1. ¿Qué es la -uidez lectora?

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Aunque al escuchar -uidez lectora podemos pensar que se re9ere a la velocidad

lectora, esto es un error, ya que leer con una <uidez funcional requiere, además
de leer a un ritmo adecuado, leer con precisión, con una entonación adecuada y
con cierta automatización.

El término “<uidez lectora” cobró especial relevancia a partir del año 2000,
momento en el que un comité de expertos en Estados Unidos realizó un profundo
análisis sobre los métodos empleados hasta el momento para enseñar a leer,
determinando que una de las claves esenciales del éxito lector era el correcto
desarrollo de la -uidez lectora.

Dicho comité publicó sus conclusiones a través del National Reading Panel
(NRP), en una síntesis elaborada a partir del estudio y contraste entre numerosas
investigaciones y métodos de enseñanza de la lectura en distintas lenguas.

A partir de ese momento el término “<uidez lectora” comenzó a concebirse en el

ámbito cientí9co como un aspecto multidisciplinar de la lectura, por lo que
diversos grupos de investigación se han planteado el estudio de esta habilidad
con la 9nalidad de identi9car cuál es el mejor método para desarrollarla, cómo
inter9ere en el aprendizaje educativo y qué relación podría tener con otras
habilidades prelectoras y lectoras.

El objetivo al trabajar la <uidez lectora será alcanzar una lectura funcional,

caracterizada por:
 Una lectura precisa cuyo requerimiento previo será a9anzar y aplicar con
precisión las correspondencias grafema-fonema.
Una velocidad y seguridad adecuadas, evitando el exceso de titubeos,
recti9caciones, silabeo y la inseguridad que generan algunos escolares
(sensación de que siempre lo están haciendo mal por no con9ar en su
capacidad).
Cierta automatización al decodi9car o leer. Aunque actúan de manera
simultánea el mecanismo fonológico y el visual, empieza a predominar el
segundo (la lectura directa). Esta liberación de recursos atencionales
permite desarrollar la comprensión lectora.
Una lectura bien entonada o con una prosodia correcta, lo que implica leer
a un ritmo correcto, respetando las pausas, entonando las palabras
adecuadamente, segmentando las oraciones en sintagmas con signi9cado
y utilizando una expresividad adecuada según la intención comunicativa de
cada oración.

Estos componentes: precisión, velocidad, seguridad, automatización y prosodia,

constituyen la base de la <uidez lectora y, junto al conocimiento del léxico o
vocabulario, son dos elementos imprescindibles para desarrollar una buena
comprensión lectora.

Aunque estos componentes no son independientes, in-uyen unos en otros

(mejorando la precisión in<uimos en la automatización y, a su vez, esto mejora la
velocidad y la seguridad, que repercute en la entonación), en algunas ocasiones
es necesario valorarlos y tratarlos por separado, sabiendo que:

Lo primero será comprobar que aplica con precisión las correspondencias

letra-sonido y, si no es así, retroceder para a9anzar la aplicación de las
RCGF (temas 4 y 6).
Si tiene a9anzadas todas las correspondencias letra-sonido pero sigue
cometiendo errores de precisión; aplicar actividades para mejorar la
precisión, dentro del desarrollo de la <uidez lectora (tema 7).
Si tiene una lectura más o menos precisa pero muy lenta y/o insegura;
 aplicar actividades para mejorar la velocidad, la seguridad, la
automatización y, posiblemente, también la prosodia (tema 7).
Si tiene una lectura más o menos precisa pero monótona o muy rápida;
aplicar actividades para mejorar la entonación y la prosodia (tema 7),
incluyendo actividades de interacción explícita entre el lector y el texto
(comprensión lectora tema 11).

Siguiendo esta progresión, el momento ideal para aplicar un programa de

desarrollo de la -uidez lectora como el que se incluye en el anexo 1, será una vez
estén a9anzadas todas las correspondencias sonido-letra y el escolar las aplique
con cierta precisión. 
También será apropiado cuando, al valorar los problemas de comprensión
lectora, vemos que las di9cultades derivan de que el escolar no ha alcanzado una
lectura funcional.
Aunque existe un amplio consenso sobre la in<uencia que tiene la <uidez lectora
en el desarrollo de la comprensión lectora, encontramos cierta controversia al
plantearnos cuáles son las estrategias más eMcaces para desarrollar la -uidez
lectora.

Después de una revisión profunda creo que esto se produce principalmente

porque hay muchos estudios que, trabajando algunos aspectos de la <uidez
lectora, esperan que haya una mejora signi9cativa en la comprensión lectora y
esto no siempre será así.
Por ejemplo, Edmonds, Vaughn, Wexler y Reutebuch en 2008, observaron que un
programa de mejora de la <uidez repercutía en la velocidad y automatización
lectora con el material trabajado, pero no mejoraba de manera generalizada la
comprensión lectora de textos.

Algo totalmente comprensible si tenemos en cuenta que para mejorar la <uidez

lectora no solo es necesario aumentar la velocidad al leer (hay otros elementos)
y que para comprender lo que leemos no solo es necesario leer con <uidez (es
imprescindible pero no es suMciente).

En consecuencia, el objetivo de este tema será aportar una síntesis práctica de

En consecuencia, el objetivo de este tema será aportar una síntesis práctica de
todas las estrategias cuya e9cacia ha sido avalada por la ciencia en diferentes
estudios, teniendo en cuenta cuáles he comprobado, a través de la experiencia,
que ofrecen mejores resultados.

1.1 ¿Cómo in-uye la -uidez lectora en el

rendimiento escolar?
La repercusión directa que tiene la <uidez lectora sobre el aprendizaje comienza
cuando el escolar ya ha superado la etapa de adquisición del código alfabético y
lleva un tiempo leyendo pero, a pesar de la práctica, su lectura parece no
evolucionar: lee más lento de lo esperado, silabea en exceso, recti9ca y titubea
en muchas palabras, no es totalmente preciso y se aprecia que leer le supone un
esfuerzo importante.

Esto, a su vez, implica que el escolar sienta rechazo hacia la lectura, evite leer en
voz alta, se mueva mucho o muestre intranquilidad cuando lee, no comprenda lo
que lee, sea más lento al estudiar y realizar deberes y, en general, empiece a
generar un desfase respecto a sus compañeros en diferentes materias.
Si recordamos cómo se desarrollaban los dos mecanismos implicados en la
lectura, podemos entender que los escolares normolectores, una vez iniciada la
práctica lectora por ruta fonológica, empiezan a crear representaciones
ortográ9cas y, con ello, a automatizar la lectura (reconocimiento directo de las
palabras), por lo que cada vez les cuesta menos leer, lo hacen sin esfuerzo,
destinando sus recursos atencionales a interactuar con el texto para desarrollar
la comprensión lectora a todos los niveles.

Sin embargo, los lectores con diMcultades no desarrollan correctamente el

reconocimiento directo de las palabras, por lo que su lectura sigue basándose
sobre todo en el mecanismo fonológico que, en muchas ocasiones, también es
de9citario o no se automatiza lo su9ciente.
Leer les cuesta tantísimo esfuerzo que les agota, les aburre, les frustra,
“evidencia su torpeza” y no les permite desarrollar la comprensión lectora
“evidencia su torpeza” y no les permite desarrollar la comprensión lectora
debidamente. Además, dedican mucho esfuerzo al estudio sin obtener buenos
resultados, por lo que aparece la desmotivación y la inseguridad.
Tengamos en cuenta que al realizar cualquier actividad mental, cuando la
corteza cerebral tiene que asumir o suplir de manera consciente la ejecución de
automatismos que no se han desarrollado correctamente, el gasto energético es
enorme.

¿Y qué conlleva que no puedan elaborar y comprender el signiMcado de lo que

leen?

Además de que leer se convierte en una actividad horrible y sin ningún aliciente,
los problemas de comprensión lectora inciden directamente en el desarrollo
escolar, sobre todo en sistemas educativos que utilizan el lenguaje escrito como
vehículo o medio esencial para transmitir y valorar el conocimiento. Por tanto,
mientras más aumentan las exigencias educativas, más se incrementan las
diMcultades para superar las diferentes asignaturas.

Estas di9cultades se observarán, por ejemplo, al estudiar del libro sin ayuda
externa y al intentar entender los enunciados de las actividades.

Muchas veces observamos errores, baja e9ciencia en el estudio o actividades

mal resueltas y pensamos que no prestó atención, que no se ha esforzado lo
su9ciente o que necesita estudiar más, sin embargo, antes de juzgar debemos
analizar si el escolar ha desarrollado y consolidado una lectoescritura funcional
que le permita acceder a los niveles superiores.

1.2 ¿Qué relación existe entre la -uidez lectora y la

dislexia?
Las investigaciones coinciden en que una de las principales características de
los disléxicos es su diMcultad para identiMcar o reconocer palabras escritas de
un modo -uido, existiendo principalmente dos per9les o momentos evolutivos.
un modo -uido, existiendo principalmente dos per9les o momentos evolutivos.

Escolares que muestran di9cultades desde que inician el aprendizaje lector

porque les cuesta a9anzar y aplicar el código de manera precisa y
automatizada.
Escolares que aprenden a leer con cierta normalidad pero, después, tardan
mucho en alcanzar una lectura funcional que les permita desarrollar la
comprensión lectora. Es decir, les cuesta pasar de la fase fonológica a la
fase ortográ9ca.

En cualquier caso, parece que la mayoría de disléxicos no alcanzan una

automatización que les permita liberar los recursos cognitivos necesarios para
procesar la información a otros niveles: semánticos, pragmáticos, contextuales,
inferenciales…

Dada la transparencia del idioma español, los lectores con dislexia llegan a ser
precisos pero lentos, pues aplicando el código pueden leer cualquier palabra,
otra cosa es que logren automatizar esos procesos. Por ejemplo, Serrano y
De9or (2008) consideran que las medidas de velocidad y automatización in<uyen
con más determinación que las medidas de precisión sobre la comprensión
lectora en lenguas transparentes como el español.

Esto explica que muchos escolares con dislexia necesiten programas

complementarios para desarrollar la -uidez lectora de manera explícita, siempre
que hayan consolidado los niveles previos y, si es posible, en aquellas etapas en
las que sus compañeros normolectores están desarrollando tal habilidad
mediante la práctica lectora ordinaria.

Porque el objetivo principal ante cualquier escolar con di9cultades de

aprendizaje debe ser evitar que se genere un desfase respecto al nivel medio del
grupo, lo cual solo sería posible si actuamos desde la etapa prelectora y
aplicamos metodologías apropiadas para desarrollar los diferentes aprendizajes
y procesos implicados en la lectoescritura, justo cuando el resto de compañeros
también están desarrollando esos conocimientos o habilidades.