Los cambios en la relacin escuela-mundo laboral - Mara Antonia Gallart La pregunta a la que intenta responder este trabajo se refiere

a la articulacin necesaria entre la escuela en particular y la educacin en general, y el mundo del trabajo en la perspectiva del tercer milenio, contemplada desde un punto de vista que conjuga los desafos de la participacin democrtica de toda la poblacin y el desarrollo productivo en un contexto de integracin regional. Para responder a dicha pregunta se representarn los cambios que se estn produciendo en la organizacin del trabajo, las transformaciones ocurridas en el mercado laboral y las consecuencias de ambos para la insercin ocupacional de los trabajadores, y, en particular, respecto a las competencias de empleabilidad necesarias para obtener un trabajo calificado en un mercado tan difcil como es el de este final de siglo. Se examinarn despus las caractersticas y perspectivas de la educacin en la regin, para culminar presentando las posibilidades y lmites de las instituciones educativas y las empresas productivas para llevar a cabo la tarea de formacin para el trabajo, y, en consecuencia, la necesidad de articularse de una forma distinta de la existente hasta ahora. 1. El mundo del trabajo hoy 1.1. Los cambios en la organizacin del trabajo La dcada de los noventa ha significado la consolidacin de un modelo productivo que dej atrs a la industria de sustitucin de importaciones, caracterstica que sign el proceso de industrializacin de los pases latinoamericanos. El actual incremento del intercambio comercial lleva a la globalizacin de la produccin, a la consolidacin de bloques comerciales como el Mercosur, y a la necesidad de competir internacionalmente en productividad y calidad, tanto para las empresas como para la fuerza de trabajo. Pero la globalizacin no es el nico factor que lleva a que se introduzca un nuevo modelo productivo; contribuyen, asimismo, el cambio tecnolgico -sobre todo la introduccin de la microelectrnica en los procesos industriales-, y la revolucin de las comunicaciones, que permite la conexin instantnea y eficiente entre lugares fsicamente distantes, la reduccin de los stocks y el transporte a bajo costo de insumos y productos. Se observa la transformacin de procesos productivos que anteriormente eran lineales y acumulativos y se desarrollaban en un espacio determinado, con cierta rigidez en procesos y productos altamente estandarizados tales como las clsicas cadenas de produccin metalmecnicas. Actualmente, aquellos pueden desarrollarse en islas de produccin, con mecanismos de autocorreccin y flexibilidad que facilitan la variacin de los productos de acuerdo a la demanda cambiante de los clientes. Esta transformacin organizacional permite combinar elementos producidos en lugares distantes y modificar la produccin mediante una realimentacin constante. Por ello, facilita la descentralizacin mediante la subcontratacin entre empresas, y la terciarizacin de determinados servicios a otras unidades ocupacionales. El peso ocupacional de las pequeas y medianas empresas es importante en las redes productivas as constituidas, y la exigencia de competivividad se extiende a stas. Las decisiones empresariales sobre el empleo y la organizacin del trabajo se toman, entonces, en contextos complejos con relaciones de poder asimtricas entre una multiplicidad de organizaciones de diverso tamao. Finalmente, el sector terciario, que es el que ocupa el mayor nmero de personas en la regin, tambin se est modificando en su organizacin y demanda de calificaciones. La introduccin de la informtica y la nocin de calidad como satisfaccin del cliente, llevan a responder a distintas clientelas con diversidad de exigencias y complejizan tambin el desempeo laboral. La transformacin de la actividad bancaria con la incorporacin de una multiplicidad de servicios y el crecimiento del personal en contacto directo con la clientela en relacin con el personal operativo, es un ejemplo de ello (Paiva, 1996; Paiva y otros, 1996). A esta altura puede preguntarse cules son las consecuencias de estos cambios para el trabajo. Un primer resultado es que la rutinizacin que implicaba el proceso taylorista-fordista -con una divisin del trabajo

especializada y estable de la que es figura caricaturesca el film de Chaplin Tiempos Modernos, que supona una divisin jerrquica entre jefes, operarios y supervisores, una separacin clara entre el piso de fbrica y la oficina tcnica, y entre programacin y ejecucin- ha dado lugar a una organizacin ms flexible que privilegia la eliminacin de los tiempos muertos y la acumulacin de stocks en el proceso, el control de calidad en cada paso de la produccin y no solamente del producto terminado, la posibilidad de rotacin de tareas y la velocidad en corregir los problemas. La llamada organizacin toyotista como tipo ideal de organizacin del trabajo, se est introduciendo paulatinamente en los procesos productivos de la regin. Implica la organizacin en clulas que integran distintas mquinas y ocupaciones puntuales que antes se agrupaban por tareas similares. El grupo de trabajo o clula debe interactuar continuamente mediante mecanismos -kanban, just in time- que permitan una realimentacin constante. La respuesta en tiempo real a las dificultades que se presentan, y, por lo tanto, la actuacin en contexto de incertidumbre tomando decisiones que implican conocimientos tcnicos, se desplaza de la oficina al piso de fbrica; la exigencia de que los trabajadores se comprometan con los objetivos de la produccin y sean capaces de solucionar problemas es clave para la productividad. Ya no es un tema slo de disciplina y aprendizaje repetitivo, sino de uso consciente de libertad e iniciativa. En las pequeas y medianas empresas, tanto industriales como de servicios, se produce otro fenmeno tambin muy importante. Este concierne a la respuesta inmediata al cliente, tanto empresario como individual, y el descubrimiento de nichos de productos y servicios que se tornan claves para la supervivencia de la firma. La gestin como clculo de costos y resultados, y la bsqueda de opciones innovativas, tambin se sitan en niveles desconocidos anteriormente; el xito del pequeo empresario y la continuidad de la fuente de trabajo dependen de esa capacidad de innovacin y respuesta. Todas estas transformaciones estn en marcha pero no se observan an en la totalidad de las situaciones de trabajo de la regin, sino ms bien aparecen como islas de modernidad que estn en expansin. Sin embargo, cuando se piensa en la educacin para el prximo milenio estas tendencias son cruciales, y si bien no se puede determinar el punto de llegada, ni siquiera las caractersticas especficas que tomarn las ocupaciones en el futuro mediato, la necesidad de conocimientos, competencias y capacidad de decisin para poder ejercer un trabajo productivo es clara. 1.2. Los cambios en el mercado de trabajo Si se vuelve la mirada al mercado laboral, se observan cambios en la estructura y en el volumen de la fuerza de trabajo (Carrillo, 1994). El sector industrial evidencia, a lo largo de los aos, una prdida relativa de su capacidad de empleo; esta tendencia parece irreversible, ya que, pese al incremento en la produccin, la proporcin de personas empleadas en la industria manufacturera ha disminuido. El sector servicios y el sector informal tienen una proporcin significativa de la fuerza del trabajo. Cambian tambin la jerarqua y la naturaleza de las calificaciones; la insercin laboral de las personas de baja calificacin se hace difcil; cada vez se exigen mayores niveles educativos y mejores calificaciones para acceder a trabajos cualificados (basta recorrer los avisos clasificados de los diarios para observar estos cambios). La desregulacin de los mercados de trabajo y la flexibilizacin implican la reduccin de la ocupacin en relacin de dependencia permanente, con cobertura social e indemnizacin por despido. Esos trabajos formales constituyeron en el pasado el tipo de trabajo normal, que, aunque no fuera desempeado por la mayora de los trabajadores en muchos pases de la regin (debido a la extensin del trabajo informal rural y urbano), era presentado como el objetivo de todos los trabajadores. Sobre ese modelo se constituy la formacin profesional y la organizacin sindical. Hoy se observa una tendencia a cambiar ms frecuentemente de trabajo, tanto en cuanto a ocupacin como a la organizacin empleadora. Esto agrega una nueva exigencia a los trabajadores: la capacidad de buscar empleos y recalificarse para nuevas ocupaciones. 1.3. Consecuencias para la insercin laboral de los trabajadores

Dos caractersticas a tener en cuenta pueden desprenderse de lo anteriormente presentado: una es que los trabajadores que quieran y puedan desempear ocupaciones calificadas, entendiendo por tales aquellas que permiten realizar aprendizajes significativos y desarrollar trayectorias ocupacionales no precarias, tienen que tener niveles aceptables de competencia laboral. Esta implica una educacin general que garantice el buen desempeo de las habilidades bsicas de lectoescritura y matemtica aplicada, y, en general, las competencias de empleabilidad necesarias para competir en un mercado de trabajo moderno. La segunda caracterstica es la capacidad de aprendizaje y de recalificacin a travs de una formacin permanente, respondiendo a los cambios del mercado de trabajo, a la creacin y destruccin de nichos ocupacionales, y a la innovacin tecnolgica. Todo ello hace que no se pueda hablar de una secuencia formacin-empleo hecha una vez en la vida y luego una insercin estable y continuada en una ocupacin slo complementada con aprendizaje en el trabajo, tal como se planteaba en alguna concepcin antigua de aprendizaje de oficios. Cada vez ser ms necesario partir de una formacin amplia y renovar aprendizajes diversos, con un continuo balance de competencias que permita ir construyendo sobre lo dado. 1.4. Las competencias laborales Aparece as la nocin de competencia1. sta es inseparable de la accin, pero exige a la vez conocimiento y se sita a mitad de camino entre los saberes y las habilidades concretas. Una vieja definicin de diccionario (Larousse, 1930) deca: En los asuntos comerciales e industriales, la competencia es el conjunto de los conocimientos, cualidades, capacidades y aptitudes que permiten discutir, consultar y decidir sobre lo que concierne al trabajo. Supone conocimientos razonados, ya que se considera que no hay competencia completa si los conocimientos tericos no son acompaados por las cualidades y la capacidad que permita ejecutar las decisiones que dicha competencia sugiere. Son, entonces, un conjunto de propiedades en permanente modificacin, que deben ser sometidas a la prueba de la resolucin de problemas concretos en situaciones de trabajo que entraan ciertos mrgenes de incertidumbre y complejidad tcnica. Lo anterior implica que la competencia no proviene de la aprobacin de un currculo escolar formal, sino de un ejercicio de aplicacin de conocimientos en circunstancias crticas. Este conocimiento necesario para la resolucin de problemas no es mecnicamente transmisible; algunos autores lo llaman conocimiento indefinible, y es una mezcla de conocimientos previos tecnolgicos y de experiencias concretas que proviene fundamentalmente del trabajo en el mundo real. La definicin de las competencias, y obviamente su aprendizaje, exige entonces acuerdo y colaboracin entre el mundo de la educacin y el mundo del trabajo, se adquiere en trayectorias que implican un mix de educacin formal, aprendizaje en el trabajo, y eventualmente educacin no formal. Cuando se entra en este tema desde el mundo del trabajo, y, particularmente, desde el empleo en mercados de trabajo difciles con niveles altos de desempleo, se pueden distinguir dos niveles de competencias:

Las competencias de empleabilidad, o sea, aquellas necesarias para obtener un trabajo de calidad y para poder reciclarse siguiendo los cambios. Estas pueden resumirse en habilidades bsicas tales como la capacidad de expresin oral y escrita, la matemtica aplicada como capacidad de resolucin de problemas, la aptitud de pensar (abstraer caractersticas cruciales de los problemas, decidir sobre ellos y aprender de la experiencia). Estas competencias requieren una enseanza sistemtica y gradual. Se agregan a las anteriores otras relacionadas con el uso de recursos para lograr objetivos (trabajo, dinero, tiempo, materiales y equipos); las competencias interpersonales (trabajo en grupo, ensear y aprender, liderar, negociar, atender clientes, manejar la diversidad cultural); las competencias de comunicacin (identificar, adquirir y evaluar informacin, comunicarla a otros). Finalmente, se sealan competencias sistmicas (aproximarse a la realidad en su complejidad de relaciones y no como un conjunto de hechos aislados) y competencias tecnolgicas (conocimiento y uso de tecnologas usuales -SCANS, 1992-. La capacitacin especfica se construye sobre la base de competencias adquiridas en la escolaridad formal y en la experiencia. La formacin profesional, entonces, debe estar centrada en familias

especficas de ocupaciones en el mundo del trabajo, integrando las competencias como comportamientos efectivos, con las habilidades necesarias para el desempeo de las tareas ocupacionales, el uso del equipamiento y la tecnologa, y el aprendizaje organizacional de las empresas y mercados. El nfasis en la educacin general y en las competencias ms amplias que permitan un buen desempeo en el mercado de trabajo y el reaprendizaje en distintas ocupaciones especficas, puede oscurecer la necesidad permanente de aprendizajes terico-prcticos tcnicos en un amplio grupo de ocupaciones calificadas. La electrnica, la electricidad y la mecnica son slo algunos ejemplos de saberes tcnicos que deben ser aprendidos en contextos relativamente sistemticos, y que son necesarios en muchas ocupaciones. En otro orden, la contabilidad, el clculo de costos, la gerencia, la comercializacin, implican conocimientos que no surgen slo de la formacin general y el aprendizaje en el trabajo. Este es el campo de la educacin tcnica y de la formacin profesional parasistemtica. Ms an: si bien la habilidad de manipulacin de materiales e instrumentos y la motricidad fina anteriormente fundamental para muchos oficios es hoy menos importante, sigue existiendo una multiplicidad de ocupaciones en las que son precisas. Por lo tanto, la ejercitacin en taller contina siendo en esos casos necesaria para el aprendizaje. En la medida en que todos estos saberes ms especficos no sean una acumulacin de aprendizajes descontextualizados sino que puedan ser actualizados en la vida diaria y en la resolucin de situaciones laborales, podemos hablar de competencias especficas para familias de ocupaciones. La construccin de estas competencias y su actualizacin durante la vida de los trabajadores, exigen una congruencia entre las instituciones educativas y el mundo del trabajo, que se prolonga a lo largo de las trayectorias ocupacionales. La formacin remedial en habilidades bsicas y la capacitacin tcnico-profesional de los trabajadores en actividad o desplazados por el cambio tecnolgico, es tarea a ser compartida entre empresas y centros de formacin. 2. El mundo de la educacin y el trabajos 2.1. El estado de la educacin Cmo responde a estos desafos la educacin formal en la regin? La cobertura de la educacin se ha extendido en todos los pases: hoy, en la gran mayora de ellos, el total de la poblacin del grupo de edad correspondiente accede a la escuela primaria, pero la desercin es alta a lo largo de sta y de la secundaria, y los ndices de repeticin son importantes. Aproximadamente la mitad de los que ingresan en cada nivel no alcanza a terminarlo en el plazo prefijado por los planes de estudio. La repeticin y el desgranamiento son significativos. Sin embargo, en trminos generales se ha prolongado la escolaridad, como puede observarse en los niveles de instruccin de la fuerza de trabajo; stos muestran que los jvenes han permanecido ms aos en el sistema educativo que los mayores. Por otro lado, los tests de rendimiento educativo sealan una prdida de calidad; en otras palabras, se puede afirmar que haber alcanzado estudios primarios o secundarios completos no garantiza los mismos conocimientos y habilidades hoy que hace veinte aos. La finalizacin de la educacin primaria, e inclusive en algunas circunstancias la de la secundaria, no garantiza las competencias de empleabilidad en el dominio de habilidades bsicas y conocimientos, ni en su aplicacin en circunstancias crticas de la vida cotidiana. 2.2. Los modelos educativos de formacin para el trabajo Los modelos de formacin para el trabajo instalados en la regin2 estn constituidos por la educacin tcnica y la formacin profesional parasistemtica. La educacin tcnica forma parte de la educacin secundaria dependiente del Ministerio de Educacin, creada como una rama de la educacin media formal dirigida a los estudiantes que acceden a ese nivel provenientes de los estratos populares, y destinada a formar tcnicos medios para la industria con una orientacin predominantemente terminal.

La formacin profesional, en cambio, se defina como paraformal, estructurada en centros de capacitacin que brindaban cursos de menor duracin no encadenados con el sistema educativo formal. Se diriga a formar obreros calificados, teniendo como destinatarios trabajadores que ya se desempeaban en empresas, o adolescentes, en ambos casos con niveles educativos bajos. Las instituciones nacionales de formacin profesional, con un alto grado de autonoma, eran responsables de la organizacin de estos cursos de aprendizaje. El objetivo, en el caso de la educacin tcnica, era crear una rama de la educacin media que desviara el incremento de matrcula de la educacin secundaria acadmica, evitando as la congestin de la demanda social por carreras universitarias tradicionales y formando al mismo tiempo recursos humanos para la industria naciente. En el caso de la formacin profesional se buscaba brindar capacitacin a los recin llegados al empleo urbano, fundamentalmente industrial y de la construccin, en muchos casos provenientes del campo y con bajos niveles educativos. Con el transcurso del tiempo esos fines institucionales se fueron modificando: las escuelas tcnicas de mejor calidad vieron altos porcentajes de sus egresados ingresar en la educacin superior, y los cursos de formacin profesional tendieron a especializarse brindando mayores calificaciones a trabajadores urbanos ya empleados. El origen de las escuelas tcnicas es variado, y tiene especificidades tanto nacionales como institucionales dentro de cada pas. En general, stas provienen de la evolucin a travs del tiempo de las antiguas escuelas de artes y oficios, dirigidas a formar obreros calificados y artesanos. Al prolongarse la escolaridad fueron incorporando materias de formacin general y cientfico-tecnolgicas, hasta integrar un currculo en el que coexisten la enseanza en el aula (educacin general y cientfico-tecnolgica), de laboratorio (educacin cientfico-tecnolgica) y de taller (tecnologa y habilidades manuales). La importancia relativa de estos tres aspectos vara por pases e instituciones. Dos caractersticas ms presenta la mayor parte de la educacin tcnica de la regin: una es su concatenacin con la educacin formal debido a su condicin de educacin postprimaria, y, en muchos casos, preuniversitaria; la otra es que suele impartirse en escuelas separadas, especializadas, con varios aos de duracin y con una coordinacin especfica de nivel nacional o provincial, generalmente del Ministerio de Educacin. Si bien en algunos pases de la regin se han hecho intentos de educacin tcnica terminal y tambin existen iniciativas de escuelas comprensivas que integran en un mismo local la educacin acadmica y la vocacional, las caractersticas sealadas son las que se presentan con mayor frecuencia. Las instituciones de formacin profesional tienen una tradicin que se remonta al medio siglo en las ms antiguas (como, por ejemplo, el Servicio Nacional de Aprendizaje Industrial, SENAI, y el Servicio Nacional de Aprendizaje Comercial, SENAC), y tienen un organismo tcnico de coordinacin reconocido en la regin, que brinda asistencia tcnica de primer nivel, CINTERFOR-OIT (CINTERFOR-OIT, 1990). 2.3. Las perspectivas para el futuro Hoy en da, los cambios sealados anteriormente en el mercado de trabajo y las nuevas demandas de formacin han fundamentado algunas crticas al sistema tradicional de formacin. stas se pueden resumir en la inconveniencia de la especializacin tcnico-vocacional temprana de la formacin, que implica dficits en la base de educacin general y de fundamento necesario para la construccin de competencias polivalentes. Adems, en el caso de las instituciones de formacin profesional, se cuestiona el predominio de la oferta de cursos diseados desde grandes instituciones estructuradas, que suelen ser poco sensibles al cambio de la demanda de las empresas (Castro, 1995). La falta de coordinacin entre ambos sistemas -la educacin formal y la formacin profesional- es tambin criticada.

En algunos pases de la regin se estn llevando a cabo reformas que buscan prolongar la escolaridad bsica, descentralizar los sistemas educativos y brindar mayor espacio a las decisiones locales e institucionales. Estas polticas incluyen la postergacin de la especializacin y la integracin de las escuelas y los centros de formacin profesional en polticas ms amplias de capacitacin, que cuenten como actores importantes a las organizaciones empresariales y a las polticas de empleo de los ministerios de Trabajo (Weinberg, 1996). Se intenta as desburocratizar la formacin profesional, separando la financiacin y el planeamiento estatal de la ejecucin, realizada por una pluralidad de pequeas organizaciones de la sociedad civil que se articulan con el sector productivo. Las reformas educativas (Carnoy y Castro, 1996) y los programas de capacitacin de los ministerios de Trabajo de Mxico y de Brasil, as como los proyectos que siguen el modelo de Chile Joven (CINTERFOR, 1997) intentan aportar respuestas a estos condicionamientos, pero los resultados dejan an mucho que desear. Los gastos promedio por estudiante en el sistema educativo se mantienen muy por debajo de los pases industrializados, las tasas de estudios completos son bajas, el rendimiento en ciencia y tecnologa es dbil y, sobre todo, existe una gran brecha en el rendimiento de los alumnos de niveles socioeconmicos medios y altos que concurren a escuelas adecuadas, y los de los sectores populares que suelen asistir a escuelas de baja calidad (Puryear, 1997). En estas circunstancias, la segmentacin educativa lleva a que los jvenes provenientes de los sectores ms pobres de la poblacin entren en un crculo vicioso de exclusin, pues carecen del capital humano y social que sea capaz de competir por los puestos calificantes del mercado de trabajo. Si se enfoca el problema desde el punto de vista de las trayectorias educativas y ocupacionales de la poblacin, se puede postular que la articulacin flexible y eficiente entre la educacin formal en el sistema educativo, la capacitacin no formal y el aprendizaje en el trabajo, son las bases necesarias para responder a los desafos de la realidad del mundo del trabajo y para construir las competencias que permitan mejorar la equidad en la sociedad y la competitividad del sistema productivo (CEPAL-UNESCO, 1992). Ms an, la posibilidad de sustitucin entre diversas formas de aprendizaje y, simultneamente, las modificaciones constantes en las calificaciones y en las ocupaciones relacionadas con el cambio tecnolgico as como la globalizacin de la economa, contribuyen a desterrar la vieja idea de que se podra formar en el sistema educativo para ocupaciones especficas; en dicha idea se basaba la educacin vocacional tradicional. Ni los perfiles educativos y ocupacionales de los tcnicos se corresponden, ni es posible hoy disear programas de larga duracin dirigidos a un alumnado masivo que respondan a demandas especficas del mercado de trabajo. Se piensa entonces que la educacin general bsica -habilidades bsicas y alfabetizacin tecnolgica-, debe ser impartida por el sistema educativo durante nueve aos por lo menos, seguida de una educacin ms especializada pero an general, tambin brindada por el sistema formal. Finalmente, la formacin para ocupaciones y calificaciones especficas debiera articularse con la educacin formal, y ser ofrecida de una manera flexible en instancias que configurarn las instituciones educativas y las organizaciones empleadoras. Cuando la educacin formal falla al impartir las habilidades bsicas para algn sector de la poblacin, la formacin profesional debe instrumentar aprendizajes supletorios. La articulacin entre las tres instancias por las que pasan los trabajadores, educacin, capacitacin y aprendizaje en el trabajo, exigen la coordinacin y esfuerzo comn de las instituciones que las ejecutan: la escuela, los centros de capacitacin y las unidades ocupacionales. Esta coordinacin no se da instrumentando una secuencia uniforme a la que deban adaptarse todos los trabajadores, sino en la respuesta flexible y cambiante a las distintas trayectorias de los trabajadores y a las demandas de las organizaciones productivas, todo ello tratando a la vez de minimizar la desigualdad de oportunidades y evitando la exclusin. 3. La artisculacin entre la escuela y los centros de trabajo: lo posible y lo necesario3

La articulacin entre unidades formativas, sean escuelas o centros de formacin profesional, y los centros de trabajo, empresas industriales o de servicios, municipalidades, etc., es a veces sealada como solucin mgica que permite una realimentacin entre el mundo del trabajo y las polticas educativas. Es conveniente entonces explorar por qu esta colaboracin puede ser til, por qu es tan difcil, cules son sus limitaciones y cules son las formas en que ha sido aplicada en la vida real. Las razones de la conveniencia de la articulacin pasan por las potencialidades y limitaciones que cada una de estas realidades organizacionales tiene para el proceso formativo de una persona: la institucin educativa y la organizacin productiva. La escuela y, en general, toda institucin organizada para desarrollar un programa formativo a lo largo de un perodo prolongado, tiende a una permanencia organizativa que toma formas pseudoburocrticas; su divisin del trabajo toma caractersticas especiales alrededor de la relacin pedaggica educador-alumno; su estructura curricular tiene una fuerte impronta acadmico-disciplinaria; el encadenamiento vertical, en la educacin formal, hace que los niveles superiores influyan en los objetivos de los intermedios, aunque para muchos estudiantes el nivel que cursan sea el terminal. Este fenmeno favorece el vaciamiento de contenidos significativos en la educacin media en pases en los que sta tiene una fuerte orientacin a los estudios universitarios. La empresa, si bien es por definicin el locus de las tareas productivas y, por tanto, del aprendizaje en el trabajo, se adapta con dificultad a un rol educativo ms amplio, y esto sobre todo por dos razones. La primera es que nicamente le conviene dar una formacin que sea especfica, o sea, que sea til slo en esa empresa concreta, como, por ejemplo, la utilizacin de mquinas exclusivas o el aprendizaje del desempeo en esa organizacin particular. Si la empresa invierte tiempo de su personal y costos en dar una formacin ms general, utilizable por empresas de la competencia, ese capital humano que incorpora el trabajador puede ser expropiado por otra empresa, perdiendo as la empresa original sus costos. Esto es llamado por los anglosajones poaching, y es una costumbre muy utilizada por las empresas grandes que tienen posibilidades de pagar mejores salarios para contratar los trabajadores formados en las pequeas y medianas empresas. Por eso, algunos autores llegan a decir que la formacin general debe ser pagada por el propio trabajador mediante un descuento de su salario. Los subsidios a las empresas para programas de formacin estn basados en el reconocimiento de este problema y en los efectos ms amplios de la capacitacin de la fuerza de trabajo en la productividad. Sin embargo, es claro que la formacin profesional en la empresa tiende a ser ms estrecha que lo necesario para responder a la demanda de nuevas competencias. La otra razn es que la adquisicin de calificaciones laborales tiene dos elementos esenciales y muy difcilmente aplicables en los centros de trabajo: por un lado, la fundamentacin terica para las competencias intelectuales y tcnicas necesarias para la organizacin postfordista del trabajo, y, por otro, mecanismos de ensayo-error en la adquisicin de habilidades que perturban el proceso productivo y exigen una organizacin ad hoc. Por todo ello, para poner en marcha un proceso de enseanza-aprendizaje en una empresa, adems de la buena voluntad y el convencimiento de aquellos que tienen capacidad de decisin, se exige que existan ambientes complementarios que faciliten la adquisicin de las competencias ms amplias, necesarias hoy ms que nunca debido a las demandas de polivalencia y a la flexibilidad del mercado de trabajo. Estos ambientes complementarios son normalmente centros educativos. Sin embargo, para que esta relacin sea posible, debe partir de una bsqueda mutua y del respeto a las diferencias, pues hoy existe un miedo mutuo a la invasin de espacios propios, una diferencia en los tiempos ms lentos en lo escolar- y un desconocimiento mutuo. Es fcil ver, entonces, por qu esta relacin entre instituciones educativas y organizaciones productivas es tan difcil y, paradjicamente, tan necesaria4. Se pueden tambin apreciar algunas condiciones para que la colaboracin sea real, y no slo una enunciacin de buenos propsitos. Del lado de las instituciones educativas se exige una cierta humildad en reconocer que no pueden hacer todo, ya que las carreras ocupacionales no dependen mecnicamente de los currculos educativos, sino que se entrelazan en trayectorias en las que los cambios tecnolgicos y socioeconmicos son claves. Tambin se

exige reconocer que el campo insustituible de lo escolar es el de la educacin general, como transmisin y adquisicin de paradigmas intelectuales que permitan aprehender una realidad cambiante, cotidiana y externa al aula. Finalmente, es necesario percibir la necesidad de activar la relacin con el mundo externo y, en particular, con el mundo del trabajo como lugar del saber hacer y del saber ser, e introducir en la educacin escolar el aporte vivencial de la experiencia de aqullos que no son ni estudiantes ni docentes. Del lado de las empresas, conviene reflexionar sobre la experiencia de los pases en los que se ha reconocido un rol protagnico a la formacin en su proceso de desarrollo, desde Singapur hasta Alemania. En todos las empresas han invertido en ella ms de lo que justificaba el beneficio individual, reconocindose, de hecho, las externalidades de la formacin. En todos, adems, la permanencia de los trabajadores en la empresa y las carreras internas son valoradas; esto permite una estrategia tanto del lado del trabajador como de la empresa, que favorece el crecimiento y la acumulacin de conocimientos, habilidades y competencias. La falsa interpretacin de la flexibilidad laboral, no como polivalencia entre distintas tareas, sino como precarizacin que hace que el trabajador sea descartable en cualquier vaivn del mercado, es altamente negativa para la formacin de la fuerza de trabajo, reclamada insistentemente por todos5. 4. Conclusiones: Educacin para todos y trayectorias laborales calificantes cul es el aporte de escuelas y empresas Si analizamos las trayectorias educativas y laborales en la vida de las personas, vemos que se desarrollan en distintos mbitos, todos ellos significativos para su presente y su futuro: su mbito familiar, que contribuye a definir posibilidades y estrategias, tanto en la familia de origen como en la propia; el mbito educativo, tanto en el sistema educativo como en la formacin no sistemtica; y el mbito laboral, que le permite una insercin social ms amplia y signa su ubicacin en la sociedad y sus posibilidades de integracin social y de supervivencia o progreso personal. Aunque las personas son nicas, en su trayecto vital deben pasar por esos tres mbitos, que responden a organizaciones distintas (familia, escuela, organizacin laboral), todas ellas en procesos conflictivos de transformacin y con un bajo grado de coordinacin entre s. Esas personas son trabajadores y ciudadanos. Su participacin social en el mundo del trabajo y en la sociedad en general, depender en buena medida de la adquisicin equitativa de las competencias que les permitan discernir libremente sus opciones y faciliten trayectorias de crecimiento a lo largo de la vida. La equidad, entonces, exige que se reduzca la desigualdad de oportunidades en los resultados de la educacin debida a los orgenes familiares, particularmente en sociedades con amplios sectores en situacin de pobreza o de carencia (CEPAL-UNESCO, 1992). Exige tambin que la insercin en el mundo laboral no sea un salto en el vaco, iniciando a veces un proceso de exclusin social para grupos importantes de jvenes, debido a la desocupacin prolongada. Se espera, en cambio, que todos tengan al menos una oportunidad de competir por la obtencin de trabajos calificantes que les permitan aprendizajes significativos. Finalmente, la formacin debe facilitar oportunidades a aquellos trabajadores adultos que son desplazados por el cambio tecnolgico y la reestructuracin productiva para reinsertarse. Para alcanzar esta realidad convendra incrementar:

la mejora de la calidad de la educacin, no slo en las escuelas que por tradicin muestran mejores rendimientos ni slo en el promedio de los resultados individuales, sino reduciendo la dispersin entre las competencias adquiridas en la enseanza de elite y las escuelas de los sectores populares urbanos y rurales. la relevancia para el mundo del trabajo de la educacin recibida, no slo en los niveles superiores del sistema sino tambin en la educacin media y bsica. La bsqueda continua de la significacin para la vida cotidiana de los contenidos acadmicos impartidos, la alternancia entre la formacin escolar y el aprendizaje en centros de trabajo, la participacin de los responsables de la produccin en el diseo

de los contenidos vocacionales de la formacin, las pasantas de profesores y alumnos, son todos medios probados para obtener competencias relevantes.

en la realidad actual de la descentralizacin educativa, las agendas de formacin se constituyen en distintos niveles de agregacin de la sociedad (nacional, regional o provincial, local, e institucional). Es importante reconocer y promover en ellos la capacidad de accin en lo educativo de las familias y de los estudiantes, los directivos y los docentes, y los empresarios y responsables de la formacin en las empresas. La coordinacin de esas distintas agencias en la especificidad de cada mbito social facilita la elaboracin y superacin de la problemtica presentada anteriormente. los problemas sealados de la desercin, la repeticin y la desigualdad de resultados en la educacin, as como los de precarizacin y riesgo de desocupacin en el empleo, exigen un tratamiento especial para los grupos en riesgo de exclusin. Son necesarias polticas especficas de formacin dirigidas a esos grupos, sean ellos jvenes desertores desocupados, mujeres de bajos niveles educativos o trabajadores desplazados. Estas polticas deben tener en cuenta un balance de competencias que permita reforzar, en cada caso, tanto aquellos aspectos de la formacin deficitarios como el apoyo y el seguimiento en la insercin laboral. Este esfuerzo no es tarea solamente de los centros educativos de formacin, sino que forma parte de las polticas de empleo y de integracin social.

Las formas concretas de esa colaboracin entre sociedad civil y Estado, escuela y empresa, municipio, provincia y nacin, tomarn caractersticas distintas en cada contexto particular. Lo importante es tener en cuenta que se est en un proceso de continua construccin, que implica conflictos y resoluciones, que no se puede programar de antemano, pues sugiere muchas ms preguntas que respuestas, pero que muy difcilmente podr mejorar sin la participacin activa de las agencias responsables de la formacin y el mundo del trabajo: el Estado con sus polticas educativas y de empleo, las escuelas y las familias, y los responsables del mundo de la produccin y el trabajo en todos los niveles, desde las asociaciones empresariales a los talleres. Notas (1) Se resumen en este prrafo contenidos de Mara Antonia Gallart y Claudia Jacinto, Competencias laborales: tema clave en la articulacin educacin-trabajo en Gallart, M.A. y Bertoncello, R. (ed.) Cuestiones actuales de la formacin. Montevideo: Red Latinoamericana de Educacin y Trabajo y CINTERFOR-OIT, 1997. (2) Este apartado incluye contenidos de Gallart, M.A. y otros La educacin para el trabajo en el Mercosur, Washington, OEA, 1994. Captulo III. (3) Esta seccin resume contenidos de Mara Antonia Gallart, Escuela-empresa: un vnculo difcil y necesario, en Gallart, M.A., y Bertoncello, R., ed. Cuestiones actuales de la Formacin, Red Latinoamericana de Educacin y Trabajo-CINTERFOR-OIT, 1997. (4) Claudio de Moura Castro, Bridging schools and factories: dream or reality?. Mimeo, Washington, 1996. (5) Este apartado resume contenidos de Mara A. Gallart Escuela-Empresa, un vnculo difcil y necesario, en Gallart, M.A., y Bertoncello, R. (ed.) Cuestiones actuales de la formacin. Montevideo: Red Latinoamericana de Educacin y Trabajo-CINTERFOR-OIT, 1997. Bibliografa CARNOY, M.; MOURA de CASTRO, C., Qu rumbo debe tomar el mejoramiento de la educacin en Amrica Latina? Documento de antecedentes para el BID (mimeo). Seminario sobre Reforma Educativa, Buenos Aires, Argentina, 1996.

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