TEMA 9 LAS MAGNITUDES Y SU MEDIDA

9.1 ¿Cómo estudiar este tema?:

- Para estudiar este tema debes leer las páginas 151-163 del manual de referencia:
 Arteaga, B. y Macías, J. (2016). Didáctica de las matemáticas en Educación Infantil.
Aprender para enseñar. Logroño: UNIR Editorial.

 El manual de la asignatura está disponible para su consulta en la última pestaña de la

sección «Temas».
- Tras el trabajo con la geometría, el trabajo con las magnitudes puede ser un buen momento
para acompañar al niño en el descubrimiento del entorno que tiene frente a sí.
- Observar los diferentes objetos o conocer las distintas propiedades, puede dirigirle al trabajo
con una u otra magnitud, y hacia un trabajo exacto o aproximado.
- Así es en este ámbito, donde aspectos como la capacidad de abstracción son un exponente
importante a desarrollar en el niño, al tiempo que conjuga con cosas tan cercanas como medir
con las manos o una cinta métrica.
- Vamos a ver qué magnitudes puede el niño manejar en esta etapa y qué estrategias o
instrumentos puedes utilizar para facilitar su comprensión.
9.2 Construcción de magnitud en el niño:
- Para estudiar este apartado lee las páginas 151-155 del manual de referencia.
- Vamos a colocarnos en una situación de juego infantil: los niños van colocando sus coches en
fila bien pegados unos a otros sobre las líneas que dejan las baldosas: «Mamá… ¡en cada trozo
me caben cinco!».
- ¿Estaríamos en una situación de medida?, ¿podríamos hablar en este caso de magnitud? De
alguna manera, el niño ha medido la magnitud «longitud» utilizando como referencia o unidad
de medida uno de sus coches. Si bien no tiene el rigor que pudiese tener una situación formal, sí
nos sirve para ilustrar cómo el niño no desconoce completamente las magnitudes ni su medida,
al llegar a la escuela.
- Es pues importante que ayudemos al niño a desarrollar y consolidar estas habilidades,
pues le ayudan a comprender su entorno:
 «La persona que tiene facilidad para la medida de una magnitud, tiene también facilidad
para interpretar su entorno. Por ejemplo, sabe cuál es el mejor camino que puede elegir
para sus desplazamientos, lo que le lleva a poder desplazarse con mayor facilidad de un
lugar a otro, incluso a orientarse debidamente) (Sánchez, 2008, p. LXVII).
- La medida de magnitudes en Educación Infantil: (MANUAL)
 Desde edades muy tempranas, los niños disfrutan contando los palmos que mide el largo
y el ancho de una mesa, los pasos que hay entre su casa y la escuela, comparando la masa
 de dos bolsas de la compra con sus manos e incluso en qué cubo cabe más o menos arena
para construir un castillo de arena más grande o más pequeño.

 Por eso, es importante que desde nuestras aulas también fomentemos y desarrollemos
este tipo de actividades, proponiendo proyectos de cocina, jardinería, mudanzas, tiendas,
etc., que les adentre en el trabajo con las magnitudes y el descubrimiento de las mismas,
pues de este modo «los niños apreciarán el papel que la medición juega en sus vidas y en
la sociedad, y los niños disfrutarán siendo capaces de medir por sí mismos (Godino,
2002, p. 641).
 Dickson (1991, p. 31) defiende que el papel que juega la medida de magnitudes en la
vida cotidiana es el de «puente entre la aritmética y el mundo físico, ya que nos permite
explorar el espacio físico y describirlo por medio de las magnitudes longitud, área,
volumen y abertura de ángulo, a la vez que interpretar otros fenómenos menos
perceptivos como el peso, el dinero y el tiempo».

 La medida de las magnitudes es una parte esencial del aprendizaje de las matemáticas y
en Educación Infantil se hace imprescindible para ejercitar a la par el pensamiento
lógico-matemático, pues el traba- jo con las magnitudes en esta etapa educativa se
sustenta en nociones tan importantes como la clasificación y la ordenación.

 El Informe Cockcroft (1985) sostiene que:

 El sentido de la medida implica mucho más que una simple habilidad para
calcular, estimar o utilizar los instrumentos de medida, aunque tal habilidad forma
parte de él. Implica un conocimiento de la naturaleza y utilidad de la medida, de
los diferentes métodos de medida y de las situaciones en que se usa cada uno;
también capacita para interpretar medidas expresa- das de diferentes formas. (p.
23).

 Puede parecer que el proceso de enseñanza-aprendizaje de la medida de magnitudes no

provoca demasiadas dificultades ni presentan obstáculos a la hora de trasmitirla y
aprehenderla por parte del alumnado, pero este hecho dista mucho de la realidad.

 Por ello, a lo largo del tema fundamentaremos su importancia y profundizaremos tanto en

aquellos aspectos a tener en cuenta en la construcción de las magnitudes y su medida
como en las dificultades de su proceso de enseñanza y aprendizaje.

 La construcción de magnitud en el niño:

 Desde prácticamente su nacimiento, el niño hace uso de sus sentidos para

organizar y conocer el entorno que le rodea atendiendo a lo que permanece
invariante en este a pesar del tiempo y el espacio; es decir, a partir de aquello que
se conserva.
 La mayor parte de las investigaciones realizadas sobre el desarrollo de las nociones
de medida en el infante se centraron sobre la magnitud de longitud y fueron
realizadas por Piaget, el cual considera que el proceso de desarrollo de la noción
de medida en el infante se basa precisamente en dos principios: la conservación y
la transitividad. (Piaget, Inhelder y Szeminska, 1960).

 Piaget sostiene que para que el niño construya el concepto de magnitud es preciso
superar una serie de fases:

 Consideración y percepción de una magnitud:

 Al entrar en contacto con un objeto, el niño debe ser capaz de aislar la

magnitud con la que va a trabajar. Por ejemplo, si va a trabajar la
magnitud masa de una pintura, debe aislarla de otros atributos como
la longitud, el color, el grosor, etc.

 Conservación de la magnitud:

 El niño debe ser consciente de qué cambios en el objeto no afectan a

la magnitud con la que están trabajando. Por ejemplo, si tiene una
bola de plastilina que tiene una determinada masa, al cambiar la
forma de la plastilina la masa sigue siendo la misma.

 Ordenación respecto a la magnitud:

 El propio concepto de magnitud y su medida permite clasificar y

ordenar elementos en relación a la misma. Por ejemplo, podemos
organizar un grupo de cuerdas de la más corta a la más larga, o un
conjunto de tuppers de mayor capacidad a menor capacidad.

 Correspondencia de números a cantidades de magnitud:

 En esta fase entra en juego la propia medición que permite no

únicamente ordenar y clasificar los elementos de una colección de
mayor a menor longitud, capacidad o masa, sino que permite saber
cuánto más largo, o cuanta más capacidad o masa tienen unos
elementos frente a otros.

 Por otro lado, en lo que respecta a la propia noción de medida, Piaget establece
las siguientes etapas evolutivas:

 Comparación perceptiva directa:

  El niño compara una determinada magnitud en relación a un conjunto
de objetos a través de los sentidos. Por ejemplo, compara la longitud
de distintos palos o varillas lo suficientemente distintos en longitud
para hacerlo a través de la vista.

 Desplazamiento de objetos:

 Cuando los elementos a comparar son demasiado iguales entre sí en

lo que a la magnitud a trabajar se refiere, para realizar una
comparación correcta el niño se ve en la necesidad de juntarlo para
realizar la comparación directa. Por ejemplo, para clasificar u ordenar
a los alumnos de una clase por estaturas, se van colocando unos al
lado de otros para ser acertados en la comparación.

 Operativas en la propiedad transitiva:

 El niño tiene consciencia de que si a es igual b y b es igual a c,

entonces a es igual a c, es decir, si el lápiz tiene la misma longitud que
una pintura azul, y la pintura azul tiene la misma longitud que una
pintura roja, entonces el lápiz tiene la misma longitud que la pintura
roja.

 A partir de estas directrices y siguiendo a Chamorro (2005), se establecen siete

etapas en la enseñanza-aprendizaje de las magnitudes:

 Estimación sensorial:

 Se centra en vivenciar las magnitudes a través de los sentidos,

persiguiendo que el alumno sea capaz de aislar la magnitud con la que
se va a trabajar del resto de características de los objetos.

 Comparación directa:

 Se trabaja la magnitud a través de la clasificación y ordenación de los

elementos que forman parte de una colección sin necesidad de utilizar
ningún tipo de intermediario o elemento externo para ello. En esta
fase de la progresión no ha aparecido aún el concepto de unidad, y por
tanto las relaciones que se establecen son del tipo mide más, mide
igual, mide me- nos, tiene más masa, tiene igual masa, tiene menos,
tiene más capacidad, tiene igual capacidad o tiene menos capacidad.

 Comparación indirecta:
  Se trabaja la magnitud a través de la clasificación y ordenación de los
elementos que forman parte de una colección con utilización de un
intermediario que permite realizar la comparación debido a la
imposibilidad de compararlo de manera directa. Del mismo modo que
ocurría con la comparación directa, la noción de unidad todavía no ha
hecho aparición en esta fase.

 Elección de la unidad:

 Se realiza la medida de una determinada magnitud utilizando una

única unidad de medida no estándar: el palmo, el paso, canicas, cajas,
etc. Es decir, consiste en escoger un referente para averiguar el
número de veces que dicho referente está contenido en la cantidad a
medir. Ese número será su medida, y depende lógicamente de la
unidad de medida que se escoja.

 Sistema de medidas irregulares:

 Se efectúa la medida de una determinada magnitud utilizando varias

unidades de medida no estándar entre las que no existe una relación
de correspondencia o proporcionalidad.

 Sistema de medida regulares:

 Se efectúa la medida de una determinada magnitud utilizando varias

unidades de medida no estándar entre las que existe una relación de
correspondencia o proporcionalidad.

 Sistema métrico decimal:

 Utilización del sistema métrico decimal.

 En Educación Infantil podemos trabajar con comodidad las cuatro primeras

etapas de esta progresión, pudiendo llegar hasta la sexta etapa sin problemas
en función del desarrollo cognitivo de los alumnos de nuestras aulas,
dejando la última fase para la siguiente etapa educativa de Educación
Primaria.

 En lo que sigue, vamos a centrarnos en proponer una serie de actividades

para trabajar cada una de las seis primeras etapas que podemos trabajar en
Infantil en relación a la longitud, la capacidad y la masa, pues como
maestros debemos proporcionar a nuestros alumnos un medio donde a través
de la manipulación y la experimentación evolucionen en la construcción de
cada una de estas magnitudes básicas.
9.3 Midiendo magnitudes:
- Para estudiar este apartado lee las páginas 156-163 del manual de referencia.
- Según Kilpatrick, Martin y Schifter (2003), los objetivos para la medida, centrándonos
en esta etapa, serían:
 Comprender los atributos mesurables de los objetos y las unidades, sistemas y procesos
de medición.
 Aplicar técnicas apropiadas, herramientas y fórmulas para determinar mediciones.
- Comencemos por algunas definiciones importantes para el tema (RAE, 2001):
 Magnitud:

 Propiedad física que puede ser medida.

 Cantidad:

 Porción de una magnitud. Cierto número de unidades. Número que resulta de una
medida u operación.

 Medir:

 Comparar una cantidad con su respectiva unidad, con el fin de averiguar cuántas
veces la segunda está contenida en la primera.

 Unidad:

 Cantidad que se toma por medida o término de comparación de las demás de su

especie.
- En realidad, estas definiciones pueden no dejar claro qué se puede medir y qué no, por tanto,
qué es una magnitud y qué no. Pero en esta etapa tenemos que ir más allá y valorar qué
magnitudes están al alcance de los niños y cuáles no.
- Podemos medir la longitud de una cuerda, sí, incluso podemos utilizar diferentes unidades al
compararla: una regla, una mano, un coche de juguete, etc. No podemos medir exactamente un
estado de ánimo, por ejemplo, ¿cuánto de triste estoy hoy?, partimos de diferenciar lo que es
magnitud de lo que no es, algo que se puede medir de algo que no se puede.
- La medición comienza con la percepción del objeto a medir (percepción de la cualidad). Tras
la percepción llega el paso de la comparación (es menor que, mayor que, más largo, menos
pesado, igual de duradero, etc.). Terminaremos con la asignación de un número seguido de la
unidad de referencia. En general, la acción de medir será cualquier método que sirva para
establecer una correspondencia única y recíproca entre el objeto a medir y algún número.
- Al hacer las medidas, una de las herramientas más utilizada, por su cercanía, es el propio
cuerpo: las manos, los brazos, los dedos… esto facilitará más tarde el uso y comprensión de los
instrumentos de medida, que requieren normalmente una mayor destreza motriz y mejores
técnicas.
- Pensemos, además, que la medida puede considerarse transversal a otras áreas o
contenidos:
 La aritmética y el número como resultado de la medición.
 El espacio y, por tanto, la geometría.
 Y cómo no, el conocimiento del medio natural como entorno donde el niño realizará las
mediciones.
- En este sentido, no podemos olvidarnos de las teorías didácticas de Piaget para la medida,
podrás profundizar en ellas en las páginas del manual que te recomendamos en este apartado.
- Longitud:
 Tenía en mi mano una bolsa de limpiapipas y pedí a uno de los niños que los repartiese
entre sus compañeros. La noche anterior había cortado algunos de ellos por la mitad,
otros en tres partes. En el reparto, algunos de los niños los pedían por color, pero la
mayoría demandaban que fuese el más largo.

 El objetivo de mi sesión aquel día era introducir la longitud y, sin embargo, tuve que
cambiar sobre la marcha la tarea, por un ¡voy a conocer lo que mis peques saben y
apoyarme en ello para avanzar!

 Actividad:

 Antes de aprender a medir deben saber clasificar y seriar.

 Hemos de comenzar estimulando los sentidos y utilizando las partes de su cuerpo,

o posibles sustitutos, en forma de juego.

 Vamos a utilizar la mano, ¿cuántas manos mide el largo de la alfombra?

 Si utiliza su propia mano, no llegará a percibir la totalidad del número de

manos o la importancia de colocarla siempre de la misma manera. En este
caso, estamos comparando, utilizamos las manos o incluso la cinta métrica.
El acto se llama comparación indirecta. La ventaja de utilizar estas manos de
goma EVA es que el niño puede poner una, dos, tres... y después podrá
contarlas. Esto, desde el punto de vista de la didáctica, es lo que pasa de ser
una comparación indirecta a llamarse medida, porque ya estamos asignando
una unidad, un referente, sea el número de manos o de centímetros en la
cinta. Podemos medir también objetos que no sean tan sencillos, en el
sentido que las delimitaciones no tienen por qué ser líneas rectas. Por
 ejemplo, ¿qué longitud tiene el contorno del vaso donde bebemos? Podemos
ayudarnos de los limpiapipas.

 Los niños rodearán la figura con limpiapipas respetando la forma que tenga.
Podemos cortarlas y luego dejarlas extendidas para ver qué vaso tiene más o
menos contorno.
- Masa:
 Llevé a clase una caja de pelotas que había comprado en el supermercado, de colores
vivos, de distintos tamaños. Coloqué en el centro de la asamblea una de esas pequeñas
básculas de cocina y dejé que los niños se organizasen para pesar cada una de ellas. ¡Qué
sorpresa! Las más grandes no eran las que más pesaban (eran de gomaespuma) y aquella
pequeñita era la que disparaba la aguja de la báscula de forma rápida. Los niños estaban
inquietos y sorprendidos porque habían errado en sus «apuestas» iniciales.

 Poco a poco me di cuenta de por dónde empezar, distinguiendo en primer lugar masa y
peso como magnitudes, y más tarde trabajando desde sus conocimientos del tamaño.

 Actividad:

 ¿Cuál es más grande? Si damos una pelota de cada tipo a un niño, nos dirá que es
más grande la de gomaespuma (que es la que tiene mayor volumen). Pero, la
pregunta es: ¿cuál tiene mayor masa? Tras la actividad con la báscula de cocina,
vamos a ordenar las pelotas en el centro del rincón de la asamblea, para que nos
sirvan como referente en el resto de mediciones.

 Sin necesidad de que los niños tengan como unidad de referencia el gramo ni el
kilo ni otras unidades que puedan confundirles, vamos a jugar con piezas de
construcción, una percha y unos platillos.

 Nos fabricaremos así una balanza. Además, podremos hacer que los niños
participen en su construcción. Es importante que coloques las cuerdas de forma
que queden equidistantes.
 A un lado iremos poniendo las piezas, al otro la pelota correspondiente.

 Una de ellas se equilibrará con un solo pedazo de madera, la otra necesita dos,
ahora ¿cuál es mayor?

 Estamos utilizando una comparación y cambiando el referente, al relacionar el

peso de las pelotas con los pedazos de madera.
- Capacidad y volumen:
 Aquella tarde, uno de los niños cumplía cuatro años y decidí preparar cuatro botellas de
limonada. Busqué botellas de distintos tamaños, intentando que todas ellas tuviesen la
 misma forma, para que, de esta manera, además de la celebración, pudiésemos trabajar
dos magnitudes que aún entre los muchachos más grandes se confunden: capacidad y
volumen.

 Los niños me ayudaron a decorar la clase y preparamos aquellos vasos transparentes

sobre los que hicimos marcas de colores hasta donde llegaba la limonada. ¡Yo tengo más
que María!, pero ¡su vaso es más gordo! Pedro se había dado cuenta de que algo pasaba,
parecía que su compañera tenía más porque su marca era más alta, pero rápido se dio
cuenta de que la base del vaso era mayor. Poco a poco, los niños compararon el tamaño
de su vaso y cuántas veces podíamos llenarlo de agua con cada una de las botellas.

 Lo primero que tengo que hacer es distinguir entre capacidad y volumen, la limonada y la
botella, dicho de otro modo. Ya anteriormente, cuando hablábamos de masa, hemos
mencionado también el volumen, con lo que podemos decir que está relacionado con la
medida de otras magnitudes, de forma sencilla.

 Algunas de las situaciones u objetos que pueden facilitar al niño el trabajo con estas dos
magnitudes son las matrioskas, los cubos de construcción infantiles, los juguetes del
parque, globos…

 Todos ellos pueden facilitarnos conceptos como: vacío-lleno, grande-pequeño, más que-
menos que, etc.
- Tiempo:
 La magnitud «tiempo» es una de las que mayor dificultad tiene en la didáctica, quizá
debido a la intangibilidad, por lo que es necesario trabajarla de manera concreta desde la
cotidianeidad.

 El diálogo en clase fue el siguiente:

 ¿Cuánto tiempo has tardado hoy en llegar al cole, María?

 ¡Mucho!
 ¿Y tú, Pepe?
 Poco.

 Pepe había ido, desde varias calles antes de llegar al colegio, jugando con su hermano,
sin embargo, María venía desde el otro lado de la calle. Parece que los niños no tenían
una percepción clara del tiempo.

 Comenzaremos ordenando secuencias temporales, por ejemplo: asamblea, rincones y

patio, como los tres lugares donde vamos a estar la primera parte de la mañana en la
escuela.
  O desde las posiciones, utilizando una escalera, por ejemplo: abajo, a media altura,
arriba… pueden ayudarnos a tener una secuencia temporal del movimiento en la escalera.
 Es importante que trabajemos las secuencias: día, semana, mes, estaciones, año… que
nos permitan utilizar la más adecuada en distintos contextos.

 Podemos comenzar a trabajar las horas con un reloj: en punto y medias.

 Hemos visto que para trabajar la medida en las diferentes magnitudes hemos de seguir
una serie de patrones o fases que faciliten el trabajo:

 Fase de preparación:

 Hemos de tener clara la magnitud con la que vamos a trabajar.

 Fase de práctica de medidas:

 comparación con una unidad de referencia que podremos cambiar, incluso,

durante la propia práctica.

 Fase de consolidación de técnicas y conceptos:

 Permitirá al niño comprender y consolidar los conocimientos para aplicarlos

con otros objetos y otros instrumentos.
- La medida de la longitud (MANUAL):
 El cálculo de distancias entre dos espacios del aula, la comparación de alturas, la medida
de la mesa, etc., son algunos de los contextos a través de los cuales los alumnos entran en
contacto con una de las primeras magnitudes y posiblemente la más trabajada a los largo
tanto de Infantil como de Primaria: la longitud.

 Se presenta a continuación una propuesta de actividades en relación a la progresión

establecida en el epígrafe anterior:

 Estimación sensorial:

 En esta etapa los niños tienen que vivenciar la magnitud.

 Nos situamos en el patio, colocamos los niños en hilera en una marca

determinada y le damos un aro a cada uno. Tendrán que lanzarlo haciéndolo
girar y compro- bar hasta dónde ha llegado el aro, situándose dentro de él.
De esta manera comprobarán que hay aros que han llegado más lejos que
otros y otros se han quedado más cerca.

 Comparación directa:
  En esta etapa realizamos comparaciones sin necesidad de utilizar un
intermediario.
Colocamos a los niños unos frente a otros, les quitamos los zapatos y
ponemos sus pies enfrentados de manera que podrán comparar la
longitud de sus pies poniendo sus plantas de los pies juntas.

 Comparación indirecta:

 En esta etapa realizamos comparaciones utilizando un intermediario.

En este caso utilizaremos el papel continúo pegado en la pared
(intermediario) y dejaremos que en ese mismo lugar cada niño
construya un castillo con piezas de madera. Cuando acabe el castillo
haremos una marca en el papel y pondremos su nombre. Guardaremos
las piezas y al día siguiente le diremos que construyan un castillo
nuevo y comparen cuál de los dos era más alto, el de ayer o el de hoy.

 Elección de una unidad:

 En esta etapa elegimos una unidad para averiguar cuántas veces esa
unidad cabe en el objeto a medir.

 Para esta actividad, colocamos a un niño tumbado en el suelo, y otro

lo medirá con la palma de su mano, siendo dicho palmo la unidad de
medida seleccionada.

 Sistema de medida irregular:

 En esta etapa, cuando medimos, para ser más precisos, utilizamos

más de una unidad que no guardan una proporción o relación entre sí.

 Pediremos a los alumnos que midan con su palmo la longitud del

banco sueco (banco utilizado para trabajar la psicomotricidad), y si
queda un trocito sin completar que utilicen gomas de borrar para
completar la medición. No existe correspondencia entre mano y goma
de borrar, y también según el tamaño de nuestra mano, medirá más o
menos.

 Sistema de medida regular:

 En esta etapa, cuando medimos, para ser más precisos, utilizamos

más de una unidad que guardan una proporción o relación entre sí.
  Los alumnos disponen de varias regletas de Cuisenaire y les pedimos
que midan el ancho del aula. Como existe una correspondencia entre
las longitudes de las regletas, los alumnos están trabajando con un
sistema de medida regular.
- La medida de la masa (MANUAL):
 Se trata de una de las magnitudes en las que el sentido de la vista lleva a los niños de
Educación Infantil y Primaria a mayores equívocos, debido a la asociación que
establecen de manera inmediata entre el tamaño y la masa.
 Si proporcionamos a los alumnos una pelota de golf y una pelota de gomaespuma o de
corcho de mayor tamaño que la de golf, un alto porcentaje de ellos asegurarán que la
pelota de mayor tamaño es la que tiene mayor masa si solamente hacen uso del sentido
de la vista para percibir dicha magnitud.

 Por ello, el sentido del tacto y el hecho de coger los objetos, trasladarlos, moverlos,
empujarlos, etc., se hace imprescindible para trabajar esta magnitud y poder constatar la
diferencia de masa entre los objetos. Del mismo que se ha realizado con la longitud, se
recogen a continuación una serie de actividades para trabajar la masa en relación a la
progresión en la enseñanza de las magnitudes:

 Estimulación sensorial:

 En esta etapa los niños tienen que vivenciar la magnitud.

 En el aula disponemos de cajas con bloques de madera y cajas con piezas de

construcción de plástico de mayor tamaño que los bloques de madera. Se
pide a los alum- nos que vayan a por las cajas al armario porque vamos a
realizar construcciones con ellas. Cuando los niños cojan las cajas, verán
que una de ellas pesa más que la otra. Observarán que el peso de la caja
depende del tipo de pieza que contenga y del número de piezas, pero no del
tamaño de las mismas.

 Comparación directa:

 En esta etapa realizamos comparaciones sin necesidad de utilizar un

intermediario. Los alumnos dispondrán de varias pelotas de distintos
tamaños y distintos materiales, así como de una balanza romana. Se les pide
que, utilizando la balanza, organicen las pelotas de mayor a menor peso.
Debemos remarcar que, aunque se utiliza un elemento externo para hacer la
comparación, la balanza romana, se trata de una herramienta a través de la
cual se realiza una comparación directa de dos objetos y por tanto no juega
el papel de intermediario.

 Comparación indirecta:
  En esta etapa realizamos comparaciones utilizando un intermediario.

 En este caso utilizaremos varias piezas de fruta, una báscula de cocina y un

círculo de cartón con una aguja en el centro (intermediario). La báscula de
cocina no debe tener ni números ni rayas, solo disponer de la aguja que se
mueve en función del peso que situamos encima. Se proporciona a cada
alumno una pieza de fruta, para que la pesen en su báscula de cocina y
sitúen la aguja en su círculo de cartón en la misma posición que aparece en
la báscula. Al terminar, cada alumno se comerá su pieza de fruta. Al día
siguiente les proporcionamos otra pieza de fruta y les pedimos que nos
indiquen si pesa más, menos o igual que la del día anterior. Para ello deben
pesarla en la báscula y comparar la posición de la aguja con la del círculo de
cartón.

 Elección de una unidad:

 En esta etapa elegimos una unidad para averiguar cuántas veces cabe esa
unidad en el objeto a medir.

 Para esta actividad, los alumnos disponen de varias cuentas de madera para
hacer collares de igual tamaño y peso, un muñeco de peluche distinto para
cada alumno y una báscula romana. Se pide que averigüen cuántas cuentas
de madera pesa su mu- ñeco para luego clasificarlos en función de su peso.

 Sistema de medida irregular:

 En esta etapa, cuando medimos, para ser más precisos, utilizamos más de
una unidad que no guardan una proporción o relación entre sí.

 Los alumnos disponen de su báscula romana, gomas de borrar de distintos

colores (de modo que dependiendo del color tenga un peso y no guarden
relación de peso entre ellas) y una bola de plastilina. Cada niño debe
averiguar el peso de su bola de plastilina utilizando las gomas de borrar
como unidades de medida.

 Sistema de medida regular:

 En esta etapa, cuando medimos, para ser más precisos, utilizamos más de
una unidad que guardan una proporción o relación entre sí.

 Para el desarrollo de esta actividad los alumnos cuentan con su balanza

romana, la misma bola de plastilina que en la actividad anterior y pesas de
balanza grandes, medianas y pequeñas, de modo que las medianas pesan la
 mitad que las grandes y las pequeñas la mitad que las medianas. Los
alumnos deben calcular ahora el peso de su bola de plastilina y compararla
con la del resto de compañeros.
- La medida de la capacidad:
 Posiblemente la capacidad sea la magnitud cuya estimación más cueste realizar, debido a
su carácter espacial.

 Del mismo modo que ocurría con la masa, el sentido de la vista pue- de engañarnos a la
hora de percibir esta magnitud, pues si mostramos a los alumnos dos vasos o recipientes
como los que se muestran en la imagen, la mayoría de ellos dirá que en el vaso más alto
cabe más agua que en el otro, cuando la capacidad de ambos es la misma.

 Por ello, el trasvase de líquidos o elementos si estamos trabajando con cajas o recipientes
de otra clase, es esencial para trabajar esta magnitud en Educación Infantil.

 Veamos ahora qué tipo de actividades podemos diseñar para trabajar dicha magnitud
siguiendo nuestras fases de aprendizaje:

 Estimulación sensorial:

 En esta etapa los niños tienen que vivenciar la magnitud.

 Proponemos a los alumnos que realicen una mudanza, de manera que vamos
a trasladar los cuadernos y cuentos que tenemos en una estantería a otra de
dimensiones distintas, de modo que no quepan todos. De este modo los
alumnos percibirán la magnitud capacidad al comprobar que en una
estantería caben más cuadernos y cuentos que en otra.

 Comparación directa:

 En esta etapa realizamos compa- raciones sin necesidad de utilizar un

intermediario.

 Los alumnos dispondrán de dos recipientes de distintos tamaño y forma. Se

les pide que, utilizando agua o granos de arroz, indiquen cuál de los dos
tiene mayor capacidad, para lo que es necesario que realicen el trasvase de
un recipiente a otro.

 Comparación indirecta:

 En esta etapa realizamos comparaciones utilizando un intermediario.

  Le damos a los niños tres cajas: dos están llenas de bolitas de colores y la
tercera caja, que es más grande, está vacía. Pedimos a los alumnos que
comparen las capacidades de las dos cajas que están llenas. Como no pueden
realizar el trasvase directo de una a otra, los niños vierten las bolitas de la
primera caja en la tercera (vacía) y con un rotulador hacen una marca para
indicar hasta dónde llegan las bolitas y devuelven las bolitas a su caja.
Vacían la otra caja y realizan la misma operación, haciendo también una
marca. Los niños pueden comprobar qué caja tiene más capacidad o si son
iguales, utilizando las marcas de la tercera caja como intermediario.

 Elección de una unidad:

 En esta etapa elegimos una unidad para averiguar cuántas veces esa unidad
cabe en el objeto a medir.

 En esta ocasión trabajamos por parejas en el aula. A cada pareja se le da una

pecera y la tienen que decorar como más les guste con las piedras y conchas;
también podemos darles bolitas de colores. Una vez que la tienen decorada a
su gusto, les damos una taza y tienen que llenar la pecera de agua. Con esta
actividad los niños utilizan como unidad la taza, y saben cuántas veces
tienen que llenarla de agua para llenar la pecera. Por ejemplo: 8 tazas.

 Sistema de medida irregular:

 En esta etapa, cuando medimos, para ser más precisos, utilizamos más de
una unidad que no guardan una proporción o relación entre sí.

 Se le proporciona a cada niño una caja simulando un cofre del tesoro y la

tienen que llenar con bolitas de colores, piezas de construcción, piedras etc.,
de modo que luego tendrán que comparar en qué cofre caben más tesoros.
Por ejemplo: la capacidad de mi cofre del tesoro es de 3 piedras, 2 bolitas de
color azul y 4 piezas de construcción amarillas.

 Sistema de medida regular:

 En esta etapa, cuando medimos, para ser más precisos, utilizamos más de
una unidad que guardan una proporción o relación entre sí.

 Para el desarrollo de esta actividad los alumnos cuentan con un barreño o

cubo de bastante capacidad y varias botellas de litro, litro y medio y medio
litro (ellos hablaran de botellas grandes medianas y pequeñas, nunca de
litros). Se pide que clasifiquen los barreños en función de su capacidad, para
lo que tendrán que recurrir al llenado de las botellas cuyas capacidades
guardan relación entre sí, y así llenar su barreño para averiguar la capacidad.
- El caso especial del tiempo:
 Sin ninguna duda, el tiempo se conforma como una de las magnitudes más difíciles de
trabajar debido a las limitaciones que presenta para percibirse a través de los sentidos y
sin embargo nuestro día a día viene marcado por él de manera constante.

 En Educación Infantil la magnitud tiempo se trabaja desde una doble vertiente:

 A través del calendario, las acciones que realizan los niños en cada momento del
día (mañana, tarde, noche) y las estaciones del año.

 A partir de las comparaciones de duraciones sin utilizar en ningún momento

unidades temporales como tal, pero sí ritmos o sonidos que permitan el conteo.

 A continuación, enumeramos una serie de recursos que nos permiten adentrarnos en este
segundo punto en nuestras aulas:

 Chasquidos:

 Ritmos a través de palmas o chasquear los dedos que permita a los alumnos
determinar el tiempo que tarda un compañero, por ejemplo, en recoger todos
los juguetes de una mesa. Debe estar marcado por el maestro para
garantizar, en la medida de lo posible, la continuidad y conservación del
ritmo que se ha empezado a marcar.

 Metrónomo y reloj de arena:

 Metrónomo, relojes cuyo segundero suene de manera remarcada o

dispositivos que emiten pitidos para determinar, por ejemplo, cuánto tiempo
tarda un compañero en botar la pelota 10 veces.

 Se pueden realizar el mismo tipo de actividades a través de relojes de arena

de poca duración y el conteo del número de vueltas que se le da.

 Caja de música:

 Cajas de música con cuerda, que permitan comparar de manera directa

cuáles están más tiempo en funcionamiento cuando se inician a la vez o
cuando se ponen en marcha en momentos distintos y mediante ritmos
podemos determinar su duración.

 Dispositivos de música:
  Canciones con distintos ritmos para que no solamente comparen las
duraciones sino para que rompan con la concepción de que los ritmos lentos
dan lugar a canciones de mayor duración y los ritmos rápidos de menos.

 Cochecito de cuerda:

 Robots, coches o muñequitos de cuerda que permitan comparar el tiempo

que están en movimiento ya sea de manera directa al ponerlos en
funcionamiento a la vez o mediante el conteo de ritmos si es en momentos
distintos.

 Pirinolas:

 Peonzas o pirinolas que permitan comparar el tiempo que están en

movimiento, ya sea de manera directa al ponerlos en funcionamiento a la
vez o mediante el conteo de ritmos si es en momentos distintos.

 Es importante realizar actividades que permitan a los alumnos no solo ubicarse

temporalmente, sino tener consciencia del paso del tiempo de una manera más o menos
intuitiva.

A FONDO:
- Medida y su didáctica para maestros:
 Godino, J., Batanero, C. y Roa, R. (2002). Medida y su didáctica para maestros. Granada: Edumat-
Maestros.

 El siguiente documento corresponde a una publicación de la Universidad de Granada. En él, se hace un

buen repaso de los conceptos numéricos que un maestro de Educación Primaria debe conocer,
resultando de especial interés las páginas 613-634.

http://www.ugr.es/~jgodino/edumat-maestros/

- Una visión creativa de las Magnitudes y su medida en Educación Infantil:

 Sánchez-Segura, M. (2008). Una visión creativa de las Magnitudes y su Medida en Educación Infantil
(Tesis Doctoral). Universidad de Málaga.

 En esta tesis se introducen las nociones matemáticas a través de las diferentes técnicas de metodología
creativa que serán utilizadas para las definiciones formales de magnitud y de medida y para su
ensenã nza en Educación Infantil.
 Se clasifican los distintos tipos de magnitudes en magnitudes finitas e infinitas, magnitudes absolutas y
relativas, magnitudes divisibles e indivisibles y magnitudes escalares y vectoriales. Dentro de las
magnitudes escalares se distinguen las magnitudes discretas y continuas. Se establece la noción de
medida de una magnitud escalar y sus propiedades, así como la existencia de magnitudes escalares no
medibles.

http://www.biblioteca.uma.es/bbldoc/tesisuma/17672120.pdf