Máster Universitario en Profesor de Educación Secundaria

Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas. Universidad de

Castilla La Mancha

TRABAJO FIN DE MÁSTER

Programación Didáctica para Lengua
Castellana y Literatura de 4º de ESO,
con proyecto de innovación docente:
“Gramática de puzles”
Syllabus for the Fourth Grade of ESO, with a
Teaching Innovation Project: “Puzzles Grammar”

Alumno: Emiliano Coello Gutiérrez

Especialidad: Lengua Castellana y Literatura

Tutor UCLM: María Ángela Celis Sánchez

Tutor Prácticas: Antonia Cruz Camargo

Centro de Prácticas: Santo Tomás

Ciudad Real, a 20 de abril de 2019

1
ÍNDICE _______________________________________________________________ 2
1. INTRODUCCIÓN _____________________________________________________ 3
2. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA __________________________________________ 5
2.1. Fundamentos psicológicos ________________________________________________ 5
2.2. Fundamentos sociológicos ________________________________________________ 7
2.3. Fundamentos pedagógicos________________________________________________ 8
2.4. Fundamentos epistemológicos ___________________________________________ 10

3. PROGRAMACIÓN ___________________________________________________ 10
3.1. Introducción __________________________________________________________ 10
3.2. Competencias _________________________________________________________ 12
3.3. Objetivos _____________________________________________________________ 14
3.4. Contenidos ___________________________________________________________ 16
3.5. Esquematización de las unidades didácticas _________________________________ 18
3.6. Temporalización por unidades didácticas ___________________________________ 35
3.7. Métodos pedagógicos __________________________________________________ 37
3.8. Evaluación ____________________________________________________________ 39
3.8.1. Criterios de evaluación y estándares de aprendizaje evaluables _______________ 39
3.8.2 Evaluación del alumnado _______________________________________________ 47
3.8.2.1. Evaluación de la recuperación _________________________________________ 48
3.8.2.2. Promoción del alumnado _____________________________________________ 49
3.9. Atención a la diversidad _________________________________________________ 49
3.10. Elementos transversales _______________________________________________ 50
3.11. Materiales y recursos didácticos _________________________________________ 51
3.12. Actividades extraescolares o complementarias _____________________________ 53
3.13. Interdisciplinariedad __________________________________________________ 54
3.14. Proyecto de innovación e investigación docente ____________________________ 56

4. EVOLUCIÓN DEL TRABAJO FIN DE MÁSTER_______________________________ 63

5. VALORACIÓN PERSONAL DEL MÁSTER __________________________________ 63
6. CONCLUSIONES ____________________________________________________ 65

2
7. BIBLIOGRAFÍA ______________________________________________________ 65
ANEXO 1. APUNTES SOBRE LA PUESTA EN MARCHA DEL PROYECTO DE INNOVACIÓN.
___________________________________________________________________ 68
ANEXO 2. EXAMEN FINAL DE PROYECTO, POR DIFERENTES ALUMNOS __________ 75
ANEXO 3. TALLER DEL QUE SURGIÓ LA IDEA DE “ARTESANÍA LINGÜÍSTICA” Y ALGÚN
MATERIAL PARA EL DESARROLLO DEL PROYECTO ___________________________ 77
ANEXO 4. DESARROLLO DE LA UNIDAD 6, “EL ARTE COMO RELIGIÓN O LA RELIGIÓN
DEL ARTE EN RUBÉN DARÍO” ____________________________________________ 78
ANEXO 5. LOS ALUMNOS INTERPRETAN EL PRIMER CAPÍTULO DE LA REGENTA ___ 94
ANEXO 6. “EL REY BURGUÉS”, DE RUBÉN DARÍO, EN PIXTON __________________ 96

3
1. Introducción
Un intelectual de la importancia de Carlos García Gual hace un diagnóstico
pesimista acerca del porvenir de las Humanidades cuando afirma, en una entrevista
muy reciente, que la batalla por la cultura está perdida1. Es difícil quitarle la razón, en
un mundo como el de hoy, tan distante del papel impreso y tan cercano a las pantallas,
sean del tipo que sean, a las que el grueso de la población mundial se ha rendido
acríticamente. Sin embargo, García Gual asegura también que pueden existir focos de
resistencia, que hay que volver a las barricadas, individuales y de pequeños grupos,
porque el lector seguirá existiendo, aunque sea en un entorno que no le facilita las
cosas. Serán minoría, pero existirán. Y esos lectores del futuro quizás podrán ser
nuestros alumnos de hoy... Por ello, habría que intentar inculcarles el gusto por la
cultura, y el riesgo del pensamiento crítico.
A mi humilde parecer, la delicada situación de las letras en el panorama actual se
debe a factores externos e internos. Es difícil competir con el coloso tecnológico, el
cual aglutina inversiones fabulosas, tanto del sector privado como del público. No
obstante, hay que reconocer igualmente (con mucha nostalgia y algo de melancolía)
que el tiempo en que los intelectuales se implicaban en la res publica queda también
muy lejano. Con el aumento progresivo del bienestar y de la tecnificación, los mismos
humanistas fueron convirtiendo, quizás, la praxis de su oficio en algo rutinario,
procedimental, burocrático, cuando lo cierto es que la condición de las materias que
enseñan apunta en la dirección contraria, porque las Humanidades están (y han
estado siempre) en el centro de las preocupaciones, de los placeres y de los sueños
del hombre.
Con ese convencimiento, se ha pretendido en las páginas que siguen conectar la
enseñanza de la gramática y de la literatura con la curiosidad, el juego, con la
artesanía y con la razón crítica. Se trata de un curso (4º de la ESO) que, por su
condición liminar, entre la enseñanza obligatoria y la preparación para la educación
universitaria, es tremendamente importante, porque puede encaminar el futuro del
estudiante en uno u otro sentido.
Este trabajo fin de máster se divide en varias partes. Primeramente, la
fundamentación teórica, a la que cualquier práctica docente debe apuntar de forma
constante. Tras ello, se propone una programación didáctica dirigida a 4º de la ESO en
la asignatura de Lengua Castellana y Literatura para el centro donde he realizado mis
prácticas: el colegio Santo Tomás de Ciudad Real. Por último, se presenta la parte
más personal del trabajo: el proyecto de innovación y el desarrollo de la unidad

1
Antonio Lucas, “Carlos García Gual: la batalla por las humanidades está perdida”, El Mundo, 14/2/2019. URL:
https://cutt.ly/0tUiYK. Visto el mismo día de su publicación.

4
didáctica, donde intento poner en funcionamiento una metodología innovadora, que
trata de adunar el rigor académico con la fruición que el aprendizaje de la lengua y de
la literatura castellana deben provocar en el alumnado (y en el enseñante). Y en ello,
en esa labor de captación que las Humanidades han de realizar día a día en el valioso
recinto del aula, hay que decir que el mundo viejo (el de la letra impresa y la
manufactura) y el mundo nuevo (el de la tecnología) quizá puedan caminar de la
mano.

2. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

En este apartado van a tratarse los principios teóricos en que se basa la

programación didáctica y mi proyecto de innovación, a saber: fundamentos
psicológicos, pedagógicos, sociológicos y epistemológicos.

2.1. Fundamentos psicológicos

Uno de los descubrimientos fundamentales de la psicología del aprendizaje

durante el pasado siglo consistió en el hallazgo de que el conocimiento no se produce
únicamente de un modo mecánico, a través de asociaciones de estímulos a los que
corresponden determinadas respuestas, como propugnaba la psicología conductista,
sino que tiene que ver sobre todo con cómo el individuo procesa, codifica y finalmente
moldea y transforma, de un modo singular, la información que recibe del entorno. En
este sentido, ya Albert Bandura nos enseña que en el desarrollo cognitivo interviene la
capacidad de reflexión y simbolización, así como la prevención de consecuencias
basadas en operaciones mentales de comparación, generalización y autoevaluación
(Bandura, 2003). El comportamiento, por su parte, depende del ambiente, pero
también de factores personales como la motivación, la retentiva y la producción
motora. Los experimentos de Bandura muestran claramente la importancia que
poseen los modelos prosociales en la educación de niños y adolescentes, y en qué
medida un comportamiento negativo tiende indefectiblemente a ser remedado. Por lo
tanto, es incuestionable la importancia del profesor en el proceso de maduración moral
e intelectual de los adolescentes.
Hay que decir que la teoría sociocultural de Lev Semionovich Vigotsky revolucionó
en su momento el mundo de la psicología. De orientación materialista dialéctica,
consideraba que la sociedad era pieza clave en el proceso de aprendizaje de las

5
personas, llegando a afirmar que las facultades superiores del hombre procedían de la
interacción con el medio, mientras que las inferiores tenían más que ver con la
herencia genética de cada individuo, personal e intransferible. Las teorías de Vigotsky
adquirirán relevancia en la elaboración de este trabajo ante todo por la importancia
que concede a la figura del docente como orientador y guía en el transcurso del
periodo de escolarización de los alumnos. Así pues, el objetivo debe consistir en que
la zona de desarrollo potencial de los educandos, gracias al intercambio continuo de
conocimientos e ideas con el profesor, no cese de aumentar y apunte en todo
momento a un nivel de desarrollo real más elevado. El material didáctico ha sido de
esta manera concebido con miras a que el alumno progrese gracias al diálogo y a la
interacción con personas que se encuentran en un estadio de aprendizaje más
avanzado, como puede ser, en este caso, el docente, o bien alumnos aventajados.
Los aportes de Jerome Bruner (1984) a la psicología educativa también han sido
fundamentales en la concepción de estas páginas. El psicólogo de Harvard hizo
hincapié en una idea que se ha seguido a rajatabla aquí: la de que el alumno debe ser
el protagonista de su propia andadura educativa, siempre bajo la supervisión del
profesor, quien debe pasar de ser el referente único (una especie de mónada
detentadora del saber), para convertirse en un acompañante en el camino hacia la
madurez intelectual del adolescente. La enseñanza tiene, por tanto, que ser
experiencial, capaz de proporcionar situaciones y contextos que predispongan al
alumno al aprendizaje. Los contenidos deben, asimismo, estructurarse con coherencia,
de manera que permitan al educando construir su propio andamiaje mental, donde las
brechas o lagunas de conocimiento, una vez que la estructura haya sido sólidamente
cimentada, puedan ser fácilmente colmadas.
He pensado en Bruner, y en su predilección por representar los complejos
mecanismos mentales utilizando la metáfora del mecano, para idear el proyecto de
innovación, que será explicado en un capítulo posterior. He pretendido que sea un tipo
de aprendizaje por descubrimiento, o heurístico, para que el aprendiente adquiera los
conocimientos por sí mismo. Para ello, el contenido no se presenta en su forma final,
sino que ha de ser descubierto por el estudiante. Se insta a que los alumnos formulen
suposiciones intuitivas que más tarde intentarán confirmar sistemáticamente. Por otro
lado, se intenta potenciar estrategias metacognitivas además de la competencia de
aprender a aprender, estimulando asimismo la autoestima, la seguridad y el gusto por
la participación y la cooperación, ya que las actividades serán tanto de realización
individual como colectiva, como podrá verse desarrollado en el proyecto de innovación
para el aula de 4º de la ESO.

6
 Haciendo honor a su metodología, el teórico norteamericano David Ausubel se
preciaba de poder resumir el contenido de una vida dedicada a la investigación en un
solo párrafo: “Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio,
enunciaría este: el factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el
alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente” (1983, 1). Las
palabras del psicólogo estadounidense adquieren un interés tanto mayor cuanto que
sugieren una posible semejanza con la filosofía de Platón, para quien la sabiduría no
era otra cosa que un proceso de anamnesis o reminiscencia de lo que el alma ya
conoce. La labor del pedagogo consistía, por consiguiente, más que en inculcar la
ciencia, en extraerla del interior del individuo (como en un parto), porque había sido
olvidada.
Siguiendo las recomendaciones de Ausubel, el material didáctico ha sido
configurado con miras a que posea un alto grado de significatividad, para que el
alumno pueda reconocer lo que ya sabe y elaborar, a partir de ahí, conocimientos más
complejos, tanto en gramática como en literatura.

2.2. Fundamentos sociológicos

El profesor Fernández Enguita, en un libro fundamental (1990), afirma que,

aunque pueda parecer paradójico, la Ilustración no fue un movimiento
inequívocamente favorable a la educación de los más desfavorecidos.
Varios sociólogos (Rafael Feito et alii, 2010) han estudiado que, contra lo que
pudiera pensarse en una época tan aparentemente avanzada como la nuestra, la
escuela no es, ni mucho menos, uniforme. El clasismo sigue siendo uno de los
aspectos llamativos del contenido de la enseñanza. Múltiples estudios han detectado
cómo el comportamiento didáctico de los profesores varía en función de cuál sea el
tipo de alumnado que creen que puebla sus aulas. Por tanto, no estamos muy lejos de
las conclusiones de Jean Anyon en su estudio de 1981 (31-39). En efecto, esta
investigadora constató que en las escuelas de la clase obrera los profesores piensan
que lo esencial es enseñar a los alumnos disciplina. Afirman que son “vagos”, “que sus
familias no se preocupan por ellos” (1981,7) y les transmiten una enseñanza
reglamentaria, mecánica, donde lo importante es el aprendizaje de una serie de datos
cuyos propósitos no se explican y que a menudo están desconectados de sus
procesos de pensamiento. Cuando se pregunta a los alumnos por el origen del
conocimiento, en las respuestas señalan que procede de los profesores, de los

7
científicos, de las enciclopedias, etc. Ninguno hace mención de las palabras
“pensamiento” o “pensar” (7).
En la escuela de la clase media, los profesores consideran que lo importante es
lograr que los alumnos lleguen a comprender el material sobre el que trabajan, lo que
leen. Sin embargo, la actividad en clase rara vez supone discusión sobre un tema.
Cuando se pregunta a los alumnos por la procedencia del conocimiento, las
respuestas son parecidas a las de los estudiantes de clase obrera.
Por fin, en la escuela de los hijos de los altos ejecutivos, los profesores pretenden
que los alumnos aprendan a pensar por sí mismos, ya que van a ocupar puestos
importantes y necesitan saber cómo funcionan las cosas. Los estudios de ciencias
sociales son más sofisticados, complejos y analíticos que en otras escuelas. Y en lo
que respecta a las respuestas relativas al conocimiento, los discentes hacen menos
hincapié en referentes externos, sacralizados e inalcanzables, que en la necesidad de
pensar individualmente y de poseer el conocimiento existente.
Ni que decir tiene que el objetivo de toda enseñanza debe tender hacia la
excelencia, el fomento del espíritu de independencia y la realización de las
potencialidades del alumnado cualquiera que sea su clase social.
El profesor Fernández-Enguita (1990) distingue dos actitudes sociales hacia la
escuela. Denomina “identificación expresiva” a la aceptación de esta institución como
un fin en sí misma, como un contexto en que el alumno se encuentra a gusto o a
disgusto sin necesidad de otras consideraciones; alternativamente, “identificación
instrumental” sería la confianza en la escuela como un medio, como un instrumento
para lograr alguna cosa considerada como un objetivo. Fernández Enguita opina que
el nivel más bajo en ambos tipos de identificación es el que puede darse en algunos
grupos étnicos, aunque no necesariamente en todos. Por otro lado, los alumnos de
clase obrera pueden presentar un bajo nivel de identificación, tanto expresiva como
instrumental, con la escuela, a diferencia de sus colegas de clase media. Estas
reflexiones provenientes del ámbito de la sociología (que quedan refrendadas cada día
en las aulas) indican a los docentes que todavía queda muchísimo trabajo por hacer
en materia de igualdad, de equidad y de integración.

2.3. Fundamentos pedagógicos

Aunque pueda parecer algo lejano, no está de más mencionar el ejemplo de la

Institución Libre de Enseñanza, que naciese en nuestro país en 1876 bajo el impulso
de Francisco Giner de los Ríos. Se trataba de crear una escuela igualitaria e

8
iconoclasta donde, por encima del pragmatismo y de la disciplina, imperase el gusto
por aprender, fomentando metodologías innovadoras y propugnando la educación en
valores y el respeto por la naturaleza.
Muchos han sido los cambios en la educación española en las últimas décadas.
Puede decirse que una ley verdaderamente novedosa con respecto a todo lo conocido
anteriormente fue la LOGSE, de 1990. Algunas modificaciones importantes tienen que
ver con la inclusión, la igualdad y la atención a la diversidad, que han venido
implementándose y creciendo en importancia en los últimos años, hasta la aprobación
de la LOMCE en 2013. En lo concerniente a la atención a la diversidad, hay que
reconocer que no todos los alumnos tienen el mismo ritmo de aprendizaje ni la misma
motivación, y que la meta del enseñante debe ser llegar a todos.
De acuerdo con Dewey (1997), el esquema tradicional imperante en las aulas es,
en esencia, “una imposición desde arriba y desde fuera. Impone estándares, temáticas
y métodos adultos sobre aquellos que están madurando lentamente” (1997, 18). Por
ello, en lugar de por una enseñanza eminentemente teorizante, he optado más bien
por el método experimental, tratando en todo momento de conectar con los intereses,
inquietudes, dudas y curiosidades del alumnado, en aras de que las diferentes
herramientas didácticas despierten sus ganas de conocer. De esta forma, se han
extraído muchas ideas del aprendizaje basado en proyectos, con el fin de movilizar las
distintas competencias en la resolución de problemas y la realización de tareas que
impliquen un aborde preponderantemente interdisciplinar y que favorezcan el
desarrollo cognitivo tanto a nivel individual como colectivo.
Una fuente de inspiración, tanto para el proyecto de innovación como para la
concepción de la unidad didáctica, ha sido La Bauhaus (cuyo centenario se
conmemora en estas fechas), escuela artística en que se unificaron tanto la
arquitectura como las artes plásticas y la artesanía, la cual escuela ejerció una enorme
influencia en la arquitectura contemporánea, en las artes gráficas e industriales y en el
diseño de escenografías para el teatro. El objetivo de aquellos famosos docentes era
la formación de personalidades íntegras, y el fomento de las capacidades creativas de
los alumnos más allá de todo sentido práctico. Para ellos, el arte no era más que una
fase superior de la artesanía, de la relación resultante entre movimiento y forma,
cuerpo y espíritu, en un equilibrio entre lo emocional, lo material y lo meramente
intelectual. El simbolismo del color y su aplicación didáctica, así como la importancia
del geometrismo y del elemento táctil en el diseño del proyecto de innovación son
deudores, asimismo, de la filosofía estética propia de la pintura y de la escultura
cubista. El suprematismo de Kazimir Malévich ha resultado igualmente inspirador.

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2.4. Fundamentos epistemológicos

La enseñanza de la lengua y la literatura ha de rebasar la condición clasificadora y

repertorial que conserva todavía en muchas de nuestras aulas, donde la finalidad de la
materia parece circunscribirse a la retención, por parte del alumno, de una serie de
fórmulas gramaticales o de un listado de nombres de autores y obras célebres de cara
a aprobar un examen. Debe tenderse, por el contrario, a que la didáctica de la
asignatura sea mucho más significativa y dialógica, preconizando un enfoque
comunicativo (aunque también reflexivo) del fenómeno lingüístico y una comprensión
de la literatura y el arte desde la experiencia, en conexión con los gustos de aquellos
que pueblan las aulas, de modo que los contenidos de nuestra materia adquieran
sentido y logren incardinarse en el itinerario vital de los discentes.
Así pues, las actividades tanto gramaticales como literarias aquí planteadas tienen
como fin primordial que el alumno no se encasille ni se encastille en una actitud
meramente memorística (destinada a no perdurar), sino que se acostumbre a
verbalizar sus impresiones y reflexiones en torno a los documentos propuestos por el
profesor, quien fomentará, a través de ellos y de forma recurrente, el gusto por el
debate y el intercambio de ideas, por la comunicación en suma, del que todos los
participantes en el proceso de conocimiento pueden, sin duda, beneficiarse.

3. PROGRAMACIÓN

3.1. Introducción

La asignatura de Lengua Castellana y Literatura tiene como objetivo el desarrollo

de la competencia comunicativa del alumnado en todas sus vertientes: pragmática,
lingüística, sociolingüística y literaria. Los objetivos suponen una progresión respecto a
los saberes y habilidades adquiridos desde el inicio de la vida escolar. Aun siendo la
finalidad principal de la asignatura el perfeccionamiento de la competencia
comunicativa, debe contribuir también a la mejora del resto de competencias clave.
La programación didáctica es uno de los ejes fundamentales en la organización y
planificación del trabajo de todo docente, pues secuencia de forma ordenada todos
aquellos elementos que propician un buen proceso de enseñanza-aprendizaje. Según
la LOMCE, una programación didáctica es un instrumento específico de proyección,
desarrollo y evaluación de cada área, materia, ámbito, asignatura o módulo del
currículo. Dichas programaciones pertenecen al tercer nivel de concreción curricular.

10
 Este documento ha sido realizado para la materia de Lengua Castellana y
Literatura en 4º de la ESO, para el curso 2018-2019 en un colegio de Ciudad Real
capital. El Real Decreto 1105/2014, publicado en el BOE el 3 de enero de 2015, está
enmarcado en la Ley Orgánica 8/2013 para la Mejora de la Calidad Educativa
(LOMCE). En su desarrollo, este trabajo considera lo expuesto en el Real Decreto
1105/2014, el cual determina los aspectos básicos a partir de los cuales las distintas
Administraciones educativas deberán fijar para su ámbito de gestión la configuración
curricular y la ordenación de las enseñanzas. Por ello, la presente programación se
fundamenta en el Decreto 40/2015, por el que se establece el currículo de Educación
Secundaria Obligatoria y Bachillerato en la Comunidad Autónoma de Castilla La
Mancha, y así lo hace para todas las asignaturas, y en concreto para la de Lengua
Castellana y Literatura.
Esta programación está dirigida al colegio Santo Tomás (carretera de Piedrabuena
s/n, Ciudad Real), un centro concertado que cuenta con un total de 690 alumnos, de
los cuales 140 pertenecen a Educación Infantil (con seis unidades), 301 a Educación
Primaria (con doce unidades), 198 a Educación Secundaria (con ocho unidades) y 51
pertenecen a Bachillerato (con dos unidades). Cuenta con departamentos de Lengua
Castellana, Matemáticas, Lengua Extranjera, Conocimiento del Medio, Educación
Artística, Educación Física, Religión y Orientación.
Mi trabajo va dirigido a alumnos de familias de clase media o clase media alta, con
un buen nivel socioeconómico. Se trata de dos grupos, 4º A y 4º B, de 18 y 22
alumnos respectivamente, de los que ninguno de ellos necesita una atención especial.
Desde el Real Decreto 1105/2014 nuestra materia aparece subdividida en cuatro
bloques, dos dedicados a la comunicación oral y escrita, respectivamente, y los otros
dos atinentes a las disciplinas lingüística y literaria. He introducido una modificación
con respecto a la programación en unidades mixtas que suele encontrarse en los
libros de texto, por estimarla poco significativa. En efecto, considero poco pertinentes
secuencias didácticas donde se mezclan, por ejemplo, los textos instructivos (las
instrucciones de uso de una lavadora), las distintas vanguardias literarias, la
coordinación y las construcciones coordinadas, el concepto de subordinación, la
sinonimia, antonimia, homonimia, hiperonimia e hiponimia, la narración como género
discursivo (la novela) y, por último, la generación del 14 o novecentista (unidad 5 del
libro de Lengua Castellana y Literatura para 4º de la ESO publicado en Madrid por la
editorial Editex en 2016). Estimo que facilitaría la comprensión del alumnado la división
de la asignatura en dos grandes bloques, el semántico/gramatical y el histórico-
literario, el cual podría casar perfectamente con el estudio de los distintos géneros
discursivos (escritos u orales), puesto que la literatura es el instrumento comunicativo

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por excelencia. Favorecería asimismo la reflexión gramatical de los discentes el que se
dedicase una atención ininterrumpida a la progresión que va desde las categorías
morfológicas al análisis de la oración compuesta, pasando por la sintaxis sintagmática
y los complementos del verbo. La alternancia del pensamiento lingüístico con temas
ajenos a esta disciplina, al imponer la fragmentariedad, puede ocasionar la
desconexión del alumnado, que necesita comprender la gramática como un todo
cohesionado y armónico, como un sistema, y no como una suma aparentemente
disímil de partes. De la misma manera, el estudio de la literatura como un conjunto
ayudará a que el alumno capte el movimiento pendular de los fenómenos culturales
(Ilustración versus Romanticismo, Romanticismo versus Realismo, Realismo versus
Modernismo, Modernismo versus Vanguardia, Vanguardia versus Literatura social,
etc). Por ese motivo, de las doce unidades, las tres primeras se han dedicado a la
morfología y a la sintaxis (junto con aspectos semánticos), mientras que nueve se han
consagrado al estudio de la literatura y los géneros discursivos. La literatura, entendida
como hecho cultural pero también como vehículo expresivo, se aprenderá en estrecha
ligazón con la comunicación oral y escrita (bloques I y II del Decreto). Dos tandas de
dos sesiones en la segunda y en la tercera evaluación respectivamente estarán
dedicadas a refrescar los contenidos gramaticales que se estudiaron al comienzo del
año académico. Dicho conocimiento lingüístico será fundamental, por otra parte, en el
análisis textual de textos literarios, periodísticos, argumentativos, expositivos o
publicitarios, por lo que la lengua y la literatura, aun habiendo sido separadas en pro
de una mejor comprensión de la materia por parte del alumnado, no lo estarán de
hecho.
Esta programación cuenta con 12 unidades didácticas. Dicho temario se llevará a
efecto durante cuatro horas lectivas a la semana, que tendrán lugar los lunes, martes,
miércoles y jueves.
De esta forma, en primer lugar, se explicarán aquí los elementos curriculares (las
competencias, objetivos y contenidos) y la relación entre ellos. Tras ello se incluirá el
esquema de las doce unidades. Luego, podrá verse la secuenciación temporal de
cada unidad, dividida en sesiones. A continuación, se expondrá la metodología, la
evaluación, la atención a la diversidad, elementos transversales, materiales y recursos
didácticos, actividades complementarias e interdisciplinariedad. Y hacia el final se
hallará el proyecto de innovación y las conclusiones.

3.2. Competencias
La asignatura de Lengua Castellana y Literatura posibilitará el desarrollo de todas
las competencias consignadas en el Real Decreto 1105/2014, artículo segundo. En

12
este mismo documento, se definen las competencias como “capacidades para activar
y aplicar de forma integrada los contenidos propios de cada enseñanza y etapa
educativa, para lograr la realización adecuada de actividades y la resolución eficaz de
problemas complejos”. La meta de todo docente será, pues, el estímulo de ese saber
hacer en el alumnado por medio del trabajo diario en el aula. Ha de verse, a
continuación, cuáles son esas competencias y qué relación guardan con nuestra
asignatura.
En primer lugar, ni que decir tiene que nuestra materia contribuye al
perfeccionamiento de la competencia en comunicación lingüística (CCL). Nuestra
disciplina es, en ese aspecto, eminentemente metalingüística, puesto que concibe el
lenguaje (en sus diferentes registros y funciones, tanto cognitivas como estéticas)
como un objeto de estudio. Se procura que el desarrollo de las clases se fundamente
en una actitud dialógica, en la que el alumno tomará constantemente la palabra de
forma voluntaria y espontánea. La expresión planificada se fomentará igualmente por
medio de debates, teatralizaciones y exposiciones orales que demuestren que la
palabra es, más allá de lo epistemológico, algo corpóreo, vivo. El docente quiere
además inculcar el amor al texto escrito. Por tanto, el estudio de la materia no tiene
como fin, únicamente, el aprendizaje de la historia literaria, sino que considera
primordial que el alumno asimile la literatura como parte de su vida, considerándola un
vehículo de expresión de sus pensamientos y emociones.
La competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología
(CMCT), según la Orden EDC/65/2015 anexo 1 apartado 2, “implica la capacidad de
aplicar el razonamiento matemático y sus herramientas para describir, interpretar y
predecir distintos fenómenos en su contexto”. Primero, habría que decir aquí que
nuestra asignatura debe servir también para reivindicar la importancia de las
Humanidades, y denunciar una realidad donde la tecnología y la ciencia están
arrinconando otras formas de percepción y conocimiento, igualmente necesarias. Por
otro lado, debe enseñarse al alumno a desterrar un pensamiento maniqueo que
separa las “hard skills” de las “soft skills”. Tanto la gramática (puesto que la lengua es
un sistema) como la literatura (que es un sistema de sistemas, en palabras de
Umberto Eco) pueden abordarse (se han abordado y se están abordando) desde la
objetividad y el rigor del método científico.
En lo que respecta a la competencia digital (CD), hay que reconocer que en este
tiempo sería errado ignorar que puede contribuir de modo significativo al aprendizaje
del alumnado. Por ello, tratará de transformarse el aula en un recinto multimedia,
donde la palabra se coaligue con la imagen y con el sonido, en el convencimiento de
que el conocimiento, en el siglo XXI, será progresivamente interdisciplinar.

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 La competencia para aprender a aprender (CPAA) “es fundamental para el
aprendizaje permanente que se produce a lo largo de la vida y que tiene lugar en
distintos contextos formales, no formales e informales”, según la Orden ECD 65/2015,
anexo 1, apartado 4. En este sentido, el profesor valorará ante todo el “portafolio” del
alumno y su implicación en las distintas actividades del día a día del aula, por encima
de la fijación de contenidos de cara a un examen.
En la citada Orden (Anexo 1, apartado 6), se define el sentido de la iniciativa y el
espíritu emprendedor (SIE) como la “capacidad de transformar ideas en actos. Ello
significa adquirir conciencia de la situación a intervenir o resolver, y saber elegir,
planificar y gestionar los conocimientos, destrezas o habilidades y actitudes necesarios
con criterio propio, con el fin de alcanzar el objetivo previsto”. En esta dirección, se
fomentará que el alumno sea el gestor de su propio aprendizaje, y se valorará su nivel
de compromiso tanto a escala individual (en un afán de destacar para superarse y
servir de ejemplo) como colectiva, colaborando con el profesor a la hora de construir el
temario y ayudando a sus compañeros en el respeto y consecución de los distintos
objetivos.
Es crucial el desarrollo de la competencia social y cívica (CSC), sobre todo en
tiempos donde no existe una moral consensuada, acatada y conocida de todos, que
federe el comportamiento de los individuos. Habrá de propugnarse, pues, no solo el
componente estético de la literatura, sino también la comprensión de la misma como
un acervo de vivencias que puede aprovecharse desde una perspectiva ética. Será útil
aquí la enseñanza de un pensamiento de los límites y del equilibrio, en la línea del
magisterio del filósofo español Eugenio Trías. Rara vez el pensamiento crítico,
movedizo y eternamente alerta que es característico de la literatura se complace en
actitudes inflexibles, unívocas, invariables o excesivas.
En último lugar se encuentra la competencia en conciencia y expresiones
culturales (CEC). Aquí hay que apuntar que la concepción de las unidades didácticas
se ha hecho desde la certeza de que la literatura no puede estudiarse sin un diálogo
constante con los otros saberes, desde el discurso científico y filosófico al
pensamiento histórico, pasando por una concepción ecléctica de la evolución conjunta
de todas las artes.
En suma, puede comprobarse que el lenguaje y la literatura, como disciplinas
totales que son, contribuyen al desarrollo integral de las siete competencias.

3.3. Objetivos
En el artículo 2 del Real Decreto 1105/2014 se definen los objetivos como
“referentes relativos a los logros que el estudiante debe alcanzar al finalizar cada

14
etapa, como resultado de las experiencias de enseñanza-aprendizaje intencionalmente
planificadas a tal fin”. Son comunes a todas las asignaturas:

a) Asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus derechos en el

respeto a los demás, practicar la tolerancia, la cooperación y la solidaridad
entre las personas y grupos, ejercitarse en el diálogo afianzando los derechos
humanos y la igualdad de trato y de oportunidades entre mujeres y hombres,
como valores comunes de una sociedad plural y prepararse para el ejercicio de
la ciudadanía democrática.
b) Desarrollar y consolidar hábitos de disciplina, estudio y trabajo individual y en
equipo como condición necesaria para una realización eficaz de las tareas del
aprendizaje y como medio de desarrollo personal.
c) Valorar y respetar la diferencia de sexos y la igualdad de derechos y
oportunidades entre ellos. Rechazar la discriminación de las personas por
razón de sexo o por cualquier otra condición o circunstancia personal o social.
Rechazar los estereotipos que supongan discriminación entre hombres y
mujeres, así como cualquier manifestación de violencia contra la mujer.
d) Fortalecer sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y
en sus relaciones con los demás, así como rechazar la violencia, los prejuicios
de cualquier tipo, los comportamientos sexistas y resolver pacíficamente los
conflictos.
e) Desarrollar destrezas básicas en la utilización de las fuentes de información
para, con sentido crítico, adquirir nuevos conocimientos. Adquirir una
preparación básica en el campo de las tecnologías, especialmente las de la
información y la comunicación.
f) Concebir el conocimiento científico como un saber integrado, que se estructura
en distintas disciplinas, así como conocer y aplicar los métodos para identificar
los problemas en los diversos campos del conocimiento y de la experiencia.
g) Desarrollar el espíritu emprendedor y la confianza en sí mismo, la participación,
el sentido crítico, la iniciativa personal y la capacidad para aprender a
aprender, planificar, tomar decisiones y asumir responsabilidades.
h) Comprender y expresar con corrección, oralmente y por escrito, en la lengua
castellana y, si la hubiere, en la lengua cooficial de la Comunidad Autónoma,
textos y mensajes complejos, e iniciarse en el conocimiento, la lectura y el
estudio de la literatura.
i) Comprender y expresarse en una o más lenguas extranjeras de manera
apropiada.

15
 j) Conocer, valorar y respetar los aspectos básicos de la cultura y la historia
propias y de los demás, así como el patrimonio artístico y cultural.
k) Conocer y aceptar el funcionamiento del propio cuerpo y el de los otros,
respetar las diferencias, afianzar los hábitos de cuidado y salud corporales e
incorporar la educación física y la práctica del deporte para favorecer el
desarrollo personal y social. Conocer y valorar la dimensión humana de la
sexualidad en toda su diversidad. Valorar críticamente los hábitos sociales
relacionados con la salud, el consumo, el cuidado de los seres vivos y el medio
ambiente, contribuyendo a su conservación y mejora.
l) Apreciar la creación artística y comprender el lenguaje de las distintas
manifestaciones artísticas, utilizando diversos medios de expresión y
representación.
La asignatura de Lengua Castellana velará por el logro de los objetivos
anteriormente expuestos.

3.4. Contenidos
Según el Decreto 1105/2014, se entiende por contenido el “conjunto de
conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que contribuyen al logro de los
objetivos de cada enseñanza y etapa educativa y a la adquisición de competencias.
Los contenidos se ordenan en asignaturas, que se clasifican en materias y ámbitos, en
función de las etapas educativas o los programas en que participe el alumnado”.
Nuestra materia estructura el contenido en cuatro bloques, que aparecen
expuestos en el apartado octavo del Anexo primero del Decreto 40/2015:

Bloque I. Comunicación oral (escuchar y hablar): Se busca que los alumnos vayan
adquiriendo las habilidades necesarias para comunicar con precisión, rigor, cohesión,
coherencia y claridad sus propias ideas, realizar discursos cada vez más elaborados
de acuerdo a una situación comunicativa y escuchar activamente interpretando de
manera correcta las ideas de los demás.
Bloque II. Comunicación escrita (leer y escribir): Se persigue que el alumnado sea
capaz de entender textos de distinto y progresivo grado de complejidad (conceptual,
estructural y lingüística) y de géneros diversos, y que reconstruya las ideas explícitas e
implícitas en el texto con el fin de elaborar su propio pensamiento crítico y creativo.
Bloque III. Conocimiento de la lengua. Se plantea como el aprendizaje progresivo
de las habilidades lingüísticas, así como la construcción de competencias en los usos
discursivos del lenguaje a partir del conocimiento y la reflexión necesarios para

16
apropiarse de las reglas ortográficas y gramaticales imprescindibles para hablar, leer y
escribir correctamente en todos los ámbitos de la vida. Más allá del Decreto, que
parece abundar en el aspecto normativo del conocimiento lingüístico, podría añadirse
que el dominio de la gramática (que proporciona datos valiosos acerca del
funcionamiento de la mente humana) podría concebirse como una disciplina científica
más, no menos importante que las otras.
Bloque IV. Educación literaria. Asume el objetivo de hacer de los escolares lectores
cultos y competentes, implicados en un proceso de formación lectora que continúe a lo
largo de toda la vida y no se ciña solamente a los años de estudio académico. Se trata
de conseguir personas críticas capaces de interpretar los significados implícitos de los
textos a través de una lectura analítica y comparada.
Aquellos contenidos que se relacionan con 4º de la ESO y que por consiguiente
serán incluidos en las unidades de la programación son los siguientes:

Comprensión, interpretación y valoración de textos orales en relación con

los ámbitos de uso: personal, académico, social y laboral.
Comprensión, interpretación y valoración de textos orales en relación con la
finalidad que persiguen: textos narrativos, descriptivos, instructivos,
expositivos, argumentativos y dialogados.
Observación, comprensión, interpretación y valoración del sentido global de
Bloque I. debates, coloquios, entrevistas y conversaciones espontáneas, así como de
la intención comunicativa de cada interlocutor y de la aplicación de las
Comunicación oral normas básicas que regulan la comunicación oral.
(escuchar y hablar) Conocimiento y uso progresivamente autónomo de las estrategias
necesarias para la producción de textos orales.
Conocimiento, uso y aplicación de las estrategias necesarias para hablar en
público y de los instrumentos de autoevaluación en prácticas orales formales
o informales.
Conocimiento, comparación, uso y valoración de las normas de cortesía de
la comunicación oral que regulan las intervenciones orales propias de la
actividad académica y otras prácticas discursivas orales propias de los
medios de comunicación. El debate.
Conocimiento y uso progresivo de técnicas y estrategias de comprensión
escrita
Lectura, comprensión, interpretación y valoración de textos escritos en
relación con los ámbitos personal, académico, social y laboral.
Lectura, comprensión, interpretación y valoración de textos narrativos,
descriptivos, instructivos, expositivos, argumentativos y dialogados.
Bloque II. Actitud progresivamente crítica y reflexiva ante la lectura.
Utilización progresivamente autónoma de los diccionarios, de las bibliotecas
Comunicación escrita: y de las Tecnologías de la Información y la Comunicación como fuente de
leer y escribir obtención de información.
Conocimiento y uso de las técnicas y estrategias para la producción de
textos escritos: planificación, obtención de datos, organización de la
información, redacción y revisión.
Escritura de textos propios de los ámbitos personal, académico, social y
laboral.
Escritura de textos narrativos, descriptivos, instructivos, expositivos,
argumentativos y dialogados.
Interés por la composición escrita como fuente de información y aprendizaje,
como forma de comunicar las experiencias y los conocimientos propios, y
como instrumento de enriquecimiento personal y profesional.
Observación y explicación, a partir de la reflexión, de los valores expresivos
y del uso de las distintas categorías gramaticales, con especial atención al
adjetivo, a los distintos tipos de determinantes y a los pronombres.
Observación y explicación, a partir de la reflexión, de los valores expresivos
y del uso de las formas verbales en textos con diferente intención
comunicativa.

17
 Observación y explicación, a partir de la reflexión, del uso expresivo de los
prefijos y sufijos, reconociendo aquellos que tienen origen griego y latino,
explicando el significado que aportan a la raíz léxica y su capacidad para la
formación y creación de nuevas palabras.
Observación y explicación, a partir de la reflexión, de los distintos niveles de
significación de palabras y expresiones en el discurso oral y escrito.
Manejo de diccionarios y otras fuentes de consulta en papel y formato digital
sobre el uso normativo y no normativo de las palabras, e interpretación de
Bloque III. las informaciones lingüísticas (gramaticales, semánticas, de registro y de
uso) que proporcionan los diccionarios de la lengua.
Conocimiento de la
Observación, análisis y explicación, a partir de la reflexión, de los límites
lengua sintácticos y semánticos de la oración simple y la compuesta, de las
palabras que relacionan los diferentes sintagmas o grupos que forman parte
de la misma y de sus elementos constitutivos.
Conocimiento, uso y valoración de las normas ortográficas y gramaticales
reconociendo su valor social y la necesidad de ceñirse a ellas en la escritura
para obtener una comunicación eficiente.
Observación y explicación, a partir de la reflexión, y uso de los rasgos
característicos que permiten diferenciar y clasificar los diferentes géneros
textuales, con especial atención a los discursos expositivos y
argumentativos.
Observación y explicación, a partir de la reflexión, y uso de conectores
textuales y de los principales mecanismos de referencia interna, tanto
gramaticales (sustituciones pronominales) como léxicos (elipsis y
sustituciones mediante sinónimos e hiperónimos).
Conocimiento de los diferentes registros y de los factores que inciden en el
uso de la lengua en distintos ámbitos sociales y valoración de la importancia
de utilizar el registro adecuado según las condiciones de la situación
comunicativa.
Lectura libre de obras de literatura española y universal y de la literatura
juvenil como fuente de placer, de enriquecimiento personal y de
conocimiento del mundo para lograr el desarrollo de sus propios gustos e
intereses literarios y su autonomía lectora.
Aproximación a los movimientos literarios, autores y obras más
representativas de la literatura española del siglo XVIII a nuestros días, a
Bloque IV. Educación través de la lectura y explicación de fragmentos significativos y, en su caso,
obras completas.
literaria Redacción de textos de intención literaria a partir de la lectura de textos del
siglo XVIII a nuestros días, utilizando las convenciones formales del género
seleccionado y con intención lúdica y creativa.
Consulta de fuentes de información variadas para la realización de trabajos
y cita adecuada de las mismas.

3.5. Esquematización de las unidades didácticas

Como se ha dicho anteriormente, se han diseñado doce unidades didácticas para

el curso de 4º de la ESO. El número de sesiones dedicadas a cada una de ellas
variará, pero atenderá a una media de unas nueve clases por tema. A continuación, se
presenta a modo de esquema el resumen de todas estas unidades. Nos centraremos
en los objetivos de etapa, en los contenidos que se trabajarán, en los criterios de
evaluación, los estándares de aprendizaje evaluables, las competencias clave que se
desarrollarán en cada tema y los contenidos transversales.

18
 TITULO: LA FORMACIÓN DE PALABRAS. CLASES
UNIDAD DIDÁCTICA Nº 1. DE PALABRAS. LA SINTAXIS DEL SINTAGMA Y LA
ORACIÓN SIMPLE. COMPLEMENTOS DEL VERBO
TRIMESTRE: 1 BLOQUE DE CONTENIDOS: I y III
Nº SESIONES: 9
C.CLAVE: CCL, CPAA, CSC, CMCT Objetivos de etapa: e), g) y h)

Se trata de una unidad fundamental en lo que respecta al conocimiento gramatical del alumnado, ya que sienta las bases de lo que vendrá
posteriormente. El alumno partirá del estudio de las ocho categorías morfológicas (verbo, sustantivo, adjetivo, pronombre, adverbio,
JUSTIFICACIÓN

determinante, preposición y conjunción) y de las cinco clases de sintagmas a que dan lugar (el nominal, el adjetival, el adverbial, el
preposicional y el verbal). De ahí se pasará al estudio del sujeto y de los siete complementos del verbo (objeto directo, objeto indirecto,
suplemento, atributo, predicativo, complemento circunstancial y complemento agente), lo que le proporcionará la clave para el dominio
de la oración simple. Por otro lado, será importante que el alumno comprenda que las palabras se heredan pero que también se
transforman, gracias a mecanismos de composición y derivación.

-Procedencia del léxico castellano, en su mayor parte de origen latino.

DIDÁCTICOS

-Formación de palabras: la composición y la derivación (prefijación, sufijación y parasíntesis).

OBJETIVOS

-Las categorías morfológicas.

-Tipos de sintagmas.
-El sujeto y los complementos del verbo.
-La oración simple.

Bloque I.

-Observación, comprensión, interpretación y valoración del sentido global de debates, coloquios, entrevistas y conversaciones
espontáneas.
-Conocimiento, uso y aplicación de las estrategias necesarias para hablar en público.
-Conocimiento, comparación, uso y valoración de las normas de cortesía de la comunicación oral que regulan las intervenciones
orales propias de la actividad académica.
CONTENIDOS

Bloque III

-Observación y explicación, a partir de la reflexión, del uso expresivo de prefijos y sufijos, reconociendo aquellos que tiene n origen
griego y latino, explicando el significado que aportan a la raíz léxica y su capacidad para la formación y creación de nuevas palabras.
-Manejo de diccionarios y otras fuentes de consulta en papel y formato digital.
-Observación, análisis y explicación, a partir de la reflexión, de los límites sintácticos y semánticos de la oración simple y de la
compuesta, de las palabras que relacionan los diferentes sintagmas o grupos que forman parte de la misma y de sus elementos
constitutivos.

Interdisciplinariedad. Se recurre a una analogía con la ciencia química para explicar la oración simple a través de la gramática
valencial desarrollada por primera vez por el gramático francés Lucien Tesnière, la cual ha obtenido gran repercusión en la lingüística
germánica y anglosajona.
METODOL

Se utilizará tanto la metodología inductiva como la deductiva. En efecto, se partirá de ejemplos particulares para inferir a partir de ellos
OGÍA

las reglas sintácticas (recurrentes) que dan lugar a las oraciones. Por otro lado, se utilizará la imagen para que el alumno deduzca la
manera en que las piezas morfológicas se combinan para generar unidades mayores (los sintagmas). También se pondrá en práctica la
metodología colaborativa, pues determinadas actividades habrán de realizarse en grupo.

INSTRUME PONDE
ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE
NTOS DE RACIÓN PUNTOS C. CLAVE
EVALUABLES
EV
CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Bloque I. 3. Comprender el 3.5. Reconoce y asume las reglas de OD B 10% CCL, CSC
sentido global y la interacción, intervención y cortesía que
intención de debates, regulan los intercambios comunicativos
coloquios, entrevistas y orales.
conversaciones 6.1. Realiza presentaciones orales de EO B 30% CCL, CSC
espontáneas. forma individual o en grupo, planificando
6. Aprender a hablar en el proceso de oralidad.
público, en situaciones
formales o informales, de
forma individual o en
grupo.
Bloque III. 3. Reconocer y 3.1. Reconoce y explica los distintos AC I 10% CCL
explicar el significado de procedimientos para la formación de
los principales prefijos y palabras nuevas, precisando el valor
sufijos y sus posibilidades significativo de los prefijos y sufijos.

19
 de combinación. 3.2. Forma sustantivos, adjetivos, verbos y EO I 15% CCL
5. Usar correcta y adverbios a partir de diferentes categorías
eficazmente los gramaticales.
diccionarios y otras fuentes 3.3. Conoce la aportación semántica de los AC I 10%
de consulta. principales prefijos y sufijos de origen CCL
6. Explicar, analizar y grecolatino, utilizándola para deducir el
describir los rasgos que significado.
determinan los límites 5.1. Utiliza los diccionarios y otras fuentes AC B 15% CCL,
oracionales para reconocer de consulta en papel y en formato digital. CPAA
la estructura de las
oraciones simples y 6.4. Analiza sintácticamente oraciones PO A 10% CCL,
compuestas. simples y compuestas. CMCT
ELEMENT.

Esta unidad, a través de la actividad oral, contribuye al fomento del respeto y la cortesía en los intercambios verbales, algo fundamental
para la convivencia pacífica.
TR.

Actividad de iniciación. Ejercicio lúdico en que el profesor mezcla las distintas categorías morfológicas (tres juegos de siete elementos)
en un cuenco. Por turnos, algunos alumnos deben elegir al azar tres de ellas y componer un sintagma, clasificándolo posteriormente y
ACTIVIDAD.

diferenciando entre la palabra nuclear y la/s adyacente/s.

Actividades de desarrollo. Ejercicios de análisis morfológico, de sintaxis sintagmática y de análisis de oraciones simples.
Actividades de evaluación. Ejercicios para casa (sobre la composición y derivación y el origen grecolatino de los prefijos), actividad de
expresión oral y creatividad lingüística para realizar en grupo, y control sobre los contenidos gramaticales de la unidad (clases de
palabras y de sintagmas, los complementos del verbo, análisis de oraciones simples).

1. El léxico heredado y ampliado. Composición y derivación. Ejercicio para casa, que será evaluado.
2. Corrección del ejercicio por el profesor. Se divide la clase en dos mitades. Un grupo propone al otro una serie de palabras (nombres
comunes como guerra, tabla, silla), a partir de las cuales los contrincantes deberán formar otras nuevas. El grupo que haga gala de
mayor creatividad verbal obtendrá un número mayor de puntos.
3. Las categorías gramaticales y los tipos de sintagma.
SESIONES

4. Clases de sustantivos, de verbos, de adjetivos y de adverbios.

5. Clases de pronombres, de determinantes, de preposiciones y de conjunciones.
6. El concepto de valencia lingüística. El sujeto. Los complementos del verbo I: complemento directo, complemento indirecto ,
complemento de régimen y atributo.
7. Los complementos del verbo II: el complemento circunstancial, el predicativo y el complemento agente.
8. Control. Análisis de oraciones simples.
9. Corrección colectiva del control.

TITULO: SUJETO Y PREDICADO. CLASES DE

ORACIONES. LA ORACIÓN COORDINADA Y
UNIDAD DIDÁCTICA Nº 2
YUXTAPUESTA. EL VERBO Y LOS VALORES DE
“SE”
TRIMESTRE: 1 BLOQUE DE CONTENIDOS: I, II y III
Nº SESIONES: 10
C.CLAVE: CCL, CPAA Objetivos de etapa: g) y h)
JUSTIFICACIÓN

Se trata de una continuación lógica de la unidad anterior. Por un lado, se estudian las clases de oraciones, atendiendo a la naturaleza del
sujeto o del predicado. Por el otro, de la oración simple (con un solo verbo) se pasa naturalmente a la oración compuesta (con varios
núcleos verbales), y se menciona la diferencia entre coordinación y yuxtaposición (oraciones jerárquicamente equivalentes), y
subordinación (oraciones jerárquicamente distintas). Se estima que los alumnos han de conocer, del mismo modo, los valores de “se”,
por ser construcciones recurrentes en castellano. La unidad posee también un apartado morfológico (el estudio del verbo, parte esencial
de la oración), semántico (el estudio de cultismos, coloquialismos y locuciones) e incluso ortográfico (el uso de los signos de
puntuación).

-Concepto de sujeto y predicado

-Tipos de oración compuesta. Idea de jerarquía oracional
DIDÁCTICOS
OBJETIVOS

-Los valores de “se”

-Las perífrasis verbales. Tipos
-Cultismos, coloquialismos y locuciones
-Los signos de puntuación
-Ortografía de las formas verbales

20
 Bloque I.

-Conocimiento y uso progresivamente autónomo de las estrategias necesarias para la producción de textos orales.
-Conocimiento, uso y aplicación de las estrategias necesarias para hablar en público y de los instrumentos de autoevaluación en
prácticas orales formales o informales.
CONTENIDOS

Bloque II.

-Conocimiento y uso progresivo de técnicas y estrategias de comprensión escrita.

-Lectura, comprensión, interpretación y valoración de textos escritos en relación con los ámbitos personal, académico, social y laboral.
-Actitud progresivamente crítica y reflexiva ante la lectura.

Bloque III.

-Observación, análisis y explicación, a partir de la reflexión, de los límites sintácticos y semánticos de la oración simple y compuesta,
de las palabras que relacionan los diferentes sintagmas o grupos que forman parte de la misma y de sus elementos constitutivos.

Se utilizará la metodología deductiva, puesto que los alumnos habrán de deducir la diferencia entre oraciones coordinadas y
subordinadas a partir de la coordinación o la subordinación de sintagmas (los sintagmas se subordinan unos a otros; las prepo siciones,
METODOLOG.

por ejemplo, son un elemento generador de subordinación sintagmática). Por otro lado, los alumnos tendrán que inferir de igual modo
que la puntuación puede adquirir pertinencia sintáctica (en los denominados complementos oracionales, en oraciones coordinada s y
yuxtapuestas, pero también en subordinadas adjetivas, ilativas o adverbiales). Se pretenderá que los alumnos asimilen los cultismos y
locuciones de un modo significativo, a partir de vocablos que ya conocen.

INSTRUME PONDE
ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE PUNTO C.
NTOS DE RACIÓ
EVALUABLES
EV S CLAVE
N
Bloque I. 4. Reconocer, 4.2. Reconoce la importancia de los OD B 10% CCL
interpretar y evaluar aspectos prosódicos (entonación, pausas,
progresivamente las tono, timbre, volumen…).
producciones orales propias 6.4. Pronuncia con corrección y claridad, OD B 25% CCL
y ajenas. modulando y adaptando su mensaje a la
CRITERIOS DE EVALUACIÓN

6. Aprender a hablar en finalidad de la práctica oral.

público, en situaciones
formales o informales, de
forma individual o en
grupo.
1.6. Comprende el significado de las AA I 15% CCL,
palabras propias del nivel culto de la CPAA
Bloque II. 1. Aplicar lengua.
diferentes estrategias de
lectura comprensiva y
2.4. Localiza informaciones explícitas en AA I 10% CCL,
un texto, secuenciándolas y CPAA
crítica de textos.
relacionándolas entre sí y con el contexto.
2. Leer, comprender,
interpretar y valorar textos.
2.5. Interpreta el sentido de palabras, AA I 10% CCL,
expresiones, enunciados o pequeños CPAA
4. Seleccionar los
fragmentos extraídos de un texto, en
conocimientos que se
función de su sentido global.
obtengan de las bibliotecas
o de cualquier otra fuente 4.2. Conoce y maneja habitualmente AA B 10% CCL,
de información. diccionarios impresos o en versión digital, CPAA
diccionarios de dudas e irregularidades de
la lengua, etc.
Bloque III. 6. Explicar,
6.2. Reconoce la palabra nuclear que PO B 10% CCL,
organiza sintáctica y semánticamente un CMCT
analizar y describir los rasgos
enunciado, así como los elementos que se
que determinan los límites
agrupan en torno.
oracionales para reconocer la
estructura de las oraciones,
6.4. Analiza sintácticamente oraciones PO A 10% CCL,
simples y compuestas. CMCT
simples y compuestas
ACTIVIDA

Actividades de iniciación. Ejercicios de concordancia y complementos oracionales.

Actividades de desarrollo. Clases de oraciones, según su sujeto o su predicado. Ejercicios de clasificación de oraciones compuestas.
DES

Perífrasis y valores de “se”. Los signos de puntuación y la ortografía del verbo.

Actividades de evaluación. Ejercicios de “lectura diacrítica”. Ejercicios de discriminación semántica. Prueba objetiva con los
contenidos gramaticales de la secuencia didáctica.

21
 1. El sujeto. Tipos de predicado, concordancia y complementos oracionales.
2. Los signos de puntuación I: la coma, el punto y coma, los dos puntos, las comillas, los incisos.
3. Los signos de puntuación II: ejercicios prácticos (la coordinación, la yuxtaposición y la subordinación a través de la puntuación).
4. La oración compuesta (la coordinación, la yuxtaposición y la subordinación). Primer acercamiento.
SESIONES

5. Clases de oraciones (activas, pasivas, impersonales, predicativas, copulativas, transitivas e intransitivas, reflexivas y recíprocas).
6. Concepto de locución y frase hecha. Tipos de locuciones. Ejemplos en La colmena (1951), de Camilo José Cela.
7. Sinónimos y antónimos, patrimonialismos y cultismos. Ejemplos de cultismos en el “Responso a Verlaine” de Prosas profanas
(1896), de Rubén Darío. Traducción de registros idiomáticos.
8. Ortografía de las formas verbales. Concepto de perífrasis verbal y tipos.
9. Valores de “se”. Ejercicios.
10. Examen escrito.

TITULO: DEL SINTAGMA A LA ORACIÓN.

UNIDAD DIDÁCTICA Nº 3
CLASES DE ORACIONES SUBORDINADAS.
TRIMESTRE: 1 BLOQUE DE CONTENIDOS: I, III y IV
Nº SESIONES: 10
C.CLAVE: CCL, CEC, CSC Objetivos de etapa: e), g) y h)

Esta unidad didáctica supone la culminación de un proceso de asimilación gradual de los conceptos gramaticales, desde las categorías
JUSTIFICACIÓN

morfológicas a su combinación en unidades superiores (los sintagmas) que forman a su vez oraciones simples. Esos mismos sintagmas,
cuando requieren una amplificación semántica, se desarrollan hasta dar lugar a oraciones compuestas (las subordinadas). En conexión
con esto, se estudia el uso de palabras tabú en una novela del autor salvadoreño Horacio Castellanos, que es un maestro de la hipotaxis.

-Funciones del sintagma nominal.

-La oración subordinada sustantiva. Funciones y características.
DIDÁCTICOS

-Hiperonimia, hiponimia, homonimia y polisemia.

OBJETIVOS

-Funciones del sintagma adjetival.

-La oración subordinada adjetiva. Funciones y características.
-Acentuación de las palabras con diptongo o triptongo, e hiato. Acentuación diacrítica.
-Funciones del sintagma adverbial.
-Tipos de subordinadas adverbiales. Funciones y características.
-Tabú y eufemismo.

Bloque I.

-Comprensión, interpretación y valoración de textos orales en relación con los ámbitos de uso personal, académico, social y laboral.
-Observación, comprensión, interpretación y valoración del sentido global de debates, coloquios, entrevistas y conversaciones
espontáneas.
-Conocimiento, comparación, uso y valoración de las normas de cortesía de la comunicación oral que regulan las intervenciones
orales propias de la actividad académica.
CONTENIDOS

Bloque III.

-Observación, análisis y explicación, a partir de la reflexión, de los límites sintácticos y semánticos de la oración simple y compuesta.

Bloque IV.

-Redacción de textos de intención literaria a partir de la lectura de textos del siglo XVIII a nuestros días, utilizando las convenciones
del género y con intención lúdica y creativa.
METODOLO

Como siempre, se utiliza la metodología inductiva (de la frase a la categorización sintáctica) y la metodología deductiva. El alumno debe
GIA

comprender que los sintagmas (nominal, adjetival o adverbial) pueden amplificarse en unidades lingüísticas mayores, las oraciones
subordinadas sustantivas, adjetivas o adverbiales, las cuales adquieren una mayor relevancia semántica (informativa) que los sintagmas.
Se velará por que el alumno comprenda la gramática como una ciencia lógica.

INSTRUME PONDE
ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE PUNTO C.
NTOS DE RACIÓ
CRITERIOS DE
EVALUACIÓN

EVALUABLES
EV S CLAVE
N
Bloque I. 1. Comprender, 1.1. Comprender el sentido global de EO B 20% CCL,
interpretar y valorar textos textos orales. CSC
orales propios de los 3.2. Reconoce y explica las características EO I 15% CCL,
ámbitos personal, del lenguaje conversacional en las CSC
académico, social y laboral. conversaciones espontáneas.

22
 3. Comprender el sentido 6.1. Realiza presentaciones orales de EO B 35% CCL,
global de debates, forma individual o en grupo. CSC
coloquios, entrevistas y
conversaciones
espontáneas.
6. Aprender a hablar en
público, en situaciones
formales e informales.
Bloque III. 6. Explicar, 6.1. Transforma y amplía oraciones PO A 5% CCL,
analizar y describir los simples en oraciones compuestas. CMCT
rasgos que determinan los
límites oracionales para 6.4. Analiza sintácticamente oraciones PO A 5% CCL,
reconocer la estructura de simples y compuestas. CMCT
las oraciones simples y
compuestas.
Bloque IV. Redactar textos 5.1. Redacta textos personales de intención AC I 20% CCL,
personales de intención literaria a partir de modelos dados, CEC
literaria siguiendo las siguiendo las convenciones del género y
convenciones del género, con con intención lúdica y creativa.
intención lúdica y creativa.
ACTIVIDAD.

Actividades de motivación. Repaso de los conocimientos gramaticales anteriores.

Actividades de desarrollo. Ejercicios sobre análisis sintáctico.
Actividades de evaluación. Una redacción, en que los alumnos jueguen con las palabras con base en lo que sepan sobre homonimia y
polisemia. Partiendo de lo que conozcan sobre tabú y eufemismo, los alumnos deberán hacer una presentación oral sobre el uso del
lenguaje soez y vulgar en los medios, proponiendo una corrección. Por último, se hará un examen que será una suerte de compendio de
todo lo aprendido en sintaxis desde la primera semana de clase.
1. Funciones del sintagma nominal. Definición de oración subordinada sustantiva. Características de las subordinadas sustantivas.
2. Clases de oraciones sustantivas. Funciones de las oraciones sustantivas.
3. Hiperonimia e hiponimia, homonimia y polisemia. Lectura de “Instrucciones para subir una escalera”, de Cortázar. Se pide a los
alumnos una breve redacción en que utilicen lo aprendido y se diviertan experimentando con el lenguaje.
4. Funciones del sintagma adjetival. Definición de oración subordinada adjetiva o de relativo. Características de las subordinadas
SESIONES

adjetivas.
5. Clases de subordinadas adjetivas. Funciones. Ejercicios.
6. Acentuación de palabras con diptongo o triptongo. Acentuación de los hiatos. Acentuación diacrítica.
7. Funciones del sintagma adverbial. Subordinadas adverbiales de tiempo, lugar y modo. Subordinadas adverbiales causales y finales.
8. Oraciones subordinadas adverbiales condicionales, concesivas, consecutivas y comparativas.
9. Tabú y eufemismo. Fragmentos de El asco (1997), de Horacio Castellanos Moya. El lenguaje soez en los medios de comunicación de
masas.
10. Examen. La oración subordinada sustantiva, adjetiva y adverbial.

TITULO: DOS COSMOVISIONES

UNIDAD DIDÁCTICA Nº 4 ANTAGÓNICAS: LA ILUSTRACIÓN Y EL
ROMANTICISMO
TRIMESTRE: 1 BLOQUE DE CONTENIDOS: II, III y IV
Nº SESIONES: 10
C.CLAVE: CCL, CEC, CSC, CMCT Objetivos de etapa: g), h), j), l)
JUSTIFICA

He aquí una unidad didáctica de gran importancia, ya que inicia a los alumnos en el estudio de dos corrientes literarias fundamentales en
CIÓN

el devenir cultural (estético, pero también filosófico) de la Modernidad: la Ilustración (que influirá en el realismo, en el naturalismo, en
el 98 y en la literatura social posterior) y el Romanticismo (del que se alimentan el Modernismo, las vanguardias, etc).

-Marco histórico y cultural de la Ilustración.

DIDÁCTICOS
OBJETIVOS

-El ensayo ilustrado.

-El texto, unidad de comunicación. Características.
-La poesía ilustrada y el teatro de la Ilustración.
-El cuento romántico.
-El teatro romántico.
-Los artículos de Larra: un género ecléctico.
CONTENIDO

Bloque II.

-Conocimiento y uso progresivo de técnicas y estrategias de comprensión escrita.

S

-Lectura, comprensión, interpretación y valoración de textos escritos en relación con los ámbitos personal, académico, social y laboral.

23
 Bloque III.

-Reconocer en textos de diversa índole y usar en las producciones propias orales y escritas los diferentes conectores textuales y los
principales mecanismos de referencia interna.

Bloque IV.

-Aproximación a los movimientos literarios, autores y obras más representativas de la literatura española del siglo XVIII a nuestros
días.
-Redacción de textos de intención literaria a partir de la lectura de textos del siglo XVIII a nuestros días.

La metodología será inductiva (se parte de textos particulares para llegar a ideas generales sobre corrientes literarias) y deductiva. A
METODOLOG.

partir de la información que el alumnado tiene sobre ambos movimientos, y de textos expresamente disímiles (el trabajo de zapa contra
la superstición de Feijóo confrontado con una leyenda de Bécquer, el pragmatismo amoroso de Moratín versus la exaltación de las
emociones en José Zorrilla, el antirretoricismo de Iriarte contra la imaginería romántica, de resonancia barroca) se pretende que los
alumnos deduzcan el diferente tratamiento de los mismos tópicos literarios en dos épocas culturales espiritualmente enfrentad as, en las
antípodas la una de la otra. Por otro lado, se considera que una buena manera de explicar la coherencia y la cohesión textual puede ser
partiendo de ejemplos de ensayos ilustrados (del padre Feijóo concretamente, quien sobresalió en el género).

INSTRUME PONDE
ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE PUNTO C.
NTOS DE RACIÓ
EVALUABLES
EV S CLAVE
N
CRITERIOS DE EVALUACIÓN

1.3. Infiere la información relevante de los AA, OD B 20% CCL,

Bloque II. 1. Aplicar textos, identificando la idea principal y las CEC,
diferentes estrategias de ideas secundarias y estableciendo CMCT
lectura comprensiva y relaciones entre ellas.
crítica de textos. 2.1. Reconoce y expresa el tema, la idea AA, OD I 10% CCL,
2. Leer, comprender, principal y las secundarias, la estructura y CEC,
interpretar y valorar textos. la intención comunicativa de textos CMCT
escritos.
Bloque III. 9. Reconocer 9.2. Identifica, explica y usa distintos tipos AA, OD I 15% CCL,
en textos de diversa índole de conectores (causa, consecuencia, CEC,
y usar en las producciones condición e hipótesis), así como los CMCT
propias orales y escritas los mecanismos de referencia interna.
diferentes conectores
textuales.
2.2. Reconoce y comenta la pervivencia o PO A 5% CEC
evolución de personajes-tipo, temas y
Bloque IV. 2. Reflexionar formas a lo largo de los diversos períodos
sobre la conexión entre la histórico-literarios.
literatura y el resto de las 3.1. Lee textos literarios de distintas PO B 35% CEC
artes. épocas y lugares, y comprende en ellos la
3. Cultivar el gusto y el visión del mundo que expresan.
hábito por la lectura en 3.4. Trabaja en equipo determinados PO I 10% CCL,
todas sus vertientes. aspectos de las lecturas propuestas.
6. Consultar y citar CEC,
adecuadamente fuentes de CPAA
información variadas para 6.1. Consulta varias fuentes de PO A 5% CEC,
realizar un trabajo información para desarrollar por escrito, CPAA
académico. con rigor, claridad, cohesión y coherencia,
un tema relacionado con el currículo de
literatura.
ELEMENT.

En esta unidad será importante que el alumno reflexione con una perspectiva crítica acerca de las luces y las sombras de esta s dos
visiones del mundo tan importantes en la configuración de nuestras sociedades actuales, como son la cultura ilustrada (l’époque des
TR.

Lumières) y el espíritu (Zeitgeist) romántico.

ACTIVIDADES

Actividades de motivación e iniciación. El profesor apelará constantemente a los conocimientos previos y a la sensibilidad del alumno
con el fin de provocar su curiosidad, por medio de la mayéutica, la lluvia de ideas o la historia cultural comparada (la confrontación de
circunstancias pretéritas con lo que ocurre actualmente en el mundo), etc.
Actividades de desarrollo. Lectura de textos representativos de ambas épocas.
Actividades de evaluación. Análisis de textos de Feijóo, trabajos en grupo (inducir características generales a partir de textos), trabajos
de investigación por parte de los alumnos (secuelas del pensamiento iluminista y romántico en la actualidad).

24
 1. La Ilustración. Marco histórico. El pensamiento y la cultura de la Ilustración.
2. Lectura de fragmentos del Teatro crítico universal (1726-1740) de Benito Jerónimo Feijóo (“Uso de la mágica” y “Duendes y
espíritus familiares”).
3. El texto, unidad de comunicación. Propiedades de adecuación, coherencia, cohesión y corrección. Los conectores y la cohesión
textual en los antedichos textos de Feijóo.
4. La poesía ilustrada. Fábula de “El gato, el lagarto y el grillo” de Tomás de Iriarte. La sátira de la lírica barroca en la poética
neoclásica.
5. Lectura de la escena VII del segundo acto de El sí de las niñas (1805). El teatro ilustrado contrapuesto a la comedia lopesca.
6. Lectura de “El monte de las ánimas”, de Gustavo Adolfo Bécquer. Bécquer y la literatura fantástica. El concepto de lo fantástico
SESIONES

(Todorov).
7. Lectura de la escena III del acto IV de Don Juan Tenorio (1844), de José Zorrilla.
8. “La nochebuena de 1836” de Mariano José de Larra. Narrador, personajes, filosofía, estilo.
9. Trabajo en grupo. Los alumnos, a partir de los textos estudiados, han de inferir las características del Romanticismo en España
(temática, estilo, visión del mundo, etc) y comparar sus conclusiones con las del libro de texto.
10. Trabajo en grupo. El profesor pide a esos mismos alumnos que investiguen acerca de la pervivencia, en nuestra sociedad, de esas dos
cosmovisiones encontradas, la Ilustración y el Romanticismo, en lo tocante a asuntos como ciencia y tecnología, arte, percepción del
fenómeno artístico, política, relaciones sentimentales, etc. Se permitirá que utilicen periódicos y plataformas digitales para
documentarse.

TITULO: LA NOVELA REALISTA Y EL

UNIDAD DIDÁCTICA Nº 5 NATURALISMO. LA NARRACIÓN Y LA
DESCRIPCIÓN. LOS ARCAÍSMOS.
TRIMESTRE: 2 BLOQUE DE CONTENIDOS: II y IV
Nº SESIONES: 10
C.CLAVE: CCL, CEC, CSC Objetivos de etapa: e), g), h), j), l)

Se trata de una unidad didáctica primordial, en tanto en cuanto para muchos la novela como género sigue siendo aquello que los grandes
JUSTIFICACIÓN

novelistas decimonónicos (cuya poética estaba basada fundamentalmente en la observación de la “realidad”) dieron a la estampa. Podría
decirse que el realismo es al Romanticismo lo que El Quijote es a las novelas de caballería (la novela realista decimonónica enseña las
consecuencias catastróficas de aplicar los ideales románticos al pragmatismo de la sociedad burguesa). De igual forma, en esta época se
encuentran algunos de los autores más representativos (Benito Pérez Galdós, Leopoldo Alas) de nuestras letras.

-Marco histórico y cultural. La Revolución Industrial, las revoluciones burguesas, el positivismo.

DIDÁCTICOS
OBJETIVOS

-El texto narrativo y descriptivo.

-Benito Pérez Galdós.
-Los arcaísmos.
-El estilo indirecto libre en la narración.
-Leopoldo Alas Clarín.
-El naturalismo y Vicente Blasco Ibáñez.

Bloque II.

-Lectura, comprensión, interpretación y valoración de textos escritos en relación con los ámbitos personal, académico, social y laboral.
CONTENIDOS

-Actitud progresivamente crítica y reflexiva ante la lectura.

-Conocimiento y uso de las técnicas y estrategias para la producción de textos escritos: planificación, obtención de datos, organización
de la información, redacción y revisión.

Bloque IV.

-Consulta de fuentes de información variadas para la realización de trabajos y cita adecuada de las mismas.
METODOLOG.

Se partirá del aprendizaje significativo. A partir de aquello que los discentes han retenido sobre el Iluminismo, habrán de comprender la
filosofía positivista y la visión del mundo que la clase burguesa proyecta en la literatura, a saber: el realismo y el naturalismo. De igual
modo, con base en lo que los alumnos ya saben (y han estudiado en ciencias naturales), podrán establecer paralelos entre el darwinismo
y la estética realista y naturalista, opuesta al credo romántico. La interdisciplinariedad será clave para acercarse a la profundidad de la
literatura del XIX.

25
 INSTRUME PONDE
ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE PUNTO C.
NTOS DE RACIÓ
EVALUABLES
EV S CLAVE
N
Bloque II. 2. Leer, 2.5. Interpreta el sentido de palabras, OD, EO B 55% CCL,
comprender, interpretar y expresiones, enunciados o pequeños CEC
valorar textos. fragmentos extraídos de un texto, en
4. Seleccionar los función de su sentido global.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN

conocimientos que se 4.1. Utiliza de forma autónoma, diversas PO A 10% CCL,

obtengan de las bibliotecas fuentes de información integrando los CPAA,
o de cualquier otra fuente conocimientos adquiridos en sus discursos CEC
de información impresa en orales o escritos.
papel o digital. 6.2. Redacta con claridad y corrección PO I 25% CCL,
6. Escribir textos textos narrativos, descriptivos, CEC
relacionados con los instructivos, expositivos, argumentativos y
ámbitos personal, dialogados, respetando los rasgos propios
académico, social y laboral, de la tipología seleccionada.
utilizando adecuadamente
las diferentes formas de
elocución.
Bloque IV. 3. Cultivar el 3.3. Habla en clase de los libros y OD I 10% CCL,
gusto y el hábito por la comparte sus impresiones con los CEC,
lectura en todas sus compañeros. CSC, SIE
vertientes: como fuente de
acceso al conocimiento y
como instrumento de ocio
ACTIVIDADES

Actividad de iniciación. Visionado de un documento de Educatina sobre el positivismo. URL: https://cutt.ly/qtUkwN (visto el
10/2/2019). El profesor lleva a los alumnos a reflexionar sobre la posible relación entre el pensamiento ilustrado y el pensamiento
positivista (que influirá en la estética realista y naturalista).
Actividades de desarrollo. Lectura de textos realistas y naturalistas. Actividad de creación verbal. Los alumnos narran.
Actividades de evaluación. El alumno comprende el concepto de “arcaísmo” y su valor estético. En grupo, los alumnos elaboran un
tema del currículo de literatura. Los discentes comprenden el género discursivo de la descripción y lo ponen en práctica.

1. El marco histórico y filosófico: la Revolución Industrial, las revoluciones burguesas y el positivismo.

2. Elementos de los textos narrativos. Su estructura. Características lingüísticas. Minirrelatos improvisados de los estudiantes.
3. La observación de la realidad en Galdós. Capítulo XXIII de Miau (1888). La psicología de Luisito, el pesimismo del protagonista.
4. Los textos descriptivos, sus rasgos. Organización de los textos descriptivos. Recursos lingüísticos.
5. Capítulo XXIII de Miau. Descripción de Ramón Villaamil.
OBJETIVOS
DE SESION

6. Puesta en práctica de lo aprendido. Descripción, elogiosa o caricaturesca, de algún famoso o personaje predilecto (o detestado) por
parte de los alumnos.
7. El lenguaje arcaizante en Peñas arriba (1895), de José María de Pereda.
8. El estilo indirecto libre. Ejemplos de ello en el capítulo III de La Regenta.
9. Los alumnos, por grupos, se informan sobre los rasgos de la novela naturalista en España y elaboran un tema que ha de ser más
completo y extenso que el del libro.
10. Lectura de las últimas páginas de La barraca (1898), de Vicente Blasco Ibáñez. Visionado de algunas escenas del último capítulo de
la serie para televisión (basada en la novela de Blasco Ibáñez) de León Klimovsky.

TITULO: LA GENERACIÓN DEL 98. EL TEXTO

UNIDAD DIDÁCTICA Nº 7
PERIODÍSTICO I. DEBATE SOBRE ESPAÑA
TRIMESTRE: 2 BLOQUE DE CONTENIDOS: I y IV
Nº SESIONES: 11
C.CLAVE: CCL, CEC, CSC Objetivos de etapa: e), g), h), j), l)

Se trata de una unidad fundamental, por la extraordinaria relevancia de algunos de sus autores. Se ha elegido separar la generación del
98 de la literatura modernista y Rubén Darío, pese a que en muchos manuales de 4º de la ESO se estudian juntos. Ciertamente, el
JUSTIFICACIÓN

Modernismo influyó en algunos autores españoles del 98 (como los hermanos Machado o Valle Inclán), pero hay que reconocer que
existen más cosas que separan a los noventayochistas de los modernistas que elementos que los unen. La preocupación identitaria del 98
se focaliza en España, mientras que los modernistas hispanoamericanos reflexionan de un modo más amplio, pensando en la Hispanidad.
Por otra parte, el influjo dariano en los autores del 98 no deja de ser efímero. Un autor como Valle Inclán, au n reconociendo el
magisterio y la altura extraordinaria del autor nicaragüense, pronto comienza a observar con ironía la cosmovisión analógica y el
idealismo que emana la lírica de Rubén Darío. En efecto, el hondo desengaño español (de larga data) no casa bien con la perspectiva
estetizante de los primeros libros del autor de Azul.

26
 -Contexto histórico de la generación del 98. Concepto de generación.
-La idea de metanovela.
OBJETIVOS

-Miguel de Unamuno.
DIDÁCT.

-El texto periodístico: la noticia, el reportaje y la crónica.

-Azorín.
-Pío Baroja.
-Ramón María del Valle Inclán. El esperpento (el expresionismo español).
-Antonio Machado.

Bloque I.

-Observación, comprensión, interpretación y valoración del sentido global de debates.

-Conocimiento y uso progresivamente autónomo de las estrategias necesarias para la producción de textos orales.
CONTENIDOS

-Conocimiento, uso y aplicación de las estrategias necesarias para hablar en público.

Bloque IV.

-Aproximación a los movimientos literarios, autores y obras más representativas de la literatura española del siglo XVIII a nuestros
días.
-Redacción de textos de intención literaria a partir de la lectura de textos del siglo XVIII a nuestros días.
-Consulta de fuentes de información variadas para la realización de trabajos y cita adecuada de las mismas.

La metodología será significativa, puesto que se realizarán comparaciones con lo ya sabido para incluir aquello que el alumno tiene por
METODOLOGÍA

conocer en su andamiaje epistemológico. Por ejemplo, se comparará la literatura del 98 con la Ilustración, el Romanticismo o el
Modernismo, analizando las similitudes y las diferencias entre las distintas corrientes literarias. Los géneros discursivos (pertenecientes
en este caso al periodismo) se estudiarán asimismo de un modo pertinente, a través de ejemplos adecuados, puesto que algunos autores
noventayochistas fueron ellos mismos maestros del periodismo (se piensa aquí en Azorín, Unamuno o Ramiro de Maeztu). Los textos de
la unidad han sido cuidadosamente seleccionados, para que el alumno pueda inducir con facilidad la visión de España y la visión del
mundo que tienen los del 98. El profesor se cuidará de que los discentes imiten los modelos culturales a través de la herramienta del
debate, en que tendrán que adoptar una perspectiva crítica acerca de distintos temas.

INSTRUME PONDE
ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE PUNTO C.
NTOS DE RACIÓ
EVALUABLES
EV S CLAVE
N
Bloque I. 3. Comprender el 3.5. Reconoce y asume las reglas de EO, OD B 10% CCL,
sentido global y la interacción, intervención y cortesía que CSC,
intención de debates, regulan los debates y cualquier CEC
coloquios, entrevistas y intercambio comunicativo oral.
conversaciones 6.1. Realiza presentaciones orales de EO, OD B 45% CCL,
espontáneas. forma individual o en grupo, planificando
CRITERIOS DE EVALUACIÓN

CSC,
6. Aprender a hablar en el proceso de oralidad, organizando el CEC, SIE
público, en situaciones contenido, consultando fuentes de
formales o informales, de información diversas.
forma individual o en
grupo.
Bloque IV. 3. Cultivar el 3.1. Lee textos literarios de distintas PO I 17,5% CCL,
gusto por la lectura en todas épocas y lugares, y comprende en ellos la CEC,
sus vertientes: como fuente visión del mundo que expresan. CSC
de acceso al conocimiento
y como instrumento de ocio
5.1. Redacta textos personales de intención AC I 17,5% CCL,
literaria a partir de modelos dados. CEC, SIE
y diversión.
5. Redactar textos
personales de intención
6.2. Aporta en sus trabajos escritos u OD, PO A 10% CCL,
orales conclusiones y puntos de vista CEC, SIE
literaria, siguiendo las
personales y críticos sobre las obras
convenciones del género.
literarias estudiadas, expresándose con
6. Consultar y citar
rigor, claridad, cohesión y coherencia.
adecuadamente fuentes de
información variadas para
realizar un trabajo
académico.
ELEMENT.

Los autores del 98 son quienes mejor han estudiado, a lo largo de nuestra historia cultural, el ser de España. Esta unidad, por
TRANSV.

consiguiente, fomentará el espíritu crítico de los estudiantes, propiciando con ello valores como la independencia y la libertad

27
 Actividades de iniciación. Repaso sucinto de la secuencia didáctica precedente. Sondeo, por parte del profesor, de los conocimientos
que los alumnos tienen de la literatura noventayochista y de la biografía de sus autores más representativos por medio de alg unas frases
ACTIVIDADES

y sentencias famosas que los alumnos tendrán que relacionar con escritores del 98 (“Me duele España, “Venceréis, pero no
convenceréis”, “Los eventos consuetudinarios que acontecen en la rúa”, “A una colectividad se le engaña siempre mejor que a un
hombre”, etc).
Actividades de desarrollo. Lectura de extractos de obras. Ejercicios de comentario de textos.
Actividades de evaluación. Análisis individual de un extracto narrativo de una novela de Baroja. Redacción individual en que los
alumnos contarán episodios de su infancia en clave aventurera, siguiendo el modelo de Zalacaín. Debate en torno al siguiente asunto:
“¿se parece en algo la España actual a aquella que retrataron, amaron y criticaron los autores del 98?”.

1. La generación del 98. Contexto histórico. Concepto de generación. El “grupo de los Tres”. Un precursor: Ángel Ganivet. Un maestro:
Miguel de Unamuno.
2. Lectura de fragmentos del capítulo IX de la primera parte de El Quijote: el concepto de “metanovela”.
3. Fragmentos del capítulo XXXI de Niebla (1914), de Miguel de Unamuno: experimentalismo narrativo (metanovela) y filosofía
unamuniana.
4. El texto periodístico: la noticia, el reportaje y la crónica.
5. Lectura de “La Andalucía trágica” (1905), crónica de José Martínez Ruiz, Azorín.
SESIONES

6. “La Corrala del tío Rilo”, de La busca (1904): narración, descripción, estructura, perspectiva.
7. “La educación de Zalacaín”, de Zalacaín el aventurero (1908), de Pío Baroja. La infancia: territorio de aventuras (reales o
imaginarias).
8. Una temprana visión paródica del Modernismo dariano: “La pipa de Kif”, del libro del mismo nombre (1919) de Ramón María del
Valle Inclán.
9. El teatro valleinclaniano. El esperpento en Luces de bohemia (1920). De la escena V: Max Estrella en la comisaría. De la escena XII:
qué es el “esperpento”.
10. “A orillas del Duero” y “El mañana efímero”, de Campos de Castilla (1912).
11. Lectura de la noticia de El País “España camina hacia una sociedad de castas” (24/3/2019). URL: https://cutt.ly/6tUxx8.
Debate “noventayochista” sobre el futuro y el presente de España.

TITULO: LA GENERACIÓN DEL 14. LAS

UNIDAD DIDÁCTICA Nº 8
VANGUARDIAS. EL TEXTO PUBLICITARIO
TRIMESTRE: 2 BLOQUE DE CONTENIDOS: I, II y IV
Nº SESIONES: 12
C.CLAVE: CCL, CEC, CSC, SIE, CD Objetivos de etapa: e), g), h), j), l)
JUSTIFICAC.

Unidad importante, entre la literatura del 98 y la del 27. Ortega y Gasset, defensor de la libertad en todos los órdenes de la vida, arguyó
que la literatura, para alcanzar un estatuto auténticamente revolucionario e iconoclasta, no debía servir más que a sí misma.

-La generación de 1914. Contexto histórico y social. Fechas clave. Características generacionales.
-Juan Ramón Jiménez. Etapa modernista.
-Juan Ramón Jiménez. Etapa pura.
-El concepto filosófico de “hombre-masa”.
OBJETIV.

-El texto expositivo. Características y formas de organización del contenido.

DIDÁCT.

-Ideas de Ortega sobre la novela y el arte.

-El esteticismo de Gabriel Miró. La belleza como un fin en sí misma.
-Las vanguardias. Características y principales corrientes vanguardistas.
-Ramón Gómez de la Serna y las greguerías.
-La publicidad. Clases. Recursos y lenguaje. Evolución histórica del fenómeno publicitario.

Bloque I.

-Conocimiento, uso y aplicación de las estrategias necesarias para hablar en público y de los instrumentos de autoevaluación en
prácticas orales formales o informales.
CONTENIDOS

Bloque II.

-Lectura, comprensión, interpretación y valoración de textos escritos en relación con los ámbitos personal, académico, social y laboral.
-Conocimiento y uso de las técnicas y estrategias para la producción de textos escritos.

Bloque IV.

-Redacción de textos de intención literaria a partir de la lectura de textos del siglo XVIII a nuestros días, utilizando las convenciones
formales del género seleccionado.
-Consulta de fuentes de información variadas para la realización de trabajos y cita adecuada de las mismas.

28
 METODOLOGÍA

Esta unidad pretende favorecer la metodología deductiva y la literatura comparada, ya que el alumno podrá comprender que la
perspectiva “deshumanizada” acerca del arte que defienden los escritores del 14 ya estaba en Rubén Darío (el esteta, el precursor de la
idea del arte como un universo paralelo y autónomo), quien se nutre asimismo del parnasianismo francés y del barroco español. Por otro
lado, se busca que los estudiantes entiendan que una de las “utilidades” principales (entre tantas) de la literatura es el ludismo.

INSTRUME PONDE
ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE PUNTO C.
NTOS DE RACIÓ
EVALUABLES
EV S CLAVE
N
Bloque I. 6. Aprender a 6.1 Realiza presentaciones orales de forma EO, OD B 30% CCL,
hablar en público, en individual o en grupo, planificando el CSC, SIE
situaciones formales o proceso de oralidad, organizando el
informales, de forma contenido, consultando fuentes de
CRITERIOS DE EVALUACIÓN

individual o en grupo. información diversas.

8. Reproducir situaciones EO, OD A 5% CCL,
reales o imaginarias de 8.1. Dramatiza e improvisa situaciones CEC, SIE
comunicación potenciando reales o imaginarias de comunicación.
el desarrollo progresivo de
las habilidades sociales, la
expresión verbal y no
verbal.
Bloque II. 2. Leer, 2.3. Comprende y explica los elementos EO, OD I 10% CCL,
comprender, interpretar y verbales y no verbales, y la intención CEC
valorar textos. comunicativa de un texto publicitario.
6. Escribir textos 6.2. Redacta con claridad y corrección PO I 5% CCL,
relacionados con los textos narrativos, descriptivos, expositivos, CPAA
ámbitos personal, argumentativos y dialogados.
académico, social y laboral,
utilizando adecuadamente
las diferentes formas de
elocución.
Bloque IV. 3. Cultivar el gusto 3.1. Lee textos literarios de distintas PO B 25% CCL,
y el hábito por la lectura en épocas y lugares, y comprende en ellos la CEC
todas sus vertientes. visión del mundo que expresan.
5. Redactar textos personales 5.1. Redacta textos personales de intención EO, OD I 20% CCL,
de intención literaria siguiendo literaria a partir de modelos dados. CEC
las convenciones del género,
con intención lúdica o creativa. 6.3. Utiliza recursos variados de las EO, OD A 5% CCL, CD
6. Consultar y citar Tecnologías de la Información y la
adecuadamente fuentes de Comunicación para la realización de sus
información variadas para trabajos académicos.
realizar un trabajo académico.
ELEMENT.

Esta unidad puede tener una gran importancia en lo concerniente a la transmisión de valores como el respeto y la tolerancia,
TRANSV.

fundamentales para el mantenimiento de la paz. En efecto, Ortega y Gasset, en su libro La rebelión de las masas (1929), precavía contra
amenazas para la convivencia democrática como la barbarie del especialismo, la tecnificación de la sociedad o la ausencia de la
perspectiva humanística, los cuales conducían a un modo de pensar totalitario, esencialmente dicotómico, binario. El mensaje de este
libro profético de Ortega (esencial en la historia filosófica de Occidente) es útil en cualquier época.
Actividad de iniciación. Visionado de un documento de “Filosofía para náufragos” (en Youtube) acerca del “hombre-masa” y/en las
ACTIVIDA

redes sociales. URL: https://cutt.ly/LtUvvN (visto el 20/3/2019).

Actividades de desarrollo. Lectura y comentario de textos de autores representativos del 14.
DES

Actividades de evaluación. Exposición oral, por grupos, acerca del pensamiento de Ortega. Creación de un vídeo humorístico en que
los alumnos apliquen el punto de vista “ramoniano” a algo tan presente en sus vidas como la publicidad, antesala del consumo.

1. La generación de 1914 y las vanguardias. Contexto histórico y social. Fechas clave. Características generacionales.
2. Juan Ramón Jiménez y su etapa modernista. “Somnolenta”, de Ninfeas (1900), “Nocturnos”, de Arias tristes (1903) y “Rosal
amarillo”, de La soledad sonora (1908).
3. Juan Ramón Jiménez y la poesía pura. “Intelijencia, dame el nombre exacto…”, “Eterno” y “Sueño”, de Eternidades (1918).
4. El concepto de hombre-masa en José Ortega y Gasset (mención de Ariel (1900), de José Enrique Rodó). Los textos expositivos.
Clases de textos expositivos y formas de organización de los contenidos.
SESIONES

5. Exposiciones orales y presentaciones digitales (por grupos) de los alumnos, que han indagado sobre la obra de Ortega.
6. “Hermetismo”, en Ideas sobre la novela (1925), de Ortega y Gasset.
7. Gabriel Miró, Las cerezas del cementerio (1910), fragmento del capítulo XVIII.
8. Las vanguardias. Características generales. Principales movimientos vanguardistas. Caligramas.
9. El vanguardismo de Ramón Gómez de la Serna. Las greguerías.
10. La publicidad (I). Clases de publicidad. El mensaje publicitario.
11. La publicidad (II). La comunicación publicitaria. Recursos. El lenguaje de la publicidad. Evolución de la publicidad.
12. Instrucciones para escribir un “anuncio publicitario ramoniano”. Parodia de la publicidad. El eslogan publicitario a través de la
greguería.

29
 TITULO: LA GENERACIÓN DE 1927. EL TEXTO
UNIDAD DIDÁCTICA Nº 9
DIALOGADO
TRIMESTRE: 3 BLOQUE DE CONTENIDOS: I y IV
Nº SESIONES: 13
C.CLAVE: CCL, CEC, CSC Objetivos de etapa: e), g), h), j), l)
JUSTIFICA.

Esta unidad se justifica por sí sola, ya que la crítica ha considerado a los autores del 27 como el evento más importante en las letras
españolas desde la literatura áurea. Los textos han sido seleccionados para que el alumno disfrute de la doble vertiente estética de esta
generación: la popular y la culta. Por otro lado, se trabajará el texto dialogado a partir del modelo del teatro de Lorca.

-La generación del 27. Un grupo poético. Tradición e innovación.

-La lírica de Jorge Guillén. Poesía pura y poesía “comprometida”.
-Gerardo Diego: tradición y vanguardia.
OBJETIV.

-Federico García Lorca: influjo popular y hermetismo.

DIDÁCT.

-El teatro de Federico García Lorca.

-El texto dialogado. Características. La escena teatral.
-Vicente Aleixandre.
-Luis Cernuda.
-Miguel Hernández a través de Pablo Neruda.

Bloque I.

-Conocimiento y uso progresivamente autónomo de las estrategias necesarias para la producción de textos orales.
-Conocimiento, uso y aplicación de las estrategias necesarias para hablar en público y de los instrumentos de autoevaluación e n
prácticas orales formales o informales.
CONTENIDOS

Bloque IV.

-Aproximación a los movimientos literarios, autores y obras más representativas de la literatura española del siglo XVIII a nuestros
días.
-Redacción de textos de intención literaria a partir de la lectura de textos del siglo XVIII a nuestros días, utilizando las convenciones
formales del género.
-Consulta de fuentes de información variadas para la realización de trabajos y cita adecuada de las mismas.
METODOLOGÍA

En esta unidad se utilizará el instrumento de la literatura comparada (preponderantemente inductivo) para confrontar en clase dos textos
“elegíacos” que guardan estrecha relación (si bien la influencia de uno en el otro no ha sido estudiada aún por la crítica): la “Oda a
Federico García Lorca” de Pablo Neruda y la “Elegía a Ramón Sijé” de Miguel Hernández. El análisis comparativo de ambos poemas
servirá para introducir el tema de la amistad entre escritores, no tan común en las clases de literatura (pues suele hablarse más bien de
sus rivalidades y enemistades). El método significativo y deductivo será útil asimismo para que el alumno comprenda la influe ncia de la
literatura española popular (la del Romancero viejo) y elevada (el culteranismo y el conceptismo barrocos) en la gestación de la lírica, el
ensayo y el teatro de este grupo poético y erudito.

INSTRUME PONDE
ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE PUNTO C.
NTOS DE RACIÓ
EVALUABLES
EV S CLAVE
N
Bloque I. 8. Reproducir EO, OD A 10% CCL,
situaciones reales o CSC,
CRITERIOS DE EVALUACIÓN

imaginarias de 8.1. Dramatiza e improvisa situaciones SIE, CEC

comunicación potenciando reales o imaginarias de comunicación.
el desarrollo progresivo de
las habilidades sociales y la
expresión verbal y no
verbal.
Bloque IV. 3. Cultivar el 3.1. Lee textos literarios de distintas PO B 55% CCL,
gusto y el hábito por la épocas y lugares, y comprende en ellos la CEC
lectura en todas sus visión del mundo que expresan.
vertientes: como fuente de 5.1. Redacta textos personales de intención PO, AA I 25% CCL,
acceso al conocimiento y literaria a partir de modelos dados, CEC
como instrumento de ocio y siguiendo las convenciones del género.
diversión. 5.2. Desarrolla el gusto por la escritura PO I 10% CCL,
5. Redactar textos como instrumento de comunicación capaz CEC,
personales de intención de analizar y regular sus propios CSC
literaria siguiendo las sentimientos.
convenciones del género.

30
ELEMENT.
Esta unidad tiene un componente social y cívico muy importante, ya que se abordará el tema de la camaradería entre escritores: la
TRANSV.
amistad (la hermandad) entre Miguel Hernández y Ramón Sijé, pero también la fraternidad entre Pablo Neruda y Federico García Lorca
y la influencia del vate chileno en Miguel Hernández (quien lo idolatraba) y en todos los autores del 27.
ACTIVIDA

Actvidad de iniciación. Visionado de una entrevista del programa “A fondo” (TVE) acerca de la generación del 27. URL:
https://cutt.ly/otUbL9 (visto el 25/3/2019).
DES

Actividades de desarrollo. Lectura y comentario de textos representativos de la lírica y el teatro del 27.
Actividades de evaluación. Los alumnos escriben, por grupos, una escena teatral de tema libre; también verterán (remedando las
“traducciones” de Góngora que hizo Dámaso Alonso), individualmente, “La elegía a Ramón Sijé” al lenguaje de la prosa.
1. La generación del 27. Un grupo poético. Tradición y renovación. Innovaciones formales.
2. Jorge Guillén. De Cántico (1928): “Buenos días”, “Las once en el reloj” y “Dos décimas”. De Clamor (1957), “Historia
extraordinaria”.
3. Gerardo Diego. “Cuadro”, de Manual de espumas (1924), “El romance del Duero”, de Soria (1923), y “El ciprés de Silos”, de Versos
Humanos (1925).
4. Federico García Lorca. Del Romancero gitano (1928): “Romance de la pena negra” y “Reyerta”.
SESIONES

5. De Poeta en Nueva York (1929-30): “Aurora” y “Panorama ciego de Nueva York”.

6. El teatro de Lorca. “Adela se enfrenta a su madre”, de La casa de Bernarda Alba (1936).
7. Los textos dialogados. Clases de textos dialogados. La conversación. El debate. Rasgos lingüísticos de los textos dialogados.
8. Por grupos, los alumnos escriben miniescenas teatrales que después ensamblarán para que formen un acto.
9. De Vicente Aleixandre, “El poeta canta por todos”, de Historia del corazón (1945-1953).
10. Cernuda. “El deseo imposible”, de Los placeres prohibidos (1931) y “La desolación”, de Donde habita el olvido (1932-33).
11. “Elegía a Ramón Sijé” (1936), de Miguel Hernández.
12. “Oda a Federico García Lorca”, de la segunda Residencia (1931-35), de Neruda.
13. Individualmente, los alumnos traducen a prosa la elegía hernandiana.

TITULO: LITERATURA ESPAÑOLA DE

UNIDAD DIDÁCTICA Nº 10
POSGUERRA. EL TEXTO PERIODÍSTICO II.
TRIMESTRE: 3 BLOQUE DE CONTENIDOS: II y IV.
Nº SESIONES: 10
C.CLAVE: CCL, CEC, CSC Objetivos de etapa: e), g), h), j), l)

Se trata de una unidad didáctica interesante, pues muestra por una parte que se puede escribir literatura comprometida salvaguardando la
JUSTIFICAC.

calidad estética (como es el caso de Blas de Otero y los poetas coetáneos, como Gabriel Celaya o José Hierro). Por otra parte, pone en
evidencia que la herida de la guerra civil es insoslayable e irrestañable para cualquier escritor de la época. Sin embargo, h ay algunos
(Camilo José Cela en la prosa, Luis Rosales en poesía, Jardiel Poncela, Miguel Mihura o Edgar Neville en teatro) que intentan ir más
allá de la observación social, adentrándose en el terreno de la experimentación formal y estilística.

-La posguerra. El realismo social. Hacia una literatura experimental.

-La poesía de posguerra. La poesía arraigada y desarraigada. La poesía social. Los novísimos.
-Blas de Otero.
OBJETIV.
DIDÁCT.

-Los géneros periodísticos II: el editorial, el artículo de opinión, la crítica.

-La novela de posguerra. El realismo social y el agotamiento del realismo. Hacia una nueva novela.
-Camilo José Cela.
-Miguel Delibes.
-El teatro de posguerra. Denuncia versus diversión.
-Antonio Buero Vallejo: “¿posibilismo?”

Bloque II.

-Lectura, comprensión, interpretación y valoración de textos escritos en relación con los ámbitos personal, académico, social y laboral.
-Lectura, comprensión, interpretación y valoración de textos narrativos, descriptivos, instructivos, expositivos, argumentativos y
CONTENIDOS

dialogados.
-Conocimiento y uso de las técnicas y estrategias para la producción de textos escritos.
-Escritura de textos narrativos, descriptivos, instructivos, expositivos, argumentativos y dialogados.

Bloque IV.

-Aproximación a los movimientos literarios, autores y obras más representativas de la literatura española del siglo XVIII a nuestros
días.

31
METODOL
Será obligado, dada la naturaleza del periodo estudiado, utilizar herramientas de la sociocrítica para explicar la imbricación del
OGÍA
fenómeno literario de la época con el contexto histórico. También será importante mencionar, y que los alumnos deduzcan, las mil
maneras con que los textos camuflaban la denuncia, para evitar la censura.

INSTRUME PONDE
ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE PUNTO C.
NTOS DE RACIÓ
EVALUABLES
EV S CLAVE
N
2.2. Identifica los rasgos diferenciales de PO I 15% CCL,
Bloque II. 2. Leer, los distintos géneros periodísticos CEC
comprender, interpretar y informativos, de opinión y mixtos.
valorar textos. 3.2. Elabora su propia interpretación sobre PO I 10% CCL,
3. Manifestar una actitud el significado de un texto. CEC
crítica ante la lectura de
CRITER. DE EVALU.

cualquier tipo de textos u

5.2. Escribe textos en diferentes soportes PO A 5% CCL,
usando el registro adecuado, organizando CEC,
obras literarias a través de
las ideas con coherencia y claridad, CMCT
la lectura reflexiva.
enlazando enunciados en secuencias
5. Aplicar progresivamente
lineales y cohesionadas y respetando las
las estrategias necesarias
normas gramaticales y ortográficas.
para producir textos
adecuados, coherentes y
6.3. Utiliza con precisión diferentes y PO A 5% CCL,
variados conectores textuales en sus CEC,
cohesionados.
escritos. CMCT
Bloque IV. 3. Cultivar el 3.1. Lee textos literarios de distintas PO B 55% CCL,
gusto y el hábito por la épocas y lugares y comprende en ellos la CEC
lectura en todas sus visión del mundo que expresan.
vertientes: como fuente de 4.3. Expresa la relación que existe entre el PO I 10% CCL,
acceso al conocimiento y contenido de la obra, la intención del autor CEC,
como instrumento de ocio y y el contexto. CSC
diversión
ELEMENT.

Esta secuencia didáctica tiene un calado cívico importante, pues pone al alcance del alumnado las consecuencias sociales y estéticas (en
TRANSV.

lo que tiene que ver con la configuración de una determinada forma de escribir, nunca enteramente aislada de la circunstancia histórica)
de la guerra civil en España, y le permite comparar ese periodo con la actualidad.
ACTIVIDAD.

Actividades de motivación. Visionado de un extracto de la película La colmena (1982), de Mario Camus. URL: https://cutt.ly/dtUQlo,
y de una escena de la obra “Tres sombreros de copa”, de Miguel Mihura. URL: http://xurl.es/jblpj (vistos el 30/3/2019).
Actividades de desarrollo. Lectura y comentario de texto de extractos de obras de autores representativos de la época.
Actividad de evaluación. Los alumnos escriben una crítica sobre una obra o un texto emblemático del “realismo social”, argumentando
sobre el fenómeno del compromiso en el arte.

1. La posguerra. El realismo social. Hacia una literatura experimental.

2. La poesía de posguerra. La poesía arraigada. La poesía desarraigada. La poesía social. Los novísimos.
3. Blas de Otero. De Ángel fieramente humano (1950), “Hombre”. De Pido la paz y la palabra (1955), “A la inmensa mayoría”.
4. Los géneros periodísticos (II). La opinión en los medios. El editorial. El artículo de opinión. La crítica.
5. Instrucciones y consignas para escribir un artículo de opinión o una crítica en un periódico. El alumno se documentará para escribir
SESIONES

una crítica sobre una obra (o extracto) de “realismo social”.

6. La novela de posguerra. El realismo social en la novela. Agotamiento del realismo. Hacia una nueva novela.
7. Camilo José Cela. Fragmentos del primer capítulo de La familia de Pascual Duarte (1942).
8. Miguel Delibes, “La muerte de Germán el Tiñoso”, del capítulo XIX de El camino (1950).
9. El teatro de posguerra. Teatro social frente a teatro de diversión (Miguel Mihura, Jardiel Poncela). Los últimos años. La
experimentación.
10. Fragmentos de Las Meninas (1960), de Antonio Buero Vallejo. Conciencia social. Intertextualidad.

TITULO: LA LITERATURA ACTUAL. EL TEXTO

UNIDAD DIDÁCTICA Nº 11
ARGUMENTATIVO: EL ENSAYO.
TRIMESTRE: 3 BLOQUE DE CONTENIDOS: II y IV
Nº SESIONES: 4
C.CLAVE: CCL, CEC, CSC, SIE Objetivos de etapa: e), g), h), j), l)
JUSTIFICAC.

Es importante estudiar algunas de las manifestaciones de la literatura actual en un tiempo, el nuestro, en que otras formas d e ocio han
postergado en cierta forma la lectura. Es asimismo necesario que los alumnos aprendan los mecanismos de los textos argumentativos
para que se acostumbren a pensar y a expresar y defender sus ideas por escrito, lo cual les será de gran utilidad.

32
 -El contexto histórico actual. Las nuevas tecnologías. Un cambio de paradigma.
OBJETIV.
DIDÁCT.
-La poesía española actual. Luis García Montero.
-El teatro español actual. Juan Mayorga.
-El texto argumentativo. El ensayo.

Bloque II.
CONTENIDOS

-Escritura de textos narrativos, descriptivos, instructivos, expositivos, argumentativos y dialogados.

Bloque IV.

-Aproximación a los movimientos literarios, autores y obras más representativas del siglo XVIII a nuestros días.
-Consulta de fuentes de información variadas para la realización de trabajos y cita adecuada de las mismas.
METODOL

Será bueno trabajar en esta unidad un aborde interdisciplinar que muestre a los alumnos que el ensayo es un género mixto, entre la
OGÍA

exigencia estética y el rigor científico

INSTRUME PONDE
ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE PUNTO C.
NTOS DE RACIÓ
EVALUABLES
EV S CLAVE
N
Bloque II. 6. Escribir 6.2. Redacta con claridad y corrección PO I 15% CCL,
CRITERIOS DE EVALUACIÓN

textos relacionados con los textos narrativos, descriptivos, CEC

ámbitos personal, instructivos, expositivos, argumentativos y
académico, social y laboral, dialogados.
utilizando adecuadamente 6.3. Utiliza con precisión diferentes y PO A 5% CCL,
las diferentes formas de variados conectores textuales en sus CEC,
elocución. escritos. CMCT
1.3. Desarrolla progresivamente su propio PO B 20% CCL,
Bloque IV. 1. Leer y criterio estético persiguiendo como CEC
comprender obras de la finalidad el placer por la lectura.
literatura española de todos 3.1. Lee textos literarios de distintas PO B 20% CCL,
los tiempos. épocas y lugares, y comprende en ellos la CEC
3. Cultivar el gusto y el visión del mundo que expresan.
hábito por la lectura en 4.1. Conoce los principales movimientos PO B 15% CCL,
todas sus vertientes. literarios, autores y obras del siglo XVIII a CEC
4. Comprender textos nuestros días.
literarios representativos
del siglo XVIII a nuestros 5.1. Redacta textos personales de intención PO I 15% CCL,
días. literaria a partir de modelos dados. CEC
5. Redactar textos
personales de intención 6.1. Consulta varias fuentes de PO I 5% CCL,
literaria. información para desarrollar un tema CEC
6. Consultar y citar relacionado con el currículo de literatura.
adecuadamente fuentes de 6.2. Aporta en sus trabajos escritos u PO A 5% CCL,
información variadas. orales conclusiones y puntos de vista CEC
personales y críticos.
ELEMENT.

Al hilo de lo expuesto por Javier Marías en la entrevista, será importante recordar a los alumnos que la literatura es un mag nífico
TRANSV.

instrumento para agitar conciencias y hacer reflexionar a la gente, entre otras cosas.
ACTIVIDAD.

Actividad de iniciación. Visionado de un vídeo, en que Javier Marías habla acerca de su columna en el periódico El País y acerca de la
escritura argumentativa. URL: https://www.youtube.com/watch?v=-r9k6xlRjP8 (visto el 1/4/2019).
Actividades de desarrollo. Lectura y comentario de textos emblemáticos de la literatura de nuestros días.
Actividad de evaluación. El alumno escribirá un ensayo sobre un tema, de cuantos se han estudiado durante el curso en la asignatura,
que haya llamado su atención

1. El contexto histórico. La novela española actual. “El asesinato de Savolta”, de La verdad sobre el caso Savolta (1975), de Eduardo
Mendoza.
SESIONES

2. La poesía española actual. Poetas destacados. Poema XXV (1) y poema IX (2) de Diario cómplice (1987), de Luis García Montero.
3. El teatro español actual. Dramaturgos destacados. “Un texto polémico”, de El chico de la última fila (2006), de Juan Mayorga.
4. Los textos argumentativos. Características. Contenido de los textos argumentativos y rasgos lingüísticos. El ensayo. El alumno
escribirá un ensayo sobre un tema de su predilección, del currículo de literatura, tomando como base el ensayo “Un narrador prodigioso”
(2017) de Pere Gimferrer (sobre Eduardo Mendoza).

33
 TITULO: LA LITERATURA
UNIDAD DIDÁCTICA Nº 12 HISPANOAMERICANA DEL SIGLO XX. EL
TEXTO INSTRUCTIVO
TRIMESTRE: 3 BLOQUE DE CONTENIDOS: II y IV
Nº SESIONES: 10
C.CLAVE: CCL, CEC, CSC, SIE Objetivos de etapa: e), g), h), j), l)
JUSTIFIC.

Esta unidad es clave, pues contribuirá a un mejor conocimiento de la historia, la literatura y la cultura hispanoamericana, asignatura
pendiente (quizás) en nuestro país

-Contexto histórico y cultural. El concepto de “eclecticismo” para abordar una complejidad cultural: Jorge Luis Borges.
-El creacionismo y Vicente Huidobro.
-La poesía social (y experimental) de Pablo Neruda.
OBJETIV.

-Gabriel García Márquez.

DIDÁCT.

-Juan Rulfo.
-Mario Vargas Llosa.
-El texto instructivo. Características y rasgos lingüísticos.
-Julio Cortázar.
-El teatro experimental de los años 70. Egon Wolff y Roberto Cossa.

Bloque II.

-Escritura de textos narrativos, descriptivos, instructivos, expositivos, argumentativos y dialogados.

CONTENIDOS

Bloque IV.

-Aproximación a los movimientos literarios, autores y obras más representativas de la literatura española del siglo XVIII a nuestros
días.
-Redacción de textos de intención literaria a partir de la lectura de textos del siglo XVIII a nuestros días, utilizando las convenciones
formales del género.
-Consulta de fuentes de información variadas para la realización de trabajos y cita adecuada de las mismas
METODOL

Más que de realizar un análisis comparativo de los autores y obras hispanoamericanos con la literatura española, se tratará de subrayar la
OGÍA

originalidad real de la literatura hispanoamericana (la fantasía sin límites, la “mítica y la mística revolucionaria”, la hispanidad, la
orfandad identitaria y el universalismo, la inmensa creatividad verbal, producto de un mestizaje continuo) y cómo renueva y enriquece,
por tanto, la tradición de las letras en español desde el siglo XVI hasta hoy

INSTRUME PONDE
ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE PUNTO C.
NTOS DE RACIÓ
EVALUABLES
EV S CLAVE
N
Bloque II. 6. Escribir 6.2. Redacta con claridad y corrección PO I 10% CCL,
CRITERIOS DE EVALUACIÓN

textos relacionados con los textos narrativos, descriptivos, CEC

ámbitos personal, instructivos, expositivos, argumentativos y
académico, social y laboral, dialogados.
utilizando adecuadamente
las diferentes formas de
elocución.
2.3. Compara textos literarios y productos PO I 5% CCL,
Bloque IV. 2. Reflexionar culturales que respondan a un mismo CEC
sobre la conexión entre la tópico.
literatura y el resto de las 3.1. Lee textos literarios de distintas PO B 35% CCL,
artes. épocas y lugares, y comprende en ellos la CEC
3. Cultivar el gusto y el visión del mundo que expresan.
hábito por la lectura en 5.1. Redacta textos personales de intención PO I 20% CCL,
todas sus vertientes. literaria a partir de modelos dados. CEC
5. Redactar textos
personales de intención 5.2. Desarrolla el gusto por la escritura PO B 20% CCL,
literaria siguiendo las como instrumento de comunicación capaz CEC,
convenciones del género. de analizar y regular sus propios CSC
6. Consultar y citar sentimientos.
adecuadamente fuentes de 6.2. Aporta en sus trabajos escritos u PO A 10% CCL,
información variadas. orales conclusiones y puntos de vista CEC,
personales y críticos. SIE, CSC

34
ELEMENT.
Sería bueno, para favorecer la convivencia entre pueblos y el respeto mutuo, reconocer que desde finales del siglo XIX y durante el siglo
TRANSV.
XX muchos valores representativos de la cultura moderna han ingresado en España, no únicamente vía Europa, sino también vía
América Latina

Actividad de motivación. El espacio de la literatura hispanoamericana en el currículo de Lengua de la enseñanza secundaria española.
ACTIVIDAD.

Artículo de El País (26/3/2019). URL: https://elpais.com/cultura/2019/03/25/actualidad/1553535179_460229.html.

Actividades de desarrollo. Lectura y comentario de obras representativas de la literatura hispanoamericana del siglo XX.
Actividad de evaluación. Los estudiantes escribirán un poema surrealista, remedando el procedimiento de “escritura automática”. Más
adelante, el alumno compondrá, individualmente, un texto trágico, cómico, tragicómico, reivindicativo o indiferente sobre el siguiente
tema: “Instrucciones para acercar América Latina a España”.

1. Contexto histórico y cultural. Una cultura ecléctica: la hispanoamericana. Jorge Luis Borges.
2. La vanguardia poética hispanoamericana. “Arte poética” (de El espejo de Agua, 1916) y canto VI de Altazor (1931).
3. La poesía social. “Fray Bartolomé de las Casas”, del Canto general (1950), de Pablo Neruda.
4. La antipoesía. “Epitafio”, “Desorden en el cielo” y “Artefactos”, de Poemas y antipoemas (1954) de Nicanor Parra.
SESIONES

5. La novela del boom (I). Gabriel García Márquez. “Las transformaciones de Macondo”, de Cien años de soledad (1967).
6. La novela del boom (II). Juan Rulfo. “Diálogo de Juan Preciado con Eduviges y Damiana”, de Pedro Páramo (1955).
7. Fragmentos del capítulo VII de La ciudad y los perros (1963), de Vargas Llosa.
8. El texto instructivo. Características y rasgos lingüísticos. “Robots voladores” (del libro de la editorial Santillana, 2016).
9. “Instrucciones para leer un buen libro”, de Italo Calvino, e “Instrucciones para llorar”, de Julio Cortázar.
10. Fragmentos de Los invasores (1970), de Egon Wolff, y La Nona (1979), de Roberto Cossa.

3.6. Temporalización por unidades didácticas

El presente curso consta de 141 sesiones de las cuales 117 están destinadas al
desarrollo de las unidades didácticas, las cuales a su vez se hallan divididas en tres
evaluaciones. Las 24 sesiones no incluidas en el planteamiento lectivo se
corresponden con exámenes (uno por cada dos unidades didácticas, exceptuando las
dos últimas), recuperaciones (tres fechas, una por cada evaluación), excursiones (una
en cada evaluación, de diferente duración: de un día en la primera evaluación, de
cuatro días en la segunda y de una jornada en la tercera), repasos de sintaxis (en dos
tandas de dos sesiones cada una, repartidas hacia el final del curso, a finales de
marzo y a finales de mayo) y repasos de lectura (tres tandas de dos sesiones cada
una, a finales de noviembre, a finales de enero y a final de mayo), tal como se
especifica en la tabla que se incluye abajo.
Las lecturas obligatorias propuestas son seis, dos para cada evaluación.
Comprenden tres textos de literatura canónica (en los tres géneros, teatro, poesía y
novela) y tres textos clásicos de literatura juvenil. No habrá exámenes específicos
dedicados a las lecturas, sino que se incluirá un apartado con preguntas sobre los
distintos libros en algunos exámenes de temario de las distintas evaluaciones.

35
TRIMESTRE UNIDADES SESIONES EXAMEN
Tema 1 9 sesiones (17 septiembre- 1 de octubre) 18 oct. Unids.
Tema 2 10 sesiones (2 de octubre- 17 de octubre) 1y2
PRIMER TRIMESTRE
Tema 3 10 sesiones (22 de octubre- 7 de noviembre) 3 dic. Unids.
Tema 4 10 sesiones (8 de noviembre- 27 de 3y4y
noviembre)
lecturas 1er
trimestre

Lecturas
La comedia nueva o El café (1792), de Sesión de repaso (28 nov)
Leandro Fernández de Moratín
Rebeldes (1967), de S.E. Hinton Sesión de repaso (29 nov)
-
Excursión 19 de noviembre
Tema 5 10 sesiones (4 dic-20 dic) Recup.
Tema 6 8 sesiones (8 enero- 24 enero) unidades y
lecturas 1er
trim. 14
enero.
Unids. 5 y 6 y
SEGUNDO TRIMESTRE

lecturas del 2º
trimestre:
30 enero
Tema 7 11 sesiones (31 enero- 27 de febrero) Unids. 7 y 8
Tema 8 12 sesiones (28 febrero -25 marzo) 26 marzo

Lecturas
Antología de la poesía del 27 (2000), Sesión de repaso (28 de enero)
Biblioteca Didáctica Anaya -
Adiós, Álvaro (1989), Miguela del Burgo Sesión de repaso (29 de enero)
-
Excursión del 18 al 21 de febrero
Repaso de sintaxis: 27 y 28 de marzo
Tema 9 13 sesiones (1 abril – 1 de mayo) 2 abril.
Tema 10 10 sesiones (6 de mayo – 22 de mayo) Recup. 2º
trimestre.
28 mayo.
Unids. 9 y 10
y lecturas 3er
trimestre.
TERCER TRIMESTRE

17 junio.
Recup. 3er
trimetre
Tema 11 4 sesiones (3-6 de junio) _
Tema 12 10 sesiones (10-26 de junio)
Lecturas
Caballeriza (2006), de Rodrigo Rey Rosa Sesión de repaso (23 mayo)
-
El misterio de Salem’s Lot (1975), de Sesión de repaso (27 mayo)
Stephen King -
Excursión: 20 de mayo
Repaso de sintaxis: 29 y 30 de mayo

36
3.7. Métodos pedagógicos
En el Decreto 40/2015, artículo segundo, se define la metodología como “un
conjunto de estrategias, procedimientos y acciones organizadas y planificadas por el
profesorado, de manera consciente y reflexiva, con la finalidad de posibilitar el
aprendizaje del alumnado y el logro de los objetivos planteados”. En lo que concierne
a nuestra asignatura, su finalidad primordial es el desarrollo de la competencia
comunicativa, oral y escrita, para que el alumno pueda desenvolverse
convenientemente en diferentes situaciones y circunstancias, pudiendo servirse con
comodidad de los distintos registros lingüísticos. En este sentido, el conocimiento de la
gramática contribuirá, no solo a proporcionar claves ortográficas, sino que ayudará a
entender cómo funciona el órganon linguïstico y cómo lo utilizan los hablantes con
fines pragmáticos, epistemológicos y estéticos. Conviene también que el discente
conozca las variedades lingüísticas y la realidad plurilingüe de España, la cual es, sin
duda, una riqueza cultural.
Del mismo modo debe estudiarse la literatura en su doble vertiente cognitiva y
lúdica. La literatura, como arte total que es, permitirá al educando abrir su mente a
nuevos horizontes culturales, puesto que el fenómeno literario guarda siempre una
relación estrecha (no necesariamente determinista) con su contexto histórico y con las
demás artes. El enfoque, por tanto, habrá de ser siempre interdisciplinar, lo cual
constituye un reto y un enriquecimiento para el docente, quien habrá de aumentar su
caudal de lecturas para internarse en esa materia poliédrica cuya heterogeneidad
habrá de transmitir al alumno. Por otra parte, la literatura, por su cercanía con la vida,
permite una reflexión filosófica sobre la existencia, en el límite dinámico entre lo
verificable y lo ignoto, en un proceso de indagación sin fin. En último término, la
literatura puede ser captada y concebida como un mero artefacto lúdico, destinado a
divertir y entretener a los lectores. Diferentes actividades planificadas por el docente
deberán buscar, por tanto, que el alumnado desarrolle un gusto por la escritura como
puro acto de creatividad verbal. El buen profesor logrará que el alumno aproveche el
estudio de la disciplina literaria como un dispositivo idóneo para pulir su lenguaje y
comunicarse correcta y eficazmente, como un acicate para reflexionar acerca del
mundo desde una óptica siempre nueva y diferenciada (extrañada, como dirían los
formalistas rusos), y como una herramienta para recrearse y crear belleza con las
palabras, comunicando los propios pensamientos y emociones.
La metodología que se propone aquí es una metodología mixta, siempre adaptada
al nivel del alumnado. Se alternará, pues, el método expositivo con el aprendizaje
significativo y deductivo, de la misma forma que el aprendizaje por descubrimiento se
combinará con el trabajo cooperativo. El método expositivo será importante en esta

37
etapa, porque el nivel de conocimientos del alumnado no es muy alto todavía, y
precisará del profesor como un dispensador constante de información contextual que
contribuya a rellenar las lagunas cognoscitivas del alumnado (knowledge gaps), con
vistas a que el ensamblaje conceptual en la mente del adolescente se realice del modo
correcto. Algunas ventajas del método expositivo pueden ser: posibilitar la transmisión
de información y conocimientos lógicamente estructurados y que poseen continuidad
con un dispendio mínimo de tiempo; transmitir experiencias y observaciones
personales que no figuran en las formas convencionales de comunicación; motivar a
un grupo para que profundice en algún aspecto determinado del temario; o hacer
factible la síntesis de aspectos extensos y difíciles que, de otro modo, sería
problemático y trabajoso abordar. En lo que respecta al aprendizaje significativo, se ha
velado por establecer continuamente una relación lógica entre los contenidos de la
materia, como puede verse en las tablas de unidades didácticas anteriormente
expuestas, en el desarrollo de la unidad 6 (en anexo) y en la planificación del proyecto
de innovación al que podrá accederse posteriormente. Es necesario que el alumno no
perciba los conceptos de manera inconexa y que en gramática no se pierda en un
laberinto de categorías morfológicas, funciones y secuencias simples o complejas que
habrá de analizar mecánicamente, memorizando un vocabulario técnico cuya
fundamentación no alcanza a comprender. Por otro lado, en literatura la metodología
comparativa y significativa tenderá puentes entre los distintos periodos estudiados,
yendo más allá del aborde didáctico de algunos libros de texto, los cuales presentan la
historia literaria como un mueble cuyos compartimentos son estancos y no se
comunican entre sí. Contrariamente, en nuestro planteamiento didáctico el espíritu de
la Ilustración dialogará con la literatura de corte realista y regeneracionista, igual que el
Romanticismo se comunicará necesariamente con el Modernismo, con las
Vanguardias, con el esteticismo de la generación del 14, con los afanes renovadores
de ciertos escritores de posguerra y con el aperturismo formal de la generación de los
novísimos.
La estricta organización de los materiales didácticos por parte del profesor no
obstará para que el alumno pueda expresarse libremente acerca de las diferentes
cuestiones. De hecho, el docente buscará siempre la opinión y el punto de vista del
alumno, que considerará algo valioso. Las clases estarán diseñadas para que, a partir
de la lectura o escucha de textos emblemáticos (orales o escritos), los educandos
puedan dar cauce a su inventiva e ingenio, en el convencimiento de que la lengua es
algo vivo que puede ser constantemente renovado y enriquecido. Debe favorecerse
también la comunicación interpersonal y promoverse la interacción en el aula como
motor de aprendizaje. Ello es esencial para el trabajo en grupo. Es claro que en el

38
mundo en que vivimos la capacidad de adaptación al entorno y la cooperación en
proyectos colectivos son percibidos como valores en auge que el profesor debe por
consiguiente implementar en el trabajo diario de los estudiantes.

3.8. Evaluación
Se conoce como evaluación al proceso individualizado que tiene como objeto la
valoración del aprendizaje del alumno. Esta evaluación puede ser de varios tipos, en
función del momento en que se realiza o del agente evaluador. Si tiene que ver con el
momento, puede ser evaluación inicial, continua o final. La primera suele servir como
diagnóstico de los conocimientos previos del alumno. La evaluación continua o
procesual se realiza durante el desarrollo de los contenidos, para determinar los
avances o carencias. Y la evaluación final es aquella que tiene lugar al terminar un
ciclo, curso o etapa educativa.
En función del agente evaluador, podemos hablar de autoevaluación (es el propio
alumno quien valora los conocimientos adquiridos), coevaluación (cuando los
discentes se evalúan entre sí) y evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje, en
que el docente califica al alumno.
La evaluación del proceso de aprendizaje que se propone aquí pretende ser
continua, formativa e integradora, tal y como fija el artículo 28 de la ley orgánica
8/2013. En esta sección se hablará de los procedimientos de evaluación del alumno y
del proceso de enseñanza-aprendizaje.

3.8.1. Criterios de evaluación y estándares de aprendizaje evaluables

En el subapartado 3.5. de este trabajo se han especificado los criterios de

evaluación y se han mencionado los estándares de aprendizaje que se incluían en
cada una de las unidades didácticas. Ambos puntos se desarrollan a continuación,
junto con las competencias clave que se trabajarán, la clasificación de los estándares
en básicos (B), intermedios (I) y avanzados (A) y los instrumentos de evaluación que
se utilizarán para medirlos2:

2
El estándar 8.1 del bloque I (A, CCL, CEC, SIE, OD, EO) aparece aquí por motivos de formato de texto.

39
 LENGUA Y LITERATURA CASTELLANA. 4º DE LA ESO
Criterios de evaluación Estándares de aprendizaje Pond. Compet. Inst.
Bloque 1. Comunicación oral: escuchar y hablar
1.1 Comprende el sentido global de textos orales propios de los ámbitos personal, académico, social y laboral, B CCL, CSC EO
identificando la información relevante, determinando el tema y reconociendo la intención comunicativa del
hablante.
1.2. Anticipa ideas e infiere datos del emisor y del contenido del texto, analizando fuentes de procedencia no B CCL, CD AA
1. Comprender, interpretar y valorar textos orales verbal.
propios de los ámbitos personal, académico,
social y laboral 1.3 Retiene información relevante y extrae informaciones concretas. B CCL, OD
CPAA
1.4 Distingue las partes en las que se estructuran los mensajes orales y la interrelación entre discurso y I CCL, CSC OD
contexto.
1.5. Distingue entre información y opinión en mensajes procedentes de los medios de comunicación y entre A CCL, SIE PO
información y persuasión en mensajes publicitarios orales, identificando las estrategias de enfatización y
expansión.
1.6 Sigue e interpreta instrucciones orales. B CCL OD
2.1. Comprende el sentido global de textos orales descriptivos, instructivos, expositivos, argumentativos y A CCL, PO
dialogados, identificando la estructura, la información relevante, determinando el tema y reconociendo la
intención comunicativa del hablante y las estrategias de cohesión textual oral. CMCT

2. Comprender, interpretar y valorar textos orales

2.2. Anticipa ideas e infiere datos del emisor y del contenido del texto, analizando fuentes de procedencia no B CCL AA
verbal.
narrativos, descriptivos, instructivos, expositivos,
argumentativos y dialogados.
2.3. Retiene información relevante y extrae informaciones concretas. B CCL OD
2.4. Interpreta y valora aspectos concretos del contenido de textos narrativos, descriptivos, instructivos, I CCL, SIE OD
expositivos, argumentativos y dialogados, emitiendo juicios razonados y relacionándolos con conceptos
personales para justificar un punto de vista particular.
2.5. Utiliza progresivamente los instrumentos adecuados para localizar el significado de palabras o enunciados B CCL AA
desconocidos (demanda ayuda, busca en diccionarios, recuerda el contexto en el que aparece).
2.6. Identifica la idea principal y las secundarias de textos narrativos, descriptivos, instructivos, expositivos, I CCL, PO
argumentativos y dialogados y los resume, de forma clara, recogiendo las ideas más importantes e
integrándolas en oraciones que se relacionen lógica y semánticamente. CMCT
3.1. Escucha, observa e interpreta el sentido global de debates, coloquios, entrevistas y conversaciones B CCL OD
espontáneas identificando la información relevante, determinando el tema y reconociendo la intención
3. Comprender el sentido global y la intención de comunicativa y la postura de cada participante, así como las diferencias formales y de contenido que regulan
debates, coloquios, entrevistas y conversaciones los intercambios comunicativos formales y los intercambios comunicativos espontáneos.
espontáneas 3.2. Reconoce y explica las características del lenguaje conversacional (cooperación, espontaneidad, economía I CCL, CSC EO
y subjetividad) en las conversaciones espontáneas.

40
 3.3. Observa y analiza las intervenciones particulares de cada participante en un debate, coloquio, entrevista o B CCL, CSC AA
conversación espontánea, teniendo en cuenta el tono empleado, el lenguaje que utiliza, el contenido y el grado
de respeto hacia las personas que expresan su opinión en ellos.
3.4. Identifica el propósito, la tesis y los argumentos de los participantes en debates, coloquios, tertulias y I CCL, CEC AA
entrevistas procedentes de los medios de comunicación audiovisual, valorando de forma crítica aspectos
concretos de su forma y contenido.
3.5. Reconoce y asume las reglas de interacción, intervención y cortesía que regulan los debates y cualquier B CCL, CSC OD
intercambio comunicativo oral.
4.1. Conoce el proceso de producción de discursos orales valorando la claridad expositiva, la adecuación, la B CCL, OD
4. Reconocer, interpretar y evaluar cohesión del discurso y la coherencia de los contenidos.
progresivamente las producciones orales propias CPAA
y ajenas, así como los aspectos prosódicos y los
elementos no verbales (gestos, movimientos,
4.2. Reconoce la importancia de los aspectos prosódicos (entonación, pausas, tono, timbre, volumen…), de los B CCL OD
elementos no verbales (mirada, posicionamiento, lenguaje corporal, etc, de la gestión de tiempos y del empleo
mirada…). de ayudas audiovisuales en cualquier discurso.
4.3. Reconoce los errores de la producción oral propia y ajena, a partir de la práctica habitual de la evaluación y B CCL EO
autoevaluación, proponiendo soluciones para mejorar la expresión oral.
5. Valorar la lengua oral como instrumento de 5.1. Utiliza y valora la lengua como medio para adquirir, procesar y transmitir nuevos conocimientos; para B CCL, CSC OD
aprendizaje, como medio para transmitir expresar ideas y sentimientos, y para regular la conducta.
conocimientos, ideas y sentimientos y como
herramienta para regular la conducta.
6.1. Realiza presentaciones orales de forma individual o en grupo, planificando el proceso de oralidad, B CCL, CSC EO
organizando el contenido, consultando fuentes de información diversas, gestionando el tiempo y transmitiendo
la información de forma coherente con la ayuda de vídeos, grabaciones u otros soportes digitales.
6.2. Realiza intervenciones no planificadas, dentro del aula, analizando y comparando las similitudes y B CCL, SIE OD
diferencias entre discursos formales y discursos espontáneos.
6. Aprender a hablar en público, en situaciones 6.3. Incorpora progresivamente palabras propias del nivel formal de la lengua en sus prácticas orales. I CCL, CEC OD
formales o informales, de forma individual o en
grupo. 6.4. Pronuncia con corrección y claridad, modulando y adaptando su mensaje a la finalidad de la práctica oral. B CCL OD
6.5. Resume oralmente exposiciones, argumentaciones e intervenciones públicas, recogiendo la idea principal y B CCL OD
las ideas secundarias e integrando la información en oraciones que se relacionen lógica y semánticamente.
6.6. Aplica los conocimientos gramaticales a la evaluación y mejora de la expresión oral, reconociendo en A CCL, SIE EO
exposiciones orales propias o ajenas las dificultades expresivas: incoherencias, repeticiones, ambigüedades,
impropiedades léxicas, pobreza y repetición de conectores, etc.
7.1. Conoce, valora y aplica las normas que rigen la cortesía en la comunicación oral. B CCL, CSC OD
7. Conocer, comparar, usar y valorar las normas
de cortesía en las intervenciones orales propias 7.2. Analiza críticamente debates y tertulias procedentes de los medios de comunicación, reconociendo en ellos A CCL, SIE PO
de la actividad académica, tanto espontáneas el grado de validez de los argumentos y valorando críticamente su forma y su contenido.
como planificadas, y en las prácticas discursivas 7.3. Participa activamente en los debates escolares, respetando las reglas de la intervención, interacción y B CCL, CSC EO
orales propias de los medios de comunicación. cortesía que los regulan, utilizando un lenguaje no discriminatorio.
Bloque 2. Comunicación escrita: leer y escribir Pond. Compet. Inst.
1.1. Comprende textos de diversa índole, poniendo en práctica diferentes estrategias de lectura y B CCL AA
1. Aplicar diferentes estrategias de lectura autoevaluación de su comprensión en función del objetivo y el tipo de texto, actualizando conocimientos
comprensiva y crítica de textos previos, proponiendo soluciones para mejorar los errores de comprensión y construyendo el significado global

41
 del texto.
1.2. Localiza, relaciona y secuencia las informaciones explícitas de los textos. B CCL, AC
CPAA
1.3. Infiere la información relevante de los textos, identificando la idea principal y las ideas secundarias y B CCL, CEC, AA, OD
estableciendo relaciones entre ellas.
CMCT
1.4. Construye el significado global de un texto o de alguno de sus enunciados demostrando una comprensión B CCL AC
plena y detallada del mismo.
1.5. Establece conexiones entre un texto y su contexto, razonando su integración y evaluando críticamente la I CCL, SIE PO
relación entre ambos, y propone hipótesis sobre cuál es el contexto cuando este se desconoce previamente.
1.6. Comprende el significado de las palabras propias del nivel culto de la lengua incorporándolas a su I CCL, AA
repertorio léxico y reconociendo la importancia de enriquecer su vocabulario para expresarse con exactitud y
precisión. CPAA
2.1. Reconoce y expresa el tema, la idea principal y las secundarias, la estructura y la intención comunicativa I CCL, CEC, AA, OD
de textos escritos propios de los ámbitos personal, académico, social, laboral e institucional, identificando la
tipología textual seleccionada, la organización del contenido, las marcas lingüísticas y el formato utilizado. CMCT
2.2. Identifica los rasgos diferenciales de los distintos géneros periodísiticos informativos, de opinión y mixtos: I CCL, CEC PO
noticias, reportajes, entrevistas, editoriales, artículos, columnas, cartas al director, nocitias comentario, crónicas
y críticas.
2. Leer, comprender, interpretar y valorar textos
2.3. Comprende y explica los elementos verbales y no verbales, y la intención comunicativa de un texto I CCL, CEC EO, OD
publicitario.
2.4. Localiza informaciones explícitas en un texto secuenciándolas y relacionándolas entre sí y con el contexto, I CCL, AA
e infiere informaciones o valoraciones implícitas.
CPAA
2.5. Interpreta el sentido de palabras, expresiones, enunciados o pequeños fragmentos extraídos de un texto, en I CCL, AA
función de su sentido global.
CPAA
2.6. Interpreta, explica y deduce la información dada en esquemas, mapas conceptuales, diagramas, gráficas, B CMCT, OD
fotocopias…
CPAA
3. Manifestar una actitud crítica ante la lectura de 3.1. Identifica y expresa las posturas de acuerdo y desacuerdo sobre aspectos parciales o globales de un texto. B CCL AA
cualquier tipo de textos u obras literarias a a
través de una lectura reflexiva que permita 3.2. Elabora su propia interpretación sobre el significado de un texto. I CCL, CEC PO
identificar posturas de acuerdo o desacuerdo,
respetando en todo momento a las personas que
3.3. Respeta a las personas que expresan su opinión en los textos. B CSC OD
expresan su opinión en ellos.
4.1. Utiliza, de forma autónoma, diversas fuentes de información integrando los conocimientos adquiridos en A CCL, PO
4. Seleccionar los conocimientos que se obtengan sus discursos orales o escritos.
de las bibliotecas o de cualquier otra fuente de CPAA,
información impresa en papel o digital,
CEC
integrándolos en un proceso de aprendizaje

42
cotidiano 4.2. Conoce y maneja habitualmente diccionarios impresos o en versión digital, diccionarios de dudas e B CCL, AA
irregularidades de la lengua, etc.
CPAA
4.3. Conocer el funcionamiento de bibliotecas tradicionales y digitales, y es capaz de solicitar libros, vídeos… B CCL, CD AC
autónomamente.
5.1. Aplica técnicas diversas para planificar sus escritos (esquemas, mapas conceptuales, etc) y redacta B CCL, AA
5. Aplicar progresivamente las estrategias borradores de escritura.
necesarias para producir textos adecuados, CPAA
coherentes y cohesionados. 5.2. Escribe textos en diferentes soportes usando el registro adecuado, organizando las ideas con coherencia y A CCL, CEC, PO
claridad, enlazando enunciados en secuencias lineales cohesionadas y respetando las normas gramaticales y
ortográficas. CMCT
5.3. Revisa el texto en varias fases para detectar y corregir problemas con el contenido (ideas, estructura…) o B CCL OD
la forma (puntuación, ortografía, tipografía, gramática, cohesión y presentación).
5.4. Evalúa, utilizando guías, su propia producción escrita, así como la producción escrita de sus compañeros. I CCL, SIE AA
5.5. Reescribe textos propios y ajenos, aplicando las propuestas de mejora que se deducen de la evaluación de I CCL, SIE AC
la producción escrita.
6.1. Redacta con claridad y corrección textos propios de los ámbitos personal, académico, social y laboral. B CCL OD
6.2. Redacta con claridad y corrección textos narrativos, descriptivos, instructivos, expositivos, argumentativos I CCL, CEC PO
6. Escribir textos relacionados con los ámbitos y dialogados, respetando los rasgos propios de la tipología seleccionada.
personal, académico, social y laboral, utilizando 6.3. Utiliza con precisión diferentes y variados conectores textuales en sus escritos. A CCL, CEC, PO
adecuadamente las diferentes formas de
elocución CMCT
6.4. Resume el contenido de todo tipo de textos, recogiendo las ideas más importantes y expresándolas con I CCL, SIE PO
coherencia y cohesión y con un estilo propio, evitando reproducir literalmente las palabras del texto.
6.5. Realiza esquemas y mapas conceptuales que estructuren el contenido de los textos trabajados. B CCL, AC
CPAA
6.6. Explica por escrito el significado de los elementos visuales que puedan aparecer en los textos: gráficas, B CPAA AA
imágenes, etc.
7.1. Produce textos diversos reconociendo la escritura como el instrumento organizador de su pensamiento. B CCL AA
7. Valorar la importancia de la lectura y la 7.2. Utiliza en sus escritos palabras propias del nivel formal de la lengua, incorporándolas a su repertorio léxico I CCL, CEC PO
escritura como herramientas de organización del y reconociendo la importancia de enriquecer su vocabulario para expresarse oralmente y por escrito con
pensamiento y de adquisición de los aprendizajes exactitud y precisión.
y como estímulo de la capacidad de 7.3. Valora e incorpora progresivamente una actitud creativa ante la lectura y la escritura. I CCL, SIE OD
razonamiento y del desarrollo personal.
7.4. Conoce y utiliza herramientas de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, participando, A CD AC
intercambiando opiniones, comentando y valorando escritos ajenos o escribiendo y dando a conocer los suyos
propios.
Bloque 3. Conocimiento de la lengua Pond. Compet. Inst.

43
1. Reconocer y explicar los valores expresivos 1.1. Explica los valores expresivos que adquieren algunos adjetivos, determinantes y pronombres en relación I CCL AA
que adquieren determinadas categorías con la intención comunicativa del texto donde aparecen.
gramaticales en relación con la intención
comunicativa del texto donde aparecen, con
especial atención a adjetivos, determinantes y
pronombres
2. Reconocer y explicar los valores expresivos 2.1. Reconoce y explica los valores expresivos que adquieren las formas verbales en relación con la intención I CCL AA
que adquieren las formas verbales en relación comunicativa del texto donde aparecen.
con la intención comunicativa del texto donde
aparecen
3.1. Reconoce y explica los distintos procedimientos para la formación de palabras nuevas precisando el valor I CCL AC
3. Reconocer y explicar el significado de los significativo de los prefijos y sufijos.
principales prefijos y sufijos y sus posibilidades 3.2. Forma sustantivos, adjetivos, verbos y adverbios a partir de diferentes categorías gramaticales, utilizando I CCL EO
de combinación para crear nuevas palabras, distintos procedimientos lingüísticos.
identificando aquellos que proceden del latín y 3.3. Conoce la aportación semántica de los principales prefijos y sufijos de origen grecolatino, utilizándola para I CCL AC
del griego. deducir el significado de palabras desconocidas.
4. Identificar los distintos niveles de significación 4.1. Explica todos los valores expresivos de las palabras que guardan relación con la intención comunicativa A CCL, CEC PO
de palabras o expresiones en función de la del texto donde aparecen.
intención comunicativa del discurso oral o escrito 4.2. Explica con precisión el significado de palabras, usando la acepción adecuada en relación con el contexto B CCL, CEC OD
donde aparecen en el que aparecen.
5. Usar correcta y eficazmente los diccionarios y 5.1. utiliza los diccionarios y otras fuentes de consulta en papel y formato digital, resolviendo eficazmente sus B CCL, AC
otras fuentes de consulta, tanto en papel como en dudas sobre el uso correcto de la lengua y progresando en el aprendizaje autónomo.
formato digital, para resolver dudas sobre el uso CPAA
correcto de la lengua y para progresar en el
aprendizaje autónomo
6.1. Transforma y amplía oraciones simples en oraciones compuestas usando conectores y otros A CCL, PO
procedimientos de sustitución para evitar repeticiones.
CMCT
6. Explicar, analizar y describir los rasgos que
determinan los límites oracionales para reconocer
6.2. Reconoce la palabra nuclear que organiza sintáctica y semánticamente un enunciado, así como los B CCL, PO
elementos que se agrupan en torno a ella.
la estructura de las oraciones simples y CMCT
compuestas.
6.3. Reconoce la equivalencia semántica y funcional entre el adjetivo, el sustantivo y algunos adverbios, y A CCL, PO
oraciones de relativo, sustantivas y adverbiales respectivamente, transformando adjetivos, sustantivos y
adverbios en oraciones subordinadas, e insertándolas como constituyentes de otra oración. CMCT
6.4. Analiza sintácticamente oraciones simples y compuestas. A CCL, PO
CMCT
6.5. Utiliza de forma autónoma textos de la vida cotidiana para la observación, reflexión y explicación B CCL, OD
sintáctica.
CPAA
7. Aplicar los conocimientos sobre la lengua para 7.1. Revisa textos orales y escritos, propios y ajenos, aplicando correctamente las normas lingüísticas I CCL, CEC AC
resolver problemas de comprensión y expresión (ortográficas, gramaticales, etc) y reconociendo su valor social para obtener una comunicación eficiente.
de textos orales y escritos, y para la revisión

44
progresivamente autónoma de los textos propios
y ajenos.
8.1. Identifica y explica las características de los diferentes géneros textuales, con especial atención a las A CCL, PO
8. Identificar y explicar las características de los estructuras expositivas y argumentativas, utilizándolas en las propias producciones orales y escritas.
diferentes géneros textuales con especial atención CMCT
a las estructuras expositivas y argumentativas
para utilizarlas en sus producciones orales y
8.2. Conoce los elementos de la situación comunicativa que determinan los diversos usos lingüísticos: tema, B CCL, OD
propósito, destinatario, género textual, etc.
escritas. CPAA
8.3. Describe los rasgos lingüísticos más sobresalientes de textos con distintas formas de elocución, con B CCL AC
especial atención a los expositivos y argumentativos relacionándolos con la intención comunicativa y el
contexto en el que se producen.
8.4. Reconoce en un texto, y utiliza en las producciones propias, los distintos procedimientos lingüísticos para B CCL AA
la expresión de la subjetividad.
9. Reconocer en textos de diversa índole y usar 9.1. Reconoce y utiliza la sustitución léxica como un procedimiento de coherencia textual. B CCL AA
en las producciones propias orales y escritas los
diferentes conectores textuales y los principales 9.2. Identifica, explica y usa distintos tipos de conectores (causa, consecuencia, condición e hipótesis, etc), así I CCL, CEC, AA, OD
mecanismos de referencia interna, tanto como los mecanismos de referencia interna, tanto gramaticales (sustituciones pronominales) como léxicos
gramaticales como léxicos. (elipsis y sustituciones mediante sinónimos e hiperónimos) que proporcionan cohesión a un texto. CMCT
10. Reconocer y utilizar los diferentes registros 10.1. Reconoce los registros lingüísticos en textos orales o escritos en función de sus características B CCL, CSC AA
lingüísticos en función de los ámbitos sociales, lingüísticas, de la intención comunicativa y de su uso social.
valorando la importancia de utilizar el registro 10.2. Analiza y valora la importancia de utilizar el registro adecuado a cada situación comunicativa y lo aplica B CCL OD
adecuado a cada momento en sus discursos orales y escritos.
Bloque 4. Educación literaria Pond. Compet. Inst.
1.1. Lee y comprende con un grado creciente de interés y autonomía obras literarias cercanas a sus gustos y B CCL, CEC AA
1. Leer y comprender obras literarias de la aficiones.
literatura española y universal de todos los 1.2. Valora alguna de las obras de lectura libre, resumiendo el contenido, explicando los aspectos que más le B CCL, CEC AC
tiempos y de la literatura juvenil han llamado la atención y lo que la lectura le ha aportado como experiencia personal.
1.3. Desarrolla progresivamente su propio criterio estético persiguiendo como finalidad el placer por la lectura. B CCL, CEC PO
2. Reflexionar sobre la conexión entre la 2.1. Desarrolla progresivamente la capacidad de reflexión observando, analizando y explicando la relación I CEC OD
literatura y el resto de las artes existente entre diversas manifestaciones artísticas de todas las épocas (música, pintura, cine…).
2.2. Reconoce y comenta la pervivencia o evolución de personajes-tipo, temas y formas a lo largo de los A CEC PO
diversos periodos histórico/literarios hasta la actualidad.
2.3. Compara textos literarios y productos culturales que respondan a un mismo tópico, observando, analizando I CCL, CEC PO
y explicando los diferentes puntos de vista según el medio, la época o la cultura, y valorando y criticando lo
que lee, escucha o ve.
3. Cultivar el gusto y el hábito por la lectura en 3.1. Lee textos literarios de distintas épocas y lugares, y comprende en ellos la visión del mundo que expresan. B CCL, CEC PO
todas sus vertientes: como fuente de acceso al
conocimiento y como instrumento de ocio y 3.2. Lee textos literarios y valora en ellos la capacidad de recreación de la realidad y la capacidad imaginativa B CCL, CEC AC
diversión que permite explorar mundos, reales o de creación de mundos de ficción.
imaginarios, diferentes del propio 3.3. Habla en clase de los libros y comparte sus impresiones con los compañeros. I CC, CEC, OD
CSC, SIE

45
 3.4. Trabaja en equipo determinados aspectos de las lecturas propuestas, o seleccionadas por los alumnos, I CCL, CEC, PO
investigando y experimentando de forma progresivamente autónoma.
CPAA
3.5. Lee en voz alta, modulando, adecuando la voz, apoyándose en elementos de la comunicación no verbal y B CCL, SIE OD
potenciando la expresividad verbal.
3.6. Dramatiza fragmentos literarios breves desarrollando progresivamente la expresión corporal como B CCL, SIE OD
manifestación de sentimientos y emociones, respetando las producciones de los demás.
4. Comprender textos literarios representativos 4.1. Conoce los principales movimientos literarios, autores y obras del siglo XVIII hasta la actualidad. B CCL, CEC PO
del siglo XVIII a nuestros días, reconociendo la
intención del autor, el tema, las peculiaridades 4.2. Lee y comprende una selección de textos literarios representativos de la literatura del siglo XVIII a B CCL, CEC PO
del lenguaje literario, los rasgos propios del nuestros días, identificando el tema, resumiendo su contenido e interpretando el lenguaje literario.
género al que pertenece, y relacionando su 4.3. Expresa la relación que existe entre el contenido de la obra, la intención del autor y el contexto, y la I CCL, CEC, PO
contenido y su forma con el contexto pervivencia de temas y formas, emitiendo juicios personales razonados.
sociocultural y literario de la época, o de otras CSC
épocas, y expresando la relación existente con
juicios personales razonados
5. Redactar textos personales de intención 5.1. Redacta textos personales de intención literaria a partir de modelos dados, siguiendo las convenciones del I CCL, CEC PO
literaria siguiendo las convenciones del género, género y con intención lúdica y creativa.
con intención lúdica y creativa 5.2. Desarrolla el gusto por la escritura como instrumento de comunicación capaz de analizar y regular sus B CCL, CEC, PO
propios sentimientos.
CSC
6. Consultar y citar adecuadamente fuentes de 6.1. Consulta varias fuentes de información para desarrollar por escrito, con rigor, claridad, cohesión y I CCL, CEC PO
información variadas para realizar un trabajo coherencia, un tema relacionado con el currículo de literatura, y cita las fuentes utilizadas adecuadamente.
académico en soporte papel o digital sobre un 6.2. Aporta en sus trabajos escritos u orales conclusiones y puntos de vista personales y críticos sobre las obras A CCL, CEC, PO
tema del currículo de literatura, adoptando un literarias estudiadas, expresándose con rigor, claridad, cohesión y coherencia.
punto de vista crítico y personal y utilizando las SIE, CSC
tecnologías de la información
6.3. Utiliza recursos variados de las Tecnologías de la Información y la Comunicación para la realización de A CCL, CD EO, OD
sus trabajos académicos.

46
3.8.2 Evaluación del alumnado

En el Decreto 40/2015, por el que se establece el currículo de Educación

Secundaria Obligatoria y Bachillerato en la Comunidad de Castilla La Mancha, se
determina que la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado será continua,
formativa, integradora y diferenciada. De manera que los criterios de calificación que
se adoptan aquí deben ser coherentes con estas características de la evaluación. De
este modo, en su artículo 20 recoge que “los referentes para la comprobación del
grado de adquisición de las competencias y el logro de los objetivos de la etapa en las
evaluaciones continua y final de las materias serán los criterios de evaluación y
estándares de aprendizaje evaluables que figuran en los anexos de este decreto”.
Es sabido que no todos los estándares tienen la misma relevancia dentro de cada
materia, ya que no presentan las mismas características internas (procesos cognitivos,
contexto, contenidos), de ahí que sea necesario determinar la importancia que tienen
los distintos aprendizajes en la programación y en las actividades que se desarrollan
en las aulas. Por ello, se ha atribuido a los distintos estándares un valor diferente
(ponderación). Para ordenarlos, se ha optado por una clasificación de los mismos en
tres grupos de diferente relieve: estándares de aprendizaje básicos, estándares de
aprendizaje intermedios y estándares de aprendizaje avanzados, en función del
grado de complejidad.
En este trabajo se ha decidido asignar el 55% del valor final a los estándares de
aprendizaje básicos, el 35% a los intermedios y el 10% a los avanzados. La
calificación individual del alumnado se calculará partiendo del nivel de logro alcanzado
en cada estándar de aprendizaje, en función de la ponderación asignada previamente.
Los estándares de aprendizaje se calificarán teniendo en cuenta 5 niveles de logro. El
primer nivel (1) significa que el aprendizaje no está conseguido, mientras que los
restantes cuatro niveles permitirán determinar el nivel de logro obtenido al superar el
aprendizaje:

NIVEL 1 NIVEL 2 NIVEL 3 NIVEL 4 NIVEL 5

NO CONSEGUIDO
CONSEGUIDO
Es decir, los niveles 2, 3, 4 y 5 determinarán el grado en el que el aprendizaje ha sido
conseguido, mientras que el nivel de logro 1 será el que indique que no se ha
conseguido

El cumplimiento de todos los estándares de aprendizaje básicos garantizará la

suficiencia. Es decir, en el caso de que un alumno solo tuviera conseguidos los

47
estándares de aprendizaje básicos, obtendría suficiente como calificación curricular.
En el caso de que no se consigan algunos estándares de aprendizaje básicos, estos
restarán proporcionalmente puntuación de la calificación total de este bloque de
estándares, la cual se corresponde con la siguiente expresión matemática:

á
5× +
á

( á >1× á )
+ ×
á á ×

×( á − 50%) × 10

La superación de la materia se conseguirá con una calificación igual o mayor que

5. Para evaluar los estándares intermedios, se normalizarán los niveles de logro y se
asignará un valor determinado a cada uno de ellos. Posteriormente, se sumarán los
niveles de logro obtenidos y se dividirán por el número de estándares, multiplicado por
el máximo nivel de logro normalizado. A ello se le aplicará el 35%, que es el peso total
de los estándares intermedios. Para los estándares avanzados, se procederá del
mismo modo, con la diferencia de que se aplicará el 10%, y no el 35, al resultado
obtenido.
Por último, los instrumentos que se utilizarán para evaluar los estándares serán
los siguientes: pruebas objetivas (PO), exposiciones orales (EO), observación directa
(OD), actividades en el aula (AA) y actividades en casa (AC).

3.8.2.1. Evaluación de la recuperación

Según el Decreto 40/2015 “con el fin de facilitar a los alumnos la recuperación de

las materias con evaluación negativa, la Consejería competente en materia de
educación regulará las condiciones para que los centros organicen las oportunas
pruebas extraordinarias y programas individualizados en las condiciones que se
determinen”. Por consiguiente, para establecer los criterios de recuperación se ha de
saber si el alumno ha de enfrentarse a la recuperación de un trimestre o a la
recuperación de toda la asignatura del curso anterior.
En el primer caso, el alumno tendrá que presentarse a una prueba objetiva en la
que se examinará de los contenidos básicos de las unidades didácticas del trimestre
anterior. Si se tratase de un curso académico entero por recuperar, el alumnado
tendría que presentarse a dos pruebas objetivas en cada una de las cuales se
examinaría de una parte de los criterios básicos del currículum del curso anterior. Las

48
fechas se elegirían de acuerdo con la disponibilidad de los alumnos. Si no se aprobase
alguna de las dos pruebas, tendría que presentarse al final del año académico en
curso para recuperarla.

3.8.2.2. Promoción del alumnado

Según el artículo 22 del Real Decreto 1105/2015, el alumnado promocionará y por

tanto pasará al siguiente curso cuando tenga todas las asignaturas aprobadas o una
calificación negativa en dos de ellas. Repetir será una medida excepcional y se
tomaría solo en último término. Las decisiones con respecto a ello serán adoptadas
por todos los profesores tras valorar la consecución de los objetivos generales de
etapa y de las competencias adquiridas.
Con todo, hay ciertas situaciones concretas en que el alumno no pasaría se curso.
Esto tendría lugar cuando las dos asignaturas en las que tuviera una calificación
negativa fusen Lengua y Matemáticas, o cuando suspendiera tres o más asignaturas.
Si no se da ninguna de las anteriores circunstancias, el alumno promocionaría
adecuadamente.

3.9. Atención a la diversidad

El respeto a la diversidad es uno de los ejes fundamentales del espíritu

democrático, ya que este concibe dicha heterogeneidad como una riqueza. El término
diversidad hace referencia a alumnos con diferentes ritmos de aprendizaje y
motivación. Alude asimismo a las distintas circunstancias sociales, étnicas o de salud
del alumnado. Cada centro debe contar con un Plan de Atención a la Diversidad para
hacer frente a la misma. La finalidad es que todos los estudiantes alcancen los
objetivos previstos.
El artículo 7 del Decreto 40/2015 establece unas situaciones específicas que
necesitan un apoyo diferente del ordinario. Se trata de aquellas en que podemos
encontrar dificultades en el aprendizaje, trastorno por déficit de atención o
hiperactividad, altas capacidades intelectuales, incorporación tardía al sistema
educativo o unas condiciones personales o escolares que entorpezcan el proceso de
aprendizaje.
En el PEC de nuestro centro se proponen medidas para atender este asunto.
Entre ellas figura la prevención de los problemas de aprendizaje y la puesta en
práctica de programas de intervención para paliarlos; atención individualizada y
empleo de un sistema de refuerzo eficaz, que posibilite la recuperación curricular, el

49
apoyo al alumnado en el grupo ordinario y las adaptaciones del currículo cuando se
precise; y medidas organizativas como los agrupamientos y cuantas otras el centro
considere convenientes, útiles y eficaces. Medidas concretas que se llevan a cabo en
ESO, por ejemplo, son la participación de dos profesores en un mismo grupo y la
realización de desdobles y/o grupos flexibles; la impartición de varias materias por un
mismo profesor; la puesta en marcha de metodologías que favorezcan la cooperación
y ayuda entre iguales en el caso del alumnado; el desarrollo de la optatividad y la
opcionalidad; y el refuerzo individual a cargo del profesor del área o de la materia
correspondiente o perteneciente a la especialidad.
Por otro lado, medidas extraordinarias de atención a la diversidad son aquellas
que respondan a las diferencias individuales del alumnado, especialmente de aquel
con necesidades específicas de apoyo educativo y que conlleven modificaciones
significativas del currículo ordinario y/o supongan cambios esenciales en el ámbito
organizativo o, en su caso, en los elementos de acceso al currículo o en la modalidad
de escolarización. Las medidas extraordinarias se aplicarán, según el perfil de las
necesidades que presenta el alumnado, mediante la toma de decisión del equipo
docente, previa evaluación psicopedagógica. Todas estas medidas, extraordinarias o
no, deberán ser revisadas trimestralmente por los docentes implicados.
Como se dijo, entre el estudiantado al que se ha tenido acceso no hay ningún
caso que requiera atención especial. Existe una alumna de origen iraní que domina
perfectamente el castellano y que se encuentra bien integrada en el grupo, por lo que
no necesita ningún tipo de medida extraordinaria.

3.10. Elementos transversales

Conforme establece el artículo sexto de las disposiciones generales del Real

Decreto 1105/2014, hay ciertos elementos transversales que deben trabajarse y
desarrollarse por medio del currículo de todas las materias de secundaria. Se agrupan
en cinco bloques que se reproducen aquí:

1. La comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación audiovisual,

las TIC, el emprendimiento y la educación cívica y constitucional.
TRANSVERSALES

2. Desarrollo de la igualdad efectiva entre hombres y mujeres, la prevención de la

ELEMENTOS

violencia de género o contra personas con discapacidad y los valores inherentes al

principio de igualdad de trato y no discriminación por cualquier condición o
circunstancia personal o social. Asimismo, fomentarán el aprendizaje de la
prevención y resolución pacífica de conflictos en todos los ámbitos de la vida
personal, familiar y social, así como de los valores que sustentan la libertad, la
justicia, la igualdad, el pluralismo político, la paz, la democracia, el respeto a los

50
 derechos humanos, el rechazo a la violencia terrorista, y el desarrollo sostenible y el
medio ambiente.
3. Desarrollo y afianzamiento del espíritu emprendedor, a la adquisición de
competencias para la creación y desarrollo de los diversos modelos de empresas y al
fomento de la igualdad de oportunidades y del respeto al emprendedor y al
empresario, así como a la ética empresarial.
4. Práctica diaria de deporte y ejercicio físico por parte de los alumnos y alumnas
durante la jornada escolar, en los términos y condiciones que, siguiendo las
recomendaciones de los organismos competentes, garanticen un desarrollo adecuado
para favorecer una vida activa, saludable y autónoma.
5. Mejora de la convivencia y la prevención de los accidentes de tráfico, así como el
conocimiento de las normas de seguridad vial para evitar causar daños.

En nuestra asignatura se desarrollarán todos estos elementos a través del habla y

la escritura. Como se dijo en el apartado dedicado a la metodología, la literatura tiene
un componente vital (entre tantos otros) que facilita mucho la reflexión ética. No hay
texto literario clásico que no sitúe al lector en la encrucijada, en el dilema entre el ser y
el deber ser. En ese sentido, el fenómeno literario es una palanca fundamental para el
cultivo del civismo. Ello no tiene que confundirse en ningún caso con la adhesión a
algún tipo de moral reglamentaria, sea del signo ideológico o religioso que sea.

3.11. Materiales y recursos didácticos

Se trata de los instrumentos que propician el proceso de enseñanza-aprendizaje

entre profesor y alumno. No solo son útiles para transmitir contenidos establecidos por
ley, sino que también pueden estimular habilidades suplementarias. Actúan como guía
de aprendizaje. También son apropiados para atraer la curiosidad del alumnado y
potenciar el atractivo de la enseñanza.
En cuanto a recursos materiales, no se utilizará un libro de texto como tal, sino
que el material didáctico será proporcionado por el profesor, quien habrá elaborado su
propio manual de la asignatura. No obstante, los alumnos pueden consultar alguno de
los muchos libros de Lengua Castellana y Literatura con los que cuenta la biblioteca
del centro. También será necesario que el alumno aporte los libros de lectura para que
puedan ser trabajados didácticamente junto con el profesor y junto con el resto de la
clase. Por otro lado, también se necesitará material básico, como la pizarra y la tiza, e
instrumentos de manualidades como cartulinas, pegamento, tijeras, cartón, corcho,
goma eva o lápices de colores, ya que el profesor en todo momento pretenderá
transmitir la convicción de que el aprendizaje es un trabajo artesanal. Con ello se
busca de igual modo fomentar la creatividad del alumnado y evidenciar el parentesco
de la gramática y la literatura con otras ciencias o artes (y con la manufactura).

51
 De igual modo, se cree que progresivamente las TIC deben consolidarse como
aprendizajes básicos en la escuela. Estas implican también un aspecto muy
importante: aprender a aprender. El uso de las TIC facilita el trabajo en grupo y
contribuye al desarrollo de valores fundamentales en la mentalidad laboral de hoy día:
la cooperación, la investigación conjunta, el reparto de responsabilidades y la reunión
coherente de la información obtenida. Por todo ello, la informática en nuestro centro
tiene tres finalidades básicas: es una herramienta de trabajo para los profesores y los
alumnos, que facilita las funciones de búsqueda, proceso, almacenamiento y
comunicación de la información, edición de apuntes, presentación de trabajos,
consulta y selección de la información. Es un instrumento cognitivo para los alumnos
que permite la elaboración de actividades conceptuales, la organización de la
información, la simulación de procesos, etc. También es un medio didáctico para
facilitar el aprendizaje de los diversos contenidos curriculares, y en esta línea se
tratará de que una parte de las clases de literatura sean multimedia, para que la
palabra labore en comandita con la imagen y el sonido, en aras de una mejor
comprensión y de una mayor apertura mental del alumnado. Se hará uso del
ordenador, el proyector y los altavoces en el aula, aunque el soporte principal del
conocimiento seguirá siendo el papel impreso.
De común acuerdo con la dirección del centro, las familias y los alumnos, se
considerará la posibilidad de confeccionar un blog de clase, en que tanto el profesor
como los estudiantes puedan ir subiendo material complementario, recomendaciones
de lecturas, películas y series en relación con el contenido literario, calendarios de
trabajo, etc. Nuestros estudiantes, dado que nacieron tras la década de los noventa,
son considerados “nativos digitales” (Prensky, 2001). A diferencia de los “inmigrantes
digitales”, se encuentran cómodos con las nuevas tecnologías y las utilizan con
frecuencia. Consciente de esto, el profesor no rehuirá su uso, sino que las empleará
como un medio para extender los conocimientos del alumnado. En alguna de las
clases, se autorizará el manejo de teléfonos inteligentes, para que el alumno busque
información en periódicos y revistas digitales de reconocido prestigio, o use el
Diccionario de la Lengua Española (DLE) al que puede accederse por internet.
También se es consciente de que determinadas herramientas digitales como Pixton
pueden contribuir al desarrollo de la inventiva de los estudiantes adolescentes, pues
permiten la elaboración de tebeos, que por sí mismos son un vehículo expresivo
interdisciplinar (la aplicación informática hace posible la elección de personajes,
ambientes, posibilita el movimiento de las figuras, el uso del diálogo e incluso puede
incluir sonido). No obstante, el objetivo principal de la asignatura no será tanto que el
alumno emplee su tiempo de aprendizaje ante una pantalla cuanto que invierta la hora

52
de clase en la lectura (y reflexión) de extractos emblemáticos de obras significativas de
autores clásicos.

3.12. Actividades extraescolares o complementarias

Las actividades extraescolares y complementarias presentan un contenido de

manera más divertida que una clase al uso, por lo que captan un mayor interés por
parte del alumnado. Asimismo, favorecen la convivencia y el espíritu de grupo. En el
colegio se realizan anualmente unas actividades determinadas. Aquí se hablará de las
actividades realizadas fuera del aula, es decir, de las excursiones. El 19 de noviembre
hay programada una visita al Museo del Prado, donde los alumnos podrán
beneficiarse del recorrido por una de las más grandes y mejores pinacotecas del
mundo, que posee los mayores conjuntos de obras de El Bosco, Tiziano, El Greco,
Rubens, Velázquez o Goya, a veces con más de un centenar de obras de cada uno.
Será importante que el alumno observe la colección dedicada a “dioses mitológicos”
(“Leda y el cisne”, “Venus vendando los ojos a Cupido”, “Venus y un sátiro”, “Cacería
de Diana”, “Diana cazadora y sus ninfas”, “Diana cazadora”, “Las tres Gracias”, “Apolo
vencedor de Pan”, “Orfeo y Eurídice”, “Mercurio”) para ponerla en relación con la lírica
modernista de Rubén Darío, por ejemplo. También será conveniente que contemple
algunos cuadros de inspiración rococó, como “Capitulaciones de boda y baile
campestre” o “Fiesta en un parque”, del pintor francés Jean-Antoine Watteau, o
“Bacanal”, de Michel-Ange Houasse. La poesía de Prosas profanas (1896) no puede
comprenderse cabalmente sin ellos.
Es esencial que el estudiante se forme culturalmente, pero también que dedique
tiempo a actividades de esparcimiento al aire libre. Con este fin, se ha programado
una estancia en la Granja Escuela Orea, situada en la carretera de Toledo (Ciudad
Real), del 18 al 21 de febrero. Algunas de esas actividades serán: el conocimiento y
cuidado de animales y plantas propios de este tipo de lugares; el contacto directo con
labores que refuerzan valores como saber convivir y el respeto por la naturaleza
(pastoreo, huerto, cepillado de animales, mantenimiento o riego); parque aéreo con
cuatro actividades (pasarela, puente colgante, puente tibetano y red), tirolina, rapel,
escalada, orientación, raid, senderismo y tiro con arco; equitación; actividades
deportivas como fútbol, baloncesto, pádel, béisbol y juegos predeportivos; talleres de
prevención en materia de medioambiente; talleres de inglés; y todo tipo de juegos,
bailes y veladas.
Por último, se ha programado una visita al Museo Reina Sofía para el día 20 de
mayo. Será apropiado que los alumnos disfruten de dos interesantes exposiciones, la

53
de la obra pictórica del pintor japonés Tetsuya Ishida (1973-2005) y la del artista
español Rogelio López Cuenca. Los alumnos podrán apreciar el potencial iconoclasta
del arte, entendido como vehículo de denuncia contra la deshumanización, el
consumismo y la alienación en sociedades alteradas por el desarrollo tecnológico y por
sucesivas crisis que han afectado a la economía y a la política a escala planetaria. Los
estudiantes tendrán ocasión de trazar paralelos entre estos cuadros e imágenes y
textos que ellos ya conocen, y que tratan el mismo asunto, como “Aurora” o
“Panorama ciego de Nueva York”, del libro Poeta en Nueva York de Federico García
Lorca.
Por otra parte, sería bueno que contemplen cuadros representativos del
surrealismo de Dalí (“Dos figuras”, “Rostro del Gran Masturbador”, “Enigma sin fin”,
entre otros), del cubismo de Picasso (“El Guernica”, “Los pájaros muertos” y “El
frutero”, entre muchos) y esculturas emblemáticas del experimentalismo de Jorge de
Oteiza (“Homenaje a Mallarmé”, “Arista vacía” o “Suspensión vacía”) y que los pongan
en común con lo que ellos saben sobre el arte de vanguardia.

3.13. Interdisciplinariedad

El aprendizaje fundamentado en competencias coadyuva a una visión transversal

e interdisciplinar de todas las asignaturas, intentando marcar distancias con esa
“barbarie del especialismo” que según Ortega y Gasset imperaba en las sociedades
tecnocráticas, y que está en la base de pensamientos y actitudes totalitarios. Para
enriquecer la labor didáctica y pedagógica, es pues imprescindible que se conecten los
conocimientos de nuestra materia con los que se imparten en otras, con el fin de que
esto dé lugar a una manera de estudiar integrada, lógica y conjunta.
Por ello mismo, se pretende que la gramática se comprenda como una ciencia, y
no tanto como un conjunto de procedimientos y reglas destinadas a escribir bella y
correctamente (esa ha sido la opinión preponderante acerca de la asignatura y,
lamentablemente, quizá lo sigue siendo…). Que la gramática es una ciencia lo supo
muy bien el lingüista suizo Ferdinand de Saussure cuando la concibió, por primera
vez, como un sistema (desligado de la gramática normativa y de la retórica), y lo supo
igualmente el gramático francés Lucien Tesnière cuando se inspiró en la ciencia
química para el estudio de la semántica y de la sintaxis. Se ha explicado a los
alumnos, utilizando otra metáfora, que la sintaxis puede asimilarse también a la
genética, donde un núcleo reducido de bases nitrogenadas (adenina, guanina,
citosina, timina y uracilo) dan lugar a interminables cadenas de ácidos nucleicos. De
esta proyección y recursividad (en un movimiento interminable de repeticiones y

54
variaciones) habla magistralmente la gramática generativa. Se ha querido que todo
esto se refleje en el presente trabajo.
Goethe dijo que “quien no sabe llevar sus cuentas por espacio de tres mil años, se
queda como un ignorante y solo vive al día”. Por lo tanto, se ha de procurar que los
alumnos comprendan la importancia de dialogar con los clásicos grecolatinos, tanto
para el aprendizaje de la lengua (en un idioma como el nuestro, cuya base latina es la
mayor de entre todas las lenguas romances, y cuyos cultismos proceden, en su mayor
parte, del griego) como de la literatura (no hay escritor en español, desde el autor del
Poema de Mio Cid hasta Roberto Bolaño, Horacio Castellanos o Rodrigo Rey Rosa,
que pueda comprenderse cabalmente sin ese viaje al pasado).
Tampoco podrá estudiarse seriamente la literatura sin un debate constante con la
Historia (maestra de la vida) o con la filosofía. Desde las revoluciones burguesas que
dan lugar a la Ilustración hasta la guerra civil española y la posguerra, el contexto
histórico será un elemento fundamental para comprender el despliegue del hecho
literario. Por otro lado, se hace constante mención a la historia de las ideas, desde el
enciclopedismo francés (que propulsa enormemente el pensamiento crítico) a la
filosofía posmoderna, que explica en parte la circunstancia mundial actual. No puede
haber una lectura profunda de la narrativa realista y naturalista, por poner un ejemplo,
sin hacer referencia al evolucionismo inglés (de Darwin a Spencer) o al positivismo
francés de Auguste Comte.
En último término, como puede comprobarse a través de la lectura de las páginas
de este trabajo, se cree asimismo que el estudio de la literatura resulta enriquecido por
medio de una entente de esta con las demás artes. De hecho, los tratadistas antiguos,
desde Horacio, establecen un paralelo entre la poesía (y la literatura en general) y la
pintura, lo cual resulta lógico, pues en la base de la retórica y de la poética (como
ciencias en torno al discurso literario que son) está el estudio de la metáfora, que no
es otra cosa que una imagen. Pero la palabra, amén de un componente visual,
también posee una sustancia auditiva. No en vano todos los poetas (y no pocos
prosistas), desde el principio de los tiempos, se han afanado en la búsqueda de la
preciada musicalidad verbal. En nuestra asignatura, que empieza a contar a partir del
siglo XVIII, se procurará que la literatura departa con Euterpe, desde la época de la
corte del Rey Sol (con Jean-Baptiste Lully y Jean-Philippe Rameau) hasta Arnold
Schönberg, cuyo arte dialogará perfectamente con el teatro del absurdo de Miguel
Mihura o Jardiel Poncela. Llegados a un punto en estas obras, el dodecafonismo cesa
y se produce el silencio, atronador, intenso, filosófico.
No se perderá tampoco ocasión de recordar que la literatura puede estudiarse
como una ciencia, como creían los formalistas rusos y como cree el teórico Even

55
Zohar, quien piensa que la institución literaria es un sistema complejo producto de una
tensión dinámica (como en la ciencia física) entre fuerzas centrípetas de canonización
y fuerzas centrífugas de periferización.

3.14. Proyecto de innovación e investigación docente

0. Introducción

En muchas ocasiones el análisis sintáctico plantea problemas a los estudiantes,

que no comprenden correctamente el entramado gramatical que subyace tras los
enunciados. El presente proyecto de innovación tiene como fin intentar paliar esa
carencia. Utilizando la técnica del rompecabezas, se pretende transmitir al alumnado
la distinción fundamental (que proviene de la gramática de valencias3) entre dos clases
de entidades: los argumentos, previsibles y no eludibles (requeridos por los verbos,
pero también por determinados sustantivos o adjetivos); y, por otro lado, los elementos
prescindibles e imprevisibles del discurso, que son los adjuntos. El verbo será la pieza
fundamental del sistema, ya que puede atraer tanto a argumentos como a adjuntos (o
a otros verbos). Mediante el empleo de diferentes clases de puzles, se partirá de la
sintaxis sintagmática para llegar al análisis de la oración simple, así como de textos
breves. Se procederá así gradualmente, desde lo más sencillo hacia lo más complejo,
en el convencimiento de que, en gramática, puede alcanzarse la intelección del texto si
este se comprende como una amplificación de unidades lingüísticas más simples.

1. Justificación y descripción

El contenido del plan de trabajo está justificado plenamente para este nivel, ya que
se trata de un proyecto a un tiempo retrospectivo y prospectivo para ese curso bisagra,
entre la educación secundaria obligatoria y el bachillerato, que es 4º de la ESO. El
proyecto servirá para consolidar y aquilatar conocimientos lingüísticos que el alumno
trae de cursos anteriores, como la distinción entre las diferentes categorías
gramaticales (que viene de primero de la ESO), la identificación de los diferentes tipos
de sintagmas (que se estudió en segundo de la ESO) o el análisis de la oración
simple, que forma parte del temario de 3º de la ESO. El proyecto que se propone aquí

3
La valencia es el potencial que tienen algunas palabras de regir un número determinado de elementos.
Es una propiedad que proviene de la semántica y que tiene repercusión en la sintaxis. Las raíces de esta
teoría se remontan a la gramática latina, pero en su forma actual la desarrolló el lingüista francés Lucien
Tesnière en una serie de trabajos concebidos durante los años 40 del siglo pasado, y que se publicaron
póstumamente. La noción gramatical de valencia, tal como la concibió Tesnière, procede de la ciencia
química.

56
pretende, en un primer momento, repasar la sintaxis del sintagma a través de la
combinación aleatoria de siete piezas: el sustantivo, el verbo, el adjetivo, el adverbio,
la preposición, el determinante y el pronombre. También aspira a proyectarse desde la
oración simple hacia la oración compuesta o compleja a través de equivalencias
semánticas y funcionales, ya que las diferentes funciones lingüísticas (sujeto, objeto
directo, complemento indirecto, complemento de régimen, atributo, predicativo y
complemento circunstancial) pueden materializarse lingüísticamente en forma de
sintagmas, o bien de oraciones. La utilización de la técnica del rompecabezas abierto
(que posibilita enlaces entre palabras o sintagmas, pero que no siempre fija posiciones
de las piezas en el espacio), por su recursividad (es decir, por su capacidad de
generar un sinnúmero de formas diferentes a partir de un número limitado de piezas),
permitirá a los discentes acercarse a la sintaxis elemental de un modo lúdico a la par
que riguroso4.
La ambiciosa idea de estudiar la gramática a través de puzles en que unas pocas
piezas pueden dar lugar a un sinfín de agregaciones, imitando la operatividad del
sistema lingüístico, busca dar mayor relevancia a la representación enactiva e icónica
que a la simbólica, pensando sobre todo en alumnos de un nivel de 4º de la ESO, que
en esa edad necesitan aferrarse a pensamientos y sensaciones de seguridad,
reiteración, regularidad y simetría. Lo que quiere decirse con esto es que se ha
procurado reducir al mínimo la naturaleza sígnica (y arcana) del lenguaje, con vistas a
favorecer una comprensión del mismo como ente visual, plástico y tangible, tratando
así de asimilar el sistema lingüístico, por medio del juego, al arte de la arquitectura (o
al oficio artesanal), donde los alumnos serían los técnicos u operarios especializados
que pondrían en pie el edificio (o la manufactura) de palabras. El objetivo prioritario de
este enfoque tiene que ver aquí con que se sustituya el aprendizaje teórico de la
gramática, en la medida de lo posible y en este estadio de conocimiento, por un
aborde psicomotriz y sensorial que allanará el camino hacia los conceptos y hacia la
abstracción.

El material docente debe adquirir, según las recomendaciones de Ausubel, un alto

grado de pertinencia. Así pues, en nuestra disciplina, podría decirse que el alumno de
gramática no puede comprender el funcionamiento de las distintas categorías
lingüísticas si no es capaz de ver, apreciar y palpar por qué son diferentes (una cosa
es afirmar en abstracto que un adjetivo y un adverbio no son iguales y otra es
experimentar que se trata de dos piezas de un puzle morfológicamente desemejantes).

4
Los alumnos habrán estudiado la tabla periódica en 3º de la ESO, en la asignatura de Física y Química,
por lo que podrán relacionar sin problema los conceptos de valencia química y de valencia lingüística.

57
En este supuesto, se ha elaborado un rompecabezas donde el estudiante podrá
verificar por sí mismo que las distintas palabras tienen una forma y un color genuinos,
lo cual le será de gran ayuda a la hora de distinguir las características morfológicas y
las proyecciones sintácticas de las mismas.

2. Objetivos y contenidos

CONTENIDOS CRITERIOS ESTÁNDARES (objetivos)

Observación, análisis y 6. Explicar, analizar y describir 6.1. Transforma y amplía

explicación, a partir de la los rasgos que determinan los oraciones simples en oraciones
reflexión, de los límites límites oracionales para compuestas usando conectores y
sintácticos y semánticos de la reconocer la estructura de las otros procedimientos de
oración simple y la compuesta, oraciones simples y compuestas sustitución para evitar
de las palabras que relacionan repeticiones (A).
los diferentes sintagmas o 6.2. Reconoce la palabra nuclear
grupos que forman parte de la que organiza sintáctica y
misma y de sus elementos semánticamente un enunciado,
constitutivos así como los elementos que se
agrupan en torno a ella (B).
6.3. Reconoce la equivalencia
semántica y funcional entre el
adjetivo, el sustantivo y algunos
adverbios, y oraciones de
relativo, sustantivas y
adverbiales respectivamente,
transformando adjetivos,
sustantivos y adverbios en
oraciones subordinadas, e
insertándolas como
constituyentes de otra oración
(A).
6.4. Analiza sintácticamente
oraciones simples (B) y
compuestas (A).

3. Planificación y desarrollo

El proyecto está organizado en una secuencia de ocho sesiones. En la primera

sesión los alumnos jugarán con un rompecabezas diseñado por el profesor (un
rompecabezas categorial), el cual consiste en siete piezas (que se corresponden con
las siete categorías de palabras)5 de dos colores, como en el juego del dominó. El
color transparente o no color (como el agua) será utilizado para las palabras con

5
Serían ocho piezas si se cuentan los elementos de ensamblaje (en forma de paleta para los
coordinantes y de ele para los subordinantes, y de ele negra para los nexos de las subordinadas
adjetivas) que son las conjunciones y relativos. De cara a los ejercicios de gramática inversa, se podría
incluir una ele roja para los nexos adverbiales, de modo que puedan diferenciarse de los nexos
sustantivos y adjetivos.

58
valencia y el ocre (como la tierra o el mineral) para los adjuntos6. Así pues, el verbo y
el sustantivo serán incoloros, pues pueden atraer argumentos, mientras que los
pronombres, las preposiciones o sintagmas preposicionales, los determinantes y los
adverbios serán de color marrón. El adjetivo será de ambos colores, pues puede
captar argumentos (más raramente)7, aunque en la mayoría de las ocasiones actúa
como adjunto. Las piezas del rompecabezas estarán diseñadas según criterios
sintácticos. De este modo, el verbo será una pieza con cuatro huecos, ya que puede
admitir, simultáneamente o no, cuatro categorías de palabras: el sustantivo o el
pronombre, el sintagma preposicional, el adjetivo y el adverbio (Juan venía siempre
muy cansado de Tahití). El sustantivo y el adjetivo serán palabras con dos orificios
(para el determinante y el adyacente en un caso, y para el adverbio y el sintagma
preposicional en el otro) y un saliente (para unirse al verbo o al sustantivo
respectivamente), mientras que el determinante, por ejemplo, carecerá de huecos y sí
dispondrá de una prominencia que hará posible su acoplamiento con el sustantivo.
Para la primera sesión dispondremos de veintiuna bolas dentro de un gran cuenco
que contendrán otras tantas piezas, esto es, tres juegos de siete fichas de nuestro
puzle. Como en el sorteo de la Champions League, uno por uno los alumnos tendrán
que elegir al azar tres o cuatro bolas y armar un sintagma o una frase con las piezas
del puzle que les hayan tocado en suerte. El profesor irá anotando sus creaciones
verbales en la pizarra, junto con el nombre del alumno. Al final de la clase, se
agruparán los enunciados por tipos de sintagma, según los cinco existentes: el
nominal, el adjetival, el adverbial, el preposicional y el verbal, y en cada caso se
distinguirá el núcleo de los elementos adyacentes.
En la segunda sesión y la tercera, el profesor explicará la oración simple a partir
de la teoría de la valencia lingüística. Se concebirá el verbo como eje de la gramática
valencial, y se hablará de la existencia de verbos cerovalentes (los impersonales como
llover, totalmente excepcionales), monovalentes, divalentes o bivalentes y trivalentes
(se desecharán los verbos tetravalentes, por ser muy escasos)8, según la cantidad de

6
Finalmente, por razones prácticas, se ha utilizado el color blanco para las palabras con valencia y el
color negro para las otras, para que resaltaran al adherirse al soporte metálico, de color beige.
7
Por poner un ejemplo sencillo, adjetivos como “conducente, relacionado,a”, entre otros, rigen un
argumento preposicional que complete su significado.
8
Verbos monovalentes son aquellos que solo toman un argumento, que suele ser, aunque no siempre,
el sujeto. Aquí se incluyen los tradicionalmente llamados verbos intransitivos (Nació Pedro, Alguien
viene). Los verbos divalentes, aparte del sujeto, tienen otro complemento (El cocinero amasa pan). Los
verbos trivalentes toman como valencias el sujeto y otros dos complementos, y aquí las posibilidades se
multiplican (Juan entregó el paquete a su vecina, Óscar le dijo la verdad a su mujer). Por último, cabe
preguntarse si puede considerarse la existencia de verbos tetravalentes, de los que Tesnière no habla:
“Si on laisse de côté les formes périphrastiques à valeur tétravalente, il semble bien qu’il n’existe dans
aucune langue des formes verbales simples comportant plus de trois valences” (Lezcano, 162 y 163). Sin

59
argumentos que admitan. Así, en Juan entregó un paquete a la vecina se estaría ante
un verbo trivalente que aglutina en torno a sí a tres argumentos: el sujeto, el objeto
directo y el indirecto. Se insistiría asimismo en la diferencia entre argumentos y
adjuntos, basándose en criterios como la predecibilidad y la elusión, y a partir de ahí
se explicarían las funciones argumentales (el sujeto, el complemento directo, el
indirecto, el suplemento y el atributo) y las circunstanciales (el complemento
circunstancial, el complemento agente y el predicativo con verbos plenos).
En la cuarta y quinta sesiones se instaría a los alumnos a que, por grupos de
cuatro o cinco estudiantes, construyesen su propio rompecabezas funcional. Se
recordaría únicamente que el verbo debería ser una pieza con tres huecos y la base (o
un lado) plana/o, puesto que un posible enlace con un adjunto (circunstancial o
predicativo) no conllevaría acoplamiento en ningún caso. Los argumentos y los
adjuntos deberían ser piezas de distinto color. En todo lo demás, los discentes podrían
dar rienda suelta a su creatividad plástica.
Una vez configurado el puzle funcional, el profesor asignaría a cada grupo tres
oraciones, que tendrían que analizar y verter al idioma iconográfico del puzle ante sus
compañeros. Los demás alumnos de la clase podrían evaluar los resultados, con la
ayuda del docente.
En las sesiones sexta y séptima, el profesor entregará a los alumnos una cajita
con las piezas de un rompecabezas que, una vez compuesto, reproducirá uno de
estos cuadros famosos de la pintura española:

-El entierro del conde de Orgaz (1588), de El Greco.

-Niños comiendo uvas y melón (1645-50), de Esteban Murillo.
-El sueño del caballero (1650), de Antonio de Pereda.
-El baño del caballo (1909), de Joaquín Sorolla.
-El Guernica (1937), de Pablo Picasso.
-Niño geopolítico observando el nacimiento del hombre nuevo (1943), de Salvador
Dalí.

Una vez compuesto el cuadro, los alumnos (los mismos grupos de tres o cuatro)
deberán averiguar el nombre del pintor y de la obra, así como el periodo al que
pertenece, y algunos rasgos de su estilo. Se descubrirá que, en la parte de atrás, cada
cuadro contiene un texto breve con oraciones compuestas y complejas que el alumno

embargo, Ignacio Bosque considera que existen verbos, aunque muy escasos, que pueden considerarse
tetravalentes, los cuales denotan transferencias comerciales en las que el pago constituye otro
argumento del predicado, como en “comprar, vender o alquilar” (2009, 270).

60
tendrá que analizar y traducir al lenguaje del puzle funcional, comprendiendo así que
las oraciones compuestas y complejas no son más que sintagmas amplificados que
desempeñan una función dentro del conjunto. Las oraciones compuestas (con dos o
tres núcleos verbales) deberán ser vertidas también al idioma del puzle categorial,
compuesto de imanes que podrán pegarse a una superficie de metal. Los alumnos
podrán jugar así a diseñar estructuras de palabras, que semejarán edificios de La
Bauhaus o el circuito de una computadora, con aparatos productores y consumidores
de corriente.
En la octava y última sesión el profesor propondrá un examen a la clase, el cual
permitirá al docente hacerse una idea del grado de asimilación de los contenidos
gramaticales por parte de cada alumno.

4. Evaluación

Al tratarse 4º de la ESO de un curso de enseñanza obligatoria, los estándares

avanzados necesariamente habrán de contar menos que los estándares básicos e
intermedios. Por tanto, en nuestro caso, el análisis del sintagma y de la oración simple
tendrá que puntuar más (un 60% del total) que el análisis de la oración compuesta
(que computará un 40% del todo)9. De esta forma, la primera actividad individual, en
que cada alumno debía unir material y verbalmente algunas piezas para formar una
secuencia de palabras (clasificando y explicando los sintagmas resultantes), se
contará como una nota de participación, equivalente a un quinto del resultado final (un
20%). Por su parte, la actividad grupal de creación de un rompecabezas funcional y el
análisis de oraciones simples (con coevaluación), equivaldrá al 20% de la nota
definitiva. Paralelamente, en el examen, los ejercicios de reconocimiento de los
complementos del verbo y de sintaxis de la oración simple tendrán un valor de un
quinto de la nota final. En último término, la actividad grupal de análisis de oraciones
compuestas y de traducción de estas a los puzles funcional y categorial contará un
20% de la nota definitiva, mientras que el ejercicio del examen en que se pide
transformar oraciones simples en compuestas equivaldrá a un 20% del resultado
último. De este modo, en el balance conclusivo, la comprensión de la sintaxis de la
oración simple tendrá preponderancia (60%) por sobre la asimilación de la sintaxis
compleja (40%). Esto se verá más claro a través de una tabla inspirada en el Decreto
40/2015:

9
En este caso los estándares avanzados puntúan tanto porque se trata de un contenido obligatorio. El
alumno, al final de 4º de la ESO, debe poder analizar oraciones compuestas, si bien serán de pequeña o
mediana extensión.

61
 ESTÁNDARES BÁSICOS ESTÁNDARES AVANZADOS
6.2. Reconoce la palabra nuclear que 20% 6.1. Transforma y amplía oraciones simples 20%
organiza sintáctica y semánticamente un en oraciones compuestas usando conectores
enunciado, así como los elementos que se y otros procedimientos de sustitución para
agrupan en torno a ella. evitar repeticiones.
6.4. Analiza sintácticamente oraciones 40% 6.3. Reconoce la equivalencia semántica y 20%
simples funcional entre el adjetivo, el sustantivo y
algunos adverbios, y oraciones de relativo,
sustantivas y adverbiales respectivamente,
transformando adjetivos, sustantivos y
adverbios en oraciones subordinadas, e
insertándolas como constituyentes de otra
oración

6.4. Analiza oraciones compuestas

5. Conclusión

Este proyecto de innovación pretende entonces transmitir una serie de

conocimientos teóricos de una manera tanto gráfica como lúdica. El objetivo es que el
alumnado de 4º de la ESO solvente sus dificultades de análisis sintáctico por medio
del vínculo entre palabra (de carácter eminentemente abstracto) e imagen, de
naturaleza ante todo sensorial, y más cercana a la circunstancia cognitiva y vivencial
del estudiante de nuestros días.
Se intentará, pues, facilitar y “factibilizar” la comprensión de las complejidades de
la sintaxis española utilizando dos puzles o rompecabezas, uno categorial y otro
funcional. El categorial tendrá como finalidad explicar convenientemente el basamento
de la gramática, que es el sintagma, especificando que existen palabras con diferente
grado de contingencia en el discurso. El método de enseñanza/aprendizaje elegido
aquí será el inductivo, que procede desde lo particular (las categorías lingüísticas
sueltas) hacia lo general (su articulación en las cinco clases de sintagmas). Cualquier
enunciado, por otra parte, podrá traducirse al rompecabezas categorial, permitiendo a
los alumnos crear edificaciones de palabras.
El rompecabezas funcional, como su nombre indica, plasmará las funciones que
desempeñan dichas unidades sintagmáticas en la oración simple, las cuales pueden
extrapolarse a la oración compleja (sintagma nominal u oración sustantiva, sintagma
adjetival u oración de relativo, sintagma adverbial u oración subordinada adverbial).
Esto último podrá deducirse, por parte del alumnado, a partir de las explicaciones del
profesor, quien tratará de rentabilizar al máximo los conocimientos previos de la clase.

62
 Puede aventurarse que, si el discente logra integrar correctamente este proyecto
de innovación, podrá afrontar con garantías el temario de gramática de los cursos de
Bachillerato por venir.

4. EVOLUCIÓN DEL TRABAJO FIN DE MÁSTER

La elaboración de este trabajo ha abarcado desde febrero hasta mayo. Para su

redacción se han tenido en cuenta los conocimientos teóricos adquiridos tanto en el
módulo común como en el específico del máster, así como las prácticas escolares.
Estas últimas han constituido el “pegamento” que ha hecho posible el ensamblaje de
todas las partes de este año de estudio, ya que la teoría ha podido llevarse al aula. Se
ha podido comprender aquí que el planteamiento teórico, por sí mismo, no hace
aprendizaje, y que la labor de adaptación al alumnado, por parte del docente, es tan
necesaria como la elaboración de contenidos significantes.
La tutora de prácticas y la tutora del TFM han tenido una gran importancia en su
realización. La primera se ha erigido en un modelo, tanto en lo que tiene que ver con lo
propiamente didáctico como en lo pedagógico, es decir, la gestión de clase. Sus
muchos años de experiencia han conseguido que una el rigor académico con el factor
humano, imprescindible en la enseñanza. Por su parte, la tutora del TFM ha aportado
sugerencias valiosas en el plano metodológico, las cuales se han tenido siempre en
cuenta.
Hay que mencionar que este trabajo se ha realizado por partes. En primer lugar, la
fundamentación teórica. Tras ello, la programación didáctica. Después se han
redactado los anexos, y por último se ha corregido y pulido el conjunto.

5. VALORACIÓN PERSONAL DEL MÁSTER

El máster se divide en un módulo común, un módulo específico, el diseño del

proyecto de innovación y de investigación, más las prácticas. Estimo que el módulo
común es necesario. La relación de la Psicología con la educación, por ejemplo, es
muy estrecha, y los aportes de teóricos como Vigotsky, Bruner o Ausubel no pueden
ser obviados. El primero incide en la dimensión auténticamente social del lenguaje y,
por ende, del conocimiento. No existe sabiduría individual desconectada del bagaje de
la tradición y del diálogo con las demás personas. Bruner abunda en que buena parte
de los hallazgos del aprendizaje proceden del método inductivo, que parte de

63
circunstancias y datos particulares para remontarse hasta sus causas. Y Ausubel
recuerda que los contenidos deben estar estructurados lógicamente y conectar con
ideas familiares al receptor o destinatario para poder ser transmitidos de forma eficaz.
Por su parte, la Sociología tiene mucho que decir acerca del tejido social
entendido como una estructura que puede ser diseccionada y conocida; y la sociedad
engloba, naturalmente, a la institución educativa. Considero que los aportes de Pierre
Bordieu, quien postuló que el capital cultural es directamente proporcional a la posición
que el individuo ocupa en la sociedad burguesa (escindida en clases), son
inestimables. Por su parte el profesor Mariano Fernández Enguita ha escrito que el
tipo de educación recibido y el grado de identificación con la escuela en tanto
institución, sigue dependiendo (quizá demasiado) del origen socioeconómico que se
tenga. Queda, por tanto, mucho por alcanzar.
La asignatura de Pedagogía es necesaria porque tiene un enfoque diacrónico y
sincrónico. Se remonta así a los orígenes de la educación en España, hasta llegar a
nuestros días. Pone asimismo a disposición del alumno el corpus legal que está en la
base del sistema educativo español, y que ha de ser conocido.
Algo provechoso del módulo específico es que se centra en las estrategias que el
docente debe saber para enseñar y hacer llegar la asignatura al estudiante. Lo
interesante del bloque lingüístico fue el acceso a las reflexiones de Ignacio Bosque,
quien lleva intentando, desde hace décadas, transmitir la gramática (a estudiantes de
secundaria y universitarios) como lo que es, una ciencia que, más allá de su finalidad
práctica, tiene interés por sí misma. En cuanto a la parte literaria, fue útil que se
incidiera en algo que, por más que patente, no deja de ser sugestivo: cualquier cosa
(hecho, pensamiento, juego o manifestación artística) puede ser usada para incitar a la
especulación literaria, porque la literatura lo abarca todo.
El último módulo se dedica a la innovación e investigación docente. El mensaje
que vehicula la asignatura consiste en algo que debería ser repetido cada día si
queremos salvaguardar el futuro de nuestra profesión: que el docente debe amar lo
que hace y ser creativo, porque de esa circunstancia se deriva un bien para sí mismo y
para los demás (su público). En un mundo que camina inexorablemente hacia la
mecanización, la existencia de nuevos enfoques acerca de lo ya conocido (o por
conocer) es inestimable. Los artistas y científicos de La Bauhaus (a la que se quiere
rendir un modesto homenaje con el proyecto de innovación) conocían bien el poder de
la inventiva y la necesidad de la mirada extrañada y desautomatizadora que comunica
el arte en sociedades que transcurren, precisamente, por el camino opuesto.
El último eslabón, la práctica docente, es esencial, pues supone la praxis de todo
lo aprendido. Los alumnos nunca dejarán de sorprendernos, porque la sabiduría, sin

64
esa fase compartida, adaptada y aumentada por sus puntos de vista, no sirve de nada.
La piedra de toque de los contenidos asimilados o inventados por el profesor es
siempre el estudiante. De él procedemos y hacia él avanzamos.

6. CONCLUSIONES

Este máster me ha hecho reafirmarme en la idea de que la profesión docente

requiere de una formación continua y permanente, porque los métodos didácticos y el
aborde pedagógico cambian y se transforman con el tiempo, con el fin de adecuarse a
un alumnado que no es el mismo (no puede serlo) que el de hace unas décadas. He
aquí que, por ejemplo, la atención a la diversidad es una herramienta que ha de ser
conocida para garantizar la igualdad de oportunidades en las aulas, y que la
tecnología es un medio (nunca un fin) que puede ser aprovechado y rentabilizado
didácticamente. Cualquier utensilio será bueno para conseguir el objetivo primordial de
nuestro oficio: que los alumnos lean, pertinentemente.

7. BIBLIOGRAFÍA

-ANYON, Jean, “Social Class and School Knowledge”, Curriculum Inquiry, 1981,
Volume II, Issue 1.

-AUSUBEL, D. et alii, Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo, México,

Trillas, 1983.

-BANDURA, A. et alii, “Role of affective self-regulatory efficacy in diverse spheres of

psychosocial functioning”, Child Development, 2003, 74, pp. 769-782.

-BOSQUE, Ignacio, Las categorías gramaticales, Madrid, Síntesis, 1989.

-BOSQUE, Ignacio y GUTIERREZ-REXACH, Javier, Fundamentos de sintaxis formal,

Madrid, Akal, 2009.

-BRUNER, Jerome, Acción, pensamiento y lenguaje, Madrid, Alianza, 1984.

-CERVERA SALINAS, Vicente, “La gaia scienza” di Nietzsche nell’origine del

modernismo literario”, Centroamericana, 2018, 28.1, pp. 37-50.

65
-CORNEJO POLAR, Antonio, “Los sistemas literarios como categorías históricas.
Elementos para una discusión latinoamericana”, Revista de Crítica Literaria
Latinoamericana, nº 29, 1989, pp. 19-25.

-CREGO GARCÍA, María Victorina, “Algunas observaciones en torno a la valencia

verbal”, Revista de Filología, 21 de enero de 2003, págs. 69-89.

-DEWEY, John, Experience and education, New York, Touchstone, 1997.

-ECO, Umberto, Apocalípticos e integrados, Barcelona, Debolsillo, 2017.

-FEITO, Rafael et alii, Sociología de la educación secundaria, Barcelona, Graó, 2010.

-FERNÁNDEZ ENGUITA, Mariano, La escuela a examen, EUDEMA Universidad,

1990.

-GULLÓN, Ricardo, “Esteticismo y modernismo”, Cuadernos Hispanoamericanos, nº

212-213, pp. 373-387.

-LÁZARO, Fernando y TUSÓN, Vicente, Literatura española (2º BUP), Madrid, Anaya,
1985.

--, Lengua española. Ciclo de Lengua y Literatura (C.O.U.), Navarra, Anaya, 1989.

-LEZCANO, Emma, “Una aproximación a la gramática de valencias”. Url:

https://core.ac.uk/download/pdf/61902139.pdf. Consultado: 10/ 3/ 2019.

-PÁRAMO POMAREDA, Jorge, “Notas a Elementos de sintaxis estructural”. Url:

https://cvc.cervantes.es/lengua/thesaurus/pdf/16. Consultado: 22/1/2019.

-PRENSKY, M., “Digital Natives, Digital Inmigrants”, On the Horizon, 9.5, 2001, 1-6.

-TESNIÈRE, Lucien, Elementos de sintaxis estructural (2 tomos), Madrid, Gredos,

1994.

-TRÍAS, Eugenio, Lógica del límite, Barcelona, Destino, 1991.

66
-VV.AA., Nueva gramática básica de la lengua española, Barcelona, Espasa, 2011.

-VV.AA., Nueva gramática de la lengua española: manual, Madrid, Espasa Calpe,

2010.

-WICK, Rainer, Pedagogía de La Bauhaus, Madrid, Alianza, 2007.

-Legislación:

-Decreto 40/2015, de 15/06/2015, por el que se establece el currículo de Educación

Secundaria de la Comunidad de Castilla La Mancha.
-Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo
básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato.
-Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa
(LOMCE).
-Orden ECD/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las
competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la
educación secundaria obligatoria y el bachillerato.

-Otros documentos:

-Propuesta de criterios de calificación para secundaria de la herramienta EVALÚA.

-Proyecto Educativo del Colegio Santo Tomás (Ciudad Real).

67
ANEXO 1. APUNTES SOBRE LA PUESTA EN MARCHA DEL
PROYECTO DE INNOVACIÓN.

0. Introducción

Por razones lógicas de tiempo, el proyecto de innovación no se pudo llevar al aula

en su totalidad y hubo de ser acortado para que, en lugar de en ocho sesiones, se
desarrollase en tres, con la clase de 4ºA concretamente. De común acuerdo con la
directora de prácticas, el día antes de empezar con la clase distribuí una encuesta
entre los alumnos, con las siguientes preguntas:

1. ¿Te parece útil el estudio de la gramática? ¿Por qué?

2. ¿En qué parte del análisis sintáctico consideras que tienes mayores
dificultades?
3. ¿Te parece divertido el estudio de la morfología y de la sintaxis? ¿Por qué?
4. ¿Crees que se puede aprender gramática jugando? ¿Se te ocurre alguna idea
en este sentido?

Tengo que reconocer que las respuestas de los estudiantes me sorprendieron,

tanto por su franqueza (les pedí que fueran sinceros) como por la coherencia de
algunas de ellas. A la primera pregunta, una buena parte del alumnado respondió que
no estimaba útil el estudio de la gramática, como no fuera para aprender a escribir con
corrección. Los menos aseguraron directamente que no le encontraban razón de ser a
la asignatura, ya que después del bachillerato nunca más iban a retomar el estudio de
la morfología y de la sintaxis.
Encontré en cierto modo lógico que asignaran a la gramática un propósito
únicamente normativo (la corrección lingüística), por dos razones. Primeramente, por
el cariz pragmatista de nuestro tiempo, para el que todo ha de tener un fin práctico, a
poder ser perceptible a primera vista. Esto se agrava en el caso de las asignaturas de
Humanidades, sobre las que gravita una continua sospecha. Ningún profesor de
ciencias parece tener que justificar continuamente la presencia de su asignatura en las
aulas. Por otro lado, parafraseando a Ignacio Bosque, identificar la gramática con la
corrección lingüística sería equivalente al hecho de que un profesor de física (cuyo

68
cometido es escrutar el universo)10 respaldara la enseñanza de su materia a partir de
la evidencia de que ayuda a construir motores más rápidos, silenciosos y potentes.
Más allá de la propiedad ortográfica (el uso de las letras, el uso de la tilde, el
empleo de los signos ortográficos y de las mayúsculas, etc), al alumno no se le
recuerda suficientemente que un conocimiento deficiente de la gramática, entendida
como una macroestructura que tenemos interiorizada en nuestra mente, implicará un
empobrecimiento en su visión del mundo y podrá acarrear interferencias que
dificultarán o imposibilitarán el proceso de comunicación. Provenientes del alumnado,
pueden leerse oraciones como “me gustan que me los regalen” o “érase una vez un
rey repleto de riqueza y todo lujo”, las cuales van más allá de la incorrección, porque
son agramaticales.
A la pregunta de si les parecía divertido el estudio de la gramática, una gran
mayoría respondió que no, y aquí tropezamos con la maraña terminológica, a la que
muchos alumnos no encuentran sentido. La mayor parte de la clase pensó que podía
ser una buena idea aprender sintaxis jugando, pero no sabían cómo, porque nadie se
lo había mostrado nunca. Digamos que la responsabilidad del posible desprestigio de
la materia en nuestras aulas es múltiple. Por un lado, algunos alumnos parecen no
poner mucho de su parte, quizás en cierto modo porque los docentes tampoco
estimulan demasiado su curiosidad.

1. Temporalización y desarrollo de la actividad

El día 20 de marzo di mi primera clase del proyecto. Empecé de una manera

conscientemente extraña, proyectando una serie de imágenes, entre las que se
encontraban un cuadro cubista de Picasso, un cuadro de Piet Mondrian (Composición
en rojo, amarillo, azul y negro), varios edificios de La Bauhaus y el dibujo de las bases
nitrogenadas que dan lugar a los ácidos nucleicos. Cuando pregunté qué posible
relación podía existir entre eso y la sintaxis, advertí tantas caras de estupor como de
curiosidad, por lo que deduje que quizá podía estar yendo por el buen camino. Les
expliqué que las formas cúbicas, cuadradas o trapecias siempre han simbolizado la
perfección (la piedra angular de muchas edificaciones ha solido tener forma
rectangular o cúbica), que constituyen piezas que, por su sencillez, posibilitan el
agrupamiento sin límite en el espacio. Apelando a sus conocimientos en ciencias
naturales, aludí a que las interminables cadenas de ADN se forman a través de la
combinación de unas pocas bases. Del mismo modo trabaja la gramática, la cual,

10
No existe forma de conocimiento humano que no vehicule el lenguaje.

69
partiendo de un núcleo reducido de palabras (las ocho categorías morfológicas,
exceptuando la interjección), puede originar un sinfín de oraciones, gracias a reglas de
proyección y de recursividad.
Acto seguido, les proyecté el puzle categorial, y les dejé que lo observaran durante
un par de minutos:

A continuación, les pregunté por qué unas piezas eran blancas y otras negras, y
qué sentido podían tener los salientes y los orificios en las mismas. Un alumno (que va
a estudiar matemáticas) dedujo casi de inmediato que el diferente color podía deberse
a una disparidad jerárquica. Ello me hizo posible transmitirles que había palabras con
valencia (el verbo con cuatro, el sustantivo y el adjetivo con una) y palabras que
carecían de ella, como si fueran los actores principales y los secundarios (tan
necesarios como los principales) en una película. El verbo “no va” hacia otras
categorías morfológicas, por ejemplo, sino que atrae a todas las demás (sustantivos y
pronombres, adjetivos, adverbios y sintagmas preposicionales, y da lugar al sujeto y al
predicado y a los siete complementos verbales). El sustantivo tiene dos orificios (uno
para el determinante y otro para el adyacente, preposicional o adjetival) y un saliente
(para unirse al verbo). El adjetivo tiene dos huecos (uno para el adverbio y otro para el
sintagma preposicional) y un saliente, para unirse al sustantivo o al verbo. El adverbio
tiene dos entrantes (para otro adverbio o para un sintagma preposicional) y una
prominencia, para unirse al verbo. Y la preposición, por fin, tiene un hueco para el

70
sustantivo o el sintagma nominal, y un pico para unirse al sustantivo, al verbo, al
adjetivo o al adverbio. De esta forma gráfica les transmití el concepto de valencia (por
el que algunas categorías de palabras atraen, mientras que otras son atraídas, y
tienen por consiguiente un mayor grado de contingencia en el sistema) y repasé con
ellos los cinco tipos distintos de sintagma que existen.
El siguiente día, 21 de marzo, lo usé para recordarles que las oraciones
coordinadas y yuxtapuestas eran jerárquicamente equivalentes (paralelas) y que una
no estaba supeditada a otra. Les pedí que tradujeran al lenguaje del puzle categorial la
frase “Platón fue el maestro de Aristóteles y este fue el tutor de Alejandro Magno” y
este fue el resultado:

Tras ello, abordé el tema de la equivalencia sintáctica, para que comprendieran

que las subordinadas sustantivas, adjetivas o adverbiales no poseen una naturaleza
distinta de los sintagmas nominales, adjetivales o adverbiales, sino que, por motivos
semánticos (para aumentar la cantidad de información), se han amplificado hasta
convertirse, de sintagmas, en oraciones. Las funciones principales del sintagma
nominal son la de sujeto y complemento directo (o término de preposición), como lo
son las de las oraciones subordinadas sustantivas:

Me gusta el baile en pareja / Me gusta que una mujer baile conmigo

Mi primo chico ha dicho un disparate / Mi primo chico ha dicho que puede volar como
Superman

71
 Me alegro de tu aprobado / Me alegro de que aprobaras el examen

Por su parte, los sintagmas adjetivales desempeñan primordialmente las funciones

de complemento de un nombre o atributo de un verbo copulativo, como ocurre con las
oraciones subordinadas adjetivas o de relativo:

Adoro los coches rápidos / Adoro los coches que corren mucho
Juana es la mejor / Juana es la que obtiene siempre mejores resultados

En lo que respecta a los sintagmas adverbiales, también pueden amplificarse en

forma de oraciones subordinadas de tiempo, lugar o modo:

El sospechoso vive allí / El sospechoso vive donde termina la calle Lanza

Entonces llegó con el regalo / Llegó con el regalo cuando nos disponíamos a comer
Lo hizo perfectamente / Lo hizo como lo hubiera hecho un profesional

En última instancia, les expliqué que muchos sintagmas preposicionales

desempeñan funciones circunstanciales y les insté a que realizaran la transformación
hacia oraciones subordinadas adverbiales (causales, condicionales o concesivas):

Adquirí el teléfono por su precio

Te compro la consola con una condición
Se casó con él a pesar de sus dudas

La clase las proyectó así:

Adquirí el teléfono porque no era muy caro

Te compro la consola si apruebas todas las asignturas del trimestre
Se casó con él, aunque no estaba muy segura

Algunos de estos ejemplos adquirieron sustancia y plasticidad gracias al puzle de

imanes11. Por fin, les solicité que transformaran la oración “No comas ajos ni cebollas
por el olor” en una oración subordinada adverbial final, y dijeron algo como esto: “No

11
El puzle categorial también puede ser apropiado para trabajar con los alumnos ejercicios de gramática
inversa: desde las piezas del rompecabezas a su conversión en secuencias de palabras.

72
comas ajos ni cebollas para que no te huela el aliento”. Luego tuvieron que verter la
secuencia “No comas ajos ni cebollas, por que no saquen por el olor tu villanería” (El
Quijote II, XLIII) al idioma del rompecabezas categorial, y quedó algo así12:

Al día siguiente, 22 de marzo, les puse un examen para comprobar lo que habían
retenido acerca del concepto de valencia lingüística y de la transformación sintáctica, y
para testar su manejo de los complementos del verbo y del análisis de la oración
simple.

2. Conclusiones

Al corregir el examen, verifiqué que una buena parte de la clase había

comprendido el concepto de valencia verbal, lo que va sin duda a ayudarles en sus
análisis sintácticos futuros. Habían entendido que nacer tiene valencia uno, porque
requiere un argumento, el sujeto (alguien nace); que gustar tiene valencia dos, porque
requiere dos argumentos, el sujeto y el objeto indirecto (a alguien le gusta algo); que
entregar tiene valencia tres, porque necesita tres argumentos, el sujeto, el objeto
directo y el indirecto (alguien entrega algo a alguien), de igual forma que invitar,
trivalente, demanda un sujeto, un objeto indirecto y un suplemento o complemento de
régimen (alguien invita a alguien a algo). El rellenado de huecos de la “pieza verbo” del
puzle había servido de algo.

12
Los estudiantes pudieron cerciorarse de que la oración subordinada, lejos de discurrir paralela a la
principal como ocurría con las coordinadas y yuxtapuestas, se sitúa por debajo de ella, es
funcionalmente inferior.

73
 También comprobé que la espesura terminológica a veces pasa por sobre la
lógica lingüística en la mente de los muchachos. Así, en enunciados como “un plato de
porcelana” o “un montón de pescados”, analizaban morfológica y sintácticamente el
sintagma preposicional (enlace más término), pero no le adjudicaban función,
temiendo confundirse. La lógica dice que un sintagma preposicional con de, pospuesto
a un nombre, será siempre complemento del nombre en un cien por cien de casos,
pero ellos pensaron quizá que sería complemento circunstancial o complemento de
régimen, los cuales son, sin embargo, complementos del verbo.
Por último, adquirí constancia de que la mitad de la clase dominaba ya el concepto
de transformación lingüística, desde el sintagma a la oración subordinada. El que el
grupo clase hubiese integrado estándares avanzados (el 6.1 y el 6.3 concretamente,
del bloque III) en un periodo tan corto de tiempo, me causó una gran satisfacción.
Quizás las actividades lúdicas con el rompecabezas categorial habían contribuido a
ello.

74
ANEXO 2. EXAMEN FINAL DE PROYECTO, POR
DIFERENTES ALUMNOS

75
76
ANEXO 3. TALLER DEL QUE SURGIÓ LA IDEA DE
“ARTESANÍA LINGÜÍSTICA” Y ALGÚN MATERIAL PARA EL
DESARROLLO DEL PROYECTO

77
ANEXO 4. DESARROLLO DE LA UNIDAD 6, “EL ARTE COMO
RELIGIÓN O LA RELIGIÓN DEL ARTE EN RUBÉN DARÍO”

Introducción

Esta unidad está concebida para dos grupos de alumnos de 4º de la ESO, el A y el

B, el uno con 18 alumnos y el otro con 22, entre los 15 y los 16 años de edad. En el
grupo A hay una alumna de procedencia iraní, Amapola, que domina perfectamente el
castellano, por lo que su origen extranjero en ningún momento dificulta su labor de
aprendizaje.
La secuencia didáctica está diseñada para llevarse al aula en la segunda
evaluación, desarrollada en 8 sesiones, entre el 21 de febrero y el 11 de marzo.

1. Justificación

Resulta importante que se trabaje una corriente literaria, el Modernismo, que es,
cronológicamente, el primer movimiento literario del siglo XX en las letras hispánicas.
La literatura modernista revolucionará el discurso artístico contemporáneo en español,
tanto a nivel puramente formal como en la relación de la literatura con el contexto
sociopolítico.
La unidad didáctica guarda relación con los contenidos de los bloques 1, 2 y 4 del
Decreto 40/2015. Se utilizará la literatura como herramienta ideal para el fomento de la
expresión oral y escrita, así como del conocimiento cultural de los alumnos.
Del análisis de los textos que conforman el tema 6, se derivará la asimilación,
tanto a nivel teórico como práctico, de la lírica y el cuento modernista, pero también de
géneros discursivos como la narración, la descripción, el diálogo, la argumentación y el
debate. En este sentido, el leit-motiv de la secuencia didáctica girará en torno a la
reflexión, que plantea el Modernismo, acerca de la importancia del arte y de la cultura
en la existencia humana, y a la inquietud que despertó en los modernistas la
marginación de la esfera humanística en favor del mundo más pragmático y
materialista que surge en las sociedades industrial y tecnológicamente avanzadas. Se
discutirá, a lo largo de las distintas sesiones, en qué medida esa preocupación
modernista (de hace un siglo) es trasladable a la sociedad de hoy.

2. Competencias
El objetivo principal de nuestra asignatura es el conocimiento práctico de la lengua
española, tanto a nivel oral como escrito. El trabajo didáctico del profesor ha consistido

78
ante todo en que cada uno de los documentos que componen la unidad pueda ser a
un tiempo comprensible y significante para el alumnado, buscando en todo momento
su implicación y su participación, oral y escrita. Debe alentarse la indagación acerca
de la sustancia imperecedera de la literatura y el arte, con el fin de favorecer el diálogo
entre los grandes autores del pasado y nuestra época.
La competencia en conciencia y expresión cultural ha estado muy presente, de
igual modo, en el diseño de la secuencia. Se pretende subrayar la importancia de
Rubén Darío en la literatura española, ya que se trata de un autor que, siendo
hondamente hispánico, supo aprovechar su conocimiento de las literaturas extranjeras
(fundamentalmente de la francesa) para renovar la literatura en español, tanto a nivel
formal como temático, como hiciera Garcilaso (injertando la lírica italiana en nuestro
acervo) en el siglo XVI. Se ha utilizado el concepto de analogía (que explicase
magistralmente Octavio Paz en sus ensayos) para aclarar que Darío concebía la
literatura primordialmente en su conexión con las demás artes y con las más variadas
tradiciones escriturales, como un todo armónico. De ahí la enorme relevancia cultural
de este autor.
La competencia aprender a aprender está en la base de la construcción de esta
unidad. Nada de lo que se estudiará en clase será completamente ajeno a los
alumnos. El profesor se servirá de la mayéutica para extraer los rudimentos
epistemológicos de los discentes, con la intención de ahondar en lo ya conocido.
Incluso lo desconocido será fácilmente aprehensible, porque los documentos y textos
propuestos son representativos y están dispuestos de forma lógica, con vistas a
facilitar las interconexiones.
La competencia social y cívica adquirió importancia de igual modo en la
planificación de la secuencia didáctica desde el momento en que la literatura no se
comprende únicamente como un fenómeno fundamentalmente estético, sino también
como una disciplina que favorece el pensamiento ético y moral. Esto último puede
conectarse con la competencia matemática y las competencias básicas en ciencia y
tecnología. De hecho, la secuencia planteará un interrogante acerca de los límites
éticos del progreso material y trasladará a nuestro tiempo las cavilaciones de los
modernistas (José Enrique Rodó y Rubén Darío), quienes, aunque saludaron los
beneficios utilitarios y crematísticos de la era burguesa, también advirtieron en su día
del nacimiento de un hombre unidimensional, automatizado y especializado (del que
hablaría después Ortega y Gasset al teorizar acerca de la sociedad masiva). El
propósito, al poner sobre el tapete estas ideas, es provocar un debate que movilizará
todas las competencias y saberes del alumnado, adquiriendo sentido, no solo desde el

79
punto de vista académico, sino también desde una perspectiva experiencial y
vivencial.
La competencia digital también formará parte de los objetivos didácticos. Se
pretenderá que el estudio de los documentos derive de una aproximación multimedia.
Por ejemplo, la lírica dariana se estudiará conjuntamente con la proyección de cuadros
de pintura rococó, impresionista y modernista. Por su parte, durante las sesiones, la
poesía interaccionará con la música palaciega del siglo XVIII europeo, buscando una
totalidad armónica y sincrética, como quería el Modernismo. Como tarea final, se
pedirá a los alumnos que traduzcan al lenguaje del cómic un cuento dariano, utilizando
para ello la herramienta informática Pixton. Ello propiciará el desarrollo de la
creatividad del alumnado, además de un maridaje entre palabra (narración,
descripción y diálogo), imagen y sonido. Como puede comprobarse, esta unidad
didáctica será eminentemente intertextual e interdisciplinar.

3. Objetivos didácticos
En nuestra unidad se han propuesto los siguientes objetivos didácticos:
1. Realizar intervenciones orales no planificadas dentro del aula.
2. Incorporar progresivamente palabras propias del nivel formal de la lengua al
discurso oral del alumnado.
3. Participar activamente en debates.
4. Establecer conexiones entre los textos y su contexto y entre los textos y contextos
diferentes a los que los vieron nacer.
5. Reconocer las ideas principales y las secundarias, y la estructura de los textos.
6. Redactar con claridad textos narrativos, descriptivos, argumentativos y dialogados.
7. Leer textos de distintas épocas y comprender la visión del mundo que expresan.
8. Trabajar en equipo determinados aspectos de las lecturas.
9. Conocer la novela naturalista y el Modernismo.
10. Redactar textos personales de intención literaria e incentivar el gusto por la
escritura.
11. Utilizar las TIC para realizar trabajos académicos.

4. Contenidos y temporalización

Los contenidos de los bloques 1, 2 y 4 del Decreto 40/2015 se estructurarán como

sigue:

80
 -Lectura del título de la unidad. ¿Quién es Rubén Darío?
¿Qué importancia tiene el autor en la historia literaria en
español? ¿Qué te sugiere el paralelismo entre ambos
conceptos, el de religión y el de arte?
21 de febrero -Lectura coral del documento 1. Relevancia de Rubén
(Sesión 1) Darío en el panorama cultural; originalidad y aportes a la
literatura española. Darío como autor de culto y fenómeno
de masas. ¿Por qué tuvo tanto éxito? ¿Como reacción y
contraposición a qué?
-Lectura del documento 2. Definición de religión. El mito
y el rito. Necesidad humana de una esfera trascendente.
Actividad 1. Iniciación-motivación.

- Repaso de la clase anterior.

-El profesor pregunta en qué consiste la novela naturalista,
corriente literaria inmendiatamente anterior al
25 de febrero Modernismo.
(Sesión 2) -Documento 3. Fragmentos del primer capítulo de La
Regenta (1885). Preguntas conducentes a situar el texto,
explicar los personajes que aparecen en él y la visión del
mundo que la novela transmite.
-Actividad 2 de motivación acerca de la novela
naturalista.
-Actividad 1 de evaluación (a realizar en casa).

26 de febrero -Actividad 1 de desarrollo. Lectura coral del documento

4, el poema “Era un aire suave” del libro Prosas profanas
(Sesión 3) (1896), de Rubén Darío, uno de los más representativos del
movimiento modernista. Aclaración de dudas de
vocabulario.
-Actividad 2 de evaluación.

- Portavoces de los grupos A y B presentan los resultados

de sus investigaciones ante la clase. El profesor pide que
27 de febrero los alumnos contrasten las conclusiones sobre la lírica
(Sesión 4) dariana, a las que ellos mismos han llegado, con la
información acerca del Modernismo que contiene el libro
de texto, para sopesar el éxito de la metodología inductiva.
-Actividad 2 de desarrollo.

28 de febrero -Documentos 5 y 6. Lectura colectiva de ambos textos,

que representan la pugna materialismo vs. idealismo que se
(Sesión 5) desarrolla a lo largo de todo el movimiento modernista,
desde Azul (1888) hasta Cantos de vida y esperanza
(1905).
-Actividades 3, 4, 5 y 6 de desarrollo.

6 de marzo -Documento 7. “El rey burgués”, de la colección Azul.

Lectura en voz alta, primeras impresiones de los alumnos.
(Sesión 6) -Actividad 7 de desarrollo (para casa).

7 de marzo -Corrección de la actividad 8: localización de la

descripción, la narración y el diálogo en el cuento de R.
(Sesión 7) Darío. Los personajes. Rasgos modernistas del cuento.
Estructura. Simbolismo y vigencia del texto.
-Actividad 3 de evaluación. Cuestionario sobre el
Modernismo.

81
 11 de marzo -Corrección del cuestionario.
-Explicación de las consignas para la actividad 4 de
(Sesión 8) evaluación (a realizar en casa, en grupos de 3).
-Actividad 8 de desarrollo. Lectura del artículo “El
reinado de los algoritmos en tu vida” (El país, 3/12/2018).
El profesor divide la clase para un debate sobre los pros y
los contras de un mundo donde la tecnología es, cada vez
más, un objeto de culto.

5. Actividades
5.1. Actividades de motivación e iniciación
Actividad 1. Lectura de dos textos:
Documento 1

En la poesía española hay un antes y un después de Rubén Darío. Fue el primer gran poeta desde el Siglo de Oro, el de Garcilaso,
San Juan de la Cruz, Góngora, Quevedo y Sor Juana. Fue el líder de una revolución literaria que se expandió a lo largo del mu ndo
hispanohablante y transformó todos los géneros literarios, no solo la poesía. Del mismo modo que Garcilaso modernizó el verso
castellano al imprimirle las formas y el espíritu italianos durante el siglo XVI, Darío condujo la literatura española hacia la
modernidad al incorporarle los ideales estéticos del parnasianismo y del simbolismo franceses. El Modernismo, movimiento que
Darío fundó, tuvo un tremendo impacto en todos los niveles de la cultura hispana, desde la arquitectura y la decoración de interiores
hasta el diseño de muebles o la ropa. Darío fue por excelencia el poeta de la lengua española y la primera figura literaria realmente
célebre en la historia de las letras hispanas. España e Hispanoamérica reconocieron su voz poética como la más original y mod erna
surgida hasta entonces.
Darío fue un Mozart de la poesía. Tomás Navarro Tomás, el más consumado experto en versificación española, nos ofrece las
siguientes estadísticas tras hacer un estudio de la obra poética de Darío: 37 diferentes metros y 136 tipos de estrofas. Algu nos
metros y formas rítmicas del poeta fueron de su propia invención.
¿Por qué fue tan influyente? En un estilo preciosista, a través de poemas y cuentos, sus obras invocaban un mundo mítico de h adas,
princesas y artistas incomprendidos que perseguían un ideal estético, un ideal de belleza capaz de restaurar la unidad y armonía del
universo. Tal fue la misión del arte que Darío abrazó con fervor religioso.

Roberto González Echevarría, “El maestro del modernismo”, Letras libres, 2006

Documento 2

Llamaremos “religión” al conjunto de textos, signos y prácticas por los que el hombre, trascendiéndose a sí mismo, entra en relación con el
Misterio Último (...). En las religiones, mito y rito aparecen íntimamente ligados. El mito es la palabra sagrada y el rito es la acción que la hace
presente aquí y ahora. El mito expresa en palabras el mundo de lo trascendente, y el rito lo actualiza. Así, por el rito, el hombre transporta la
propia acción y, en suma, la propia vida al nivel de lo sobrenatural. El hombre religioso cree en la “eficacia de los ritos”, no porque se trate de una
acción mágica, sino porque son el lugar de encuentro con lo trascendente y, en definitiva, con el auténtico sentido de la existencia.

L. Amigo, M. Cortés, M.A. Herráiz, J. Isasa, D. Tolsada, Mundo contemporáneo y fe, 1987

Tras la lectura de ambos textos, se pide al alumno que complete el siguiente cuadro
conceptual:

ELEMENTOS RELIGIÓN OFICIAL RELIGIÓN PAGANA

(EL MODERNISMO)
Divinidad

Profetas / Santos /
Líderes

Doctrina / Textos
sagrados

82
Ritos

Sacrificios

Fieles/Seguidores

La actividad tiene que ver con el estándar 3.2 del bloque segundo: “(El alumno)
elabora su propia interpretación sobre el significado de un texto”. El objetivo es que el
educando comprenda de forma deductiva, a partir de lo que ya conoce acerca del
fenómeno religioso, por qué los modernistas concebían el arte con una suerte de
devoción pagana. Ambas, la religión y el arte, tienen que ver con algo intrínsecamente
humano: la aspiración del ser a la trascendencia.

Actividad 2. Lectura del siguiente texto representativo del naturalismo:

Documento 3
El Magistral, olvidado de los campaneros, paseaba lentamente sus miradas por la ciudad, escudriñando sus rincones, levantando con la
imaginación los techos, aplicando su espíritu a aquella inspección minuciosa, como el naturalista estudia con poderoso microscopio las
pequeñeces de los cuerpos. No miraba a los campos, no contemplaba la lontananza de montes y nubes; sus miradas no salían de la ciudad.
Vetusta era su pasión y su presa. Lo que sentía en presencia de la heroica ciudad era gula. Era una presa que le disputaban, pero que acabaría
de devorar él solo. ¡Qué! ¿También aquel mezquino imperio habían de arrancarle? No, era suyo. Lo había ganado en buena lid. ¿Para qué eran
necios? También al Magistral se le subía la altura a la cabeza; también él veía a los vetustenses como escarabajos; sus viviendas viejas y
negruzcas, aplastadas, las creían los vanidosos ciudadanos palacios y eran madrigueras, cuevas, montones de tierra, labor de topo... ¿Qué
habían hecho los dueños de aquellos palacios viejos y arruinados de la Encimada que él tenia allí a sus pies? ¿Qué habían hecho? Heredar. ¿Y
él? ¿Qué había hecho él? Conquistar.
El Magistral veía a sus pies el barrio linajudo compuesto de caserones con ínfulas de palacios; conventos grandes como pueblos; y tugurios,
donde se amontonaba la plebe vetustense, demasiado pobre para poder habitar las barriadas nuevas allá abajo, en el Campo del Sol, al Sudeste,
donde la Fábrica Vieja levantaba sus augustas chimeneas, en rededor de las cuales un pueblo de obreros había surgido.

Leopoldo Alas Clarín, La Regenta (1885)

Al azar, el profesor entrega a cada pareja de alumnos una cinta de papel con un tópico
de la novela naturalista. En total son once “topoi”:

1. Determinismo de la vida humana, fruto de la herencia

2. Lucha de clases
3. Impersonalidad del narrador, técnica del estilo
indirecto libre
4. Pesimismo y amargura
5. Complacencia en lo grosero, degradado y marginal
6. Personajes patológicos, en su mayoría enfermos
mentales
7. Utilización del método científico
8. Uso de la animalización o zoomorfismo
9. Influencia negativa del medio, del entorno

83
 10. Empleo del lenguaje coloquial
11. Darwinismo social, solo triunfan los más fuertes

La actividad tiene que ver con los estándares 3.4 y 4.3 del bloque IV: “Trabaja en
equipo determinados aspectos de las lecturas” y “expresa la relación que existe entre
el contenido de la obra, la intención del autor y el contexto”. El objetivo de la actividad
es que el alumno comprenda, inductivamente, es decir, desde lo particular (la lectura
del texto) hacia lo general (una primera idea sobre el mismo), y deductivamente, esto
es, desde lo general (el concepto histórico-literario, en este caso la hipótesis de que se
trata de un texto naturalista) hacia lo particular (su ubicación en el extracto) cómo
Clarín plasma en su obra (guardando la distancia narrativa) la dominante del struggle
for life darwiniano, que está en la base del ideario social y estético de la burguesía.
Ello servirá para explicar, en una fase posterior, la cosmovisión, diametralmente
diferente, del Modernismo.

5.2. Actividades de desarrollo

Actividad 1. Lectura coral del poema “Era un aire suave” de la colección Prosas
profanas (1896), de Rubén Darío (documento 4). Resolución de dudas de vocabulario
y escucha de las primeras impresiones de los discentes acerca del texto. ¿Dirías que
tiene algo que ver con el texto inmediatamente anterior, el de Leopoldo Alas Clarín?

Actividad 2. Resuelta la actividad de evaluación sobre el documento 4, se pide a los

alumnos que completen, de viva voz, un cuadro sinóptico donde se propone un
análisis contrastivo de las cosmovisiones de ambas corrientes literarias (el
realismo/naturalismo y el Modernismo) en base a un listado de conceptos: destino/
sociedad / referente cognitivo / visión del hombre / lenguaje / amor y
erotismo / religión.
La actividad se relaciona con el estándar 2.3 del bloque IV: “Compara textos literarios
y productos culturales que respondan a un mismo tópico, observando, analizando y
explicando los diferentes puntos de vista según el medio, la época o la cultura”. El
objetivo es que el alumno tome conciencia, mediante un trabajo deductivo, de que el
Modernismo es una reacción en contra de la visión “realista/naturalista” en literatura.

Actividades 3, 4, 5 y 6. Al alumno se le dan a leer los siguientes textos (documentos 5

y 6):

84
 Documento 5
Quiere, en efecto, la ley de evolución, manifestándose en la sociedad como en la Naturaleza por una creciente tendencia a la heterogeneidad, que, a medida que la
cultura general de las sociedades avanza, se limite correlativamente la extensión de las aptitudes individuales y haya de ceñirse el campo de acción de cada uno a una
especialidad más restringida. Sin dejar de constituir una condición necesaria de progreso, ese desenvolvimiento del espíritu de especialización trae consigo
desventajas visibles, que no se limitan a estrechar el horizonte de cada inteligencia, falseando necesariamente su concepto del mundo, sino que alcanzan y perjudican,
por la dispersión de las afecciones y los hábitos individuales, al sentido de la solidaridad. Augusto Comte ha señalado bien este peligro de las civilizaciones avanzadas.
Un alto estado de perfeccionamiento social tiene para él un grave incoveniente en la facilidad con que suscita la aparición de espíritus deformados y estrechos; de
espíritus “muy capaces bajo un aspecto único y monstruosamente ineptos bajo todos los otros”. El empequeñecimiento de un cerebro humano por el comercio continuo
de un solo género de ideas, por el ejercicio indefinido de un solo modo de actividad, es para Comte un resultado comparable a la mísera suerte del obrero a quien la
división del trabajo de taller obliga a consumir en la invariable operación de un detalle mecánico todas las energías de su vida. En uno y otro caso, el efecto moral es
inspirar una desastrosa indiferencia por el aspecto general de los intereses de la humanidad.

José Enrique Rodó, Ariel (1900)

Documento 6

¡Torres de Dios! ¡Poetas!

¡Pararrayos celestes,
que resistís las duras tempestades,
como crestas escuetas,
como picos agrestes,
rompeolas de las eternidades!

La mágica esperanza anuncia un día

en que sobre la roca de armonía
expirará la pérfida sirena.
¡Esperad, esperemos todavía!

Esperad todavía
el bestial elemento se solaza
en el odio a la sacra poesía
y se arroja baldón de raza a raza.

La insurrección de abajo
tiende a los Excelentes.
El caníbal codicia su tasajo
con roja encía y afilados dientes.

Torres, poned al pabellón sonrisa.

Poned ante ese mal y ese recelo
una soberbia insinuación de brisa
y una tranquilidad de mar y cielo...

París, 1903 (de Cantos de vida y esperanza)

La lectura colectiva de los textos dará pie a una serie de preguntas por parte del
profesor: (3) ¿Por qué crees tú que José Enrique Rodó critica las formas de conocer y
de organizarse de las sociedades (científica y tecnológicamente) avanzadas? (4)
¿Cuál es la clase social que Rodó concibe como un peligro para el futuro de la
humanidad? ¿Por qué? (5) ¿Crees que el texto del ensayista uruguayo sigue teniendo
vigencia, es decir, puede aplicarse al mundo de hoy? (6) ¿Cuál podría ser la razón de
que Rubén Darío presente al poeta como un mártir y un incomprendido en la sociedad
en que le ha tocado vivir, alguien cuyo “reino no es de este mundo”? ¿Qué tienen en
común ambos documentos?
Estas actividades se relacionan con el estándar 4.2 del bloque IV: “Lee y
comprende una selección de textos literarios representativos de la literatura del siglo
XVIII a nuestros días, identificando el tema, resumiendo su contenido e identificando el
lenguaje literario”. Más allá del Decreto, el profesor persigue con estas actividades
valerse de la mayéutica, con el fin de que los estudiantes comprendan que el

85
Modernismo, más allá del culto a la forma y el estilo, es una corriente literaria en la que
está presente también la dimensión sociopolítica y ética.

Actividad 7. Los alumnos, tras una lectura en silencio del cuento “El rey burgués” de
la colección Azul (1888), preguntarán al docente sus dudas de vocabulario. En una
fase posterior, el profesor pedirá a los estudiantes que delimiten en el cuento, tras
haber numerado sus líneas, dónde se encuentra la narración, dónde la descripción (y
de qué tipo es) y dónde el diálogo. También se analizarán los personajes del relato, los
rasgos modernistas del mismo, su estructura, su simbolismo y su fuerza alegórica, es
decir, en qué medida su mensaje es transferible al mundo de hoy en día. Se aludirá a
la figura del autor implícito, que guía el sentido del texto desde el título (el oximorónico
e irónico “rey burgués”) hasta las últimas líneas.
Esta actividad tiene que ver con el estándar 6.2 del bloque II y con los estándares
1.3 y 2.1 del bloque IV, a saber: “redacta con claridad y corrección textos narrativos,
descriptivos y dialogados”, “desarrolla progresivamente su propio criterio estético” y
“desarrolla progresivamente la propia capacidad de reflexión, observando la relación
existente entre diversas manifestaciones artísticas de todas las épocas”. Más allá del
Decreto, la finalidad de esta actividad es que el alumno, a estas alturas, sea capaz de
reconocer las características del estilo de Darío y su idea de sincretismo (armonía,
cuyo significado etimológico alude a “juntura, ensamblaje”). Parafraseando las
palabras del ensayista mexicano Octavio Paz, en la visión analógica del mundo lo
semejante conoce lo semejante, esto es, lo estéticamente bello se corresponde, más
allá de las fronteras culturales o territoriales. Digamos que esta cosmovisión está en
las antípodas de los “struggleforlifers” propios del naturalismo.

Actividad 8. Se propone a la clase la lectura del siguiente artículo del periódico El

país: https://elpais.com/elpais/2018/12/02/laboratorio_de_felicidad/1543776018_534061.html.
Posteriormente, el profesor divide la clase en dos mitades, con vistas a la preparación
de una actividad de debate, cuyo tema queda patente en este cuadro:

MATERIALISMO IDEALISMO/ESPIRITUALIDAD/ESTÉTICA
BURGUÉS (ciencia y (literatura y arte)
técnica)
ASPECTOS
POSITIVOS
ASPECTOS
NEGATIVOS

86
 Este ejercicio guarda relación con los estándares 7.1 y 7.3 del bloque I del
Decreto, y con el estándar 3.1 del bloque IV: “conoce, valora y aplica las normas que
rigen la cortesía en la comunicación oral”, “participa activamente en los debates
escolares, respetando las normas de intervención, interacción y cortesía”, y “lee textos
de distintas épocas y lugares y comprende en ellos la visión del mundo que expresan”.
El objetivo de esta actividad es que un grupo de alumnos defienda una postura (bien a
favor de la ciencia y la técnica, bien del arte y la cultura), criticando la contraria, para
que en último término los educandos confluyan (por lógica) hacia una perspectiva más
equilibrada, no unilateral, evitando el radicalismo “masificado” contra el que escribió el
filósofo Ortega y Gasset en su conocido ensayo.

5.3. Actividades de evaluación

Actividad 1. Se pide a los alumnos que tras la lectura del texto de Leopoldo Alas
Clarín (documento 3), traduzcan al lenguaje del dibujo el texto. Esta actividad tiene
que ver con el estándar 3.1. del bloque IV: “lee textos de distintas épocas y comprende
en ellos la visión del mundo que expresan”. Se esperará aquí que los alumnos capten
el simbolismo del emplazamiento del personaje, la visión del mundo de este y la
descripción de las distintas clases sociales (enfrentadas) que plasma con eficacia el
autor en su novela.

Actividad 2. Tras la lectura del poema “Era un aire suave”, de Prosas profanas, el
profesor divide la clase en dos secciones y cada sección en grupos de 3 ó 4 alumnos.
Una sección habrá de estudiar los temas y la estructura del poema, la otra su métrica,
rima, tipo de estrofa y figuras estilísticas. Esta segunda mitad de la clase podrá contar
con la ayuda de dos fichas explicativas (donde se resumirán informaciones acerca de
la métrica, los distintos tipos de estrofas y de rimas y los principales recursos retóricos)
provenientes del manual de Lengua Española de primero de BUP a cargo de
Fernando Lázaro Carreter (año 1989). Esta actividad se relaciona con el estándar 3.4
del bloque IV del Decreto: “Trabaja en equipo determinados aspectos de las lecturas
propuestas”. El fin de esta tarea es que el alumno se acostumbre a desentrañar los
conocimientos por sí mismo (“en liza” con los textos literarios) y recurra, solo en última
instancia, al libro de texto para verificar la información que, por sus propios medios,
haya descubierto.

Actividad 3. Al término de la secuencia didáctica, se distribuirá a los alumnos un

cuestionario que resumirá la información esencial acerca de la corriente literaria
estudiada:

87
 V F
1. El Modernismo instaura una especie de devoción por el Arte y el estilo

2. Garcilaso revolucionó la poesía renacentista, pero Darío no revolucionó la poesía moderna en español

3. El Modernismo no es solo una corriente literaria, es una forma de ver el mundo

4. Rubén Darío aporta innovaciones métricas a la lírica española

5. Darío era un poeta afrancesado que desconocía la tradición literaria hispánica

6. Los modernistas veían con buenos ojos al prototipo de hombre burgués

7. Para los modernistas, la literatura puede concebirse como una disciplina autónoma, aislada de las demás
artes
8. Para el Modernismo, el artista es un ser perfectamente integrado en la sociedad

9. Rubén Darío, como el naturalismo, entiende al hombre como una criatura determinada por la herencia
genética y las circunstancias sociales, su medioambiente
10. El Modernismo, como el Romanticismo, posee una cosmovisión analógica, erótica y religiosa

Este ejercicio tiene que ver con el estándar 4.1. del bloque IV del Decreto:
“Conoce los principales movimientos literarios, autores y obras del siglo XVIII a
nuestros días”. Esta actividad busca que el alumno retenga contenidos esenciales
(que le serán útiles para entender el Modernismo en perspectiva, con lo
inmediatamente anterior, el realismo/naturalismo, y con lo posterior, la generación del
14), y no tanto informaciones puntuales que solo podrán emparentarse con la memoria
a corto plazo.

Actividad 4. Aquí se tratará de que la clase traduzca al lenguaje del cómic el cuento
“El rey burgués” de la colección Azul (1988) de Rubén Darío, utilizando el programa
Pixton:

Este trabajo tiene que ver con los estándares 5.1, 5.2 y 6.3 del bloque IV del
Decreto: “Redacta textos personales de intención literaria a través de modelos dados,
siguiendo las convenciones del género y con intención lúdica y creativa”, “desarrolla el
gusto por la escritura como instrumento de comunicación” y “utiliza recursos variados
de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación para la realización de sus
trabajos académicos”. Se valorará que el alumno haya aprendido a utilizar esta

88
aplicación informática, que potenciará su creatividad (al poder manipular imágenes,
estáticas o en movimiento, y fusionarlas con sonidos, así como emplazar a personajes
temporal y espacialmente), respetando al mismo tiempo la fidelidad al texto base del
autor nicaragüense. Por otra parte, se tendrá en cuenta que el alumno utilice con
soltura la herramienta lingüística, inventando narraciones, descripciones y diálogos
que, siendo originales, se hayan inspirado en la lectura del cuento dariano. De hecho,
el profesor podrá medir el nivel de comprensión del modelo a partir de la realización
(lograda o deficiente) de esta tarea. Es fundamental que alumnos de este nivel sigan
muy de cerca el paradigma literario, sin el cual no es posible el desarrollo de la
creatividad individual.

6. Metodología
Como acaba de exponerse en el apartado anterior, debe quedar claro que la
praxis didáctica de la secuencia se vale de las metodologías más variadas para
conseguir la meta de que la literatura, significativa por sí misma, pueda transmitir su
sabiduría a los alumnos de hoy. El trabajo del profesor debe consistir, pues, en
eliminar el ruido y las interferencias (la posible pérdida del gusto por la lectura, en
favor de otras actividades de ocio) para que el adolescente se percate de que el arte y
la cultura también le hablan (sobre todo le hablan) a él.
Para lograr ese fin el profesor apelará constantemente al alumnado,
“provocándolo” e impidiendo que adopte una postura pasiva, de mero receptor. Así
pues, el sentido completo de la unidad didáctica habrá de ser construido por el
alumnado (guiado por el docente), desde el título de la misma hasta la postrera frase
del último documento analizado. Adquieren preponderancia entonces el aprendizaje
por descubrimiento (entendiendo cada ejercicio como una suerte de pesquisa que hay
que solventar) y el aprendizaje significativo, puesto que no hay mejor modo de captar
la atención del auditorio que asentarse sobre lo ya conocido, lo cual permite que los
discentes ganen en seguridad y se impliquen personalmente en el proceso cognitivo,
con ganas de seguir aprendiendo. Ambos son caminos hacia la conquista de dos
objetivos pedagógicos primordiales: el respeto (sin el que no puede establecerse
comunicación) y la participación mayoritaria de la clase.
El método expositivo, si bien no debe ser usado de forma recurrente, es siempre
necesario. Será el profesor quien deberá aportar los conceptos e ideas que
constituirán el encofrado del edificio, e igualmente será tarea suya la repetición de los
mismos (variando su formulación) a lo largo de todas y cada una de las sesiones que
componen la secuencia, hasta asegurarse de que el alumno los haya interiorizado.

89
 Tiene que existir un equilibrio entre actividades colaborativas e individuales. El
trabajo en grupo posibilita sin duda que los educandos adquieran confianza, se
transfieran destrezas y se eduquen en valores estimables, como la solidaridad y la
cooperación. Sin embargo, el conocimiento y la adquisición de las competencias, en
último término, debe ser individual.

7. Evaluación
Tal y como establece el Decreto 40/2015, la evaluación del alumnado debe
realizarse por medio de estándares, que pueden clasificarse en básicos, intermedios y
avanzados. Véase esto aplicado a la evaluación de nuestra unidad en la siguiente
tabla (solo se evaluarán aquí estándares del bloque IV):
CRITERIOS ESTÁNDARES INSTRUMENTOS DE PONDER PUNT COMP
EV. AC. OS ET.
3. Cultivar el 3.1. Lee textos literarios de Realización personal de un CCL,
gusto y el distintas épocas y lugares y dibujo que traslade al
CMCT,
comprende en ellos la lenguaje de las imágenes los
hábito por la visión del mundo que contenidos de un texto CSC,
lectura en 35% 3.5
expresan (B) representativo de La
CPAA,
todas sus Regenta, de Leopoldo Alas
vertientes: CEC
como fuente
de acceso al
conocimiento
y como
instrumento
de ocio
3. Cultivar el 3.4. Trabaja en equipo Dos mitades de la clase CCL,
gusto y el determinados aspectos de entregan sendas fichas
las lecturas propuestas, o estudiando, bien la métrica, 15% 1.5 CPAA,
hábito por la seleccionadas por los la rima, el tipo de estrofa y
lectura en CEC
alumnos, investigando y los recursos retóricos, bien
todas sus experimentando de forma la temática y la estructura
vertientes: progresivamente autónoma del poema “Era un aire
(I) suave” de Prosas profanas
como fuente
de acceso al
conocimiento
y como
instrumento
de ocio
4. Comprender 4.1. Conoce los principales Realización de un test CCL,
textos literarios movimientos literarios, donde aparecen sintetizados
representativos autores y obras del siglo todos los contenidos que el CEC,
del siglo XVIII XVIII a nuestros días (B) alumno debe conocer acerca CMCT
a nuestros días, de la corriente literaria
reconociendo la sobre la que versa la
intención del unidad: el Modernismo. 20% 2
autor, el tema y Dichos contenidos
las emplazan dicho
peculiaridades movimiento,
del lenguaje significativamente, entre el
literario naturalismo y la generación
del 14

90
5. Redactar 5.1. Redacta textos El alumno traduce al CCL,
textos personales de intención lenguaje del tebeo la
personales de literaria a partir de modelos historia del cuento dariano CEC,
intención dados, siguiendo las “El rey burgués”, de la CSC,
literaria convenciones del género y colección Azul, publicada 20% 2
siguiendo las con intención lúdica y en 1888. Es importante que CPAA,
convenciones creativa (I) escriba textos narrativos,
del género, con descriptivos y dialogados SIE
intención lúdica que recreen con sus propias
y creativa palabras el texto modélico
6. Consultar y 6.3. Utiliza recursos Utiliza la herramienta CD,
citar variados de las Tecnologías informática Pixton para
adecuadamente de la Información y la ilustrar y reformular el texto SIE
fuentes de Comunicación para la original de Rubén Darío. El
información realización de sus trabajos alumno podrá crear
variadas para académicos (A) ambientes y dar vida a
realizar un distintos personajes a través
trabajo del movimiento y del
académico en sonido
soporte papel o 10% 1
digital sobre un
tema del
currículo de
literatura,
adoptando un
punto de vista
crítico y
personal y
utilizando las
tecnologías de
la información

8. Atención a la diversidad
No procede

9. Elementos transversales
Como ha quedado demostrado arriba, esta unidad didáctica fomenta la
comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación audiovisual y las
Tecnologías de la Información y la Comunicación, así como el emprendimiento y la
educación cívica y constitucional, porque hace del diálogo y del debate un instrumento
privilegiado para la enseñanza. Igualmente, se promueve el desarrollo de la capacidad
crítica y los valores que sustentan la libertad, la justicia, la igualdad, el pluralismo
político, la paz, la democracia y el respeto a los derechos humanos. Ningún valor ético
o moral podrá adquirir solidez si el alumno no es capaz de alcanzar un pensamiento
propio sobre la realidad y el momento histórico en que vive.

91
10. Interdisciplinariedad
La dialéctica cultural no se comprende cabalmente sin conocer la dialéctica
histórica, y la filosofía. En este sentido, sería bueno transmitir que el Modernismo nace
como una reacción freudiana (por aquello que afirmaba Freud de que la mayoría de
edad no se logra sino rebelándose contra la ley del padre) al espíritu de la Ilustración
que alcanza su apogeo en la filosofía positivista, la cual extirpa de las ideas y de la
vida cualquier rastro de pensamiento abisal o sublime (entre la afirmación y la
negación del todo). Contra ese pecado de chatedad burguesa (la adhesión férrea al
credo posibilista) clamará Nietzsche, y la potente voz del filósofo de Sils-María es
escuchada por los poetas. Su influjo es patente en Rubén Darío (y en otro escritor de
gran influencia en la literatura posterior, el uruguayo José Enrique Rodó) y en los
escritores que siguen la estela dibujada por el autor de Azul. Esta dialéctica histórica e
ideológica, además de estética, queda perfectamente patente en un cuento como “El
rey burgués”, y habrá de ser transmitida a los alumnos.
Por ello, será importante que los discentes estudien los textos del poeta
nicaragüense en comunicación con otras manifestaciones artísticas (en harmonía con
ellas), como la música de Jean Baptiste Lully, la pintura de Antoine Watteau, de
Claude Monet, Auguste Renoir, Santiago Rusiñol o los carteles del pintor checo Alfons
Mucha. Cualquier objeto estético “Art Nouveau” dialogará perfectamente con la
literatura modernista, como también lo harán la escultura y la arquitectura de la Grecia
clásica. A tenor del magisterio de Rubén Darío, que propugnaba el sincretismo
artístico y cultural, no se desdeñará en esta secuencia didáctica la entente entre la
literatura y otros productos culturales como el cómic, más cercano al público juvenil, en
la certeza de que cualquier camino es bueno para motivar al alumnado hacia el
pensamiento crítico y hacia el acrecentamiento de su imaginación.

11. Materiales y recursos didácticos

Los materiales de los que consta la unidad didáctica proceden en su totalidad de
fotocopias y documentos que aporta el profesor. No se utilizará el libro de texto por
cuanto, en algunos casos, este fomenta un aprendizaje memorístico, escasamente
activo y procolaborativo, poco significativo, poco crítico e incompleto. Se usará la
pizarra clásica y se recurrirá frecuentemente a la computadora y al proyector, con el fin
de que los alumnos accedan constantemente a la imagen y al sonido en interacción
con la palabra. Asimismo, se proyectará un tutorial para que los alumnos aprendan a
manejar la herramienta Pixton, con vistas a la realización de la tarea final:
https://www.youtube.com/watch?v=GWEepZaPWfI (visto en Youtube el 7/3/2019).

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12. Actividades complementarias
Buscando la promoción de la inventiva en el alumnado, se pedirá a aquellos que lo
deseen que reescriban la historia del poema “Era un aire suave”, adaptándola al
contexto actual. Tendrían que imaginar cómo sería la marquesa Eulalia en nuestro
tiempo, a qué se dedicaría, cómo serían sus gustos y demás, dónde viviría, cómo
serían sus pretendientes y cómo terminaría (positiva o negativamente) su periplo vital.
Se propondría a otro grupo de alumnos que recontara el cuento “El rey burgués”,
cambiando, por ejemplo, su desenlace. Las más variadas soluciones podrían surgir
aquí.

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ANEXO 5. LOS ALUMNOS INTERPRETAN EL PRIMER
CAPÍTULO DE LA REGENTA

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ANEXO 6. “EL REY BURGUÉS”, DE RUBÉN DARÍO, EN PIXTON

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