactuar con otros. En JASPER, no
buscamos necesariamente detener o corregir estas conductas. Nuestro objetivo es simplemente aumentar la participación del niño en
el momento. Si las conductas no interfieren, monitoreamos de cerca al niño para detectar signos tempranos de desregulación y
continuamos modelando lenguaje productivo y acciones de juego. Si las conductas interfieren, brindamos apoyo en el entorno.

Evaluar la entrada sensorial en el entorno

Utilice materiales que proporcionen la cantidad adecuada de estímulos sensoriales para mantener un juego productivo. Por ejemplo,
si el niño disfruta de la estimulación táctil (tocar superficies u objetos de diferentes texturas), sustituya los bloques duros normales por
bloques blandos o blandos.

Ejemplos para aumentar la entrada sensorial

• Use bloques texturizados para proporcionar información cuando el niño los apila juntos (por ejemplo, Bristle
Bloques)

• Agregue canciones con acciones motoras grandes como un paso en la rutina (por ejemplo, "Las ruedas del autobús")
• Utilice materiales grandes para permitir el movimiento (por ejemplo, apilar bloques grandes)

Ejemplos para limitar la entrada sensorial

• Retire los juguetes con características que distraigan visual o físicamente (por ejemplo, brillo, reflejo, agujeros para meter los
dedos)
• Use algunos juguetes suaves (por ejemplo, bloques de espuma) para reducir el ruido para los niños que son sensibles a
sonido

• Coloque una toalla sobre una superficie dura o juegue sobre una alfombra para reducir el ruido del material.

Aprovecha los momentos de atención

Cuando los niños tienen muchos comportamientos sensoriales, pueden tener dificultad para notar su turno porque se distraen con los
aspectos sensoriales del juguete. Si el niño no le presta atención, el apoyo que le brinda pasará desapercibido. Por lo tanto, es crucial
maximizar su ubicación en el entorno. Manténgase cara a cara a la altura de los ojos del niño con los juguetes en el medio. Muévase
por la habitación con el niño, ajustando su cuerpo y la línea de sus ojos para mantener una posición óptima. Cuando tome su turno o
modele una nueva acción, observe dónde se centra la atención del niño. Aproveche los momentos en que el niño lo mire brevemente
o a los juguetes en el medio. Intente modelar y tomar su turno cuando tenga la atención del niño, por breve que sea.

Apoya el ritmo de la rutina

Cuando las conductas sensoriales se intensifican, resulta difícil generar impulso. Quizás necesite usar una indicación sugestiva para
ayudar a mantener un ritmo adecuado en la rutina. Por ejemplo, si el niño examina o mira un juguete con el rabillo del ojo antes de
cada giro,
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314 VI. Solución de problemas

Mueva un juguete hacia adelante o dele una pieza al niño para que el juego siga avanzando. Esto también ayuda al niño a notar su
participación y fomenta su interés. No lo incite en cada turno ni controle el ritmo rápidamente. El objetivo es brindarle suficiente apoyo
para que la conducta sensorial no prolongue la interacción con el objeto.

17.7.2 Ejemplos de casos sobre comportamientos sensoriales

Los siguientes ejemplos de casos responden a comportamientos sensoriales.

Ojo Necesita Ayuda

Querido JASPER,

A la niña con la que trabajo le gusta inspeccionar visualmente diferentes tipos de juguetes durante la sesión, y esto
sucede tan a menudo que dificulta la interacción conjunta. Está en un nivel de juego presimbólico y ha demostrado
que puede jugar con figuras; sin embargo, cada vez que le saco las figuras, las coge y las examina detenidamente en
lugar de esperar su turno. Cuando construimos estructuras, también inspecciona visualmente los bloques que se
ensamblan. ¡Ayuda! ¿Cómo puedo reducir este comportamiento para que podamos interactuar más conjuntamente?

De,

Ojo Necesita Ayuda

Querido Ojo ¿Necesitas Ayuda?

Puede ser bastante difícil lograr un estado de interacción conjunta cuando el niño se distrae visualmente y se
motiva con tantas cosas diferentes. Empiece por evaluar los tipos de juguetes que utiliza en la sesión. Por ejemplo,
si se distrae visualmente con figuras de colores, intente cambiarlas por figuras con menos detalles (por ejemplo, figuras
sencillas de madera).
Elige también otros juguetes con diseños sencillos. Como sabes que probablemente inspeccionará visualmente
cuando se junten los diferentes bloques, debes tener preparadas estrategias para mantener la rutina. Por ejemplo,
podrías aumentar el ritmo en tu turno, preparar el entorno para el turno del niño, estar listo para modelar o darle otro
bloque antes de que empiece a inspeccionar visualmente el objeto.

¡Espero que esto ayude!

JASPE

Complete el ejercicio 17.2 para practicar la implementación de estas estrategias.

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17. APOYAR EL JUEGO PRODUCTIVO EN EL CONTEXTO DE LAS RRB 315

EJERCICIO 17.2. Respuesta a las RRB

Elija la mejor estrategia para responder en los escenarios siguientes.

Guión Posibles soluciones

Estás jugando con un niño con mucho lenguaje e ideas de juego, pero A. Bajar el nivel de juego
nunca tienes la oportunidad de jugar. Has intentado variar la
B. Utilice una declaración de comportamiento para establecer
rutina, bajar el ritmo dándole varias piezas a la vez y sujetar la
esperanzas de heredar
tuya después de tu turno, pero cada una de estas estrategias
provoca una desregulación creciente. C. Acelera tu ritmo

2. Usted y el niño han establecido una base pegando velcro. A. Sostenga su pieza
Une los trozos del pastel. Intentas añadir los ingredientes, pero ella
B. Modele dos o tres veces para construir
lo arranca inmediatamente, lo desarma y luego empieza a volver a
impulso
juntar los trozos. Pruebas varias expansiones diferentes y se repite el
mismo patrón. C. O A o B

3. Usted y el niño tienen una rutina básica: conducir diferentes coches A. Prepare un próximo paso claro para
al garaje. Al principio, se muestra interesado y a veces les mantener la rutina.
muestra su coche y comenta el color antes de tomar su turno. Pero
B. Aumente el volumen y el efecto para ganar
una vez que el coche está dentro del garaje, empieza a rodarlo
la atención del niño
dentro y fuera de la puerta. Ustedes modelan cómo conducirlos
hasta la salida, pero él ni siquiera se da cuenta y sigue rodando C. Use una indicación verbal para decirle al niño que

hasta que se lo llevan. deje de hacer rodar el auto.

17.8 Pon a prueba tu plan para un juego productivo

Al empezar a trabajar en la flexibilidad y el juego productivo, puede que al principio sientas que progresas poco.
Recuerda, como se vio en el Capítulo 11, que incluso pequeños cambios en la rutina son significativos para desarrollar
la diversidad y la complejidad del juego. La situación mejorará a medida que adquieras experiencia evaluando las
señales de comportamientos repetitivos y repetitivos del niño y creando planes para anticiparte a estos comportamientos.

17.8.1 Consideraciones a lo largo del tiempo

A medida que avanza la intervención, el objetivo es lograr mayor flexibilidad, juego productivo y periodos de interacción
conjunta dentro de la rutina. Esto debería ser más fácil a medida que conozca al niño y mejore su respuesta.

Gestionar la desregulación
Prepárese para gestionar la desregulación que pueda surgir en torno al juguete preferido. Esta desregulación puede
ocurrir porque intenta incorporar el juguete o el interés de una forma nueva, o porque interrumpe el método de juego
habitual del niño. El niño también podría molestarse si necesita cambiar de lugar.
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316 VI. SOLUCIÓN DE PROBLEMAS

Apagar el juguete o retirarlo por completo. A menudo, podemos ser flexibles y adaptarnos al interés del niño
o buscar un enfoque diferente; sin embargo, a veces es valioso superar la resistencia para avanzar en el
juego y ver el progreso durante la sesión.

Evalúe los beneficios y las desventajas de usar una instrucción directiva

Después de usar las estrategias de las Secciones 17.3 a 17.7, puede ser apropiado usar una indicación
directiva para introducir una nueva idea. Por ejemplo, si el niño juega repetidamente con una rutina escolar,
el adulto podría usar una indicación verbal como "¡Vamos a la piscina!" para mantener la rutina flexible y que
siga avanzando. También puede haber casos en los que una ligera indicación física ayude al niño a retomar
el juego. Considere cómo el uso de una indicación directiva beneficia los objetivos del niño y cómo podría
obstaculizarlos. Las indicaciones directivas ayudan al niño a superar las RRB, practicar nuevos pasos de
juego y generar impulso en la rutina; sin embargo, también limitan las posibilidades del niño de iniciar y
pueden causar dependencia o desregulación de las indicaciones. Al usar una indicación directiva, tenga en
cuenta el objetivo de las iniciaciones del niño y planifique reducir el apoyo rápidamente.

Intentar reintegrar el interés

A medida que el juego del niño se vuelva más flexible y productivo, planifique reintroducir los juguetes que le
resultan desafiantes. Por ejemplo, podría reintroducir el juguete en la rutina una vez que el niño se haya
involucrado. Al reintroducir el juguete que interfiere en otro momento, puede mostrarle maneras más
significativas de incluirlo como un paso más en la rutina establecida.

17.9 Conclusión
Al desarrollar la flexibilidad y trabajar la rigidez, ayudamos a fortalecer la capacidad del niño para generalizar
estas habilidades fuera de las sesiones de JASPER y en otros entornos. A medida que continúe utilizando las
estrategias de este capítulo, debería observar una mejora en la flexibilidad de sus rutinas. Consulte la Figura
17.8 para una revisión de las estrategias analizadas.
Este capítulo concluye la Parte VI. Continúe apoyando la participación, la regulación y el juego productivo
del niño durante toda la sesión. Esto lo coloca en la mejor posición para aprender y reducirá gradualmente el
tiempo que dedica a conductas improductivas e interferentes. En la sección final, Parte VII, proporcionaremos
información sobre el seguimiento, la capacitación y los próximos pasos.

Resumen del capítulo 17

Evaluar la interferencia de las Considere el tipo específico Gestionar la desregulación

conductas de desafío Considere los beneficios y
Determinar si es necesario Priorizar las estrategias centrales desventajas de las
monitorear o Considere condicional
indicaciones directivas
aumentar el apoyo estrategias Intentar reintegrar el
Plantee una hipótesis sobre por qué interés
Los comportamientos ocurren

FIGURA 17.8. Resumen del capítulo 17.

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PARTE VII

CONCLUSIÓN

En esta sección aprenderá cómo

encontrar el equilibrio adecuado de

estrategias y realizar un

seguimiento del progreso a lo largo del tiempo.

Objetivos

Integrar todos los

Estrategias de JASPER

Realizar un seguimiento del progreso del niño

con el tiempo

¡ Continúa tu formación JASPER!

317
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CAPÍTULO 18

Poniéndolo todo junto

18.1 Introducción

Hemos llegado al final del libro, ¡y cuánto hemos avanzado! Ahora cuenta con toda la información necesaria para
evaluar al niño y establecer objetivos para alcanzar sus metas. Dispone de las herramientas para preparar el
entorno y al niño para la sesión, establecer y ampliar rutinas de juego, y apoyar la comunicación, la participación,
la regulación y el juego productivo. Con cada uno de estos elementos en mente, el siguiente paso es integrarlos
en una intervención holística y eficaz. Esto implica hacer un seguimiento del progreso del niño, adaptar su propio
enfoque a lo largo de la intervención y, por supuesto, ¡capacitación! También evaluará qué funciona, qué no
funciona y cómo mejorar como intervencionista para garantizar que el niño tenga todas las oportunidades para
tener éxito.

18.2 Integración de las estrategias

Aunque la información de este libro se presenta secuencialmente, las estrategias se integran simultáneamente en
la sesión para alcanzar los objetivos y metas del niño. Como se ilustra en la Figura 18.1, utilizará todas sus
herramientas estratégicas para apoyar al niño. Como puede imaginar, esto requiere mucho esfuerzo y equilibrio
por parte del intervencionista. Al principio, puede parecer abrumador, ¡y no hay problema! Lleva tiempo aprender
los componentes individuales de la intervención y practicar para integrarlos. A medida que gane experiencia,
muchas de las estrategias se volverán algo natural. Se encontrará jugando y comunicándose con mayor
naturalidad, con menos esfuerzo centrado en las partes individuales y un mayor enfoque en la interacción en su
conjunto. Cuando surjan desafíos, centrará su atención en el panorama general e identificará rápidamente dónde
agregar apoyo.

18.3 Seguimiento del progreso del niño

Para monitorear la mejora, deberá seguir el progreso del niño a lo largo del tiempo. Hay muchas maneras de
hacerlo. Los resultados de nuestra investigación se basan en métodos meticulosos de recopilación de datos, que son

319
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320 VII. Conclusión

Metas y objetivos

Comunicación Compromiso

Atención conjunta
Jugar Regulación
Niño
Solicitando
iniciaciones
Creatividad
Flexibilidad
Diversidad

Ambiental
Promover el acuerdo
compromiso
y regulación Condicional
Respondiendo
Estrategias de programación a los RRB Edificio
Imitación y rutinas
modelado del juego En expansión
rutinas Imitando y expandiendo
comunicación

FIGURA 18.1. El adulto equilibra todas las estrategias y objetivos de JASPER dentro del contexto de la rutina.

Se recopilaron mediante grabación de video y una codificación y análisis muy detallados; sin embargo, este nivel de
detalle no es necesario para fines clínicos. En su lugar, recomendamos que los intervencionistas utilicen un método
que les resulte familiar para centrarse en examinar los dominios centrales de la intervención. Ofrecemos un par de
ejemplos de cómo recopilar información sobre el niño en los formularios que se encuentran al final del capítulo. El
formulario 18.1 es un registro de intervención cualitativo, donde se pueden registrar los desafíos, las señales de
progreso y los nuevos objetivos. El formulario 18.2 es una hoja de recopilación de datos cuantitativos, donde se
pueden registrar las habilidades individuales. Puede utilizar algo similar o añadir los objetivos de JASPER a su
enfoque actual de recopilación de datos.
Machine Translated by Google

18. Poniéndolo todo junto 321

18.3.1 Grabar la sesión en vídeo

Además de grabar en video las evaluaciones SPACE del niño, también recomendamos grabar en video cada
sesión o cada pocas sesiones (con la autorización del cuidador del niño). La grabación en video es útil para revisar
el progreso del niño y planificar futuras sesiones. Es fácil pasar por alto las señales de cambio en persona. No
solo ocurren rápidamente, sino que a menudo son sutiles. La grabación en video es fundamental para evaluar y
mejorar sus habilidades y resolver problemas. Le permite detectar momentos que pueda haber pasado por alto y
aprovecharlos en la siguiente sesión.
También le permite recibir retroalimentación de otros intervencionistas de JASPER (con la autorización del
cuidador del niño) y generar ideas para mejorar. Esto es especialmente útil si atiende a varios niños, ya que puede
ser difícil recordar los detalles de cada sesión.

18.3.2 Habilidades de grabación

Después de la sesión, registre las habilidades del niño utilizando uno de los métodos de seguimiento mencionados
anteriormente o un método similar propio. Evalúe cada aspecto de la sesión prestando atención a los cambios.
¿En qué áreas está progresando el niño y en cuáles se muestra más lento? Concéntrese en los aspectos más
destacados o los desafíos generales de la sesión, como señales significativas de progreso, comportamientos
desafiantes, modificaciones necesarias, etc. No es necesario que sea un proceso exhaustivo en el que registre
cada habilidad individual. Más bien, concéntrese en la información más significativa y relevante para cada niño.

Si bien el seguimiento del progreso es una parte importante de JASPER, nunca debe interferir con la sesión.
Evite tomar notas o registrar las habilidades durante la sesión, ya que esto distrae del juego conjunto e interfiere
con la participación. En su lugar, anote lo que pueda recordar después y revise la grabación de video de la sesión
para obtener más detalles. A medida que conozca al niño, los momentos destacados del progreso se vuelven muy
claros y memorables, y son fáciles de recordar después. La Figura 18.2 ofrece un ejemplo de registro de datos.

18.3.3 Establecer nuevos objetivos

Si el niño demuestra una habilidad de forma consistente en diversas rutinas y entornos, significa que la ha
dominado y está listo para un nuevo objetivo. Continúe actualizando los objetivos del niño en el Registro de
Intervención (Formulario 18.1). Cambie el objetivo para la siguiente sesión e incorpore los cambios que desee.

Atención conjunta +9 veces

Seleccione la habilidad objetivo del niño a continuación.

Registre el número de veces que se utiliza la 7–8 veces
habilidad en cada sesión.
5–6 veces
Respond
Mira
Mostrar 3–4 veces

Punto
Dar 1–2 veces
Coordinar habilidades

FIGURA 18.2. Ejemplo del progreso de la atención conjunta de un niño a lo largo de las sesiones.
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322 VII. Conclusión

Es posible que deba adaptar sus rutinas. Además, reevalúe formalmente al niño cada 2 o 3 meses utilizando el SPACE.

18.3.4 Observe pequeñas señales de progreso

El progreso no siempre es lineal. Algunos niños muestran poco progreso al principio y pueden necesitar varias sesiones de
apoyo para establecer expectativas y mostrar signos de mejora. También es común experimentar altibajos entre sesiones,
con algunos días mejores que otros. Si siente que observa poco o ningún progreso, recuerde considerar el panorama general.
El niño no tiene que dominar una habilidad objetivo por completo para mostrar mejoría. Incluso los cambios más sutiles
pueden ser pasos cruciales en la dirección correcta, ya que estos pequeños pasos se combinan para generar un cambio
positivo con el tiempo. La Figura 18.3 muestra ejemplos de cada dominio.

Estos pequeños pero significativos momentos pueden no parecer tan impresionantes desde fuera, pero pueden
representar grandes avances en el progreso del niño. Recuerde que JASPER se centra específicamente en los desafíos
centrales del TEA, por lo que cada una de estas pequeñas mejoras debe celebrarse. Estos son algunos de nuestros ejemplos
favoritos:

• Un niño con contacto visual mínimo levanta la vista para compartir cuando sucede algo inesperado.
• Un niño comienza a vocalizar o emitir sonidos con intención comunicativa.
• Un niño que normalmente sólo dice una palabra comienza diciendo dos.
• Un niño que normalmente insiste en un tipo de juguete muestra flexibilidad y elige otro.
• Un niño acepta una nueva expansión que previamente había rechazado.

A medida que avanzan las sesiones, las interacciones generales pueden volverse más flexibles, naturales y divertidas.
Aunque estos pueden parecer pasos pequeños, pueden ser hitos de desarrollo bastante importantes para el niño y significar
progreso hacia sus objetivos.

18.4 Entrenamiento JASPER

Durante el entrenamiento, cubrimos los fundamentos de cada estrategia, te ayudamos a elegir objetivos y te brindamos
retroalimentación mientras practicas con un niño. Aprender JASPER es como aprender cualquier habilidad nueva: requiere
práctica y experiencia. Si bien este libro debería ayudarte a comprender los fundamentos, no estarás completamente
preparado hasta que practiques. El entrenamiento, la retroalimentación y la autorreflexión son componentes fundamentales de este proceso.
Quienes deseen obtener la certificación de JASPER deben obtenerla mediante capacitaciones oficiales. Nuestro curso
introductorio suele ser una capacitación práctica de 40 horas que les ayudará a familiarizarse con los objetivos y estrategias
de JASPER. La capacitación combina contenido didáctico con coaching en vivo y práctica clínica con varios niños a lo largo
de la semana. Este es el primer paso para obtener la certificación de intervencionista de JASPER. Tras obtener la certificación
como intervencionista individual de JASPER, podrán realizar capacitación adicional para obtener la certificación en
intervención entre pares, capacitar a cuidadores o a otras personas de su comunidad, como docentes.

18.4.1 Fidelidad
Los participantes de JASPER son evaluados tanto por su uso de las estrategias como por la calidad de su aplicación. Deben
presentar videos con tres niños diferentes, con diferentes niveles de habilidad. En cada video, deben obtener una puntuación
del 90 % o superior, lo que demuestra que pueden implementarlas con éxito.
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18. Poniéndolo todo junto 323

Señales significativas de progreso

RUTINAS HABILIDADES DE JUEGO

• El niño puede elegir una rutina para comenzar. • Nuevos actos teatrales, actos teatrales en diferentes

• Las rutinas incluyen pasos básicos claros niveles, habilidades de juego emergentes

• El niño inicia y sigue las expansiones. • Expansiones iniciadas por niños

• La duración de cada rutina aumenta • Representaciones teatrales utilizadas en un nuevo

contexto o con nuevos materiales.
• Las rutinas se vuelven más flexibles

• Rutinas o pasos de rutinas que fueron desafiantes

volverse más fluido

ATENCIÓN CONJUNTA Y GESTOS DE SOLICITUD IDIOMA

• Gestos emergentes nuevos o dignos de mención • Palabras o frases nuevas o dignas de mención,
• Gestos utilizados en un nuevo contexto incluidas aproximaciones de palabras
• Palabras utilizadas para una nueva función
• Gestos combinados con el lenguaje y/o contacto visual.
o en un nuevo contexto

• Avance en MLU
• Oportunidades de programación exitosas

• Éxito en la eliminación de apoyos o indicaciones durante la • Disminución del uso repetitivo o extraño del

programación lenguaje.

COMPROMISO REGULACIÓN SOLUCIÓN DE PROBLEMAS

• Disminución de los desafíos con • Disminución de la desregulación • Éxito con el marco ACT
el compromiso • Estrategias exitosas para • Capacidad de desvanecer el soporte
• Estrategias exitosas para apoyar la regulación y Cambiar hacia una dependencia
reactivar el negocio responder a la desregulación primaria de las estrategias centrales
• Momentos de mayor motivación • Éxito al responder a funciones específicas { Menos modelos adultos
y compromiso conjunto del comportamiento
{ Menos indicaciones directivas
• Mayor facilidad en las transiciones

FIGURA 18.3. Señales significativas de progreso.

Las estrategias según nuestras directrices. Esto incluye equilibrar y adaptar las estrategias según el
niño. La evaluación de habilidades se divide en las siguientes categorías: configuración y reorganización
del entorno, equilibrio entre imitación y modelado, establecimiento y ampliación de rutinas de juego,
programación para la comunicación social, fomento del lenguaje y apoyo a la participación y la
regulación.

18.4.2 Mejorando su enfoque

En una sesión de JASPER ocurren muchas cosas. Sus primeros intentos no serán perfectos. Debe
continuar resolviendo problemas y buscando apoyo para satisfacer las necesidades del niño. Al revisar
sus sesiones, busque oportunidades que haya pasado por alto y áreas de mejora. Observe su estilo
general, como el ritmo, la sincronización y el tono de voz. ¿Hubo momentos en los que fue demasiado
pasivo o demasiado activo? ¿Perdió alguna oportunidad de responder al niño? ¿Encontró una solución adecuada?
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324 VII. Conclusión

¿Equilibrio en las estrategias (p. ej., imitar vs. modelar, reiniciar vs. expandir)? Observe también su nivel de
confianza y estilo de comunicación. Como cualquier nuevo proyecto, esto requiere práctica. Lo importante es
aprender de lo que hizo bien, así como de los posibles errores, y hacer ajustes para la próxima vez.

Domina cada estrategia

A medida que comience a aprender JASPER, puede ser útil implementar las estrategias gradualmente al
principio. Priorice el dominio de las estrategias en el orden en que se presentan en el libro. Comience por
preparar su entorno y elegir juguetes apropiados para su desarrollo y motivadores. Una vez que esté en la
sesión, concéntrese en imitar al niño y responder a la comunicación y el lenguaje. Luego, intente aumentar el
apoyo modelando el lenguaje y los gestos en su turno, y modelando actos de juego cuando el niño lo necesite.
A medida que se sienta más cómodo, puede intentar establecer la base manteniendo los pasos previos de
imitación y modelado del juego y la comunicación. Una vez que se sienta seguro en estos roles, puede empezar
a pensar en expandirlos y probar una o dos oportunidades de programación. A continuación, comience a pensar
en la participación y la regulación. ¿Qué observa en los comportamientos del niño? ¿Hay maneras de prepararlo
para el éxito? A menudo, debe gestionar estos desafíos sobre la marcha. Esto es difícil, ya que aún está
dominando los conceptos básicos. Si es posible, es útil trabajar junto a otro profesional clínico de JASPER
capacitado, quien puede guiarlo en los aspectos más complejos e individualizados de la intervención mientras
aún está aprendiendo. Una vez que se sienta seguro con las estrategias principales, comience a resolver
problemas y a responder a los desafíos.
Desregulación, disminución de la participación, comportamientos repetitivos y dificultades con el juego y la
comunicación. Incorpore flexibilidad y diversidad, trabaje hacia metas y establezca nuevos objetivos a medida
que el niño domine nuevas habilidades. A medida que se sienta más cómodo con el niño y las estrategias,
adquirirá mayor habilidad para equilibrar todos estos componentes.

Mira el panorama general

Para progresar de verdad, debes ser capaz de dar un paso atrás y ver el panorama general. Habrá altibajos en
el progreso del niño, así como en el tuyo. Tanto tú como el niño tendrán días buenos como malos, momentos
de estancamiento y momentos de crecimiento. Depende de ti supervisar todo esto y determinar cuándo es
necesario hacer cambios. A pesar de los altibajos ocasionales, el objetivo es mantener una tendencia ascendente
de crecimiento.

Vuelva a centrarse en el niño que tiene delante

A medida que aprende a equilibrar cada nueva estrategia de JASPER, es común sentirse abrumado o incluso
distraído. En esos momentos, es necesario no perder la concentración en el niño que tiene delante. Está bien
hacer una pausa y recomponerse durante la sesión. Puede que las cosas no salgan a la perfección, pero es
importante seguir intentándolo. Elija una estrategia, reconozca la reacción del niño y responda en consecuencia.
Cuando surjan dificultades, recuerda que el niño no tiene la culpa. Es tu responsabilidad tomarte un respiro,
identificar los problemas y encontrar una solución.

Construya una comunidad JASPER

Si es posible, le recomendamos crear una comunidad de expertos en JASPER a su alrededor. Esto puede ser
de gran ayuda a medida que aprende la intervención y seguirá siendo un recurso valioso a medida que progresa.
Machine Translated by Google

18. Poniéndolo todo junto 325

Hemos aprendido que puede ser tan efectivo conversar informalmente y recibir retroalimentación de un compañero
que ha alcanzado la fidelidad como recibir capacitación intensiva y sistematizada de refuerzo con un capacitador
especializado de JASPER (Shire, Worthman, Shih y Kasari, 2021). Al compartir rutinas y expansiones creativas,
resolver problemas y generar estrategias, ayudará a los niños a alcanzar su máximo potencial.

18.5 Más allá de lo básico

Si bien el propósito de este libro es presentar JASPER en el contexto de las interacciones intervencionistas y infantiles
durante el juego con juguetes, la investigación de JASPER también se ha extendido a otros contextos.

18.5.1 JASPER en la comunidad

Aunque no es el tema central de este libro, las estrategias que contiene pueden utilizarse a lo largo del día y en
diversas actividades. JASPER se ha implementado con éxito con padres, cuidadores, docentes y paraprofesionales,
individualmente y, en algunos casos, en grupos de pares. Diversas investigaciones han extendido JASPER a
actividades cotidianas como las tareas del hogar, la cena y la hora del cuento (Kasari et al., 2014a), y estudios muy
recientes han adaptado JASPER a las interacciones entre pares (llamado jasPEER; Shire et al., 2020a). Contamos
con estudios que han enseñado a padres o cuidadores (Kasari et al., 2010, 2015, 2014b), y hemos enseñado a
profesores y paraprofesionales a utilizar JASPER en grupos pequeños (Chang et al., 2016) o individualmente (Lawton
y Kasari, 2012; Goods, Ishijima, Chang y Kasari, 2013; Shire et al., 2017). Al realizar un seguimiento con los
intervencionistas que recibieron formación en JASPER en entornos comunitarios un año después, observamos una
implementación sostenida de las estrategias de intervención y resultados similares en los niños (Shire et al., 2019).
Los enfoques de telesalud, en los que JASPER se implementó de forma parcial o totalmente remota, también han
tenido éxito en la formación de profesionales y la mejora de los resultados en los niños (Shire, Worthman, Shih y
Kasari, 2020b; Shire et al., 2021).

18.5.2 JASPER a través de las culturas

En ensayos de investigación, JASPER se ha administrado con éxito a familias en sus idiomas nativos, incluidos
inglés, coreano, vietnamita, ruso y español (Kasari et al., 2014a, 2014b, 2015).
El ensayo clínico original de JASPER fue replicado por un grupo de investigación independiente y se impartió en
noruego (Kaale et al., 2012). En el ámbito clínico, JASPER se ha utilizado internacionalmente y se ha implementado
en varios países (p. ej., Canadá, Rusia, Vietnam, Kazajistán, Bélgica, Macedonia, Japón y Rumanía).

18.6 Preguntas frecuentes

En la siguiente sección, abordamos algunas preguntas comunes relacionadas con la capacitación, el seguimiento
del progreso y la implementación.

¿Puedo grabar datos durante la sesión?

Desaconsejamos encarecidamente tomar notas detalladas durante la sesión. Esto distrae la atención del niño y
dificulta su capacidad para apoyarlo como debería. Si le interesa...
Machine Translated by Google

326 VII. Conclusión

Si desea un análisis de datos más exhaustivo y no puede grabar en video al niño, puede solicitar que otro
intervencionista observe sus sesiones y grabe los datos en vivo, para que pueda permanecer concentrado en el
niño.

¿Puedo utilizar JASPER con otras intervenciones?

JASPER se ha incorporado, combinado y secuenciado con éxito en diversas intervenciones (Kasari et al., 2006,
2014a, 2014b). Reconocemos que los niños necesitan diversos tipos de intervenciones, ya sea combinadas o
secuenciadas. Les animamos a utilizar la mejor evidencia para crear un programa integral para cada niño (ecléctico
pero informado —Kasari y Smith, 2013).

¿Cómo apoya JASPER el progreso a largo plazo y la generalización?

En nuestros estudios de investigación, los niños pueden generalizar las habilidades que han aprendido con el
intervencionista a nuevas interacciones con sus cuidadores (Kasari et al., 2006, 2012, 2014, 2015) o con los
maestros en el aula (Kasari et al., 2015). Algunos modelos programan la generalización por separado de las
sesiones de intervención. En JASPER, no hemos encontrado que esto sea necesario por varias razones. Primero,
si los objetivos para el niño están en su nivel de desarrollo y se integran naturalmente en la sesión, es más
probable que el niño realmente aprenda la habilidad. (Podría decirse que un niño que no puede generalizar una
habilidad puede no haberla aprendido realmente). Segundo, sistemáticamente proporcionamos espacio para que
el niño inicie habilidades a lo largo de la interacción. Se espera y se anima a los niños a iniciar ideas y comunicarlas
en lugar de ser respondedores pasivos a la instrucción de los adultos. Tercero, JASPER funciona dentro de rutinas
de juego naturales con juguetes, donde la generalización puede ser más fluida. Por lo tanto, las sesiones de
JASPER sirven como campo de práctica para aprender nuevas habilidades en un entorno estructurado y propicio.
A medida que desarrollamos rutinas de juego flexibles y priorizamos la participación a largo plazo, los niños ya
están adquiriendo habilidades en un contexto natural. Esto facilita y aumenta la probabilidad de que los niños
generalicen estas habilidades en todos los entornos con los que entran en contacto.

¿JASPER es igual que otros NDBI?

Existen varias diferencias y similitudes entre JASPER y otros modelos NDBI.

Las similitudes suelen estar en cómo describimos nuestras intervenciones; sin embargo, si profundizamos y
observamos cómo definimos términos comunes y aplicamos estrategias similares, encontramos diferencias claras.
Aprender un modelo de NDBI no se trasladará fácilmente a otro sin entrenamiento para alcanzar la fidelidad. ¿Por
qué debería probar JASPER?

1. En JASPER, el juego se evalúa cuidadosamente para los niveles dominados y emergentes, y esta
información alimenta el desarrollo de rutinas de juego que se convierten en el “tema” de la interacción,
así como en un objetivo para el crecimiento.
2. JASPER está estructurado de tal manera que se combinan varias estrategias para apoyar la regulación y
la participación del niño a lo largo de rutinas de juego que reflejan el estilo de juego en el desarrollo
típico.
3. El objetivo de JASPER es fomentar la iniciación del niño para ayudarlo a convertirse en un jugador y
comunicador independiente y competente.
4. La evidencia de la investigación sobre JASPER se ha replicado consistentemente, demostrando una
mejora en los desafíos centrales de comunicación social comunes en los niños con autismo, ya sea a
través de intervencionistas, cuidadores o maestros.
Machine Translated by Google

18. Poniéndolo todo junto 327

18.7 Conclusión
Como toda buena intervención, JASPER sigue evolucionando. Seguimos aprendiendo de los niños, las familias y las
comunidades sobre cómo adaptar mejor nuestro programa para satisfacer las diversas necesidades de los niños con TEA.
JASPER funciona mejor en una comunidad de apoyo donde se pueden compartir y validar ideas, momentos de éxito y
frustraciones. Siempre hay factores adicionales que considerar, excepciones a las reglas y niños que rompen con el
molde. Nos inspiramos continuamente con cada niño que conocemos.
Esperamos que este libro le resulte útil en su práctica.
 Intervenciones
de
Registro
18.1.
FORMULARIO

328
Niño: Adulto:
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SESIÓN
LA
DE
DETALLES OBJETIVOS JUGAR GESTOS IDIOMA COMPROMISO REGULACIÓN

#:
Sesión Jugar: Solicitando:

Fecha: requerido:
Gesto

Duración: SÍ:
de
Gesto

Idioma: Y:

Compromiso:

Regulación:

#:
Sesión Jugar: Solicitando:

Fecha: requerido:
Gesto

Duración: SÍ:
de
Gesto

Idioma: Y:

Compromiso:

Regulación:

#:
Sesión Jugar: Solicitando:

Fecha: requerido:
Gesto

Duración: SÍ:
de
Gesto

Idioma: Y:

Compromiso:

Regulación:

índice).
del
final
al
recuadro
el
formulario
este
adicionales
copias
descargar
pueden
compradores
Los
información).
más
obtener
para
autor
derechos
de
página
la
(consulte
Stephanie
Gulsrud
C.
Amanda
Kasari,
Connie
por
yRegulación,
Participación
Simbólico,
Juego
Conjunta,
Atención
Promoción
Autismo:
con
Niños
JASPER
Modelo
Del
con
o
personal
uso
libro
adquieran
quienes
a
formulario
este
fotocopiar
para
permiso
concede
Se
Press.
Guilford
The
2022
©
Copyright
Strawbridge.
yChristina
Shire
Y.
Machine Translated by Google

FORMULARIO 18.2. Hoja de Recopilación de Datos

Niño: Adulto:

Instrucciones:

• Utilice las siguientes tablas para medir el progreso del niño a lo largo del tiempo.
• Realice un seguimiento de la fecha de la sesión a lo largo del eje horizontal y de las habilidades o estados del niño a lo largo del eje vertical.

JUGADA MÁS ALTA Temático

NIVEL INICIADO: Sociodramático
Registre el nivel de
Secuencia de esquemas múltiples
juego iniciado (no imitado)
Muñeca como agente
más alto del niño durante
la sesión Sustitución sin objeto
Sustitución con objeto
Secuencia de esquema único
Combinación convencional
El niño como agente
Combinación física
Fingir ser yo mismo

Combinación general
Combinación de presentaciones
Desmontable
Acto discriminatorio
acto indiscriminado

Fecha de la sesión

ATENCIÓN CONJUNTA: +9 veces

Seleccione la habilidad objetivo
del niño a continuación. 7–8 veces
Registre el número de
veces que la utiliza en cada sesión.
5–6 veces
Responder
Mirar 3–4 veces
Espectáculo

Punto 1–2 veces

Dar
Coordinar habilidades

Fecha de la sesión

SOLICITANDO: +9 veces
Seleccione la habilidad objetivo
del niño a continuación. 7–8 veces
Registre el número de
veces que la utiliza en cada sesión.
5–6 veces
Mirar
Alcanzar 3–4 veces
Punto
Dar 1–2 veces
Coordinar habilidades

Fecha de la sesión
(continuado)
Del modelo JASPER para niños con autismo: Promoción de la atención conjunta, el juego simbólico, la participación y la regulación
Por Connie Kasari, Amanda C. Gulsrud, Stephanie Y. Shire y Christina Strawbridge. Copyright © 2022 The Guilford Press.
Se concede permiso para fotocopiar este formulario a quienes adquieran este libro para uso personal o con clientes (consulte la página de
derechos de autor para más detalles). Los compradores pueden descargar copias adicionales de este formulario (consulte el recuadro al final del índice).

329
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FORMULARIO 18.2. Hoja de Recopilación de Datos (pág. 2 de 2)

IDIOMA:
Oraciones
Realice un seguimiento

de la longitud media de
los enunciados del niño una
Frases
vez por semana.
combinaciones de 2 palabras
Debes esperar que el
progreso del idioma sea
1 palabra
gradual, en lugar
de ver aumentos
significativos de sesión a Palabra parcial/aproximación
sesión.

Fecha de la sesión

DURACIÓN La mayor parte de la interacción (>80%)

MEDIA DEL
Varios minutos
COMPROMISO CONJUNTO:
Registre la
1–2 minutos
duración promedio
que el niño pasa en
Intervalo sostenido (20–40 segundos)
un estado de
compromiso conjunto.*
Momento fugaz (3–5 segundos)

Fecha de la sesión

DURACIÓN La mayor parte de la interacción (>80%)

MEDIA DE LA
REGULACIÓN: Varios minutos
Registre la
duración promedio 1–2 minutos
que el niño pasa en un
estado regulado a lo
Intervalo sostenido (20–40 segundos)
largo de la sesión.

Momento fugaz (3–5 segundos)

Fecha de la sesión

Nota: Estas escalas se basan en una sesión de 45 a 60 minutos. Si su sesión es más larga, ajústela.
*Si bien verá variabilidad de una sesión a otra, los datos muestran que un aumento del 20 % (+2 de 10 minutos) desde el valor inicial
está relacionado con un cambio en la JA y el lenguaje (Shih, Chang, Shire y Kasari, 2017).

330
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APÉNDICES
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APÉNDICE A

Lista de verificación de estrategias

Elija juguetes apropiados para el desarrollo (Cap. 6) Elija un área Establecer la base (Cap. 5, 10) Gestionar

de juego apropiada: mesa, piso, el entorno (Cap. 10) Imitar actos de juego
o combinación (Cap. 7) productivos (Cap. 9, 10) Modelar cuándo el niño necesita
Permanecer cara a cara (Cap. 7) apoyo (Cap. 9, 10) Reiniciar la rutina (Cap. 5, 10)
Limitar las distracciones en la habitación
(Cap. 7) Establecer opciones de Restablecer los materiales (Cap. 10)

rutina (Cap. 7) Administrar el entorno Apoyar los siguientes pasos (Cap. 10)
(Cap. 7) Rellenar los Ampliar la rutina (cap. 5, 11) Preparar el
juguetes según sea necesario entorno para las expansiones Imita expansiones de juego
Agrupar piezas productivas Modela expansiones según sea
similares Limpiar el desorden Restablecer el entorno después del reinicio necesario Utiliza expansiones tanto
Preparar el entorno para las expansiones (Cap. 7, 11) horizontales como verticales

Utilizar el marco ACT para solucionar problemas (Cap. 8) Fomentar

Usar lenguaje de comentarios (Cap. 6)

Adaptarse a la MLU del niño (Cap. 6) Dejar la flexibilidad (Cap. 11, 17) Aumentar la

espacio en el turno del niño (Cap. 5, 10, 12) Usar lenguaje y complejidad y diversidad del juego y
comunicación (cap. 11, 12)
gestos en su turno (Cap. 12) Imitar y ampliar la comunicación apropiada
Rutinas de puente (Cap. 11)
(Cap. 12) Modelar lenguaje y gestos (Cap. 12) Programar atención conjunta y
Soporte de desvanecimiento
habilidades de solicitud (Cap. 13) Incluir CAA según sea
(Cap. 8) Soporte ambiental de
necesario (Cap. 14)
desvanecimiento Modelos y avisos de

desvanecimiento Utilizar principalmente estrategias centrales

Apoyar las transiciones (Cap. 8) Equilibrar las estrategias básicas (cap. 5–14) Considere una estrategia condicional (cap.

Usar apoyos visuales Usar Crear un entorno de apoyo (cap. 7, 8) Ser un 15, 16) Utilice

un dispositivo de CAA (Cap. 14) compañero la participación de la persona Incluya

Establecer expectativas claras de juego igualitario y activo (cap. 5, 10) Equilibrar la una rutina bien dominada Exija solicitudes
imitación y el apropiadas Cumpla con las expectativas
Modular el afecto positivo Abordar la
modelado (cap. 9) Fomentar la comunicación (cap. 12­14) Redirija Ignore activamente
desregulación y
Usar el marco ACT para solucionar problemas de
Conductas interferentes (Cap. 16)
participación y regulación (cap. 15­16)
Identificar la función de la
conducta

Del Modelo JASPER para Niños con Autismo: Promoción de la Atención Conjunta, el Juego Simbólico, la Participación y la
Regulación, de Connie Kasari, Amanda C. Gulsrud, Stephanie Y. Shire y Christina Strawbridge. Copyright © 2022 The
Guilford Press. Se autoriza la fotocopia de este formulario a quienes adquieran este libro para uso personal o con clientes
(consulte la página de derechos de autor para más detalles). Los compradores pueden descargar copias adicionales de este
formulario (véase el recuadro al final del índice).

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APÉNDICE B

Respuestas del ejercicio

Capítulo 2

Ejercicio 2.1. Estados de compromiso Ejercicio 2.3. Niveles de juego

• 1­C; 2­E; 3­A; 4­F; 5­D; 6­B • 1­K, 2­D, 3­I, 4­H, 5­M, 6­L, 7­A, 8­C, 9­E, 10­F, 11­J,
12­N, 13­O, 14­B, 15­G, 16­P
Ejercicio 2.2. ¿Iniciación o respuesta?
Ejercicio 2.4. La diferencia entre articulación
• Respuestas: 2, 4; Iniciaciones: 1, 3, 5
Atención y Solicitud

• Atención conjunta: 1, 3, 6; Solicitud: 2, 4, 5

Capítulo 3

Ejercicio 3.1. Nivel de lenguaje SPACE Ejercicio 3.2. Actos de teatro SPACE

El nivel de lenguaje del niño es de una sola palabra. El niño El niño demostró tres o más tipos de juegos de combinación general
utilizaba diversas expresiones de una y dos palabras . y dos tipos de juegos de simulación. No contamos todos los
Aunque las expresiones de dos palabras eran el nivel más casos de un juego; más bien, identificamos los tipos. Por lo tanto,
complejo de comunicación verbal que el niño producía, su nivel cuando el niño apila tres bloques, hay tres juegos (de apilamiento),
de lenguaje es de una palabra, ya que es la longitud de expresión pero solo un tipo de juego (una acción de combinación general).
más frecuente, con un total de ocho expresiones de una palabra
y una de dos. (Contamos frases memorizadas como "Old
MacDonald" como una sola palabra).

Capítulo 4

Ejercicio 4.1. Gestos dominados y objetivo 4. Dominado: Punto JA; objetivo: Demostración JA. La demostración

1. Dominado: contacto visual para solicitar; objetivo: alcanzar JA aún está en desarrollo, porque el niño sostiene el objeto.
hacia adentro en lugar de hacia afuera, hacia el adulto.
pedido
2. Dominado: alcanzar para solicitar y señalar para solicitar; objetivo­ 5. Dominio: Punto JA; objetivo: Dar JA. Dado que el niño mostró un desarrollo

obtener: dar a la solicitud incipiente de dar JA, puede trabajar esta habilidad antes de que se
presente la demostración de JA.
3. Dominado: El niño no domina ningún gesto; objetivo: mirar y
extender la mano para solicitar. Debe incluir la mirada además
del extender la mano, ya que el niño no mostró contacto visual
para solicitar.

334
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Apéndice B. Respuestas de los ejercicios 335

Ejercicio 4.2. Longitud dominada y objetivo Ejercicio 4.3. Habilidades de juego dominadas y objetivo
de expresión
1. Domina: desarmar; objetivo: combinación de presentación. El niño
1. Dominio: enunciados de una palabra; objetivo de diversidad: domina el juego simple (actos de discriminación y desarmar), pero
enunciados de una palabra flexibles y diversos; objetivo de solo un acto de cada presentación y combinación general. Aunque
complejidad: combinaciones de dos palabras el niño mostró un acto de simulación, se debe enfocar en la
2. Dominio: combinaciones de dos palabras; objetivo de diversidad: presentación y luego en la combinación general antes de pasar a las
combinaciones de dos palabras flexibles y diversas; objetivo de habilidades presimbólicas.
complejidad: frases
2. Dominio: el niño como agente; objetivo: combinación física. Debe
volver a completar las combinaciones físicas y convencionales antes
de poder enfocarse en el juego simbólico. Dado que el ESPACIO es
una instantánea de las habilidades dominadas y emergentes del niño,
es posible que observemos habilidades fragmentadas debido al
interés del niño por algunos materiales disponibles en lugar de otros.
Durante las primeras sesiones, debe ajustar sus objetivos si observa
que el niño ha dominado las combinaciones físicas y convencionales
al ofrecerle oportunidades más variadas.

Capítulo 5

Ejercicio 5.1. Componentes de una rutina Ejercicio 5.2. Cualidades de una rutina de juego

1. Verdadero. Las rutinas pueden tener una variedad de pasos básicos 1. Falso. Si bien debes tener en mente algunos pasos de juego, la rutina
dependiendo de la capacidad del niño. no debe ser excesivamente controlada ni estructurada. El objetivo
2. Falso. Una rutina puede comenzar con solo una expansión o no es jugar en una secuencia específica.
Incluye varias expansiones. La rutina debe ser flexible y responder a los intereses del niño.
3. Falso. Puedes reiniciar la rutina en cualquier momento: después de los
pasos básicos, después de una expansión, cuando el niño necesite 2. Falso. Si bien se establecerán objetivos para ampliar el nivel de juego
volver a un paso más fácil o cuando se presente un problema natural. del niño en cada rutina, los actos de juego específicos deben ser
Surge el momento. flexibles y adaptarse a sus intereses.

4. Verdadero. No hay una duración máxima para una rutina, siempre y 3. Verdadero. Debe ofrecerle opciones al niño para fomentar la iniciativa
cuando esta siga siendo motivadora y siga creciendo. Uno de y asegurar que mantenga su interés durante toda la sesión.
nuestros objetivos es mantener la rutina por más tiempo.
4. Verdadero. Los pasos se pueden repetir en un orden diferente.
5. Falso. El niño no tiene que completar ningún paso o componente de la Esto ayuda al niño a practicar la flexibilidad.
rutina antes de pasar a otra. Puedes acompañarlo a la siguiente 5. Falso. No debes seguir las acciones del niño cuando

rutina en cualquier momento. Son rígidos, repetitivos o están significativamente por debajo del nivel
de desarrollo del niño. En estos casos, se debe brindar apoyo.
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336 Apéndice B. Respuestas de los ejercicios

Ejercicio 5.3. Roles iguales y activos 3. Directivo. En lugar de redirigir al niño al paso anterior, debería
1. Pasivo. Aunque facilitar el acceso a los materiales es importante, imitar su nueva idea de juego.
esto no debería definir tu turno en la interacción. Si no estás 4. Igual y activa. Esta interacción favorece el juego y la
jugando con el niño y solo estás ordenando los juguetes, no comunicación del niño y deja espacio para...
estás manteniendo un rol activo en la interacción. (En su lugar, Niño para iniciar.

túrnense para apilarlos). 5. Directivo. Aunque el niño responda positivamente, el adulto

debe brindarle más espacio para iniciar los siguientes pasos
2. Igualdad y actividad. Puedes mantener un rol recíproco en la del juego.
interacción imitando el juego del niño y respondiendo a su
lenguaje.

Capítulo 6

Ejercicio 6.1. Elección de juguetes 4. A: El niño realiza actos de combinación general y física, así
1. C: El niño demuestra actos indiscriminados y como actos con el muñeco como agente. Se le deben ofrecer

Debería haber opciones de juguetes que permitan realizar actos en el opciones de juguetes que permitan una variedad de actos y

siguiente nivel de juego, discriminar actos. combinaciones presimbólicas, así como actos simbólicos.

2. B: El niño demuestra un acto de combinación de presentación

y debería tener opciones de juguetes que puedan usarse para Ejercicio 6.2. Nivel de lenguaje adulto

una gama más amplia de combinaciones de presentación. • 1­A, 2­E, 3­D, 4­B, 5­C (Nota: 1 y 5 son respuestas apropiadas
hechos. para A y B; sin embargo, “Baby” es la mejor palabra para
3. D: El niño realiza algunos actos de combinación de presentación, modelar para A, ya que la aproximación de palabras del niño
un acto de combinación convencional, un acto de combinación comienza con el sonido buh ).
general y un acto de simulación. Este niño debería tener
opciones de juguetes que puedan usarse para diversos actos
de combinación y presimbólicos.

Capítulo 7

Ejercicio 7.1. Elección del entorno

• 1­B, 2­A, 3­C

Capítulo 8

Ejercicio 8.1. Transiciones de soporte 2. D: Agregar un apoyo visual, como un cesto con todo listo, ayuda
Nota: Estos son solo algunos de los posibles enfoques. a aclarar la expectativa de limpieza sin que el adulto tenga
Podrías empezar la sesión. Hay varias maneras adecuadas que aumentar el uso de indicaciones y estímulos verbales (lo
de apoyar a cada niño. que puede causar una mayor desregulación).

1. B: Usar una imagen de "primero, luego" le mostrará al niño que

volverá a ver a su papá y es más concreto que ofrecer solo un 3. A: El niño tiene una rutina establecida para indicar que va a

recordatorio verbal. El niño podría necesitar pasos más aprender. Puedes imitar su rutina escolar de colgar la mochila

graduales para separarse, por lo que podría ser necesario antes de empezar la sesión si necesita esta señal familiar

comenzar invitando a su papá a unirse a la sesión. mientras se adapta.

nuevo entorno.
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Apéndice B. Respuestas de los ejercicios 337

4. C: Ayude al niño a calmarse y a regularizarse antes de terminar la Ejercicio 8.3. Establecer expectativas
sesión. No es necesario exigirle nada más, ya que ya le ha dicho 1. No. La instrucción tiene varios pasos que el niño podría no entender.
que ha terminado. Sin embargo, debería añadir algo divertido y En su lugar, proporciónele una instrucción clara y ayúdele a
reconfortante para terminar con un tono positivo. seguirla.
2. Sí. Al ayudar al niño a seguir la instrucción, limita la entrada verbal
externa y refuerza al niño para que se siente sin causar más
desregulación.
Ejercicio 8.2. Uso de indicaciones en JASPER

1. Verdadero. En JASPER, seguimos una jerarquía de estímulos de 3. No. Trate de evitar preguntarle al niño si quiere jugar.

menor a mayor para ayudar al niño a usar una habilidad con la Al hacer una pregunta, invitas al niño a decir que no. En su lugar,

mayor independencia posible. puedes usar otras estrategias para apoyar el inicio de la sesión,

2. Falso. En general, se recomienda usar un mensaje una sola vez. como decir "¡A jugar!" o ofrecerle una opción específica como

Si la instrucción no tuvo éxito, aumente el apoyo para ayudar al "¿Jugar con bloques o con animales?".

niño a seguir adelante.

3. Falso. Una indicación sugestiva proporciona una idea al niño, pero
no le obliga a seguirla. Por el contrario, una vez que se proporciona
una indicación directiva, se debe ayudar al niño a seguir la
expectativa.

4. Verdadero. Considere la estimulación en el contexto de sus otros

objetivos para el niño (p. ej., iniciaciones espontáneas) y planifique
reducir la estimulación rápidamente con el tiempo.
5. Falso. Las indicaciones verbales y gestuales son contradictorias.
Se consideran indicaciones “directivas” y se utilizan como condicional.

Estrategia en JASPER. Se utilizan con menos frecuencia y solo

después de haber considerado una base de estrategias
fundamentales. El entorno y las indicaciones del modelo son fundamentales.
Estrategias para JASPER.

Capítulo 9

Ejercicio 9.1. Uso apropiado de la imitación Ejercicio 9.2. Uso apropiado del modelado

1. No. No imitamos el golpeteo porque probablemente se trate de una 1. No. Si bien es correcto modelar en este escenario, el nivel de juego
acción rígida, repetitiva o sensorial. del paso modelado es demasiado alto (simbólico), dado que el niño
2. Sí. La actuación del niño no es tradicional, pero es creativa y está jugando con un juguete típico de pasos de combinación de
apropiada. presentación. En su lugar, debería modelar un acto de juego
3. Sí. Es apropiado imitar la representación teatral, incluso utilizando apropiado para su desarrollo.
materiales ligeramente diferentes. 2. Sí. Recomendamos modelar un paso de juego apropiado cuando el
4. No. No imitaremos el lanzamiento del avión, ya que no queremos niño comience a alinear autos, porque es probable que se trate de
fomentar el lanzamiento de juguetes. una acción rígida y repetitiva.
5. No. Dado que el niño está interpretando el papel del chef, sería más 3. No. En este caso se debe modelar con el sándwich, porque el niño
apropiado interpretar el papel de un cliente para continuar la historia mostró interés al mirar este juguete.
de la rutina. Una respuesta más adecuada es fingir que se come
la hamburguesa y decir: "¡Gracias! ¡Tengo hambre!". 4. No. El modelo tenía demasiadas acciones (de dos pasos)
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338 Apéndice B. Respuestas de los ejercicios

modelo). En lugar de eso, debe elegir una acción para modelar Ejercicio 9.4. ¿Qué viene después?

y esperar a ver si el niño responde. 1. B: Imitar. Aunque la idea del niño sea poco convencional, sigue
5. Sí. Debes seguir la elección de juguetes del niño y siendo creativa, productiva y aumenta el nivel de juego (juego
modelar un paso apropiado. simbólico con sustitución). No modele un nuevo paso de juego
(A) ni rechace la acción del niño para modelar una nueva
Ejercicio 9.3. ¿Imitar o modelar?
acción (C).
1. Imitar. Esta es una acción que el niño domina en su nivel de 2. C: Las acciones del niño son repetitivas y de bajo nivel de
juego y es productiva, por lo que la imitaríamos. juego, por lo que debe modelar el siguiente paso apropiado.
2. Modelar. El niño realiza una actividad lúdica muy por debajo de No debe retirar el juguete inmediatamente sin darle al niño la
su nivel al rodar el autobús (juego simple), por lo que este no oportunidad de jugar con él adecuadamente (A), ni debe imitar
es el momento de imitar. En su lugar, modele una acción que la acción repetitiva (B).
el niño pueda realizar a su nivel de dominio (por ejemplo,
añadir figuras al autobús).
3. Modele. Lanzar figuras no es un acto apropiado y no debe
imitar. En su lugar, modele una acción apropiada que el niño
podría realizar con las figuras (por ejemplo, llevarlas a la
escuela o sentarlas en las sillas).

4. Imita. El juego del niño se encuentra en su nivel objetivo (juego

simbólico). Imita para reforzar la habilidad objetivo
representando tu papel en la idea del niño (por ejemplo,
imaginando que tu figura es un estudiante).

Capítulo 10

Ejercicio 10.1. Identificación de una base establecida 3. Inestable. Estos pasos no proporcionan una base sólida para

1. Establecido. La niña muestra señales de sentirse cómoda con la rutina. Las acciones son inconexas y no están conectadas

esta base al coordinar el contacto visual y reiniciar la rutina por un tema o historia común. No hay repetición de pasos, por

apilando las cajas después de que se caen. lo que es poco probable que el niño inicie o tenga una idea
clara de lo que están haciendo juntos, y no hay espacio para

2. Inestable. El niño necesita mucho apoyo (modelado, que la rutina crezca.

entregándole un trozo) para que tome su turno.

Capítulo 11

Ejercicio 11.1. Expansión de rutinas 3. D: Puedes modelar un paso productivo con las puertas para

1. C: Incorpore opciones de expansión al entorno para que el niño ayudar al niño a conectar su idea con la rutina y llevarla a un

inicie la siguiente idea. Debe intentar implementar estos nivel de juego adecuado (B), o puedes añadir nuevos materiales

materiales antes de que el niño esté listo para expandirse, para para sugerir un paso de expansión más productivo (C). No lo

que no pierda el interés. imites abriendo y cerrando las puertas repetidamente, ya que

2. C: Siga la iniciativa del niño apilando la pizza. este paso probablemente sea repetitivo y provoque la

Si bien esto puede parecernos un siguiente paso extraño, es interacción con los objetos.

una idea de expansión apropiada para un niño en un nivel de

juego combinado general.
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Apéndice B. Respuestas de los ejercicios 339

Capítulo 12

Ejercicio 12.1. Imitación y Es más apropiado representar tu papel diciendo algo como: «Soy
expansión de la comunicación el ladrón. ¡Voy a escapar!».

1. Sí. Debes observar el contacto visual del niño y responder con un Esta es una expansión del lenguaje más apropiada para un niño

gesto y lenguaje. (No es necesario que respondas con un gesto que habla con oraciones.

cada vez, especialmente si tienes muchas oportunidades de 4. No. En lugar de darle al niño una instrucción para que coloque más

hacerlo durante la rutina). animales, debes ampliar la frase con un comentario y un gesto
(por ejemplo, JA señala y dice: "El tigre va al zoológico") o comenta

2. Sí. Debes imitar y ampliar el lenguaje del niño. mientras imitas tu turno (por ejemplo, "¡El león va al zoológico!").

lenguaje (mientras también imita el acto de juego productivo del

niño). 5. No. En lugar de imitar la vocalización, debes responder con la

3. No. En lugar de imitar directamente al niño, sería palabra completa "pelota".

Capítulo 13

Ejercicio 13.1. Creación de (B) o de otro modo captar la atención del niño, ya que esto crea

oportunidades de programación una respuesta impulsada por el adulto.

1. B: Sostenga un cepillo y una camisa. Ofrecerle al niño una opción 5. A: Haga una pausa expectante mientras ella intenta llegar a la cima.

es una forma adecuada de evocar un punto de solicitud y no En lugar de intervenir para ayudar, le estás dando al niño la

interrumpe demasiado el flujo de la rutina, ya que ofrece opciones oportunidad de pedir. No le pidas verbalmente que te dé el bloqueo

de expansión. Limitar el acceso a la muñeca (A) no es una (B), ya que esto es demasiado apoyo y aún no ha tenido la

estrategia de estímulo adecuada en este caso, ya que interrumpe oportunidad de iniciar la habilidad.

la rutina e interrumpe la participación del niño.

2. B: Pon algo gracioso, como un trozo de queso, sobre el pastel. Ejercicio 13.2. Incitación y programación

Añadir algo inesperado o gracioso a la rutina y luego hacer una 1. Falso. No debe incitar físicamente al niño a establecer contacto
pausa crea una oportunidad explícita para que el niño note algo y visual. En su lugar, debe usar su entorno (por ejemplo, permanecer
reaccione. Subir el volumen de los modelos (A) no es una cara a cara, orientar los juguetes entre usted y el niño) para
estrategia adecuada y puede provocar que el niño tenga una fomentar la interacción. Elija un gesto específico para programar y
entonación poco natural hacia sus compañeros. estimular, y use su respuesta para reforzar los casos de contacto
visual que se produzcan.
3. B: Coloque algunas piezas del rompecabezas en un recipiente
sellado para que el niño tenga la oportunidad de pedirle que lo 2. Verdadero. El niño podría usar una habilidad diferente o emergente
abra. Elegir un rompecabezas con el que el niño no pueda armar en respuesta a su oportunidad (por ejemplo, vocalizar en lugar de
bien (A) puede causar desregulación y no le permitirá asumir roles señalar con el dedo para pedir). Priorice la participación y responda
igualitarios y activos, ya que el adulto tendría que guiarlo o ayudarlo imitando y expandiendo la habilidad objetivo para el niño.
en cada paso.
doblar. 3. Falso. Después de brindar la oportunidad, espere a que el niño
4. A: Une un trozo de naranja con un trozo de plátano. responda. Una vez que el niño haya tenido tiempo de iniciar una
Crea una combinación inesperada de frutas para ampliar tu rutina respuesta, puede optar por estimular la habilidad objetivo.
y crear la oportunidad de compartir un tema divertido o novedoso.
Haz una pausa para que el niño tenga espacio para hacer gestos, 4. Verdadero. Si su primera indicación no tuvo éxito, aumente su nivel
comentar o mirar para compartir contigo. No agites el recipiente de apoyo para ayudar al niño a lograr el objetivo.
con las piezas.
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340 Apéndice B. Respuestas de los ejercicios

habilidad objetivo (por ejemplo, comenzar con una indicación verbal 6. Falso. La programación y la estimulación deben utilizarse en
general; luego pasar a una indicación verbal específica). momentos clave de la rutina. Cuando se utilizan con demasiada

5. Verdadero. Considere su objetivo general de que los niños inicien el frecuencia, estas estrategias impiden mantener un rol igualitario y
juego y planee disminuir la cantidad de estímulos para fomentar su activo, y el adulto se vuelve excesivamente...
independencia. directiva.

Capítulo 14

Ejercicio 14.1. Incorporación de un Está creando una rutina sólida antes de volver a introducir el
dispositivo generador de voz dispositivo y ayudar al niño a usarlo de manera productiva.

1. Falso. Si bien debes preparar el SGD con palabras relevantes para 4. Verdadero. De forma similar a como se desarrolla la comprensión del

tus rutinas, puedes optar por decir una palabra que no esté en el simbolismo en el juego, los niños necesitan comprender las

dispositivo. Es importante mantener la comunicación y el ritmo representaciones simbólicas en imágenes.

natural durante toda la rutina, así que recuerda añadir palabras Algunos niños pueden necesitar los íconos para utilizar fotografías

recurrentes. reales de los objetos en sus rutinas, mientras que otros pueden

palabras al dispositivo más tarde. navegar por íconos de dibujos o símbolos.

2. Verdadero. De la misma manera que se modelan verbalmente las 5. Falso. Debes combinar el uso de SGD con modelos de lenguaje

palabras de contenido, es importante programar palabras que verbal y gestos cuando sea apropiado. Esto le proporciona al niño

puedan usarse con flexibilidad a lo largo de las rutinas. múltiples modos de comunicación de los cuales aprender.

3. Falso. Para limitar las distracciones, puede usar un sistema con

"Acceso Guiado", eliminar otras aplicaciones y limitar el 6. Verdadero. Aunque esto puede ser difícil de recordar al principio,

desplazamiento para ayudar al niño a aprender a usar el dispositivo especialmente si tienes rutinas que se mueven entre la mesa y el

para comunicarse. Para algunos niños, puede que necesite suelo, es importante que el niño tenga acceso al SGD durante cada

establecer una rutina básica sólida y luego introducir el SGD. Esto rutina para que pueda comunicarse libremente.

significa que puede haber

momentos en los que el niño no tiene acceso mientras

Capítulo 15

Ejercicio 15.1. Apoyo a la participación Con los nuevos pasos para la licuadora y la fruta, el niño está

1. A: Sus elecciones iniciales de juguetes están muy por debajo del perdiendo interés. Es posible que la rutina haya pasado, y deberías

nivel de dominio del niño. Elija juguetes dentro del rango de dominio introducir otro juego de juguetes para ver si lo motiva más. El

y objetivo del niño para que no se aburra ni se desvíe. Dejar espacio problema probablemente no sea establecer la base (B; ya que se

en su turno (B) y ponerse delante de él (C) no contribuirá a fomentar turnan), y moverse delante del niño (C) no será suficiente para que

la participación si no tiene una selección de juguetes adecuada para se interese.

empezar.

4. A: Utilice la imitación consistente e inmediata para tomar

2. B: Después de tomar 10 turnos cada uno, es probable que el niño esté listo
seguir adelante pero no sabe qué hacer a continuación. Un rol activo en la rutina y un modelo de ser un compañero de juego

En lugar de continuar imitando (A), introduzca un nuevo y divertido y atractivo. No retire el juguete de inmediato (B) sin probar

emocionante paso de expansión para mantener la rutina. primero estrategias menos intrusivas. Si bien puede modular su

También puedes modelar un lenguaje apropiado (C), pero esto por afecto (C), primero debe asumir un rol activo en el juego.

sí solo no aumentará sustancialmente la participación.

3. A: A pesar de intentar mantener la rutina expandiendo
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Apéndice B. Respuestas de los ejercicios 341

Ejercicio 15.2. Respuesta al compromiso frágil Al observar lo que hace, asumes un rol pasivo y esperas que

1. D: Puede reducir el nivel de juego (B) o desarrollar la el niño apoye la interacción por sí solo. En cambio, deberías

participación en persona (C) para establecer la participación combinar tus comentarios con tus turnos de juego, para así

y luego pasar a pasos según el nivel que domine el niño. asumir un rol más activo.

(También puedes optar por agregar otras opciones de juguetes Esto le muestra al niño cómo se siente un estado articular comprometido.
Me gusta. También debes asegurarte de que el niño siga
si el niño ya no parece interesado en el pastel).
2. B: Reduzca la cantidad de opciones de juguetes para que al tener acceso para que pueda jugar y participar libremente con

niño le resulte más fácil establecer la base. Si bien no desea usted en un rol igualitario y activo.
4. C: Introducir una rutina bien dominada para reducir la
eliminar por completo la capacidad del niño para elegir
juguetes, intente incluir juguetes relacionados para que pueda... Exigencia cognitiva de jugar a un nivel superior y enfoque en
Aprovechar las iniciaciones del niño para crear un sistema coherente. conectar con el niño. Una vez que se haya establecido la

Rutina. Si hay demasiadas opciones de juguetes diferentes, interacción conjunta, comience a incluir expansiones

al niño le puede resultar difícil mantenerse concentrado y horizontales y verticales para equilibrar la familiaridad con el

establecer una base estable. desafío y la creatividad.

3. D: Entregándole piezas al niño y narrándole lo que

Capítulo 16

Ejercicio 16.1. Regulación de apoyo 4. B: Apoye el ritmo de la rutina y considere el tiempo de imitación,

1. A: Puede ser frustrante y, en última instancia, desregulador si modelado y expansión para apoyar la regulación. Aumentar

el niño no puede comunicar sus ideas. Utilice estrategias para la demanda mediante la programación de la comunicación

apoyar su comunicación, como incorporar un Objetivo de (A) o añadir más instrucciones (C) no son estrategias

Desarrollo Sostenible (SGD) y programar oportunidades adecuadas en este caso, ya que pueden ayudar al niño a

específicas para mejorar sus habilidades comunicativas. obedecer, pero no le ayudarán a participar más activamente.

Apoyar las transiciones (C) no parece ser un desafío actual, y

añadir más estructura al entorno (B) puede causarle más
frustración si tiene pocas oportunidades para expresar sus Ejercicio 16.2. Respuesta a la desregulación

necesidades. 1. A: Es probable que este comportamiento busque atención.

o ideas. Debe ignorarlo y seguir modelando un nuevo paso productivo.
2. C: La rutina se ha vuelto demasiado difícil debido a las No refuerce la búsqueda inapropiada de atención del niño
numerosas expansiones verticales. Debe equilibrar los interrumpiendo la rutina y recogiendo todos los juguetes (B),
momentos de mayor exigencia incluyendo expansiones cantándole (C) o reprendiéndolo (D). Aumentar la atención
horizontales y verticales (B) y eligiendo momentos para volver que le presta cuando el niño suelta los juguetes podría reforzar
a la base (A) para que el niño juegue a su nivel de dominio. aún más el comportamiento.

3. A: El niño necesita una expectativa más clara de dónde debe 2. C: La función de este comportamiento probablemente sea el
estar. Estructure la sesión con muebles (p. ej., una estantería, acceso. Cuando el niño solicite el barco, recuérdele que está
voltear una mesa, colocar una almohadilla de espuma o una disponible después de jugar juntos y rediríjalo a otra actividad.
alfombra) para crear un ambiente más despejado y considere No ignore por completo cada solicitud (A), ya que esto puede
incluir un horario visual para aclarar las expectativas. Darle causar mayor desregulación.
al niño más espacio y tiempo para deambular por la habitación Sin embargo, si pregunta repetidamente, puedes responder
(B) puede aumentar la desregulación y restarle oportunidades solo a las primeras dos veces y luego continuar redirigiéndola.
de participar y aprender. Aumentar su afecto (C) puede Dado que estableces una expectativa clara y sabes que no
aumentar la desregulación al añadir a su ya... conducirá a una interacción productiva, no necesitas retomar
el tema (B). Bajar el nivel de juego (D) no es una estrategia
estado elevado. adecuada, ya que esto...
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342 Apéndice B. Respuestas de los ejercicios

no es la causa de la frustración del niño y puede conducir al El juego de juguetes se está convirtiendo en una nueva forma de
aburrimiento o a una mayor desregulación. escape. También puede usar un horario visual (C) para ayudar a
3. D: La función de este comportamiento probablemente sea escapar. comunicar las expectativas. No debe finalizar la sesión (A), ya que
Puedes empezar enseñándole al niño a comunicar adecuadamente esto refuerza este tipo de comunicación.
que ya no le interesan esos juguetes (B). Sin embargo, si el niño escapar.
empieza a hacer esto con cada...

Capítulo 17

Ejercicio 17.1. Determinar cuándo responder Ejercicio 17.2. Respuesta a las RRB

1. Continúe monitoreando: El comportamiento no interfiere actualmente. 1. B: Dado que ya ha probado otras estrategias y el niño tiene buenas
Continúe monitoreando para detectar señales de que el habilidades lingüísticas, utilice una frase conductual como
comportamiento está aumentando. "Jugamos juntos" para recordarle que pueden turnarse. Si bien no
2. Continúe monitoreando: permita que el niño sostenga la clavija es necesario que los turnos sean individuales, debería poder
hasta que se vuelva demasiado distraído. compartir sus ideas y ayudarlo a aprender a jugar y a interactuar
3. Brindar apoyo: Este comportamiento no se resuelve por sí solo y el con un compañero. No baje el nivel de juego (A), ya que esto
niño pierde tiempo valioso para aprender. Reconsidere la elección probablemente provocará aburrimiento o una mayor interacción
de sus juguetes y aumente el apoyo. con los objetos. Aumentar el ritmo (C) probablemente hará que la
rutina aumente rápidamente y se vuelva inmanejable.
4. Brindar apoyo: Las preferencias del niño están dificultando que
puedan realizar juegos productivos juntos.
Si continúa con este patrón, será difícil establecer una rutina y 2. C: Deberías intentar usar indicaciones sugerentes, como sujetar la
comunicarse. Aumente el apoyo para que el niño participe. pieza después de añadir la cobertura (A) o modelar rápidamente
dos o tres veces para crear una imagen clara de cuál puede ser el
5. Continúe supervisando: Está bien si el niño toma pequeños siguiente paso (B). A menudo, este mayor apoyo ayuda al niño a
descansos y luego reanuda la interacción con usted y los juguetes. comprender que estás añadiendo un paso adicional y que puede
En estos momentos, puede imitar y ampliar la comunicación del acompañarte en la prueba.
niño, siempre y cuando no lo distraiga significativamente de la
rutina, le quite demasiado tiempo de la sesión ni lo lleve a escapar. 3. A: Establezca un próximo paso claro. Por ejemplo, coloque piezas
de carretera para poder conducir los coches a otro lugar, añada
comportamientos. figuras a los coches (para jugadores presimbólicos) o tenga
materiales listos para un "lavado de coches". Al preparar el
entorno, puede anticiparse a los juegos repetitivos del niño y, al
mismo tiempo, captar su interés. Aumentar su afecto y volumen
(B) o incitar verbalmente al niño (C) puede captar su atención,
pero dificultará su objetivo de crear una interacción de juego
divertida con un rol igualitario y activo.
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APÉNDICE C

La caja de juguetes de Caity

Niño: Ernie

Edad: 2 años Paso 1 de expansión: Agregar personas a la estructura

Nivel de juego dominado: Combinación general y simulación de El adulto y Ernie se turnan para sumar figuras.

sí mismo sobre la estructura.

Nivel de juego objetivo: El niño como agente Paso 2 de expansión: Deslice a las personas hacia el bote
Gesto JA objetivo: Mostrar El adulto coloca una rampa desde la estructura hasta el bote, y
Gesto de solicitud de objetivo: combinar señalar y Ernie empieza a deslizar a las personas hacia el bote. El
palabras sueltas adulto imita y suben a cada persona al bote.
Nivel del idioma objetivo: dos a tres palabras

Paso 3 de la expansión: Siente a las personas en los asientos del barco.

Rutina: Bloques
{ El adulto y Ernie se turnan para colocarse cada uno
Juguetes en rutina: Bloques de espuma, figuras, rampa, barco con
Persona en una silla en el barco.
asientos

Reinicio: vuelco del barco

Paso base: Construya una estructura con los bloques de espuma.
{ El adulto empuja el barco hacia los bloques.
El adulto y Ernie se turnan para apilar los bloques de
y lo vuelca.
espuma en una estructura rectangular.
Ernie mira al adulto, choca los bloques y luego señala el bote y
{ Los modelos adultos JA se muestran mostrando
dice: "¡Oh, no!"
bloques de diferentes colores a Ernie antes de ponerlos
{ El adulto responde señalando y diciendo:
ellos en la estructura.
“¡Oh, no, se cayeron!” y luego rápidamente vuelve a colocar
{ El adulto dice: "¡Construye bloques!"
los materiales para que puedan comenzar a construir los
{ Luego, cuando todos los bloques están en la estructura, Ernie
bloques o a subir a las personas al autobús nuevamente.
sonríe y dice: "¡Grande!"

{ El adulto responde y amplía diciendo: “¡Bloques grandes!” y

señala los bloques.

Niño: Ridge
Edad: 3 años Rutina: Autos

Nivel de juego dominado: Discriminar actos y desmontar Juguetes en rutina: Dos coches grandes y dos coches pequeños.

Nivel de juego objetivo: Combinación de presentación y Paso base: Empuja el coche hacia adelante y hacia atrás.
combinación general El adulto y Ridge empujan el auto grande hacia atrás.
Gesto objetivo JA: Miradas conjuntas coordinadas y JA y adelante.
agujas { El adulto dice: “Preparados, listos…” y hace una pausa; Ridge
Gesto de solicitud de objetivo: Dar dice: “¡Ya!”.
Nivel de idioma objetivo: Una palabra

343
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344 Apéndice C. La caja de juguetes de Caity

{ El adulto empuja el auto hacia Ridge. Ridge inicia la “construcción” de automóviles colocando un automóvil

{ Ridge empuja el auto hacia el adulto y le dice: más pequeño encima de un automóvil grande.

"¡Ir!" { El adulto imita y pone otro carro encima y continúan de ida y

Paso de expansión: El coche sube por la pared vuelta.

El adulto conduce el auto por la pared; dice: "¡Arriba!" y luego Paso de expansión: Empujar la torre del automóvil

hace una pausa sosteniendo su auto contra la pared. Luego , el adulto empuja la torre del automóvil hacia Ridge.
{ Ridge apunta hacia el auto y se aproxima Reinicio: Accidente de coches
"¡Abajo!"
{ Ridge derriba autos y mira al adulto.
{ El adulto responde y amplía con “Deslice { El adulto responde y amplía diciendo,
¡Abajo!” y empuja el auto por la pared y “¡Choque!”, señala los autos caídos y reinicia la rutina con
murga.
el paso base de rodar los
Paso de expansión: apila los autos coches.

Niña: Madeline
Edad: 4 años Paso 2 de expansión: Compras [estación preestablecida con
Nivel de juego dominado: Multi­esquema estantes de bloques, diferentes alimentos, carritos de
Nivel de juego objetivo: Sociodramático compras, dinero, caja registradora y bolsas de compras]
Objetivo JA gesto: Combinar gestos con lenguaje Ambos tienen sus muñecas empujando las compras.
Gestos de solicitud de objetivo: señalar y dar carros y recoger diferentes alimentos de la

Nivel de idioma objetivo: Oraciones (lenguaje fluido) estantes. El adulto y el niño comentan sobre el

con más variedad) Diferentes artículos. El adulto modela un espectáculo de JA.

gesto acompañado de un comentario sobre algún

Rutina: Compras objetos que elige. El niño entonces nota un

Juguetes de la rutina 1: Casa de muñecas, muebles, dos carritos de compras estante lleno de helado y usa con entusiasmo un JA
del tamaño de una muñeca, cinco o seis figuras pequeñas, fichas show mientras dice: "¡Compremos chispas de chocolate!"
magnéticas, caja registradora, comida de juguete. Paso 3 de expansión: Pago
Rutina básica: Las muñecas se despiertan, se cepillan los { La modelo adulta que es la cajera: “Está bien, ¿están
dientes, hacen sus necesidades y se lavan las manos. El ¿Estás listo para irte?
adulto y el niño establecen la rutina básica turnándose para { Madeline usa una muñeca para responder: "¡Sí, lo somos!"

representar estos pasos con cada figura. Escanean cada uno de sus productos, pagan, los

Paso 1 de la expansión: Conducir hasta el supermercado cargan en el auto y conducen a casa.

Madeline le habla a la muñeca y le dice: "Vamos, mami, Paso 4 de expansión: Cocinar el almuerzo [agregar mesa,
vamos al mercado de agricultores". sillas, platos y cubiertos a la estación de inicio]
{ Madeline responde con la otra muñeca: “Está bien, vamos { El niño inicia poniendo la comida en la mesa y los muñecos
al auto”. Luego le da la muñeca al adulto y le dice: “Tú sé se sirven el almuerzo, comen y
la niña”. beber agua

{ La adulta asume su rol de niña y dice: Reiniciar: Las muñecas se cepillan los dientes, van al baño y
“¡No olvides el cinturón de seguridad!” mientras la muñeca se abrocha el cinturón.
se lavan las manos antes de pasar a otras actividades del hogar
en.
o conducir hasta una nueva estación para crear una nueva rutina
Metieron el resto de las muñecas en el auto y (por ejemplo, el jardín).
Conducir hasta los carritos de comida y de compras de mentira.
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Índice

Nota. f o t después de un número de página indica una figura o tabla.

A Aumentar el juego productivo, 301 Elegir las comunicaciones a utilizar en las

programación para solicitar habilidades, rutinas, 101
Acceso (función del comportamiento), 35, 277,
239–240 visión general, 242
277 y ss., 285 y ss., 288–289, 294 y ss. Véase también
jerarquía de impulsos, 142 Automático/sensorial (función de
Comportamientos; Función del comportamiento
calidad de la programación y la comportamiento), 35, 277, 277f, 285f,
Marco ACT para la resolución de problemas.
motivación, 237 294f. Véase también Comportamientos; Función
Véase también Etapa de evaluación
Tu papel en las rutinas de juego, 94–95, 94f, 95f, del comportamiento
de la situación del marco ACT; Etapa de
96, 96f, 97f Evitación/escape (función de la conducta), 35, 276­277,
creación de un plan del marco ACT;
Adaptaciones, 5–6, 325 277 y siguientes, 285 y siguientes, 288­289, 294 y
Estrategias utilizadas en JASPER; Etapa de
Afectar siguientes. Véase también Conductas.
prueba de éxito del marco ACT; Solución de
compromiso, 258f, 259, 259f, 261
problemas
formularios para, 146, 152
Afecto positivo en la respuesta a las acciones
de un niño, 140, 141, 209
B
visión general, 11f, 12, 12f, 146–148, 150,
ESPACIO, 65 Rol equilibrado, 95, 96, 96f, 97f,
151f
Reglamento de apoyo, 280 335–336
señales de progreso, 323f
Contenedor listo, 134. Véase también Horarios Base de una rutina de juego. Véase también Jugar.
compromiso de resolución de problemas, 257–
y soportes visuales rutinas
258, 270–273, 271s, 272s, 273s
Análisis de conducta aplicado (ABA), 276 montaje de rutinas de juego, 106, 106t, 109f, 112f
Solución de problemas estableciendo la base,
Evaluar la situación del marco ACT. Véase
176
también el marco ACT para la comienzo de la sesión, 136–137,
Solución de problemas de expansión de
resolución de problemas. 137 toneladas

rutinas de juego, 196

compromiso, 257–259, 257f, 258f, 259f, 260f, desafíos en el establecimiento, 176–179
Solución de problemas de juego productivo,
271, 272f, 273f base establecida, 171–172, 171f
296–297, 296f, 316, 316f
visión general, 146, 147, 151f ejercicios sobre, 89, 172, 335–336, 338
resolución de problemas de programación, 235
juego productivo, 296f, 297–299, 297f, 298f, 316f
Reglamento de resolución de problemas, 274–275,
flexibilidad en, 92–93
274f, 291–292, 291f, 293f, 294, 294f
regulación, 274–278, 274f, 275f, 276f, 277f, 292, aumentando el compromiso, 262
293f, 294f visión general, 83–84, 85–86, 85f, 86f, 97f,
Comportamiento
Evaluación. Véase también el marco ACT. 168–169, 179, 179f
montaje de rutinas de juego, 105–108, 106t,
para resolución de problemas; programación, 222–223, 223f
107t, 112f
Seguimiento del progreso; ESPACIO (Juego corto y reiniciar una rutina de juego, 87, 172–174,
Expansión de rutinas de juego, 185–186, 185f
Evaluación de la comunicación) 173f

compromiso, 258–259, 258f, 259f, 260f señales de progreso, 323f

imitando los actos de juego del niño,
regulación de apoyo, 279–280
155–158, 156f, 157f
visión general, 10 Apoyando el ritmo del niño durante, 175–176,
preparación para las rutinas de juego, 98–100,
de juego y habilidades de comunicación antes de la 175f
99f, 101f
intervención, 3 Su papel en las rutinas de juego, 169–170, 170f,
Ignorancia activa, 283–284, 283f, 285, 285t, 290–
Atención social. Véase Atención social (función del 171f
291, 294f
comportamiento). Regulación de la conducta. Véase también
Rol activo
Apoyo a la comunicación aumentativa y Regulación
abordar la rigidez y, 303
alternativa (CAA). Véase también Dispositivos marco de desarrollo de, 35–36
comunicación, 205, 205f
generadores de voz (DVV). desregulación, 34–35, 35f
arreglo ambiental, 126–127,
objetivos para, 36
126f
adaptaciones de JASPER, 6 visión general, 10
ejercicios sobre, 96, 335–336
desafíos en torno a la comunicación, Apoyos conductuales, 65. Véase también
aumentando el compromiso, 261
216 Soportes

349
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350 Índice

Comportamientos. Véase también Función del comportamiento. Comunicación. Véase también Núcleo Juego cooperativo, 258 y ss. Véase también Juego
Marco ACT para la resolución de problemas, 147, Estrategias; Iniciaciones; Atención Estado de compromiso conjunto y
148 conjunta; Lenguaje; Programación; coordinado. Véase también
ignorancia activa, 283–284, 283f, 285, Habilidades de comunicación social Compromiso; Compromiso conjunto
285 toneladas
montaje de rutinas de juego, 105–108, 106t, marco de desarrollo del compromiso,
inicio de la sesión, 135 107t, 112f 19–20
desregulación, 276–278, 277f desafíos alrededor, 213–216 ejercicios sobre, 19, 334
formularios para, 278, 295, 299 Elección de comunicaciones para usar en como objetivo, 20–22
funciones de, 35 rutinas, 101–104, 102t, 103f visión general, 15f, 16f, 17, 18
patrones de, 286 desregulación que requiere solicitudes Observación conjunta coordinada, 29, 30 y siguientes, 53–54, 54

reforzando, 287 apropiadas, 282, 288–289 y siguientes. Véase también Atención conjunta.

respondiendo a, 214–215 compromiso, 259, 262, 263–264, 264f Estrategias básicas. Véase también
patrones restringidos y repetitivos de, evidencia que apoya a JASPER, 6, 7f Comunicación; Disposición del entorno;
37–38 ejercicio respecto a, 31, 102 Estrategia para establecer rutinas de
Descansos, 285 ejercicios sobre, 210, 339 juego; Expansiones; Imitación y
Uniendo rutinas, 194­195, 194f, 262, 268­269. Imitación y expansión de la comunicación modelado de estrategias de juego;
Véase también productiva, 206–210, 207f, 208t, 209f Programación; Estrategias utilizadas en
Expansiones JASPER; Apoyo a estrategias de
Incorporación del dispositivo generador de voz participación y regulación
en las sesiones, 248–249, 248f, 251
do
Marco ACT para la resolución de problemas,
Cuidadores, 6, 149, 325 iniciaciones, 21–22 148

El niño como agente del juego, 25, 27, 334. Véase también lenguaje de modelado, 210–213, 210f, 211f, abordando la rigidez, 300–303, 301t, 302f
Juego; Juego presimbólico 212f
Niños con TEA, 5­6, 8, 325 vigilancia de señales de intención, 206, 206f abordar los comportamientos sensoriales,
El ejemplo del niño, seguir. Véase Seguir el 313–314
ejemplo del niño. visión general, 11f, 36, 38, 205, 205f, 217, Creación de un plan para aumentar
Opciones. Véase también Seguir el ejemplo del 217f la participación, 259–263, 260f, 261f
niño; Juguetes programación, 221, 222f, 230–231, compromiso, 257–258, 257f, 260f, 272f, 273f
comienzo de la sesión, 135–136, 135f, 137t 240–241

reforzando, 230–231 ejercicios sobre, 262–263, 265, 281, 284, 340–

Desafíos con la expansión de las rutinas ESPACIO, 42 342
de juego, 199–200 Lista de verificación de estrategias, 333 descripción general, 11f, 12, 12f

disposición del entorno, 118, 122, 123–124, 123f Reglamento de apoyo, 280 reglamento, 274, 274f, 278–281, 278f, 279f, 280f,
tu papel, 93–96, 94f, 96f, 209 293f, 294f
estableciendo la base, 176 Complejidad de las habilidades de juego. Véase también Juego; patrones de comportamiento restringidos y
expansiones, 185–186, 185f, 196 Habilidades de juego repetitivos, 298f, 306, 306f, 309–311,
modelado, 160 compromiso, 268 310f
programación para solicitar habilidades, Expansión de rutinas de juego, 202f Crear una etapa de planificación del marco ACT.
226 objetivos para jugar, 28 Véase también el marco ACT para la

Reglamento de apoyo, 279 tipos de expansiones, 181–182, 181f resolución de problemas

Limpieza, 138. Véase también Transiciones Cumplimiento, 17, 18 compromiso, 257–258, 257f,
Juego combinado. Véase también Juego; Niveles Estrategias condicionales. Véase también 259–265, 260f, 261f, 264f, 271, 272f, 273f
de juego. Estrategias utilizadas en JASPER
marco de desarrollo del juego, Marco ACT para la resolución de problemas, visión general, 146, 147–148, 151f
27–28 148 juego productivo, 296f, 300–315, 302f, 310f, 316f
arreglo ambiental, 122–123, Abordando la rigidez, 303
123f compromiso, 257–258, 257f, 259, 260f, 263– regulación, 274–275, 274f, 278–285, 278f, 279f,
ejercicios sobre, 27, 334 265, 264f, 272f, 273f 280f, 283f, 285t, 292, 293f, 294f
expansiones, 181–182, 181f, 192–193, 192f, 197, ejercicios respecto a, 265, 284,
198, 199 340–342
visión general, 23f, 24–25
rutinas de juego, 91–92, 105
descripción general, 11f, 12, 12f

reglamento, 274, 274f, 278f, 281–285, 283f, 285t,

D
ESPACIO, 61t 293f, 294f Factores del desarrollo. Véase también
Lenguaje de comentarios. Véase también patrones de comportamiento restringidos y Niveles de lenguaje; Niveles de juego;
Idioma repetitivos, 298f, 307 Niveles de habilidad; Progresión típica
Elegir comunicaciones para utilizar en rutinas, Juego de combinación convencional, 25, 27, del desarrollo
103 334. Véase también Juego; Juego presimbólico Abordando la rigidez, 304
comunicación, 205f Conversaciones, 209. Véase también montaje de rutinas de juego, 110
refuerzo natural, 140 Comunicación compromiso, 19–20
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Índice 351

Imitación y expansión de la ejercicios sobre, 284, 341–342 ejercicios sobre, 262–263, 265,
comunicación, 207–209, 207f, 208t, 209f funciones de las conductas, 276–277, 277f 340–341

objetivos de regulación, 36 objetivos para 20–22

aumentando el compromiso, 264 aumentando el compromiso, 264 visión general, 9–10, 11f, 14f, 15, 36, 38, 38f,
modelado, 160, 211 nivel de interferencia por, 275 257–258, 257f, 273, 273f
intervención conductual del desarrollo naturalista visión general, 34–35, 35f ritmo de juego, 176
(NDBI), 8 juego productivo, 315–316 establecimiento de objetivos, 71, 144–146
obra de teatro, 23–26, 23f, 27–28, 91–92 programación, 239 señales de progreso, 323f
reglamento, 35–36, 279 respondiendo a, 10, 214–215 ESPACIO, 41–42, 56, 65
patrones de comportamiento restringidos y patrones de comportamiento restringidos y estados de, 15–18, 15f, 16f
repetitivos, 37 repetitivos, 37–38, 311 Lista de verificación de estrategias, 333

establecimiento de objetivos, 70–75 señales de progreso, 323f apoyo durante las transiciones, 134–139, 135f,
comunicación social, 33 estrategias para apoyar la regulación, 278– 137t, 139t
Disminución del compromiso. Véase también 285, 278f, 279f, 280f, 283f, 285t Reglamento de apoyo, 280
Compromiso transiciones, 137–138 horarios y apoyos visuales, 132–134,
evaluación de, 258–259, 258f, 259f, 260f, 273f comprensión del comportamiento, 277–278 133f
Acuerdo ambiental. Véase también
visión general, 257–258, 257f
Y Estrategias centrales; Sesiones
recuperándose de períodos de, 267 Marco ACT para la resolución de problemas,
Regulación decreciente, 275–276, 275f, 276f. Véase Ecolalia, 37, 206f, 309 147

también Desregulación; Regulación Habilidades emergentes. Véase también Niveles de habilidad. comienzo de la sesión, 135–136, 135f
Elección de juguetes para rutinas de
Indicaciones directivas. Véase también Indicaciones. juego, 98–100, 99f ejemplos de casos, 129–130
directrices para la prestación de servicios, 143 Monitoreo de la comunicación, 206f desafíos con, 127–130, 201
visión general, 142–143, 143f, 145 visión general, 80 establecer una rutina de juego, 170, 171f,
juego productivo, 316 práctica de puntuación y establecimiento de 179f

programación, 223, 231–233, 233t, 234t, 238 objetivos, 76–80, 77f–78f ejemplos de, 3, 4f
establecimiento de objetivos, 70–75, 71f, 75f ejercicios sobre, 120, 336
señales de progreso, 323f Regulación emocional. Véase también expansiones, 186–187, 186f, 201, 202f
apoyando expansiones, 189 Desregulación; Regulación aumentando el compromiso, 261, 272f
Directividad marco de desarrollo de, 35–36 manteniendo durante toda la rutina, 124–127,
comunicación, 205f desregulación, 34–35, 35f 125f, 126f
ejercicios sobre, 96, 335–336 objetivos para, 36 materiales, 6
Su papel en las rutinas de juego, 94–95, 94f, visión general, 10 visión general, 5, 11f, 115, 126–127, 126f, 130,
96 Entorno emocional, 141–144, 143 y ss., 150, 151 y 131f, 150, 151f
Actos discriminantes, 24, 27, 161, 334. ss. Véase también Disposición ambiental. preparación del área de juego, 117–122,
Véase también Jugar; Juego simple 117f, 118f, 119f, 120f, 121f
Distracciones Rutinas de fin de sesión, 138. Véase también reorganización para apoyar la expansión,
arreglo ambiental, 122, 261 Transiciones 186–187, 186f
aumentando el compromiso, 261 Compromiso. Véase también Estado de compromiso reglamento, 278–279
dispositivos generadores de voz, 245–246, conjunto coordinado; Compromiso reiniciar una rutina de juego, 173
251 conjunto; Estado de compromiso con objeto; patrones de comportamiento restringidos y
Reglamento de apoyo, 279 Estado de compromiso con persona; repetitivos, 306, 310
Diversidad en el juego, 28. Véase también Juego Habilidades de comunicación social; estableciendo rutinas, 122–124, 123f
Juego de la muñeca como agente, 26, 27, 264, 334. Estado de compromiso conjunto con ESPACIO, 44–45, 44f, 65
Véase también Juego; Juego simbólico apoyo; Estrategias de apoyo y regulación; Lista de verificación de estrategias, 333
Dominios de JASPER, 8–10, 9f, 36, 38, 38f, Estado de compromiso sin compromiso. utilizando para apoyar objetivos, 115–116, 116f
71–75, 75f. Véase también Indicaciones ambientales, 142, 143f, 250, 250t. Véase
Compromiso; Atención conjunta; también Indicaciones
Regulación; Juego simbólico Rol igualitario
Duración de las sesiones, 137. Véase también Marco ACT para la resolución de problemas, Abordando la rigidez, 303
Sesiones 146–148 comunicación, 205, 205f
Desregulación. Véase también Comportamiento . equilibrio entre imitación y modelado, arreglo ambiental, 126–127,
regulación; Regulación de las emociones; 163–164 126f

Regulación ejemplos de casos, 268–273, 271f, 272f ejercicios sobre, 96, 335–336
evaluación de, 275–278, 275f, 276f creando un plan para aumentar, 259–265, 260f, aumentando el compromiso, 261
ejemplos de casos, 292, 293f 261f, 264f Aumentar el juego productivo, 301
marco de desarrollo de la regulación, marco de desarrollo de, 19–20 programación y estímulo, 237,
36 compromiso disminuido/decreciente, 258–259, 239–240

compromiso, 258f, 259 258f, 259f, 260f jerarquía de impulsos, 142

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352 Índice

Papel igualitario (continuación) Recompensas extrínsecas, 140 Formularios

solicitando habilidades, 239–240 Contacto visual. Véase también Atención conjunta. ACT: Evaluar la situación, crear un plan y evaluar
Tu papel en las rutinas de juego, 94–95, 94f, 95f, 96, comunicación, 33, 206f, 208t el éxito (Formulario 8.1), 146, 152
96f, 97f compromiso, 258f
Escape, 128, 276–277, 277f. Véase también visión general, 29, 30f Rutinas de juego para ensamblar (Formulario
Evitación/escape (función del programación, 230–231 6.1), 105–108, 106t, 107t, 109f, 111,
comportamiento) solicitando habilidades, 29, 31, 32f 113–114
Base establecida, 171–172, 171f, 338. señales de progreso, 323f Verificar el comportamiento del niño
Véase también Base de una rutina de juego ESPACIO, 59, 63, 65 (Formulario 16.1), 278, 295, 299
Establecer una estrategia de rutinas de juego, Hoja de recopilación de datos (Formulario 18.2),
11f. Véase también Estrategias básicas; Juego F 320, 329–330
rutinas Registro de Intervención (Formulario 18.1),
Evidencia que apoya a JASPER, 6, 7f Posicionamiento cara a cara, 124–126, 320, 321–322, 328
Expansiones. Véase también Estrategias básicas; 125f, 128, 131f, 165. Véase también Rutinas Formulario de Fidelidad de la Administración
Rutinas de juego. de juego; Posicionamiento durante el juego SPACE (Formulario 3.2), 60, 66, 69
Abordando la rigidez, 304 rutinas Recopilación de datos y objetivos del espacio
Rutinas de juego de ensamblaje, 106, 107t, 109f, Desvanecimiento de los soportes. Véase también Soportes. (Formulario 3.1), 41, 45, 60, 62, 63–65, 67–68,
112f aumentando el compromiso, 266 70, 71, 72, 76–80, 77f–78f
Uniendo rutinas, 194–195, calidad de la programación y la ESPACIO Lista de actos teatrales más comunes por
194f motivación, 237 nivel (Tabla 3.1), 60, 61t
desafíos con, 195–201 Reglamento, 286–287, 294f Lista de verificación de estrategias, 333

expansiones de la comunicación, 206–210, 207f, señales de progreso, 323f Indicación física completa. Véase también Indicación.
208t, 209f, 210f, 213–216, 217, 217f, 248, Rutinas familiares, 264 Incorporando el dispositivo generador de voz en
248f Fidelidad al modelo de tratamiento JASPER, 60, 66, las sesiones, 250, 250t
continuando la rutina siguiente, 190, 69, 322–323 visión general, 142, 143f
191f Flexibilidad programación, 232, 233t, 234t
disposición del entorno, 129–130 abordando la rigidez, 300–305, 301t, 302f Función del comportamiento. Véase también Acceso.

base establecida, 171–172, 171f, 179 (función del comportamiento); Automático/

ejercicios sobre, 89, 189–190, 335–336, 338 comunicación, 103–104, 103f, 205f sensorial (función del comportamiento);
ampliando rutinas de juego, 190, Regulación de la conducta; Conductas; Atención
flexibilidad y variedad en, 92–93, 190, 192–195, 192–195, 192 y siguientes, 194 y siguientes, 198, 202 y siguientes social (función de la conducta)
192f, 194f aumentando el compromiso, 261–262 Marco ACT para la resolución de problemas,
aumentando el compromiso, 261, 262, rutinas de juego, 92–93, 112f 148
268–269 calidad de la programación y la desregulación, 276–277, 277f, 285f, 294f
dejando tiempo para que el niño se desarrolle motivación, 237 aumentando el compromiso, 272f
por sí solo, 185–186, 185f reglamento, 287 visión general, 35
visión general, 11f, 83–84, 85f, 86–87, 87f, 97f, 180– patrones de comportamiento restringidos y patrones de comportamiento restringidos y
183, 181f, 201, 202f repetitivos, 37–38 repetitivos, 298–299
expansiones de juego, 11f, 181–182, 198, 202f, señales de progreso, 323f Juego funcional, 23 y ss. Véase también
270, 280, 287 Utilizando estrategias ambientales centrales para Juego de combinación; Juego;
preparando el ambiente para, 183–185, apoyar, 301–302, 301t, 302f Juego presimbólico; Juego simple
184f Superficie útil. Véase también Disposición
programación, 240–241 ambiental . GRAMO

Proporcionar apoyo para la expansión, ejercicios sobre, 120, 336

186–190, 186f, 187f posicionamiento cara a cara, 124–126, 125f Mirada. Véase también Contacto visual; Miradas
reglamento, 279–280, 290–291 marco de desarrollo de la comunicación social,
reiniciar una rutina de juego, 87 modificaciones, 122, 122t 33
rigidez, 301 preparación del área de juego, 117f, Implementación de SPACE, 52–53, 52f
señales de progreso, 323f 118–120, 118f, 119f, 120f atención conjunta, 29
Esperanzas de heredar Cumplir con las expectativas, 282– programación, 240
desregulación, 282–283, 290–291, 294f 283, 294 y siguientes. Véase también Expectativas Juego de combinación general. Véase también
Siguiendo el ejemplo del niño. Véase también Juego de combinación; Jugar
ejercicios sobre, 146, 336–337 Iniciaciones; Intereses del niño; ejercicios sobre, 27, 234
programación, 231, 233t, 234t Ritmo del niño aumentando el compromiso, 264
Respondiendo a intereses restringidos, 307 arreglo ambiental, 116 visión general, 24
escenario de la sesión, 144–145 ampliando rutinas de juego, 196, 198, Indicación verbal general. Véase también Indicación.
Apoyando la participación y la 200–201 Incorporando el dispositivo generador de voz en
regulación, 149, 279, 280f imitando los actos de juego del niño, las sesiones, 250, 250t
horarios y apoyos visuales, 132–134, 133f 155–158, 156f, 157f visión general, 142, 143f
aumentando el compromiso, 267 programación, 231, 233t, 234t
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Índice 353

Generalización de habilidades, 326 Imitar y modelar estrategias de juego. señales de progreso, 323f
Indicación gestual. Véase también Gestos; Véase también Estrategias básicas; Imitación; ESPACIO, 42, 56–58
Indicaciones Modelado; Rutinas de juego Intereses del niño. Véase también Seguir la iniciativa
Incorporando el dispositivo generador de voz en equilibrio entre imitación y modelado, 162– del niño; Intereses restringidos
las sesiones, 250, 250t 164, 163f expansiones, 182–183, 185–186, 185f
visión general, 142, 143f desafíos con, 165–167 aumentando el compromiso, 267
programación, 231, 233t, 234t Respuesta del niño al modelo, 161, Aumentando el juego productivo, 300–305, 301t,
Gestos. Véase también Dar; Atención conjunta; 162 toneladas 302f
Señalar; Programar; Alcanzar; Solicitar establecer una rutina de juego, 179, 179f Conductas y acciones que interfieren
habilidades; Mostrar ejercicios respecto a, 158, 161, 164, ignorancia activa, 283–284, 283f, 285,
comunicación, 33, 208t, 209 337–338 285 toneladas

compromiso, 258f directrices para, 155–161, 156f, 157f, 159f uso apropiado de la imitación, 157–158,
establecer una rutina de juego, 179f 157f

ejercicios sobre, 72–73, 234–235 visión general, 11f, 155, 167, 167f evaluación de la calidad del juego, 297–299, 297f,
objetivos para, 33–34 reiniciar una rutina de juego, 173–174 298f
Implementación de SPACE, 53–54, 54f Apoyando expansiones, 186f equilibrio entre imitación y modelado, 162–

Incorporando el dispositivo generador de voz en Imitación. Véase también Imitación y 164, 163f
las sesiones, 249–250, 250t modelado de estrategias de juego. Eligiendo juguetes para rutinas de juego, 100,
modelado, 211–213, 212f, 217f, 221 equilibrio entre imitación y modelado, 162– 101f

Monitoreo de la comunicación, 206f 164, 163f aumentando el compromiso, 261–262

visión general, 29, 30f desafíos con, 165–167 modelado, 159, 159f
rutinas de juego, 106–107, 109f comunicación, 217, 217f relacionados con la desregulación, 275, 275f,
programación, 230–231, 239–240 establecer una rutina de juego, 179, 179f 276f, 285, 290–291
establecimiento de objetivos, 72–73 ejercicios respecto a, 158, 164, relacionados con las RRB, 297–299, 297f, 298f
señales de progreso, 323f 337–338 Intervencionistas
ESPACIO, 59, 63, 65 expansiones, 186, 186f, 202f confianza de, 145
Reglamento de apoyo, 280 directrices para, 155–158, 156f, 157f visión general, 5

Dar. Véase también Solicitar habilidades; Incorporación del dispositivo generador de voz en papel de las rutinas en el juego, 93–96, 94f,
Compartir las sesiones, 248, 248f 96f

Implementación de SPACE, 54–55, 55f visión general, 155, 167, 167f entrenamiento, 5, 12–13, 322–325, 326
habilidades de atención conjunta, 29, 30f comunicación productiva, 206–210, 207f, 208t, 209f Entonación, 205f. Véase también Lenguaje
solicitando habilidades, 29, 31, 32f Recompensas intrínsecas, 140–141
establecimiento de objetivos, 72–73 programación, 230–231, 240–241
ESPACIO, 62, 63 Implementación de JASPER, 5–6, 325–
Yo
Objetivos de la intervención. Véase también Metas 326. Véase también la intervención de
de la intervención. JASPER en general. Intervención de JASPER en general. Véase también
compromiso, 20 Aumentar el ritmo del juego, 176. Véase también Compromiso; Atención conjunta; Rutinas de
jugar, 28 Ritmo de juego juego; Regulación; Sesiones; Juego
reglamento, 36 Actos indiscriminados, 24, 27, 334. Véase también simbólico
comunicación social, 33–34 Juego; Juego simple adaptaciones de, 5–6
Implementación grupal, 6, 325 Inflexibilidad, 37–38, 300–305, 301t, 302f dominios de, 8–10, 9f
Iniciaciones ejemplos de, 3–5, 4f

H desafíos en torno a la comunicación,

213–216
extendiéndose a otros contextos, 325
objetivos para las sesiones, 5
Jerarquía, indicaciones. Ver indicaciones. ejemplos de, 21–22 visión general, 3, 6–8, 7f, 12–13, 13f, 319
Expansiones horizontales. Véase también ejercicios sobre, 22, 334 participantes, 5
Expansiones expansiones, 182–186, 184f, 185f, 186f, 195 preguntas sobre, 325–326
aumentando el compromiso, 270 configuración para, 5

visión general, 181–182, 181f, 198, 202f como meta de compromiso, 20–22 formación en, 5, 12–13, 322–325
Reglamento de apoyo, 280 objetivos para, 28, 33, 38f Rutinas de JASPER. Ver Rutinas de reproducción.
Hipersensibilidad, 312 imitar y ampliar la comunicación productiva, 206 Atención conjunta. Véase también Comunicación;
Hiposensibilidad, 312 Participación conjunta; Habilidades
importancia de, 21–22 de comunicación social.

I compromiso conjunto, 17–18

visión general, 8
comunicación, 33, 103–104, 103f, 205f, 217f

Íconos sobre los SGD, 242–246, 243f, 244f, rutinas de juego, 169–170, 170f, 171f, 173– distinguir entre solicitar habilidades,
245 y siguientes, 246 y siguientes, 253 y siguientes. Véase 174, 179f 31

también Dispositivos generadores de voz (SGD). programación, 220, 241 desregulación, 285
Ignorando activamente las estrategias, 283–284, patrones de comportamiento restringidos y compromiso, 258f
283f, 285, 285t, 290–291, 294f repetitivos, 38 evidencia que apoya a JASPER, 6, 7f
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354 Índice

Atención conjunta (continuación) Monitoreo de la comunicación, 206f inicio de la sesión, 136

ejercicios sobre, 31, 72–73, rutinas de juego, 101–104, 102t, 103f, 112f desafíos con, 165–167
334–335 preparando dispositivos generadores de voz, Respuesta del niño al modelo, 161,
comportamientos de donación, 29, 30f, 54–55, 55f 245 162 toneladas

objetivos para, 33 solicitando habilidades, 29, 31, 32f desregulación, 285

Implementación de SPACE, 48, 50, 52–53, respondiendo a, 213–216 establecer una rutina de juego, 179f
52f, 54, 55 establecimiento de objetivos, 73 ejercicios sobre, 161, 164, 337–338
Incorporando el dispositivo generador de voz en señales de progreso, 323f
las sesiones, 251 ESPACIO, 42, 58–59, 63, 65 expansiones, 186f, 187–190, 187f, 202f
idioma, 29, 30f, 42 Niveles del lenguaje. Véase también Factores del
lenguaje de modelado, 210–213, 210f, 211f, 212f desarrollo; Lenguaje directrices para, 158–161, 159f
comunicación, 205f Incorporando el dispositivo generador de voz en
visión general, 9, 29, 30f ejercicios sobre, 64, 334 las sesiones, 250, 250t
señalando, 29, 30f ESPACIO, 63–64 aumentando el compromiso, 261–262
programación, 219–220, 219f, 223, Tu papel en las conversaciones, 209 visión general, 142, 143f, 155, 167, 167f
223s, 224–225, 225s, 229, 240, 241s Jerarquía de menor a mayor incitación, 142, 143 y programación, 231, 233t, 234t, 241
establecimiento de objetivos, 72–73, 80 siguientes. Véase también Incitaciones. rigidez, 301, 303
mostrando, 29, 30f Longitud de los enunciados, 104, 112 y siguientes. Véase también señales de progreso, 323f
señales de progreso, 323f Longitud media del enunciado (MLU) Reglamento de apoyo, 280
ESPACIO, 62, 65 Niveles, juega. Ver niveles de juego . Modelado de la comunicación. Véase también
Su papel en las rutinas de juego, 93–96, 94f, Miradas. Véase también Mirada
Comunicación; Modelado
96f habilidades de atención conjunta, 29, 30f desafíos alrededor, 213–216
Atención conjunta, juego simbólico, programación, 240 Incorporación del dispositivo generador de voz en
Intervención JASPER (Compromiso y ESPACIO, 62, 63 las sesiones, 248, 249
Regulación). Véase la intervención JASPER visión general, 205, 210–213, 210f, 211f, 212f,
en general. METRO 217, 217f
Compromiso conjunto. Véase también programación, 221, 222f
Compromiso; Atención conjunta Habilidades dominadas. Véase también Niveles de habilidad.
solicitando habilidades, 222
abordar los comportamientos sensoriales, Elección de juguetes para rutinas de juego, Modificaciones ambientales, 120–122, 121f, 122t.
313–314 98–100, 99f Véase también Disposición ambiental.
evaluación de, 258–259, 258f, 259f, compromiso, 273f
260f ejercicios sobre, 75, 334–335 Motivación
en comparación con el cumplimiento, 17, 18 aumentando el compromiso, 264
arreglo ambiental, 116
marco de desarrollo del compromiso, visión general, 80
expansiones, 182–183
19–20 establecimiento de objetivos, 70–75, 71f,
aumentando el compromiso, 266, 267
objetivos para 20–22 75f, 76–80, 77f–78f
refuerzo natural, 140–141
visión general, 10, 38f, 257–258, 257f Materiales para las sesiones. Véase también Sesiones;
ritmo de juego, 176
Respondiendo a intereses restringidos, 306, Juguetes.
rutinas de juego, 100, 110
306f Abordando la rigidez, 301–302, 302f
reglamento, 287
rigidez, 301, 304–305 montaje de rutinas de juego, 105–108, 106t,
Respondiendo a solicitudes, 214
señales de progreso, 323f 107t, 110–111, 112, 112f
señales de progreso, 323f
ESPACIO, 42, 62 limpieza y organización durante una
Juego de secuencia de esquemas múltiples, 26, 27,
sesión, 128–129
312, 334. Véase también Juego; Juego
Yo
control de, 127, 128
simbólico
mantener los extras al alcance, 123–124,
Lenguaje. Véase también Comunicación; 124f
norte
Programación; Habilidades de solicitud; visión general, 6
Habilidades de comunicación social. respondiendo a intereses restringidos,
marco de desarrollo de la comunicación social, 307–309 Entorno natural de aprendizaje, 89–90,
33 Longitud media del enunciado (LME). Véase 104

establecer una rutina de juego, 179f también Longitud de los enunciados. Refuerzo natural, 140–141

evidencia que apoya a JASPER, 6, 7f montaje de rutinas de juego, 112f Intervención conductual del desarrollo naturalista
ejercicios sobre, 73, 334–335 Elección de comunicaciones para utilizar en (NDBI), 8, 326

Implementación de SPACE, 53–54, 54f rutinas, 101–102, 102t Habilidades no verbales. Véase también

Incorporación del dispositivo generador de voz en señales de progreso, 323f Comunicación; Atención conjunta;
las sesiones, 249–250, 250f, 253f Modelado. Véase también Imitación y Habilidades de solicitud;
modelado de estrategias de juego; Modelado de Habilidades de comunicación social

aumentando el compromiso, 262 la comunicación; Indicaciones. comunicación, 33, 206f

habilidades de atención conjunta, 29, 30f afectar, 141 objetivos para, 33–34
modelado, 210–213, 210f, 211f, 212f, equilibrio entre imitación y modelado, visión general, 29
221 162–164, 163f ESPACIO, 42
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Índice 355

EL
Incorporación del dispositivo generador de voz marco de desarrollo de, 27–28
en las sesiones, 248, 249–250, 250f diversidad en, 6, 7f
Estado de compromiso del objeto comprometido.
compromiso, 258f
Véase también Compromiso
aumentando el compromiso, 261 arreglo ambiental, 116
Abordar la rigidez, 304–305
programación, 223, 223f, 224, 226– objetivos para, 28
desafíos para establecer la base, 177–178
227, 227f, 228–229 iniciaciones, 21–22
incitación, 143 compromiso conjunto, 17–18
marco de desarrollo del compromiso,
Dar tiempo para que el niño responda, compromiso con el objeto, 17
19 160 visión general, 9, 22, 36, 38, 38f
compromiso, 259
solicitando habilidades, 226–227, 227f, patrones de comportamiento restringidos y
ejercicios sobre, 19, 334 228–229 repetitivos, 37–38
visión general, 15f, 16f, 17
Grupos de pares, 6.325 ESPACIO, 42, 59–60, 65
patrones de comportamiento restringidos
Persona comprometida estado de compromiso. Niveles de juego. Véase también Juego
y repetitivos, 37, 297, 304–305, 308–
Véase también Compromiso combinado; Factores de desarrollo;
309
marco de desarrollo del compromiso, Rutinas de juego; Habilidades de juego;
Modelo de un paso, 160. Véase también Modelado
19 Juego presimbólico; Juego simple; Juego simbólico.
Observando el estado del compromiso. Véase
compromiso, 273f Abordando la rigidez, 304
también Compromiso.
ejercicios sobre, 19, 334 evaluación, 10
marco de desarrollo del compromiso,
Quedando atrapado, 268, 269 Elección de juguetes para rutinas de
19 juego, 98–99, 99f
Aumentar la participación, 263–264, 264f,
compromiso, 259 269 marco de desarrollo del juego,
ejercicios sobre, 19, 334 visión general, 15f, 16f, 17 27–28
visión general, 15f, 16f, 17
Actividad de participación de la persona compromiso, 264, 268, 270
visión general, 263 arreglo ambiental, 122–124,
PAG ESPACIO, 56, 69f 123f
Apoyando el compromiso, 260f, 263– evidencia que apoya a JASPER, 6, 7f
Ritmo del niño. Véase también Seguir la iniciativa 264, 264f, 271, 272f ejercicios sobre, 27, 334
del niño; Pausar y esperar al niño durante Reglamento de apoyo, 280, 282, 287 Expansión de rutinas de juego, 202f
las sesiones; Ritmo de juego. transición, 136 visión general, 23–26, 23f
Frases, 104. Véase también Comunicación; rutinas de juego, 91–92, 105, 109f, 110,
Abordaje de conductas sensoriales, Longitud de los enunciados; Palabras 112f
313–314
Juego de combinación física. Véase también Juego; ESPACIO, 58–59, 61t
compromiso, 258f, 259, 261, 268 Juego presimbólico. Reglamento de apoyo, 279
establecer una rutina de juego, 177–178, desafíos para establecer la base, Rutinas de juego. Véase también Base de una obra.
179f 178–179 Rutina; Establecer una estrategia de rutinas
expansiones, 185–186, 185f, 197–198, Desafíos con la expansión de las rutinas de juego; Expansiones; Imitación y modelado
201
de juego, 199 de estrategias de juego; Reinicio de una rutina
lenguaje de modelado, 213, 217f compromiso, 268 de juego; Sesiones; Estrategias utilizadas
Apoyo durante las rutinas de juego, 175– ejercicios sobre, 27, 334 en JASPER
176, 175f aumentando el compromiso, 264 Marco ACT para la resolución de problemas,
momento de las expansiones, 183, 183f visión general, 25 147
Juego paralelo, 303 respondiendo a intereses restringidos, añadiendo profundidad a, 190, 192–195, 192f,
Paraprofesionales, 6, 325 308–309 194f
Indicación física parcial. Véase también Indicación. Indicaciones físicas, 316. Véase también materiales de montaje para, 105–108, 106t,
Incorporando el dispositivo generador de voz Indicaciones 107t, 110–111
en las sesiones, 250, 250t Sistema de comunicación por intercambio de equilibrio entre imitación y modelado,
visión general, 142, 143f imágenes (PECS), 251. Véase también 162–164, 163f
programación, 232, 233t, 234t Soporte de comunicación aumentativa comienzo de la sesión, 135–137, 135f, 137t
Pasividad y alternativa (CAA); Dispositivos
comunicación, 205f generadores de voz (DVV) Uniendo rutinas, 194–195,
ejercicios sobre, 96, 335–336 Imágenes en SGDs, 242–246, 244f, 245f, 246f, 194f
aumentando el compromiso, 261 253f Elección de juguetes y acciones para,
Tu papel en las rutinas de juego, 94, 94f, 96 Juego. Véase también Estrategia para establecer 98–101, 99f, 101f
Pausa y espera al niño durante rutinas de juego; Expansiones; Niveles de comunicación, 101–104, 102t, 103f, 206–210,
sesiones. Véase también Ritmo del niño juego; Rutinas de juego; Habilidades de 207f, 208t, 209f
establecer una rutina de juego, 169–170, juego; Ritmo de juego; Juego simple a componentes de, 83–89, 85f, 86f, 88f
170f simbólico; Juego simbólico. continuando después de una expansión, 190,
ejercicios sobre, 228–229, evaluación de la calidad de, 297–299, 297f, 191f
339–340 298f dirección en rutinas, 90, 196, 262
Implementación de SPACE, 50, 51, 52, 53, 54, comienzo de la sesión, 135–136, 135f fin de sesiones, 137–138, 139t
57 compromiso, 268
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356 Índice

Rutinas de juego (continuación) Alabanza, verbal, 140, 205f frecuencia de, 220–221
disposición del entorno, 122–127, 123f, 125f, 126f Juego de combinación de presentaciones. Véase también Incorporando el dispositivo generador de voz en
Juego de combinación; Jugar las sesiones, 249–250, 250t, 253f
ejemplos de, 4–5, 109f, 110–111 Abordar la rigidez, 304–305
ejercicios respecto a, 89, 93, 100, Desafíos con la expansión de las rutinas para la atención conjunta, 224–225, 225f,
335–336 de juego, 200 229

flexibilidad en, 92–93 ejercicios sobre, 27, 334 oportunidades para, 222–229, 223f, 225f,
formularios para, 105–108, 106t, 107t, 109f, 111, visión general, 24 227f
113–114 Juego presimbólico. Véase también Juego; Niveles de juego. visión general, 11f, 218–221, 219f, 240–
imitando los actos de juego del niño, marco de desarrollo del juego, 241, 241f
155–158, 156f, 157f 27–28 preparándose para, 221–222, 222f, 223f
incorporando el dispositivo generador de voz arreglo ambiental, 122–123, calidad de, 235–237
en, 247–245, 247f, 248f, 250t 123f reglamento, 280, 287
ejercicios sobre, 27, 334 para solicitar habilidades, 225–225, 227f, 229,
aumentando el compromiso, 259–265, imitando los actos de juego del niño, 157 230–231
260f, 261f, 264f aumentando el compromiso, 270 señales de progreso, 323f
lenguaje de modelado durante, 210–213, 210f, visión general, 23f, 24–25 Seguimiento del progreso. Véase también Evaluación.
211f, 212f rutinas de juego, 92, 105, 110, 193, 197 formularios para, 320, 321–322, 328–330
refuerzo natural durante, establecimiento de objetivos, 74, 75f visión general, 10, 319–322, 321f, 323f
140–141 ESPACIO, 61t preguntas sobre, 325–326
visión general, 11f, 83, 84f, 97, 97f, 111– tipos de expansiones, 181–182, 181f señales de progreso, 322, 323f
112, 112f Juego de simulación. Véase también Juego; Juego Indicaciones
niveles de juego, 91–92 presimbólico. abordar los comportamientos sensoriales,
preparación del área de juego, 117–122, marco de desarrollo del juego, 313–314
117f, 118f, 119f, 120f, 121f, 131f 27–28 evitando la dependencia de, 143–144
programación, 220, 221–222, 223f imitando los actos de juego del niño, 157 ejercicios sobre, 144, 336–337
cualidades de, 89–93 juego de simulación, 25, 27, 334 expansiones, 189, 202f
preguntas sobre, 88–89 Prevención de patrones de conducta, 286 directrices para la prestación de servicios, 143,
señales de progreso, 323f Comunicación productiva, 206–210, 207 y ss., 208 232, 233t, 234t
Lista de verificación de estrategias, 333 y ss., 209 y ss. Véase también Incorporando el dispositivo generador de voz en
Apoyando el ritmo del niño durante, 175–176, Comunicación las sesiones, 249–250, 250t
175f Juego productivo visión general, 150, 151f, 240–241
transiciones, 134–139, 135f, 137t, 139t abordando la rigidez, 300–305, 301t, 302f juego productivo, 316
su papel en, 93–96, 94f, 96f, 126– programación y avisos,
127, 126 y siguientes, 169–170, 170 y siguientes, 171 y siguientes abordar los comportamientos sensoriales, 141–144, 143f, 231–233, 233t, 234t, 235–
Habilidades de juego. Véase también Jugar; Niveles de juego. 312–314 237
marco de desarrollo del juego, evaluación de la calidad del juego, 296f, 297– respondiendo a comportamientos repetitivos,
27–28 299, 297f, 298f 310

ejercicios sobre, 64, 75, 334–335 Eligiendo juguetes para rutinas de juego, 100, señales de progreso, 323f
objetivos para, 28 101f Castigos, evitar, 140
Implementación de SPACE, 48, 50, 55 creando un plan para aumentar, 296f, Dirección intencionada de una rutina de juego, 90.
establecimiento de objetivos, 74–75, 75f 300–315, 300f, 302f, 306f, 310f Véase también Rutinas de juego
señales de progreso, 323f ejercicios sobre, 299, 315, 342
ESPACIO, 42, 64
Espacio de juego. Véase Disposición
Expansión de rutinas de juego, 202f
imitación, 156–157, 156f, 162–164,
R
ambiental . 163f Ritmo de juego. Véase también Ritmo del niño;
Señalar. Véase también Gestos. aumentando el compromiso, 261–262 Juego
Implementación de SPACE, 52–53, 52f modelado, 158–161, 159f, 162–164, desafíos para establecer la base,
habilidades de atención conjunta, 29, 30f 163f 177–178

programación para solicitar habilidades, 226, visión general, 296–297, 296f, 316f establecer una rutina de juego, 179f
239–240 patrones de comportamiento restringidos y Expansión de las rutinas de juego, 197–198
solicitando habilidades, 29, 31, 32f repetitivos, 305–312, 306f, 310f lenguaje de modelado, 213
establecimiento de objetivos, 72–73 planes de prueba para el apoyo, 296f, Apoyando el ritmo del niño, 175–176,
ESPACIO, 62, 63 315–316 175f

Posicionamiento durante las rutinas de Programación. Véase también Comunicación; Alcanzar. Véase también Gestos.
juego, 124–126, 125f, 128, 131f, 261. Véase Estrategias centrales; Gestos; programación para solicitar habilidades, 226,
también Posicionamiento cara a cara; Juego Lenguaje. 239–240
rutinas desafíos con, 237–240 solicitando habilidades, 29, 31, 32f
Afecto positivo en la respuesta a las acciones de un ejercicios sobre, 228–229, establecimiento de objetivos, 72–73
niño, 140, 141, 209 339–340 ESPACIO, 63
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Índice 357

Reconexión Solicitando habilidades uso apropiado de la imitación, 157–158,

aumentando el compromiso, 263–264, 264f Distinguiendo de las habilidades de atención 157f
conjunta, 31 evaluación de la calidad del juego, 297–299, 297f,
reglamento, 285, 286, 294f desregulación que requiere solicitudes 298f
Sesiones de grabación, 321, 321f, 325–326. apropiadas, 282, 288–289 Creando un plan para aumentar el juego productivo,
Véase también Seguimiento del progreso compromiso, 258f 300–315, 300f, 302f, 306f, 310f
Estrategias de redirección, 282 ejercicios sobre, 31, 72–73,
Reengagement, 286 334–335 compromiso, 258f
Regulación. Véase también Regulación objetivos para, 33 ejercicios sobre, 299, 315, 342
de la conducta; Desregulación; Regulación de modelado, 222 objetivos de regulación, 36
las emociones. visión general, 29, 31, 32f visión general, 37–38, 37f, 296–297, 296f, 316,
Marco ACT para la resolución de problemas, programación, 223, 223f, 225–228, 227f, 229, 316f
146–148 230–231, 239–240 Respondiendo a comportamientos repetitivos,
evaluación de, 274–278, 275f, 276f, 277f, 292, respondiendo a, 60, 214 309–312, 310f
293f, 294f establecimiento de objetivos, 72–73, 80 Respondiendo a intereses restringidos, 305–
ejemplos de casos, 288–292, 291f, 293f señales de progreso, 323f 309, 306f
desafíos en el apoyo, 149–150 ESPACIO, 42, 48, 50, 52, 54, 63 Planes de prueba para el juego productivo,
marco de desarrollo de, 35–36 Apoyo a la investigación de JASPER, 6, 7f, 326 296t, 315–316
desregulación, 34–35, 35f Respuestas Intereses restringidos, 300–309, 301t, 302f, 306f.
compromiso, 268 Marco ACT para la resolución de problemas, Véase también Intereses del niño.
arreglo ambiental, 116 148

ejercicios respecto a, 281, 284, desafíos en torno a la comunicación, Recompensas, 140–141

341–342 213–216 Comportamientos rígidos. Véase también Restringido y
formularios para, 278, 295, 299 en comparación con las iniciaciones, 21 patrones repetitivos de comportamiento (RRB)
Fundación para, 132 desregulación, 287 uso apropiado de la imitación, 157–158,
objetivos para, 36 ejercicios sobre, 22, 210, 334, 339 157f

creciente, 278–285, 278f, 279f, 280f, 283f, 285t, imitar y ampliar la comunicación, ejemplos de casos, 304–305
292, 293f, 294f 208 Aumentando el juego productivo, 300–305, 301t,
refuerzo natural, 140–141 Incorporando el dispositivo generador de voz en 302f
visión general, 10, 11f, 14f, 34, 34f, 36, 38, las sesiones, 248 Rutina, juego. Ver Rutinas de juego.
38 y siguientes, 292, 294, 294 y siguientes aumentando el compromiso, 261, 262
rutinas de juego, 90, 105
programación y estímulo, 141–144, 143f,
a la atención conjunta, 29, 53
modelado, 165
S
236 programación, 229–235, 230f, 233t, 234t, 241f Horarios visuales. Ver Horarios visuales y soportes.
patrones de comportamiento restringidos y
repetitivos, 298f, 299 programación para habilidades de atención conjunta, Lenguaje de escritura, 206f, 213–214, 216,
establecimiento de objetivos, 71, 144–146 224 311–312

señales de progreso, 323f Dar tiempo para que el niño responda, 160 Búsqueda de estimulación sensorial, 312. Véase
ESPACIO, 41–42, 56, 62, 65 Tu papel en las conversaciones, 209 también Conductas y necesidades sensoriales
Lista de verificación de estrategias, 333 Reiniciar una rutina de juego. Véase también Jugar. Autorregulación, 34–35, 35 y ss. Véase también
apoyo durante las transiciones, 134–139, 135f, rutinas Regulación
137t, 139t Abordando la rigidez, 302–303, 302f Conductas y necesidades sensoriales. Véase también
planes de prueba para el apoyo, 286– Desafíos con la expansión de las rutinas Automático/sensorial (función del
292, 291f, 293f, 294f de juego, 200 comportamiento)
horarios y apoyos visuales, 132–134, 133f base establecida, 171–172, 171f direccionamiento, 312–314
ejercicios sobre, 89, 335–336 ejemplos de casos, 314
Reforzamiento Expansión de rutinas de juego, 190, 191f, 196 Aumentando el juego productivo, 300–305, 301t,
Respuesta del niño al modelo, 161 flexibilidad en, 92–93 302f
comunicación, 230–231 aumentando el compromiso, 262 visión general, 37, 312
refuerzo natural, 140–141 visión general, 83–84, 85f, 87–88, 88f, 97f, Sentencias, 104, 208t. Véase también
reglamento, 286, 287 172–174, 173f Comunicación; Longitud de los
Patrones repetitivos de comportamiento. Véase también regulación de apoyo, 279–280 enunciados; Palabras
Patrones de comportamiento restringidos y Patrones restringidos y repetitivos de Sesiones. Véase también: Disposición del
repetitivos (RRB) Conducta (RRB). Véase también Regulación entorno; Materiales para las sesiones;
ejemplos de casos, 311–312 de la conducta; Patrones repetitivos de Rutinas de juego.
Aumentando el juego productivo, 300–305, 301t, conducta; Conductas rígidas. comienzo de, 135–137, 135f, 137t
302f abordando la rigidez, 300–305, 300f, 301t, 302f fin de, 137–138, 139t
visión general, 59 incorporando el dispositivo generador de voz
respondiendo a, 309–312, 310f abordar los comportamientos sensoriales, en, 247–245, 247f, 248f, 250t
Reprimendas, evitar, 140 312–314
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358 Índice

Sesiones (continuación) lenguaje de modelado, 211, 211f Actos de juego espontáneos, 74. Véase también Habilidades

refuerzo natural durante, visión general, 9, 29, 36, 38, 38f de juego

140–141 Interacciones sociales, 21–22, 58, 141, 258f, 297. Véase Estados de compromiso, 15–18, 15f, 16f, 19, 334.
establecer expectativas para, 144–146 también Jugar Véase también Compromiso; estados
apoyo durante las transiciones, 134–139, 135f, Habilidades sociales, 27­28. Véase también individuales
137t, 139t Habilidades de comunicación social. Estrategias utilizadas en JASPER. Véase también el
Establecer objetivos. Véase SPACE (Evaluación Historia social, 134. Véase también Horarios marco ACT para la resolución de problemas;
breve del juego y la comunicación); Objetivos y apoyos visuales Estrategias condicionales; Estrategias
de intervención Juego sociodramático, 26, 27, 334. Véase también centrales; Rutinas de juego.
Dar forma a los gestos, 209 Juego; Juego simbólico abordando la rigidez, 300–305, 301t, 302f
Dar forma a las ideas del niño, 196, 298f ESPACIO (Evaluación de Juego y Comunicación
Compartir, 62, 107, 109f, 112f Breve). Véase también Evaluación lista de verificación para, 333

Juego corto y comunicación actividades y materiales para, 42–43 ejercicios sobre, 262–263, 265, 281, 284, 340–
Evaluación (ESPACIO). Véase ESPACIO montaje de rutinas de juego, 105, 109f 342
(Evaluación de Juego y Comunicación compromiso, 258 Aumentar la participación, 259–265, 260f, 261f,
Breve) arreglo ambiental para, 44–45, 264f, 267
Mostrando. Véase también Gestos. 44f integrando, 319, 320f
habilidades de atención conjunta, 29, 30f ejercicios sobre, 64, 72–73, 75, visión general, 10, 83
programación, 240 334–335 juego productivo, 297–299, 297f, 298f, 300–305,
establecimiento de objetivos, 72–73 formularios para, 41, 45, 60, 61t, 62–65, 66, 67–69, 301f, 302f
ESPACIO, 62 70, 71, 72, 76–80, 77f–78f reglamento, 278–285, 278f, 279f, 280f, 283f, 285t,
Juego sencillo. Véase también Jugar; Niveles de juego. implementación de, 45–56, 48f, 49f, 51f, 52f, 54f, 292, 294, 294f
montaje de rutinas de juego, 105 55f entrenamiento, 322–325
Desafíos con la expansión de las rutinas objetivos, 41–42 Estructura, 115–116, 116f, 126–127, 126f
de juego, 199–200 visión general, 10, 41–45, 44f, 66, 70, 80 Sustitución con juego de objetos, 25–26, 27, 334. Véase
marco de desarrollo del juego, Proporcionando oportunidades para iniciaciones, también Juego; Juego simbólico
27–28 56–58 Sustitución sin juego de objetos, 26, 27, 334. Véase
ejercicios sobre, 27, 334 preguntas sobre, 58–60, 79–80 también Juego; Juego simbólico
ampliando rutinas de juego, 192 puntuación, 61t, 62–66, 76–80, 77f–78f Indicaciones sugerentes. Véase también Indicaciones.
visión general, 23f, 24 establecer objetivos para, 70–71, 71f, 76–80, 77f– Expansión de rutinas de juego, 202f
rutinas de juego, 91 78f visión general, 142–143, 143f
ESPACIO, 61t horarios y apoyos visuales, 133 apoyando expansiones, 189
Juego simple a simbólico, 22, 23 y ss., 38 y ss. Véase Indicación verbal específica. Véase también Indicación. Estado de acoplamiento articulado con apoyo,
también Juego; Juego simbólico Incorporando el dispositivo generador de voz en 15f, 16f, 17–18, 19–20, 334. Véase
Juego de secuencia de esquema único, 25, 27, las sesiones, 250, 250t también Compromiso; Compromiso conjunto
334. Véase también Juego; Juego presimbólico visión general, 142, 143f
Niveles de habilidad. Véase también Habilidades programación, 231, 233t, 234t Apoyo a las estrategias de participación y regulación,
emergentes; Habilidades dominadas; Objetivos para Patrones del habla, 103–104, 103f, 11 y ss. Véase también Estrategias
intervención 309. Véase también Comunicación; principales; Participación; Regulación
visión general, 80 Lenguaje; Patrones repetitivos de Soportes
práctica de puntuación y establecimiento de comportamiento. equilibrio entre imitación y modelado, 162–
objetivos, 76–80, 77f–78f Dispositivos generadores de voz (SGD). Véase 164, 163f
preguntas sobre, 79–80 también Soporte para la comunicación disposición del entorno, 115–116, 116f, 120–122,
establecimiento de objetivos, 70–75, 71f, 75f aumentativa y alternativa (CAA). 121f, 122t, 127
Disminuir el ritmo del juego, 176. Véase también ejercicios sobre, 249, 340 Expansión de rutinas de juego, 186–190, 186f,
Ritmo del niño; Ritmo de juego Incorporación en sesión, 247–250, 247f, 248f, 187f
Atención social (función de la conducta). 250t, 251–253 desvanecimiento, 237, 266, 273f, 286–287,
Véase también Conductas; Función de la visión general, 242, 253, 253f 294f, 323f
conducta preparando, 242–246, 243f, 244f, 245f, Aumentar la participación, 259–265, 260f, 261f,
ignorancia activa, 283–284, 283f, 285, 246f 264f, 266, 273f
285 toneladas
Reglamento de apoyo, 280 modelado, 158–161, 159f
desregulación, 276, 277f, 285f, 290–291, Patólogo del habla y el lenguaje (SLP), 242, 251. Véase refuerzo natural, 140–141
294f también Dispositivos generadores de voz jerarquía de incitación, 141–144, 143f
visión general, 35 (SGD). Reglamento, 286–287, 294f
Habilidades de comunicación social. Véase también Habilidades de juego fragmentadas, 74. Véase también Habilidades señales de progreso, 323f
Comunicación; Compromiso; de juego Apoyando el juego productivo, 297–299, 297f, 298f
Iniciaciones; Atención conjunta Iniciaciones espontáneas. Véase también
evaluación, 10 Iniciaciones durante las transiciones, 134–139, 135f, 137t,
marco de desarrollo de, 33 El niño como iniciador, 8 139t
compromiso, 258–259, 258f programación, 241 horarios y apoyos visuales, 132–134, 133f
objetivos para, 33–34 ESPACIO, 42, 56–58
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Índice 359

Juego simbólico. Véase también Juego; Niveles de Juego temático, 26, 27, 334. Véase también Juego; compromiso, 259
juego; Juego simple a simbólico. Juego simbólico arreglo ambiental, 126–127,
desafíos en torno a la comunicación, Temporizadores, 134. Véase también Horarios y 126f
216 soportes visuales. Incorporando el dispositivo generador de voz en
marco de desarrollo del juego, Tiempo de programación, 222–223, 223f, 233, 235. las sesiones, 248
27–28 Véase también Programación modelado, 160, 213
ejercicios sobre, 27, 334 Niños pequeños, 6, 325 ritmo de juego, 176
Expansión de las rutinas de juego, 193–194, Tono, 140–141, 205f. Véase también Lenguaje rutinas de juego, 95, 96f
197, 200–201 Juguetes. Véase también Materiales para las sesiones. programación para solicitar habilidades,
objetivos para jugar, 28 Abordando la rigidez, 301–302, 302f 239–240

imitando los actos de juego del niño, 157 comienzo de la sesión, 135–137, 135f, 137t Modelo de dos pasos, 160. Véase también Modelado
aumentando el compromiso, 264, 270 Progresión típica del desarrollo. Véase también
visión general, 9, 14f, 23f, 25–26, 38f Elección de rutinas de juego, 98–100, 99f, 101f Factores del desarrollo.
rutinas de juego, 92, 105 compromiso, 19
patrones de comportamiento restringidos y marco de desarrollo del juego, obra de teatro, 27–28

repetitivos, 307–308, 312 27–28 regulación, 35–36

ESPACIO, 61t compromiso, 17, 258f, 259 patrones de comportamiento restringidos y
Símbolos en los SGD, 242–246, 244f, 245f, 246f, 253f arreglo ambiental, 3, 4f, repetitivos, 37
44–45, 44f, 56–57, 116, 123, 130, 131f comunicación social, 33

T ejercicios sobre, 100, 336

EN
expansiones, 183–185, 184f, 186–187, 186f, 196
Tablas. Véase también Medio Ambiente
Comunicación no convencional, 206f, 214. Véase
acuerdo imitando los actos de juego del niño, 166
también Comunicación
comportamiento de escape del niño, 128 habilidades de atención conjunta, 224
Estado de compromiso no comprometido. Véase
ejercicios sobre, 120, 336 modelado, 160
también Compromiso .
posicionamiento cara a cara, 124–126, 125f rutinas de juego, 105–108, 106t, 107t, 110–
marco de desarrollo del compromiso,
111, 112, 112f, 123
20
modificaciones, 121, 121f Posicionamiento durante las rutinas de
ejercicios sobre, 19, 334
preparación del área de juego, 117f, juego, 124–126, 125f, 131f
aumentando el compromiso, 266, 267
118–120, 118f, 119f, 120f preparando el área de juego, 117f, 118f, 119f,
visión general, 15, 15f, 16f, 259
Juego de desarmar, 24, 27, 334. Véase también 120f, 121f, 131f
recuperándose de períodos de, 267
Jugar; Juego sencillo juego productivo, 297f
Base inestable, 171–172, 171f, 338. Véase también
Tomar turnos. Ver Tomar turnos programación, 224, 226–227, 227f
Base de una rutina de juego.
Reforzadores tangibles, 140 solicitud de habilidades, 226–227, 227f
Longitud del enunciado. Véase Longitud
Objetivos de intervención. Véase también Niveles de patrones de comportamiento restringidos y
de los enunciados; Longitud media
habilidad. repetitivos, 37, 306, 306f, 307–309, 310
del enunciado (LME)
dominios de JASPER, 71–75, 75f
ejercicios sobre, 72–73, 75, comportamientos sensoriales, 313, 314
334–335 ESPACIO, 42–43, 45–56, 48f, 49f, 51f, 52f, 54f, En
Monitoreo de la comunicación, 206f 55f, 60
Seguimiento del progreso. Ver Seguimiento del progreso . Variedad de rutinas, 190, 192–195, 192f, 194f
visión general, 80 Entrenamiento, 5, 12–13, 322–325, 326
práctica de puntuación y establecimiento de Transiciones Elogio verbal, 140, 205f
objetivos, 76–80, 77f–78f desafíos en el apoyo, 149–150 Habilidades verbales. Véase también Comunicación;
programación, 219–220, 219f, 221, 222f, 236– ejercicios sobre, 139, 336–337 Lenguaje; Habilidades de comunicación
237, 238 expansiones, 190, 191f social.

seguimiento del progreso, 321–322 aumentando el compromiso, 262 objetivos para, 33–34
preguntas sobre, 79–80 rutinas de juego, 88 Incorporando el dispositivo generador de voz en
ESPACIO, 70–71, 71f reglamento, 286, 287 las sesiones, 248
Maestros, 6, 325 señales de progreso, 323f Monitoreo de la comunicación, 206f
Ensayos de enseñanza, 90 soporte durante, 134–139, 135f, 137t, 139t, 150, visión general, 29
Etapa de prueba de éxito del ACT 151f comunicación social, 33
Marco. Véase también el marco horarios y apoyos visuales, 132, 133f Expansiones verticales. Véase también Expansiones.
ACT para la resolución de problemas. Desafíos con la expansión de las rutinas
compromiso, 257–258, 257f, 266–273, Solución de problemas, 11f, 323f. Véase también el de juego, 198
271f, 272f, 273f marco ACT para la solución de problemas. Expansión de rutinas de juego, 202f
visión general, 146, 148, 151f Toma de turnos aumentando el compromiso, 270
juego productivo, 296f, 316f Abordando la rigidez, 303, 304–305 visión general, 181–182
reglamento, 274–275, 274f, 286–292, 291f, 293f, desafíos con, 165 reglamento, 287
294f comunicación, 205f Reglamento de apoyo, 280
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360 Índice

Sesiones de grabación de vídeo, 321, 321f, Aproximaciones de palabras imitando y ampliando la

325–326. Véase también Seguimiento del progreso. desafíos en torno a la comunicación, 215–216 comunicación, 208t
Horarios y apoyos visuales, 132–134, 133 y ss., 150, dispositivos generadores de voz, 242–246, 243f,
151 y ss. Véase también Apoyos. Imitación y expansión de la 244f, 245f, 246f, 251
Vocabulario, 246, 246f. Véase también Palabras comunicación, 208, 208t, 209f
Monitoreo de la comunicación, 206f CON

EN
Palabras. Véase también Comunicación; Zona de desarrollo próximo, 71. Véase también
Esperando al niño durante las sesiones. Ver Lenguaje Niveles de habilidad

Pausa y espera al niño durante las montaje de rutinas de juego, 106–107, 109f
sesiones
Advertencia antes de las transiciones, 138–139. Elección de comunicaciones para utilizar en
Véase también Transiciones rutinas, 103, 103f, 104