Doctorado en Ciencias de la Educación
EPISTEMOLOGÍA, CLASIFICACIÓN DE LAS TEORÍAS Y SUS IMPLICACIONES EN LA
EDUCACIÓN GS
Cristian Javier Avila Rueda
Matrícula 147388
2.2 Ensayo: Las principales tesis gnoseológicas
Unidad 2. Actividad 2
DR David Armando Benavides Morales
27 de Junio de 2025
Introducción
La gnoseología, entendida como una de las ramas filosóficas que enfoca su puesto en el
enfoque y origen del conocimiento en general, llevando a tener una función fundamental en
la configuración del pensamiento actual, así como en la estructura y desarrollo de las ciencias
humanas. A través del tiempo, las tesis gnoseológicas han generado una serie de reflexiones
sobre el sujeto cognoscente y el objeto del conocimiento, brindando distintas respuestas de
como proviene el saber . Este ensayo encierra los principales aportes de esta tesis, la
relación con el conocimiento que se dicta en las instituciones educativas y una pequeña
reflexión sobre el paradigma educativo actual. Para ello, se analizan tres textos
fundamentales: el capítulo II del libro Estatuto gnoseológico de las ciencias humanas de
Gustavo Bueno (1976), el artículo “Habermas: conocimiento e interés. El nuevo estatuto de
la razón comprensiva” de Santos Torres (2007), y el trabajo de Reyes (2014) sobre las
implicaciones gnoseológicas de la teoría de la relatividad. Este tipo de lecturas nos ofrecen
un aspecto amplio sobre cómo debemos entender el conocimiento y como estas se reflejan
en las practicas educativas, las cuales son importantes para la formación integral de nuestros
educandos (Torres, 2007; Reyes, 2014).
El objetivo de este ensayo es analizar los aportes principales de las tesis gnoseológicas
seleccionadas, reflexionar sobre cómo se relacionan con el conocimiento escolar actual, y
evaluar críticamente si el paradigma educativo vigente responde a las necesidades de
nuestro contexto social (Torres, 2007; Reyes, 2014).
Desarrollo
Las principales tesis gnoseológicas
1. Principales aportes de las tesis gnoseológicas
Uno de los aportes de la gnoseología es comprender que todo conocimiento no se limita
simplemente a la acumulación de datos, sino una construcción activa entre sujeto y objeto.
Gustavo Bueno (1976) menciona que las teorías del conocimiento siempre buscan explicar
las relaciones entre ambos polos, y expone una serie de alternativas al dualismo tradicional
con un esquema diamétrico, donde la obtención del conocimiento se da mediante la
interacción entre el sujeto y objetos múltiples organizados en campos específicos. Este tipo
de concepciones supera las visiones empiristas y nos permiten entender- comprender que
el conocimiento va más allá de las situaciones que nos ocurren y se limita a una construcción
encaminada por categorías culturales y científicas.
Por su parte, Jürgen Habermas, retomado por Torres (2007), aporta la teoría de los intereses
cognoscitivos, donde distingue tres tipos: técnico, práctico y emancipador. Este tipo de
enfoques nos lleva a introducir en una dimensión social, al reconocer que el conocimiento
en general está vinculado netamente a intereses de los seres humanos. El conocimiento
técnico busca un proceso de control; el practico, poder entender y comunicar; y el
emancipador, liberar de estructuras dominadoras. Este tipo de tesis desvincula el positivismo
clásico y reivindica una racionalidad desde la comprensión, capaz de ser subjetiva,
integradora y social.
Reyes (2014), desde una óptica científica, enfatiza en los efectos gnoseológico de la teoría
de la relatividad. Este tipo de enfoque muestra que el conocimiento físico. matemático,
considerado como un objetivo neutro por años, atraviesa por diversos supuestos filosóficos.
La relatividad nos muestra que la observación del mundo depende de donde se realice, lo
que refuerza la idea de que el conocimiento es situado . Este tipo de aportes gnoseológicos
han contribuido significativamente a repensar el papel del sujeto, la objetividad del saber y
las condiciones sociales e históricas del conocimiento
2. Relación entre el conocimiento escolar y las tesis gnoseológicas
Todo tipo de conocimientos propuestos por las instituciones educativas no son ajenos a las
discusiones gnoseológicas, aunque en ocasiones se transmita de forma descontextualizada.
La educación tradicional ha privilegiado un modelo transmisivo, basado en lo memorístico y
en la autoridad incuestionable del docente. Este tipo de enfoques responde a una
representación del conocimiento, dejando a un lado los contextos culturales, históricos y
sociales. Sin embargo, este tipo de enfoques el enfoque, como las de Habermas o Bueno,
critican y cuestionan profundamente este modelo.
Habermas, citado por Torres (2007), mantiene que todo tipo de conocimientos está
relacionado con intereses particulares. En este sentido, las instituciones educativas deberían
ser unos espacios para fomentar la comprensión critica. La educación basada únicamente
en el interés técnico puede derivar en prácticas instrumentales que ignoran los fines éticos,
sociales o políticos de la enseñanza. En cambio, implementar el interés de carácter práctico,
va a permitir formar estudiantes capaces de reflexionar sobre su realidad, dialogar y
transformar su entorno.
Por otro lado, Bueno (1976) menciona que todas las ciencias humanas, incluyendo la
pedagogía, deben ser entendidas desde una lógica de construcción. Esto implica entender
y reconocer que todas las disciplinas escolares no se limitan a los reflejos de la realidad, sino
a las practicas históricas y las relaciones. Por tanto, enseñar historia, ciencias naturales o
matemáticas implica también enseñar los marcos gnoseológicos desde los cuales estos
conocimientos se han constituido. Incorporar estas reflexiones en el aula permitiría formar
estudiantes más conscientes de los límites, alcances y supuestos de lo que aprenden.
3. ¿Es adecuado el paradigma educativo actual para mi país? ¿Por qué?
En el caso de mi país Colombia, nuestro paradigma actual está enfocado aun por los
modelos tradicionales de formación, centrado netamente en la evaluación por competencias
y resultados. Aunque los lineamientos curriculares y los estándares básicos se proponen una
serie de enfoques constructivistas en la práctica, varias de las instituciones aún mantienen
esquemas rígidos, inamovibles enfocados en la reproducción mecánica y centrados en
contenidos fragmentados, reproducción mecánica del saber. Desde una mirada
gnoseológica, este tipo de modelos se limita, ya que no considera la complejidad del acto de
conocer el papel del sujeto activo en la construcción del saber.
A la luz de las tesis de Habermas y Reyes, es vital entender que la educación que no se
enfoca en la promoción de la autorreflexión, el dialogo y la conciencia crítica, está
reproduciendo esquemas de dominación simbólica. Torres (2007) advierte que el interés
emancipador debe guiar el proceso educativo, para que este no se reduzca a una instrucción
técnica sin sentido humano ni social. Asimismo, Reyes (2014) nos muestra que en las
ciencias exactas, el conocimiento depende de una comprensión del marco desde el cual se
produce. Esto es fundamental en un país donde las vivencias sociales nos muestran la
desigualdad a nivel educativo y como estas están relacionadas con las condiciones sociales,
culturales y económicas.
Para finalizar, el paradigma educativo que considero más adecuado para mi país sería aquel
que tenga una conexión directa con la gnoseológica crítica, la cual entienda al estudiante
como un sujeto activo de conocimiento, ligado a unas costumbres, creencias o arraigos
culturales; este tipo de modelos deben a su vez promover el saber técnico, ético y político.
Solo de esta manera se puede obtener una transformación completa del ciudadano, el cual
se comprometa con su entorno y sea capaz de enfrentar los desafíos que este mismo trae.
Conclusiones
El desarrollo de esta actividad me permitió poder entender y comprender que la gnoseología
no es simplemente una teoría abstracta, sino un campo conectado con la práctica educativa
actual. La tesis de Gustavo Bueno (1976), Jürgen Habermas (Torres, 2007) y Reyes (2014)
asimilan en que el conocimiento no es neutral, sino que responde a diversas estructuras y
contextos que lo configuran. Este fundamento es importante para poder entender que la
educación no es la labor de transmitir información simplemente, sino que también reproduce
visiones mundiales. Por eso, identificar y analizar el origen del conocimiento es también una
forma indiscutible de cuestionar la manera como se enseña en el aula.
Desde mi rol como docente de educación Física y Deportes, entiendo que estas reflexiones
nos permiten plantear la forma como dicto mis clases y la metodología utilizada. Aunque esta
área se enfoca en el cuerpo y el movimiento, también puede convertirse en el espacio
fundamental para fortalecer los procesos de reflexión crítica, autoconocimiento y análisis del
entorno. El interés emancipador del que habla Habermas (Torres, 2007) se puede reproducir
a través de prácticas que cuestionen los estereotipos tradicionales a nivel corporal, ese tipo
de normas sociales impuestas sobre el cuerpo o las dinámicas de competencia sin ética.
Con esto la Educación Física, puede aportar no solo un bienestar físico, sino también a la
formación de sujetos íntegros, responsables y conscientes de la realidad. Esto es
especialmente importante en contextos vulnerables, donde el cuerpo también es un territorio
político y cultural.
Finalmente, considero que la gnoseología, en este sentido, se convierte en una estrategia
para poder enriquecer el pensamiento pedagógico y para enfocar una práctica más ética
(Reyes,2014).
Referencias
Bueno, G., (1976). Estatuto Gnoseológico de las Ciencias Humanas. Gnoseología, en
relación con la epistemología y la Ontología. Madrid, España: Fundación Gustavo Bueno.
Ochoa Torres, S., (2007). Habermas: conocimiento e interés. El nuevo estatuto de la
razón comprensiva. A Parte Rei: revista de filosofía, ISSN-e 2172-9069.
Reyes Torres, R., (2014). Implicaciones gnoseológicas de la teoría de la relatividad.
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