Aportes para la enseñanza de Matemática

a partir del estudio ERCE 2019

Resumen
Publicado en 2023 por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, 7,
place de Fontenoy, 75352 París 07 SP, Francia y la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe
(OREALC/UNESCO Santiago), Enrique Delpiano 2058, 7511019 Santiago, Chile.

© UNESCO 2023

Esta publicación está disponible en acceso abierto bajo la licencia Attribution-ShareAlike 3.0 IGO (CC-BY-SA 3.0
IGO) (http://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/igo/). Al utilizar el contenido de la presente publicación, los
usuarios aceptan las condiciones de utilización del Repositorio UNESCO de acceso abierto https://www.unesco.
org/es/open-access/cc-sa.

Los términos empleados en esta publicación y la presentación de los datos que en ella aparecen no implican
toma alguna de posición de parte de la UNESCO en cuanto al estatuto jurídico de los países, territorios, ciudades
o regiones ni respecto de sus autoridades, fronteras o límites.

Las ideas y opiniones expresadas en esta obra son las de los autores y no reflejan necesariamente el punto de
vista de la UNESCO ni comprometen a la Organización.

Autores: profesionales equipo LLECE de Unesco Santiago

Coordinación General: Coordinación LLECE de Unesco Santiago
Diseño de cubierta: Carolina Salas A.
Maquetación: Carolina Salas A.
 Aportes para la enseñanza de Matemática a partir del ERCE 2019

Tabla de contenidos

1. Introducción 5

2. ¿Qué se evaluó en la prueba de Matemática del estudio ERCE 2019? 6

3. Niveles de desempeño en Matemática 7

4. ¿Cómo avanzar desde el aula entre los niveles de desempeño del ERCE 2019? 9
La resolución de problemas 9
Tareas matemáticas de distinto nivel de complejidad 10
Discusión matemática productiva 11

5. Organización de las actividades para movilizar el aprendizaje 14

6. ¿Cómo trabajar la brecha de género en el aula de Matemática? 15

¿Cómo incorporar la perspectiva de género en la planificación de clases de Matemática? 15
¿Cómo incorporar la perspectiva de género en el aula de Matemática? 15
¿Sobre qué debo reflexionar como docente de Matemática para incorporar la perspectiva de género en mis clases? 15

Lista de figuras y tablas

Tabla 1. Tipos de dominios según OREALC/UNESCO (2020) 6
Tabla 2. Tipos de habilidades según OREALC/UNESCO (2020) 6
Tabla 3. Niveles de desempeño para 3° grado 7
Tabla 4. Niveles de desempeño para 6° grado 8
Tabla 5. Prácticas para respuestas de estudiantes Smith y Stein (2011) 12
Tabla 6. Tipos de preguntas según NCTM (2015) 13
Tabla 7. Ejemplo de transiciones para 3° grado en el dominio de Magnitudes y medidas 14
Tabla 8. Secuencia de tareas matemáticas para transitar desde el Nivel I a Nivel II en tercer grado para el dominio Magnitudes y medidas 14
Tabla 9. Roles de género en clases de Matemática 16

3
 Aportes para la enseñanza de Matemática a partir del ERCE 2019

Agradecimientos

La publicación Aportes para la enseñanza de Matemática es una iniciativa del Laboratorio Latinoamericano de
Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), bajo el liderazgo de Claudia Uribe, directora de la Oficina
Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago).

Este documento es un resumen de UNESCO del trabajo elaborado por el Centro de Medición MIDE UC de la
Pontificia Universidad Católica de Chile.

Agradecemos los comentarios de Carlos Vargas, jefe de la Sección de Desarrollo Docente de la sede de
la UNESCO en París; Zelmira May, especialista en educación de la oficina de la UNESCO en Montevideo;
Rosa Wolpert, oficial de educación de la oficina de la UNESCO en México; Emilia Soto Echeverri y Meritxell
Fernández, oficiales asociadas de Proyecto de la Teacher Task Force en la sede de la UNESCO en París.

Esta iniciativa se llevó a cabo con la coordinación técnica del LLECE: Carlos Henríquez Calderón, coordinador
general; Francisco Gatica y Álvaro Otaegui, especialistas, Luisa Muller y Álvaro Romero, consultores. El
documento se realizó en el marco del Estudio Regional Comparativo y Explicativo (ERCE 2019), el cual es
producto del trabajo de 19 países que conforman el LLECE. Damos las gracias por la retroalimentación y
constantes aportes de los coordinadores nacionales y contrapartes de los países que participaron en este
estudio: Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, El Salvador, Estado de Nuevo
León (México), Guatemala, Honduras, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana, Uruguay y
Venezuela.

4
 Aportes para la enseñanza de Matemática a partir del ERCE 2019

1. Introducción

El Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad enfrenta un gran desafío a la hora de generar estrategias para
de la Educación (LLECE), en seguimiento al monitoreo de los que ellas y ellos, al finalizar su educación primaria, puedan dar
aprendizajes de las y los estudiantes de América Latina y el cuenta de un aprendizaje matemático profundo.
Caribe y en coordinación con los países de la región, ha generado
conocimiento acerca de los avances en los aprendizajes del En los resultados del ERCE 2019 se observan brechas de género
estudiantado. El Estudio Regional Comparativo y Explicativo a favor de los niños en Matemática en 3° grado en tres de los
(ERCE 2019) es un referente internacional con relación al países participantes y en 6° grado en cinco países. Este escenario
progreso en el cumplimiento de las metas de la Agenda 2030. En genera la pregunta respecto de cuáles podrían ser los factores
especial, reporta los avances hacia el objetivo 4, que alude a la que están propiciando que las niñas obtengan resultados más
educación de calidad. bajos en Matemática que los niños.

La meta 4.1 busca que niños y niñas terminen la enseñanza La alta proporción de estudiantes que se ubican en los niveles
primaria, la cual ha de ser gratuita, equitativa y de calidad, más bajos de desempeño y las diferencias de logro entre niños
además de producir resultados de aprendizaje pertinentes y y niñas revelan la urgencia de hacer esfuerzos para mejorar
efectivos. El indicador 4.1.1 se refiere al logro de un nivel mínimo los niveles de aprendizaje del alumnado de 3° y 6° grado de
de competencia en el área de Matemática. Esta área «provee primaria, dada la importancia que la Matemática tiene para
de oportunidades únicas para el desarrollo de destrezas que acceder a otras áreas del conocimiento a lo largo de la trayectoria
se consideran hoy como un equipamiento importante para escolar, social y laboral.
desenvolverse en la sociedad actual, tales como la resolución
de problemas, el desarrollo de perspectivas múltiples, la La y el docente es un actor fundamental en el proceso de
argumentación, entre otras» (OREALC/UNESCO, 2022). aprendizaje del alumnado, por lo que este recurso busca brindar
orientaciones que le permitan implementar prácticas en el aula
En la región, un poco más de la mitad de las y los estudiantes que favorezcan mejores aprendizajes.
de 3° grado (52,3 %) logra alcanzar al menos el Nivel II. Esto
significa que al menos son capaces, por ejemplo, de escribir El Resumen de Aportes para la enseñanza de Matemática se
y componer aditivamente números naturales hasta 9.999; desarrolla con base en los resultados de los países participantes
identificar elementos de figuras geométricas (vértices, lados, en la evaluación ERCE 2019 y se trata de una síntesis de un
diagonales); leer, interpretar y organizar información en tablas informe más extenso que contiene recursos teóricos y prácticos
o gráficos simples de barra, e identificar unidades de medida basados en evidencia. Tiene el objetivo central de contribuir a
o instrumentos más adecuados para medir magnitudes. Esto la labor de docentes en el acompañamiento de sus estudiantes
implica un gran desafío para las y los docentes en cada uno de hacia el logro de los aprendizajes, sumando recursos y ejemplos
estos contextos educativos, así como para la región en general. para que puedan transformarlos en un insumo para sus
estrategias de enseñanza y la movilización de aprendizajes de
La situación en 6° grado es preocupante debido a que la alumnos y alumnas de acuerdo a la trayectoria educativa en la
proporción promedio de estudiantes de la región que alcanza que se encuentren.
el Nivel III, el mínimo deseado, es muy baja (17,4 %). Las y los
estudiantes cuyo resultado se ubicó en este nivel son al menos Con este propósito se presenta un resumen de lo que compone
capaces de resolver problemas que requieren interpretar la serie Aportes para la enseñanza de Matemáticas hacia el logro
información en diversos formatos, incluyendo tablas y gráficos; de los aprendizajes considerados en el ERCE 2019 en cuanto a
recurrir a dos o más operaciones aritméticas; estimar áreas niveles de desempeño, la organización de las actividades para
y perímetro; calcular adiciones y sustracciones de fracciones movilizar el aprendizaje y cómo trabajar las brechas de género.
(con el mismo denominador), e identificar relaciones de
perpendicularidad y paralelismo en el plano, entre otros. Si bien
hay países que se observan en mejores condiciones, la región

5
 Aportes para la enseñanza de Matemática a partir del ERCE 2019

2. ¿Qué se evaluó en la prueba de Matemática del

ERCE 2019?

El ERCE 2019 contempló una prueba de Matemática que de objetos y situaciones, Resolución de problemas simples
se administró en 3° y 6° grado. Los dominios de contenido y Resolución de problemas complejos y modelamiento
corresponden a los bloques temáticos, y son: Números y matemático (OREALC/UNESCO, 2022).
operaciones, Geometría, Magnitudes y medidas, Patrones y
álgebra y Estadística y probabilidad. Por su parte, los procesos Considerando los hallazgos del análisis de los currículos de
cognitivos que la prueba de Matemática buscó caracterizar los países de la región (OREALC/UNESCO, 2020), la prueba de
contemplaron tres grupos de habilidades: Reconocimiento Matemática se organizó en cinco dominios:

Tabla 1. Tipos de dominios según OREALC/UNESCO (2020)

Dominio Descripción
Números y Conocimiento de los conjuntos de los números naturales y de los números racionales positivos (uso, lectura y escritura, e
operaciones interpretación en diversos contextos). Comprensión de las relaciones de orden y de equivalencia en los diferentes conjuntos
y de la estructura del sistema numérico decimal. Cálculo de las operaciones de adición, sustracción, multiplicación y división
en esos conjuntos numéricos. Aplicación de sus propiedades y relaciones en diversas situaciones problemáticas.

Geometría Conocimiento de las figuras y cuerpos geométricos, su caracterización, clasificación y construcción. Capacidad de
establecer relaciones entre ellos y el entorno.

Magnitudes y Conocimiento de distintas magnitudes (longitud, superficie, capacidad, masa y tiempo), de sus distintas unidades de
medidas medida convencionales y no convencionales. Capacidad de realizar conversiones y de utilizarlas de acuerdo con el
contexto. Conocimiento y uso adecuado de distintos instrumentos de medición.

Patrones y Capacidad de identificar, completar y construir regularidades numéricas y gráficas a partir de objetos del entorno, figuras
álgebra geométricas y secuencias numéricas. Considera el conocimiento para plantear y resolver ecuaciones simples de una variable.

Estadística y Lectura e interpretación de datos estadísticos a partir de su representación en tablas, gráficos, pictogramas y diagra-
probabilidad mas. Habilidad de organizar datos recolectados en tablas, gráficos, entre otros. Determinación y predicción de la
probabilidad de ocurrencia de eventos como probable o improbable. Registro de resultados de juegos y experimentos
aleatorios considerando el azar.

Asimismo, evaluó tres habilidades:

Tabla 2. Tipos de habilidades según OREALC/UNESCO (2020)

Habilidad Descripción
Reconocimiento de Considera las habilidades de identificar, reconocer y conocer conceptos y propiedades matemáticas que permiten explorar
objetos y situaciones y caracterizar objetos y situaciones del entorno cotidiano. Las principales habilidades de este proceso son: identificar,
(ROS) reconocer y conocer.

Resolución de Examina las habilidades de comprender y representar relaciones directas entre conceptos matemáticos que pueden
problemas simples establecerse a partir de la extracción de información explícita. También incluye las habilidades de identificar y aplicar
(RPS) modelos y estrategias conocidos para obtener soluciones en situaciones problemáticas que involucran solo una variable.
Las principales habilidades de este proceso son: comprender, aplicar y representar.

Resolución de Considera las habilidades de experimentar, seleccionar y plantear modelos y estrategias diversas para obtener soluciones en
problemas complejos situaciones problemáticas que involucran más de una variable. También incluye las habilidades de analizar y evaluar si las
y modelamiento soluciones obtenidas para un problema son adecuadas y pertinentes al contexto, y la habilidad de argumentar a través de
matemático (RPC) relaciones matemáticas. Las principales habilidades de este proceso son: analizar, evaluar, plantear y argumentar.

6
 Aportes para la enseñanza de Matemática a partir del ERCE 2019

3. Niveles de desempeño en Matemática

En el ERCE 2019 se establecieron cuatro niveles de desempeño Los niveles de desempeño:

en cada una de las pruebas con el fin de enriquecer el reporte • Describen lo que las y los estudiantes
de resultados. Cada nivel describe lo que las y los estudiantes saben y son capaces de hacer.
saben y son capaces de hacer y se presenta a través de una
• Son progresivos.
progresión. Estos niveles ordenaron los logros de aprendizaje
de ellas y ellos en un continuo de creciente complejidad; así, los • Los niveles mayores incluyen las
habilidades de los niveles anteriores.
logros de los niveles inferiores son la base de los niveles más
avanzados (OREALC/UNESCO, 2021).
importante para que cada docente diagnostique el logro de
La descripción de los niveles de desempeño del ERCE 2019 es las habilidades descritas en el alumnado de su grado, dando
información que puede utilizarse en el aula para comprender luces para el diseño de instrumentos de evaluación en el aula
qué aprendizajes se espera que logren las y los estudiantes, en acordes con los aprendizajes claves que se describen en los
general, y en los grados evaluados. Esta información puede ser niveles de desempeño y con las características de ellas y ellos.

La Agenda 2030 establece un nivel mínimo de desempeño para las y los estudiantes. En el caso de 3° grado es en el Nivel II y
en el de 6° grado, en el Nivel III.

La mayor parte del alumnado de este nivel mostró evidencia de ser capaces de:
Tabla 3. Niveles de desempeño para 3° grado

Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV

(Nivel mínimo esperado)
Hasta 687 puntos Entre 688 y 749 puntos Entre 750 y 842 puntos Desde 843 puntos
• Leer números naturales hasta • Escribir números naturales hasta • Identificar el valor posicional de cifras de • Identificar la posición de
9.999. 9.999. números naturales hasta 9.999. dígitos en números naturales
• Identificar figuras geométricas • Componer aditivamente números • Descomponer aditivamente números hasta 99.999.
básicas (cuadrados, rectángulos, naturales hasta 9.999 a partir de la naturales hasta 9.999 a partir de la posición de • Identificar reglas o patrones de
triángulos y círculos) y cuerpos posición de los dígitos en el número. los dígitos en el número. formación de secuencias
geométricos sencillos (prismas) • Determinar términos intermedios • Ordenar y comparar números hasta 9.999 en numéricas (ej., la operación
en objetos del entorno. faltantes de secuencias de números situaciones contextualizadas. que permite encontrar el
• Estimar la longitud de objetos naturales con patrones de formación • Calcular y resolver problemas que involucren siguiente término).
del entorno usando unidades simples. una operación (adición, sustracción o • Resolver problemas que
de medida no convencionales. • Identificar elementos (vértices, lados, multiplicación) o dos operaciones requieren comparar, medir y
diagonales) de figuras geométricas (combinando adición y sustracción) en el estimar magnitudes (masa y
Este nivel agrupa a quienes tienen presentadas en situaciones ámbito de los números naturales. longitud) de objetos en
más bajo desempeño en la prueba. contextualizadas. • Construir secuencias numéricas dado el situaciones cotidianas.
• Identificar unidades de medida o patrón de formación y el término inicial. • Realizar conversiones de
instrumentos más adecuados para • Resolver problemas que involucran los medidas que involucren
medir magnitudes de un objeto e elementos de figuras o cuerpos geométricos unidades de masa.
identificar magnitudes medidas por (lados, vértices, caras, aristas) o problemas que
un instrumento. involucran redes de cuerpos geométricos.
• Leer, interpretar y organizar • Resolver problemas que involucran medidas
información en tablas, gráficos de • (ej., longitudes y masas) de objetos.
barra simple o pictogramas sin • Realizar conversiones de medidas que
escala. involucran unidades de longitud.
• Realizar operaciones a partir de información
presentada en tablas, gráficos de barra simple
o pictogramas sin escala.

7
 Aportes para la enseñanza de Matemática a partir del ERCE 2019

Tabla 4. Niveles de desempeño para 6° grado

Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV

(Nivel mínimo esperado)
Hasta 686 puntos Entre 687 y 788 puntos Entre 789 y 877 puntos Desde 878 puntos

• Completar secuencias numéricas • Resolver problemas simples con • Resolver problemas más • Identificar la factorización prima de
simples (ej., adición) o inferir la números naturales que involucren complejos que requieren números naturales.
característica común a los estimaciones o cálculos interpretar información e • Resolver problemas que requieran
elementos que la componen. (multiplicación o división). involucran dos o más operaciones calcular adiciones y sustracciones
• Identificar cuerpos geométricos • Resolver problemas más incluyendo multiplicación o de fracciones con distinto
redondos (cono, cilindro) en complejos (ej., que involucren una división. denominador.
objetos del entorno. multiplicación o división) • Interpretar el significado de • Relacionar números decimales con
• Relacionar una representación en relacionados con situaciones de variaciones proporcionales en fracciones propias o impropias.
perspectiva con sus posiciones proporcionalidad directa. situaciones contextualizadas. • Seleccionar una ecuación de
relativas en un plano o mapa. • Identificar representaciones • Identificar fracciones equivalentes primer grado en que se utilizan
• Estimar magnitudes (ej., gráficas de fracciones y/o (con denominador distinto de 10) y símbolos en el lugar de la incógnita
longitudes) de objetos en fracciones equivalentes (con calcular adiciones y sustracciones para modelar una situación
situaciones del entorno denominador 10). de fracciones con el mismo contextualizada.
utilizando medidas • Completar secuencias gráficas o denominador. • Clasificar cuerpos geométricos
convencionales. numéricas complejas (ej., • Relacionar números decimales con (conos, cilindros, prismas y
• Leer datos presentados en tablas multiplicación) o identificar reglas fracciones propias sencillas o pirámides) según sus elementos y
o gráficos con escala. o patrones de formación. números mixtos sencillos (ej., con características.
• Resolver ecuaciones sencillas que denominador 2) y calcular o • Resolver problemas complejos que
Este nivel agrupa a quienes tienen utilicen símbolos en lugar de estimar adiciones y sustracciones involucren cálculo de áreas de
más bajo desempeño en la prueba. incógnitas. de números decimales. figuras geométricas con dos o más
• Relacionar objetos del entorno con • Determinar términos intermedios operaciones.
polígonos o cuerpos geométricos. faltantes de una secuencia • Discriminar unidades de medida
• Resolver problemas que requieran presentada en una situación de uso poco frecuente (ej.,
utilizar características de cuerpos contextualizada, interpretando su hectáreas, decímetros cúbicos,
geométricos (ej., caras) para patrón de formación. milímetros cuadrados, entre otros)
proponer soluciones de acuerdo • Identificar relaciones de que son apropiadas para medir
con el contexto. perpendicularidad y paralelismo una magnitud (longitud, masa,
• Calcular perímetros de polígonos en el plano. superficie, volumen).
regulares e irregulares. • Resolver problemas complejos que
• Organizar información en tablas o involucren cálculo o estimación de
gráficos con escala. áreas y perímetros de figuras
geométricas.
• Resolver problemas que involucren
medidas (masa, volumen y
medidas de tiempo) y convertir
unidades de medidas.
• Resolver problemas que requieren
leer e interpretar información de
tablas y gráficos o identificar
gráficos que representan
información entregada en distintos
formatos.

8
 Aportes para la enseñanza de Matemática a partir del ERCE 2019

4. ¿Cómo avanzar desde el aula entre los niveles

de desempeño del ERCE 2019?

La matemática es clave en el desarrollo de niñas, niños ¿Qué diferencia la resolución de problemas de un ejercicio?
y jóvenes, ya que «provee de oportunidades únicas para
el desarrollo de destrezas que se consideran como un Resolver problemas significa involucrarse en una tarea para la
equipamiento importante para desenvolverse en la sociedad cual no se conoce un método de solución de antemano. Implica
actual, tales como la resolución de problemas, el desarrollo un razonamiento complejo y no algorítmico, así como un análisis
de perspectivas múltiples, la argumentación, entre otras» de la situación explorando conceptos, procesos o relaciones
(UNESCO, 2022). Para que las y los docentes provean matemáticas. Requiere de interés, motivación y perseverancia
oportunidades de aprendizaje matemático profundas en la búsqueda de la solución. Plantear un buen problema hace
y significativas es necesario una visión de la actividad necesario que este sea abordable y a la vez desafiante, lo que
matemática basada en la resolución de problemas, además además permite que todas y todos los estudiantes sean capaces
de ejemplos concretos de trayectorias de aprendizaje que de comprometerse con su resolución (Rodríguez, García y
permitan a las y los estudiantes avanzar en sus capacidades y Lozano, 2015).
conocimientos (Carrillo, Contreras y Zakaryan, 2013).
Un problema puede entenderse como una situación desafiante
Con el propósito de desarrollar estrategias para que el alumnado que presupone el logro de una meta. Se inicia con una
avance en los aprendizajes en 3° y 6° grado según los niveles interrogante que alguien quiere dilucidar y supone necesario
de desempeño definidos en el ERCE 2019, se presentan los descubrir una vía para responder a ella. Es muy importante
fundamentos de dos ideas claves que permiten el diseño de considerar que, si la persona sabe cómo dar respuesta a
tareas matemáticas y la gestión de la comunicación en la interrogante o bien si la respuesta se obtiene de forma
el aula. Ambos componentes son esenciales. Ambos son inmediata, entonces la situación deja de ser un problema.
esenciales en un enfoque de la educación matemática centrada Además, si el grado de desafío y apertura de la tarea es bajo,
en la resolución de problemas. Varios autores los señalan como como resolver un cálculo, entonces se está frente a un ejercicio y
componentes indispensables a la hora de generar oportunidades no un problema (Ponte, 2005).
de aprendizaje relevantes para poder construir una comprensión
matemática de calidad (Ponte, 2005; Ma, 2010; Smith y Stein, La resolución de problemas es una habilidad que permite a las y
2011; Sullivan, Clarke y Clarke, 2013; Ferrer, Fortuny y Morera, los estudiantes construir nuevo conocimiento matemático en el
2014; NCTM, 2015). proceso de resolución, razonando y comunicando sus resultados.
Para ello, se deben considerar problemas que surgen en la propia
La resolución de problemas matemática, así como también en otros contextos, aplicando y
adaptando una variedad de estrategias para resolverlos. Además,
Distintos programas curriculares a nivel regional recogen resolver problemas les permite monitorear y reflexionar
la resolución de problemas como una de las habilidades sobre su propio proceso de resolución, desarrollando
matemáticas claves por desarrollar en la escuela (Mineduc, capacidades metacognitivas importantes para su aprendizaje
2012; currículo Colombia, currículo Perú). La resolución de (Cázares, Páez y Pérez, 2020). La resolución de problemas
problemas es una actividad matemática auténtica, en la medida
en que considera los procesos por los cuales los matemáticos
profesionales desarrollan su labor: planteando preguntas, Un buen problema en
desarrollando métodos analíticos, generando herramientas para el ámbito escolar debe
determinar soluciones creativas, colaborando entre unos y otros ser abordable y, a la vez,
desafiante según la edad de
y contextualizando los resultados en las situaciones que dieron
las y los estudiantes.
origen al problema (Polya, 1965). La resolución de problemas
permite generar competencias de pensamiento crítico,
creatividad, comunicación, colaboración, entre otras, a partir del
trabajo disciplinario (Perdomo y Felmer, 2017).

9
 Aportes para la enseñanza de Matemática a partir del ERCE 2019

provoca que ellas y ellos se sientan capaces de hacer matemática • Ejecutar el plan es una fase más automática, aunque no
al enfrentarse a desafíos que son abordables según su edad. Al necesariamente más sencilla. Esta fase requiere una gran
tener éxito en la resolución de un problema, las y los estudiantes capacidad de automonitoreo para identificar la efectividad
generan una percepción de autoeficacia positiva y se descarta del proceso y, por tanto, los aciertos o errores que se
la «ansiedad matemática» como un elemento modelador de sus pueden cometer en el camino.
prácticas.
• Evaluar lo realizado implica desarrollar una visión
Enfoques para incluir la resolución de problemas en la retrospectiva de todo el proceso. Es necesario preguntarse
actividad escolar si la solución es pertinente y adecuada a las condiciones
del problema, si hay otras soluciones factibles, cuál ha sido
La resolución de problemas se puede incorporar en la actividad el elemento clave que ha permitido resolverlo, a qué otros
escolar desde tres perspectivas: enseñar para resolver problemas, problemas podríamos aplicar la estrategia seguida, entre
enseñar sobre la resolución de problemas o enseñar a través de otros.
la resolución de problemas.
Por último, enseñar «a través» de la resolución de problemas
Enseñar «para» la resolución de problemas consiste en aplicar un requiere que la actividad del aula consista fundamentalmente
conocimiento aprendido a otras situaciones. En este enfoque, la en resolver problemas (Beltrán y Martínez, 2021). Implica
y el docente se centra en preparar diferentes tareas de distinto aprender nociones matemáticas importantes, habilidades (como
nivel de dificultad para que las y los estudiantes las resuelvan conjeturar o probar) y actitudes (como la perseverancia, la
y transfieran el conocimiento adquirido de un contexto a otro creatividad y la colaboración) a medida que las y los estudiantes
(Flores y Rico, 2015). exploran el problema e indagan sobre su solución.

Enseñar «sobre» la resolución de problemas implica que el Para desarrollar la resolución de problemas como una habilidad
alumnado aprenden un modelo y una secuencia de pasos para matemática, es muy relevante que las y los docentes realicen un
resolverlos. Si bien hay varios modelos, el más conocido es trabajo colaborativo antes de efectuar el del aula, para preparar
el desarrollado por Polya (1965) y su adaptación más común la lección y, posterior a ella, evaluar la efectividad de la actividad
involucra cuatro pasos: comprender el problema, concebir de aprendizaje propuesta. La elección de buenos problemas,
un plan, ejecutar el plan diseñado y evaluar lo realizado. A su resolución previa y anticipar lo que podrían hacer o
continuación, se describe cada uno de los pasos: responder las y los estudiantes, ya sean errores posibles o
nuevas estrategias de resolución, son pasos claves en una
• Comprender el problema implica preguntarse por sus exitosa resolución de problemas en el aula (Piñeiro y Vásquez,
condiciones de realización, identificar los elementos 2019).
matemáticos principales (números, datos, formas,
relaciones, entre otros), tener claridad del lenguaje Es central generar un clima de confianza y entusiasmo por
matemático utilizado, entender qué se busca resolver, entre resolver problemas, en que esté garantizado que todos pueden
otras cuestiones. contribuir a su resolución y que las preguntas que plantean
docentes y estudiantes sean claves para perseverar en la
• Concebir un plan supone pensar cómo se puede abordar búsqueda de soluciones (Donoso, Valdés y Cisternas, 2020).
la resolución del problema, pudiendo utilizar diversas A su vez, la discusión entre estudiantes permitirá desarrollar
estrategias: ensayo y error, uso de dibujos o tablas, resolver la argumentación. Esto favorecerá aprender Matemática
un problema análogo, pero más simple, construir un conectando conocimientos y no centrando la actividad en
modelo, entre otros. ejercicios rutinarios.

Tareas matemáticas de distinto nivel de

La resolución de problemas se complejidad
incorpora a la actividad escolar
desde: Para construir un nuevo conocimiento matemático a través
• Enseñar para resolver problemas, de la resolución de problemas, se han de desarrollar tareas o
• Enseñar sobre la resolución de actividades que motiven el aprendizaje en las y los estudiantes
problemas o (NCTM, 2015). Sin embargo, no todas las tareas ofrecen las
mismas oportunidades para aprender Matemática y sus formas
• Enseñar a través de la resolución
de problemas. de razonamiento (Stein et al., 2009). De hecho, el aprendizaje de
ellas y ellos es mayor en las clases donde las tareas fomentan

10
 Aportes para la enseñanza de Matemática a partir del ERCE 2019

de manera consistente un pensamiento de alto nivel, y 2020). Por su parte, las y los estudiantes se motivan por la
menor en clases donde las tareas son de carácter rutinario; por indagación y asumen la responsabilidad de dar sentido a las
ejemplo, solo desarrollo de procedimientos (Boaler y Staples, ideas matemáticas usando representaciones para comunicar y
2008). No obstante, es importante adecuar bien las tareas para justificar sus estrategias, a la vez que escuchan el razonamiento
que sean abordables por las y los estudiantes, ya que aquellas de otros (NCTM, 2015).
que implican exigencias cognitivas desmedidas resultan las más
complicadas de implementar (Stigler y Hiebert, 2004). Discusión matemática productiva

¿Qué es una tarea matemática y qué características debe El aprendizaje matemático se desarrolla y se logra en la
presentar? medida en que existe interacción en el aula, promoviendo la
argumentación y la comunicación matemática (Jiménez, Suárez
El término «tarea» es polisémico. Uno de sus significados se y Galindo, 2010; Solar, Howard, Goizueta y Rojas, 2017). Hace
refiere a la información que les damos al alumnado y que les ya más de 20 años, el influyente trabajo Principios y estándares
sirve para realizar su trabajo matemático, ya sea en forma de de la educación matemática (NCTM, 2000) señalaba que la
preguntas, situaciones o instrucciones, que son tanto el punto comunicación matemática es un proceso clave que permite a
de partida como el contexto para su aprendizaje. Las tareas las y los estudiantes organizar y consolidar su pensamiento
matemáticas que permiten desarrollar aprendizaje tienen matemático; darlo a conocer con coherencia y claridad a los
ciertas características deseables (Sullivan, Clarke y Clarke, 2013): compañeros, profesores y otras personas; analizar y evaluar
las estrategias y el pensamiento matemático de los demás, y
• Involucran a las y los estudiantes en matemáticas usar el lenguaje matemático con precisión para expresar ideas
relevantes, incentivándolos a dar sentido, comprender y matemáticas. Para ello, la interacción y el intercambio de ideas
conectar con otros aspectos de la disciplina. que conlleva permiten al alumnado clarificar la comprensión de
los conceptos trabajados, construir argumentos convincentes
• Son desafiantes para la mayoría de la clase, pues el camino a sobre cómo y por qué los diversos procedimientos funcionan
la solución no es obvio. y cómo se conectan las ideas matemáticas, y desarrollar un
lenguaje para expresarlas (NCTM, 2015).
• Requieren que ellas y ellos piensen, tomen decisiones y
comuniquen a los demás sus razonamientos. La comunicación matemática en el aula puede desarrollarse
a través de situaciones comunicativas en que el alumnado
• Incentivan el pensamiento y la reflexión. participen equitativamente en el diálogo (Wood, 1998; NCTM,
2015; Solar, Goizueta y Howard, 2022). Este tipo de interacción
• Usan contextos o situaciones con los cuales las y los permite a los demás estudiantes de la clase concentrarse en los
estudiantes están familiarizados y donde ven potencial aspectos matemáticos relevantes de las reflexiones que expresa
utilidad para ellos o conexiones con sus vidas. el estudiante que está explicando. A la vez, la y el docente les
da la oportunidad de entender por ellos mismos las estrategias
Si bien existen pocas tareas que cumplen con todos estos presentadas.
requisitos a la vez, el desafío está en que las y los docentes
consideren estas características para crear oportunidades de Para establecer altos niveles de comunicación y que las
razonar matemáticamente. Las tareas y problemas pueden discusiones matemáticas se desarrollen con éxito, se han de
tener distintos niveles de complejidad que pueden modificarse considerar enfoques interactivos dialógicos (Scott, Mortimer &
(simplificados o complejizados), atendiendo a la diversidad de Aguiar, 2006). En estas situaciones comunicativas, docentes y
estudiantes de un aula. estudiantes consideran un rango amplio de ideas matemáticas
que emergen por medio de preguntas genuinas que permiten
Exigencia cognitiva de las tareas matemáticas explorar y trabajar sobre diferentes puntos de vista dados por las
y los estudiantes e intencionados por la y el docente.
Las tareas matemáticas pueden presentar niveles altos o bajos de
demanda cognitiva según el grado de conexión conceptual que La discusión matemática en el aula es un espacio de enseñanza
requieren para desarrollarse (Smith y Stein, 1998; NCTM, 2015). y aprendizaje en torno a un contenido específico y no solo
un momento de intercambio para mejorar la comunicación
Al plantear tareas matemáticas desafiantes al alumnado, las general o solo motivar (Quaranta y Wolman, 2003). Generar
y los docentes les brindan oportunidades de enfocarse en su conversaciones sobre conceptos y procedimientos matemáticos
razonamiento y resolución, además de facilitarles múltiples posibilita que surjan conceptos erróneos y ayuda a las y
formas de abordarlas (Pino, Báez, Molina y Hernández, los docentes a reconocerlos y abordarlos; ayuda a las y los

11
 Aportes para la enseñanza de Matemática a partir del ERCE 2019

estudiantes a mejorar su capacidad para razonar lógicamente; lo que se haga en ese desarrollo y luego en la clausura que
da oportunidades de participar en el pensamiento matemático institucionalice los saberes construidos a partir de la acción del
colectivo, y hace que se interesen por las afirmaciones y aula (Smith y Stein, 2011). Una discusión productiva se desarrolla
posiciones de sus compañeros en una discusión (Chapin, en tres fases: lanzamiento, exploración y discusión. En la fase
O’Connor y Anderson, 2009). de lanzamiento, se propone el problema a las y los estudiantes,
las herramientas matemáticas disponibles para que trabajen
La discusión será productiva en la medida en que refuerce la en él, y se plantea el tipo de productos que se espera que
comprensión y el razonamiento matemático del alumnado. Para desarrollen. En la fase de exploración, ellas y ellos trabajan con el
ello se ha de mantener un clima de respeto y soporte por lo que problema, en parejas o en pequeños grupos, y se les anima a que
otros explican, enfocar la discusión en la matemática que desean lo resuelvan de cualquier forma que tenga sentido para ellos,
aprender, proveer de oportunidades equitativas de participación, pero siempre explicando su enfoque a los demás miembros de
explicitar las expectativas respecto de la discusión y explorar la clase. Finalmente, en la discusión grupal o puesta en común,
algunos desafíos, siempre que sean pertinentes a lo que se se hace un resumen de varios de los enfoques generados por el
discute (Chapin, O’Connor y Anderson, 2009). alumnado para la resolución del problema y se presentan a toda
la clase para que se discutan.
Para gestionar la comunicación matemática en aula, la selección
del problema es crucial, pues puede determinar en gran medida Smith y Stein (2011) proponen cinco prácticas que permiten
el desarrollo de la clase, pero también es muy importante utilizar de manera efectiva las respuestas de las y los estudiantes
para una discusión matemática:

Tabla 5. Prácticas docentes para promover una discusión matemática Smith y Stein (2011).

Práctica Descripción

Anticipar Anticipar las posibles respuestas de las y los estudiantes frente a la tarea que se les propondrá. Esto implica tener
claridad sobre la manera en que interpretarán matemáticamente un problema, sobre las posibles estrategias,
correctas e incorrectas, que emplearán para resolverlo y cómo esas estrategias e interpretaciones pudieran
relacionarse con conceptos, representaciones, procedimientos y prácticas matemáticas que a la y el docente le
gustaría que sus estudiantes aprendiesen.

Monitorear Monitorear el trabajo del alumnado en el desarrollo de las tareas matemáticas. El monitoreo implica más que solo
observar y escucharlas y escucharlos. Durante ese tiempo, la y el docente también ha de plantear preguntas a un
estudiante o a un grupo mientras están abordando la tarea, puesto que les brinda la oportunidad de pulir o revisar
su estrategia antes de la puesta en común. Se ha de hacer manifiesto el pensamiento, ayudarlos a que lo clarifiquen,
asegurándose de que todos los miembros del grupo estén compenetrados en la actividad.

Seleccionar Seleccionar qué desarrollos hechos por las y los estudiantes son los más adecuados. Elegir a estudiantes
específicos para que compartan su trabajo con el resto de la clase permite ahondar en conceptos
matemáticos particulares, lo cual permite a la y el docente conducir mejor la discusión. La selección de
determinados estudiantes, junto con sus soluciones, estará sujeta a la «meta» matemática de la clase —¿qué espera
la y el docente que alumnos y alumnas comprendan en ella?— y a la evaluación de la y el docente de lo que aporte
cada contribución a esa meta.

Secuenciar Secuenciar en qué orden se desea que se presenten las soluciones de las y los estudiantes. Secuenciar las
respuestas seleccionadas posibilita orientar la discusión hacia la meta de la clase y concentrar todos los
esfuerzos en comprender de forma profunda lo que se esperaba que aprendieran. Algunos criterios para organizar
esta secuencia pueden ser: comenzar por la estrategia de solución que fue mayoritaria, ir desde estrategias concretas
hasta otras más abstractas o comenzar por errores comunes.

Conectar Para llegar a una comprensión matemática profunda, la y el docente ha de conectar las respuestas de las y los
estudiantes entre ellas y con los conceptos que están en la base de la meta de aprendizaje. Ellas y ellos pueden
ayudar a sus estudiantes a evaluar las consecuencias de la aplicación de distintas estrategias y la gama de problemas
que pueden resolverse, así como a reconocer los tipos de patrones de razonamiento matemático que se pueden
distinguir más fácilmente. El objetivo es que el estudiantado construyan su comprensión con base en las
presentaciones de otros y de las aclaraciones necesarias que las y los docentes hagan, a fin de desarrollar sólidas
ideas matemáticas.

12
 Aportes para la enseñanza de Matemática a partir del ERCE 2019

El uso de estas cinco prácticas brindará a las y los docentes en la resolución individual o en grupos. Las buenas preguntas
un mayor control en clases, considerando un enfoque de obligan a las y los estudiantes a que articulen su pensamiento de
aprendizaje centrado en el estudiante. forma que sea comprensible para otros, lo que actúa como un
catalizador para el aprendizaje (Smith y Stein, 2011).
En una discusión productiva, las preguntas juegan un rol
fundamental en el desarrollo de la comprensión matemática, Si bien existen múltiples categorías de preguntas y formas de
contribuyendo a que emerja progresivamente una explicación plantearlas (Forero, 2008; Radovic y Preiss, 2010; Boerst, Sleep,
conjunta que sea comprendida y tomada como válida por el Ball y Bass, 2011), aquí se presenta un esquema sencillo que
grupo (Solar y Deulofeu, 2016). Las preguntas adecuadas ayudan permite poner el foco en lo que se espera obtener del alumnado
a guiar la atención del alumnado hacia las características claves en cuanto al proceso de razonamiento matemático.
del problema matemático que pudieron haberse pasado por alto

Tabla 6. Tipos de preguntas según NCTM (2015)

Tipos de preguntas Ejemplo

Preguntas para recopilar información • ¿Cómo se hace la conversión de una medida en metros
Se recuerdan hechos, definiciones o procedimientos. para expresarla en centímetros?
• ¿Cuál es la fórmula para calcular el área de un rectángulo?

Preguntas para explorar el razonamiento • Al medir el ancho de la mesa, ¿por qué pusiste los lápices
El alumnado explica, elabora o clarifica su unos pegados a otros?
razonamiento, lo que incluye articular los pasos de los • Mientras trazaban esa recta numérica, ¿qué decisiones
métodos de solución o completar una tarea. tomaste para que pudieras representar 7/4 en ella?

Preguntas para hacer evidente las matemáticas • ¿Por qué siempre que se agranda la unidad de medida se
Analizan estructuras matemáticas y establecen disminuye el resultado de la medición?
conexiones entre las ideas y las relaciones.

Preguntas para alentar la reflexión y la justificación • ¿Cómo sabes que la suma de dos números impares
Muestran un conocimiento más profundo de sus siempre será par?
relaciones y acciones, lo que incluye construir un • ¿Cómo puedes estar seguro de que no siempre al
argumento para validar su trabajo. aumentar el perímetro aumenta el área?

En el siguiente enlace se presenta una cápsula audiovisual para

el trabajo de las discusiones matemáticas:

https://unescollece.org/recursos-videos/recurso-
discusioonmatematica/

13
 Aportes para la enseñanza de Matemática a partir del ERCE 2019

5. Organización de las actividades para

movilizar el aprendizaje

El documento Aportes para la enseñanza de la Matemática comprenden tareas matemáticas sucesivas que tienen como fin
entrega a la y el docente orientaciones didácticas para que sus abordar un contenido matemático específico. Para diseñar estas
estudiantes avancen o transiten hacia los niveles superiores secuencias, se han desagregado los indicadores de cada nivel de
considerando los niveles de desempeño del ERCE 2019 (ver desempeño del estudio ERCE 2019, para tercer y sexto grado, según el
figuras 1 y 2). Teniendo presente la importancia de las distintas dominio matemático en juego. Es importante señalar que la secuencia
modalidades de trabajo en el aula, cada actividad contempla tres propuesta para cada dominio y grado es una de las muchas formas
momentos: el primero se refiere al trabajo individual, el segundo posibles de alcanzar el nivel más alto de desempeño en cada dominio.
al trabajo en duplas y el tercero al trabajo en grupo.
Es importante también señalar que para el caso de tercer grado
A continuación se presenta un esquema de secuencias de enseñanza se presenta una secuencia de aprendizaje con el dominio
que los docentes pueden profundizar y extender. Dichas secuencias Magnitudes y medidas.

Tabla 7. Ejemplo de transiciones para 3° grado en el dominio de Magnitudes y medidas

Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV

• Estimar la longitud de objetos del • Identificar unidades de medida o • Resolver problemas que involucran • Resolver problemas que requieren
entorno usando unidades de instrumentos más adecuados para medidas (ej., longitudes y masas) comparar, medir y estimar
medida no convencionales. medir magnitudes de un objeto e de objetos. magnitudes (masa y longitud) de
identificar magnitudes medidas • Realizar conversiones de medidas objetos en situaciones cotidianas.
por un instrumento. que involucren unidades de • Realizar conversiones de medidas
longitud. que involucren unidades de masa.

Para transitar del Nivel I al Nivel II en 3° grado, en lo que al con unidades de medida no convencionales, avanzando hacia
dominio de Magnitudes y medidas se refiere, la siguiente tabla la medición y estimación de longitudes usando medidas
describe tareas matemáticas amplias que las y los docentes convencionales, para luego evaluar los procesos de medición de
pueden concretar según sus propios contextos. Esta secuencia longitudes realizados por otros e identificar unidades de medida
considera como punto de partida la estimación de longitudes e instrumentos adecuados para hacerlo.

Tabla 8. Secuencia de tareas matemáticas para transitar desde el Nivel I a Nivel II en tercer grado para el dominio
Magnitudes y medidas

Nivel I Tarea matemática 1 Tarea matemática 2 Tarea matemática 3 Nivel II

Estimar la longitud de objetos Medir la longitud de objetos Estimar la longitud de objetos Evaluar los procesos de Identificar unidades de medida
del entorno usando unidades usando unidades de medida del entorno usando unidades medición de longitudes o instrumentos más adecuados
de medida no convencionales. convencionales (centímetros de medida convencionales. realizados por otros. para medir magnitudes de un
y metros). objeto o identificar magnitudes
medidas por un instrumento.

Para esta secuencia de aprendizaje, en el siguiente enlace la clase en que se implementarán, posibles anticipaciones de la
podrá encontrar tareas para transitar entre los niveles I y II de gestión de aula, así como el nivel de demanda cognitiva.
desempeño, entre II y III y entre III y IV. En cada transición se
proponen tres tareas matemáticas claves que se desarrollan en https://unescollece.org/wp-content/uploads/2023/08/Tarea-
una actividad de aula, considerando las variables didácticas y las Matematica-4-Nivel-II-a-Nivel-III.pdf
condiciones matemáticas en que se desarrollan, el momento de

14
 Aportes para la enseñanza de Matemática a partir del ERCE 2019

6. ¿Cómo trabajar la brecha de género en el aula

de Matemática?

Hay que entender el concepto de equidad de género no solo • Interacciones en el aula: Espinoza y Taut (2016) exponen
como la equidad en el acceso a la educación, sino también como que «las prácticas pedagógicas no son neutras respecto
«una socialización del género que contribuya a la eliminación del género, pues existen diferencias en las interacciones
de las representaciones, imágenes y discursos que reafirman cotidianas que se presentan en el aula». Diversos estudios
los estereotipos de género en el aula matemática» (Mendoza y observan que las interacciones en el aula matemática entre
Sanhueza, 2018). docentes y estudiantes son diferentes en cuanto a calidad y
cantidad, desfavoreciendo a las niñas (Espinoza y Taut, 2016;
¿Cómo incorporar la perspectiva de género en la Espinoza y Taut, 2020; Ortega et al., 2021). Las y los docentes
planificación de clases de Matemática? deben estar conscientes de la distribución de turnos
de palabra que otorgan en clase, para que distribuyan
El ERCE 2019 reporta que «los estudiantes alcanzan mayores equitativamente las interacciones personalizadas con las y
logros académicos cuando sus docentes desarrollan buenas los estudiantes, y que planteen preguntas desafiantes y de
prácticas de organización de la enseñanza» (OREALC/UNESCO, orden cognitivo superior de forma igualitaria.
2021). Es por esto que la planificación de la enseñanza resulta
primordial para abordar las desigualdades de género presentes • Materiales didácticos: Covacevich y Quintela (2014)
en el contenido matemático, las tareas y materiales utilizados y consideran fundamental que las y los docentes adecuen
las metodologías de aprendizaje. sus prácticas sobre la utilización de los textos escolares en
el aula desde una perspectiva de género, lo que implica
Las metodologías de aprendizaje activo (Kogan y Laursen, 2014) promover una representación cuantitativa y cualitativa
tienen un impacto positivo en mujeres y grupos minoritarios en de personajes en los libros de textos, así como en las
la enseñanza de Matemática. Braun et al. (2017) exponen que situaciones de enseñanza y aprendizaje. La representación
el aprendizaje activo se entiende como las prácticas en el aula cuantitativa alude a la representación igualitaria tanto
en que el estudiantado se involucra en diversas actividades de de personajes femeninos como masculinos, mientras
forma individual o en grupos que promueven el pensamiento de que la representación cualitativa se refiere a desafiar
orden superior. los estereotipos de género en cuanto a los contextos
socioculturales en los que se sitúan los personajes.
¿Cómo incorporar la perspectiva de género en el
aula de Matemática? • Uso de lenguaje no sexista en el aula: se ha observado
que el lenguaje en el aula suele ser altamente
• Actividades de aula: Evans (1998) sugiere que la masculinizado (Flores, 2007). Se debe promover el uso
generación de actividades y dinámicas que permitan de un «lenguaje que exprese y que no juzgue» (Arango
desafiar los roles de género tradicionales en el aula y Corona, 2016) al alumnado. Las y los docentes deben
podría permitir a las y los estudiantes reflexionar sobre comunicarse con sus estudiantes sin asociar o presuponer
las creencias y los estereotipos asociados a la matemática. ciertas características o habilidades según su género.
Farfán y Farfán (2017) exponen que las niñas tienden
a resolver problemas fuera de lo convencional, por lo ¿Sobre qué debo reflexionar como docente de
general utilizando formas gráficas, mientras que los Matemática para incorporar la perspectiva de
niños tienden a responder con un discurso matemático género en mis clases?
escolar «estandarizado» mediante el uso de algoritmos.
Notar estas diferencias debe llevar a que el profesorado Espinoza y Taut (2016) exponen que hay docentes que presentan
genere oportunidades para trabajar de diferentes formas, prácticas sesgadas de enseñanza, pese a que declaren tener
usando múltiples representaciones en el desarrollo de las un trato equitativo hacia niñas y niños; de estas prácticas no
actividades y tareas matemáticas. siempre se está consciente. Es recomendable que quienes

15
 Aportes para la enseñanza de Matemática a partir del ERCE 2019

enseñan Matemática puedan participar en un proceso de • Aquellos que garantizan que las niñas y los niños tengan las
discusión y comprensión de las diferentes creencias que poseen mismas experiencias.
respecto de la matemática y cómo la relacionan con el género de
sus estudiantes. • Aquellos que intentan compensar las diferencias de género
en la sociedad.
Levi (2000) identifica tres posibles roles de docentes que
declaran su preocupación por la equidad de género: En el siguiente cuadro, se aprecian características y acciones para
cada uno de estos roles.
• Aquellos que ofrecen igualdad de oportunidades y respetan
las diferencias.

Tabla 9. Roles de género en clases de Matemática

Rol de género Características

Rol 1 • Ofrecen igualdad de oportunidades y respetan las diferencias en el aula.

Ofrecer igualdad de • Piensan que el mayor problema de la desigualdad de género en matemáticas es que la sociedad tiende a
oportunidades y respetar valorar más las actividades en las que participan los hombres que las mujeres.
las diferencias • Enseñan a los niños a valorar diferentes tipos de habilidades e intereses.
• No les preocupa que los niños tiendan a participar y destacar en Matemática y las niñas elijan otras áreas.
• Trabajan por la equidad de género en este sistema de creencias.

Rol 2 • Docentes que tratan a niños y niñas por igual.

Garantizar que las niñas y • Garantizan que niñas y niños tengan las mismas oportunidades en el aula.
los niños tengan las • Controlan las interacciones en el aula para distribuir de manera equitativa las intervenciones.
mismas experiencias • Incluyen el mismo número de nombres femeninos y masculinos en sus tareas.
• Rotan a los niños y las niñas en diferentes papeles asignados en las tareas para que todos y todas tengan
la misma experiencia.
• Controlan su comportamiento y creencias, porque si no lo hacen caen en estereotipos.

Rol 3 Docentes que tratan a las niñas diferente a los niños con la finalidad de compensar las desigualdades de
Intentar compensar las género en la sociedad.
diferencias de género en • Se esfuerzan conscientemente en promover el interés por las matemáticas en las niñas.
la sociedad • Eligen específicamente libros con personajes cuyas personalidades, pasatiempos u ocupaciones no
coinciden con las normas de género.
• Discuten los estereotipos de género y su relación con la elección de profesiones.
• Promueven el trabajo en grupos mixtos y desafían los estereotipos de género.
• Trabajan para ayudar a los niños a superar las actitudes negativas de la sociedad hacia las áreas en las
que no suelen destacar.

Ramírez et al. (2019) observan que las actitudes de las y los En síntesis, para disminuir el sesgo de género en las clases de
docentes dependen de su propia crianza y entorno cultural. Matemática, se proponen las siguientes orientaciones:
Es por esta razón que resulta primordial generar espacios de
reflexión entre docentes con diferentes edades, trayectorias • Reflexionar entre docentes acerca de las creencias respecto
profesionales y contextos diversos para discutir sobre temas de del género y las matemáticas y sobre las explicaciones que
género presentes en la educación matemática. se dan a los resultados diferentes de niños y niñas.

Junto con generar instancias de reflexión personales y • Disminuir la brecha de género implica acciones deliberadas
compartidas, Flores (2015) plantea que una buena estrategia y ser muy conscientes no solo de dar las mismas
para monitorear los estereotipos de género presentes en el oportunidades de participar, sino de la calidad de las
aula es el análisis de las clases entre docentes. Esto puede preguntas realizadas a niños y niñas, procurando hacer
desarrollarse grabando las clases para luego analizarlas, o bien intervenciones desafiantes —ej., ¿por qué?, ¿se podría
invitando a algún docente a presenciar las clases, permitiendo resolver de otra manera?— tanto para ellos como para ellas.
en ambos casos observar desde otro punto de vista el quehacer También requiere incluir ejemplos y problemas en que se
docente en clases de Matemática. represente a personas de ambos géneros en situaciones
que desafíen los estereotipos de género.

16
 Aportes para la enseñanza de Matemática a partir del ERCE 2019

• Observar clases mutuamente entre docentes con tal de

verificar si se están dando el mismo número y tipo de
oportunidades de participación a niños y niñas, pues se
puede no ser consciente de las decisiones que se toman
durante las clases.

• Utilizar material físico para los aprendizajes que requieren el

desarrollo de habilidades espaciales y promover el respeto
y la tolerancia por los distintos ritmos de trabajo en la
resolución de problemas matemáticos.

En el siguiente enlace se presenta una cápsula audiovisual para

trabajar la brecha de género en el aula:

https://unescollece.org/video-capsula-genero/

17
 Aportes para la enseñanza de Matemática a partir del ERCE 2019

Referencias

Arango, M., & Corona, E. (2016). Guía para la igualdad de género en Cayo, H. C., & Contreras, L. C. (2020). Algunos elementos claves
las políticas y prácticas de la formación docente. Organización del conocimiento especializado del profesor de matemáticas
de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y para la gestión de las relaciones área-perímetro. Educación
la Cultura, 121. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/ matemática, 32(2), 39-68.
pf0000260891
Cornejo, C. (2011). Niveles comunicativos del profesorado: un
Baltar, P., & Comiti, C. (1993). Difficultés rencontrées par des estudio desde las prácticas y las concepciones. Tesis de grado,
élèves de cinquième en ce qui concerne la dissociation aire/ USACH.
périmètre pour des rectangles. Petit, 34, 5-29.
Covacevich, C., & Quintela, G. (2014). Desigualdad de género,
Beltrán, P., & Martínez, S. (2021). Enseñar a través de la resolución el currículo oculto en textos escolares chilenos. Banco
de problemas. Suma, 98, 11-21. Interamericano de Desarrollo. https://publications.iadb.org/
es/publicacion/13811/desigualdad-de-genero-el-curriculo-
Boaler, J., & Staples, M. (2008). Creating Mathematical Futures oculto-en-textos-escolares-chilenos
through an Equitable Teaching Approach: The Case of Railside
School. Teachers College Record 110(3), 608-645. Chapin, S. H.; O’Connor, C., & Anderson, N. C. (2009). Classroom
discussions: Using math talk to help student learn. Grade K-6
Boerst, T.; Sleep, L.; Ball, D. L., & Bass, H. (2011). Preparing teachers (Second Edition). Math Solutions.
tolead mathematics discussions. Teachers College Records,
113(12), 2844-2877. D’Amore, B., & Fandiño, M. (2007). Relaciones entre área y
perímetro: convicciones de maestros y de estudiantes. Revista
Braun, B.; Bremser, P.; Duval, A. M.; Lockwood, E., & White, D. Latinoamericana de Investigación en Matemática Educativa, 10,
(2017). What does active learning mean for mathematicians. 39-68.
Notices of the AMS, 64(2), 124-129. https://www.ams.org/
publications/journals/notices/201702/rnoti-p124.pdf Donoso, E.; Valdés, R., & Cisternas, P. (2020). Las interacciones
pedagógicas en las clases de resolución de problemas
Carrillo, J.; Contreras, L. C., & Zakaryan, D. (2013). Avance de un matemáticos. Páginas de Educación, 13(1), 82-106. https://doi.
modelo de relaciones entre las oportunidades de aprendizaje org/10.22235/pe.v13i1.1920
y la competencia matemática. Bolema 27(47), 779-804.
Espinoza, A. M., & Taut, S. (2016). El Rol del Género en las
Cázares, M. de J.; Páez, D., & Pérez, M. G. (2020). Discusión Interacciones Pedagógicas de Aulas de Matemática Chilenas
teórica sobre las prácticas docentes como mediadoras para [The role of gender in pedagogical interactions in the Chilean
potencializar estrategias metacognitivas en la solución de mathematics classroom]. Psykhe: Revista de la Escuela de
tareas matemáticas. Educación matemática, 32(1), 221-240. Psicología, 25(2), 1-18. https://doi.org/10.7764/psykhe.25.2.858
https://doi.org/10.24844/em3201.10
Espinoza, A. M., & Taut, S. (2020). Gender and psychological
Cazden, C. B. (1991). El discurso en el aula. El lenguaje de la variables as key factors in mathematics learning: A study
enseñanza y el aprendizaje. Paidós Ibérica. of seventh graders in Chile. International Journal of
Educational Research, 103, 101611. https://doi.org/10.1016/j.
CIAE, INEE & Mineduc (2018). Manual Promate. Pauta de ijer.2020.101611
observación de clases de matemáticas impartidas por profesores
principiantes. México: autor. Evans, J. (1998). Princesses are not into war’n things, they always
scream and run off: Exploring gender stereotypes in picture

18
 Aportes para la enseñanza de Matemática a partir del ERCE 2019

books. Reading, 32(3), 5-11. https://doi.org/10.1111/1467- Lerkkanen, M. K.; Kiuru, N.; Pakarinen, E.; Poikkeus, A. M.;
9345.00091 Rasku-Puttonen, H.; Siekkinen, M., & Nurmi, J. E. (2016).
Child-centered versus teacher-directed teaching practices:
Farfán, C., & Farfán, R.M. (2017). Matemática educativa y Associations with the development of academic skills in the
(perspectiva de) género como categoría transversal desde el first grade at school. Early Childhood Research Quarterly, 36,
enfoque socioepistemológico. XXIV Coloquio internacional 145-156. https://doi.org/10.1016/j.ecresq.2015.12.023
de Estudios de Género. Ciencia, Tecnología y Género. Centro
de Investigaciones y de Estudios de Género (CIEG) de la Levi, L. (2000). Research, Reflection, Practice: Gender Equity in
Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) Volumen: Mathematics Education. Teaching Children Mathematics, 7(2),
XXIV. 101-105.

Felmer, P.; Pehkonen, E., & Kilpatrick, J. (2016). Posing and Solving Ma, L. (2010). Conocimiento y enseñanza de las matemáticas
Mathematical Problems. Advances and New Perspectives. elementales. La comprensión de las matemáticas fundamentales
Springer. que tienen los profesores en China y los EE. UU. Santiago de
Chile: Academia Chilena de Ciencias.
Ferrer, M.; Fortuny, J. M., & Morera, L. (2014). Efectos de la
actuación docente en la generación de oportunidades de Martínez, M., & Pardo, S. (2017). Concepciones de estudiantes
aprendizaje matemático. Enseñanza de las Ciencias 32(3), 385- de educación básica sobre perímetro y área. Eco matemático,
405. 8(1), 71-80.

Flores, P., & Rico, L. (2015). Enseñanza y aprendizaje de las Mortimer, E., & Scott, P. (2003). Meaning making in secondary
matemáticas en educación primaria. Pirámide. science classrooms. Berkshire, UK: Open University Press.

Flores, R. (2007). Representaciones de género de profesores y Mendoza, I., & Sanhueza, S. (2018). Percepciones de equidad
profesoras de matemática, y su incidencia en los resultados de género en las/os futuras/os profesoras/es. Revista
académicos de alumnos y alumnas. Revista Iberoamericana de Ex æquo, n.o 37, pp. 129-142. https://doi.org/10.22355/
educación, 43, 103-118. https://doi.org/10.35362/rie430753 exaequo.2018.37.09

Forero, A. (2008). Interacción y discurso en la clase de MINEDUC (2012). Bases curriculares Educación Básica: Ministerio
matemáticas. Universitas Psychologica, 7(3), 787-806. de Educación 2012. Ministerio de Educación, Chile.

Galina, E. (2008). Medida, geometría y el proceso de medir. Facultad NCTM (2015). De los principios a la acción. Para garantizar el
de Matemática, Astronomía y Física. Universidad Nacional de éxito matemático para todos. Reston (VA): National Council of
Córdoba. Teachers of Mathematics.

Gómez, T., & Vásquez, K. (2015). Área y perímetro de cuadriláteros NCTM (2000). Principios y estándares para la educación
en estudiantes colombianos. En Scott, A., & Ruiz, Á. (Ed.), XIV matemática. Reston (VA): National Council of Teachers of
Conferencia Interamericana de Educación Matemática. (pp. Mathematics.
1-9). CIAEM.
Ortega, L.; Treviño, E., & Gelber, D. (2021). The inclusion of
Heyder, A.; Steinmayr, R., & Kessels, U. (2019, May). Do teachers’ girls in Chilean mathematics classrooms: gender bias in
beliefs about math aptitude and brilliance explain gender teacher-student interaction networks. Journal for the Study of
differences in children’s math ability self-concept? In Frontiers Education and Development, 44(3), 623-674. https://doi.org/1
in Education Vol. 4, p. 34. Frontiers Media SA. https://doi. 0.1080/02103702.2020.1773064
org/10.3389/feduc.2019.00034
Perdomo, J., & Felmer, P. (2017). El taller RPAula: activando la
Jiménez, A.; Suárez, N., & Galindo, S. M. (2010). La comunicación: resolución de problemas en las aulas. Profesorado. Revista de
eje en la clase de matemáticas. Praxis & Saber 1(2), 173-202. Currículum y Formación de Profesorado 21(2), 425-444.

Kogan, M., & Laursen, S. L. (2014). Assessing long-term effects Pino, L. R.; Báez, D. I.; Molina, J. G., & Hernández, E. (2020).
of inquiry-based learning: A case study from college Criterios utilizados por profesores de matemáticas para el
mathematics. Innovative higher education, 39(3), 183-199. planteamiento de problemas en el aula. Uniciencia, 34(2),
https://doi.org/10.1007/s10755-013-9269-9 114-137. https://dx.doi.org/10.15359/ru.34-2.7

19
 Aportes para la enseñanza de Matemática a partir del ERCE 2019

Piñeiro, J. L., & Vásquez, C. (2019). Un estudio exploratorio a Solar, H.; Howard, S.; Goizueta, M., & Rojas, F. (2017). La
las tensiones en los criterios de selección de problemas en argumentación en el aula de matemáticas. Uno: Revista de
profesores de Educación Primaria. Educar em Revista 35(78), didáctica de las matemáticas 78, 49-56.
65-84.
Solar, H., & Deulofeu, J. (2016). Condiciones para promover el
Polya, G. (1965). Cómo plantear y resolver problemas. México: Trillas. desarrollo de la competencia de argumentación en el aula
de matemáticas. Bolema 30(56), 1092-1112.
Ponte, J. P. (2005). Gestão curricular em Matemática. In GTI (Ed.),
O professor e o desenvolvimento curricular. Lisboa: APM. Stein, M. K.; Smith, M. S.; Henningsen, M., & Silver, E. A. (2009).
Implementing Standards-Based Mathematics Instruction: A
Quaranta, M. E., & Wolman, S. (2003). Discusiones en las clases Casebook for Professional Development. 2nd ed. New York:
de matemática. Qué, para qué y cómo se discute. En M. Teachers College Press.
Panizza (coord.), Enseñar matemática en el Nivel Inicial y el
primer ciclo de la EGB. Análisis y propuestas. Paidós. Stigler, J. W., & Hiebert, J. (2004). Improving Mathematics
Teaching. Educational Leadership 61(5), 12-16.
Radovic, D., & Preiss, D. (2010). Patrones de Discurso
Observados en el Aula de Matemática de Segundo Ciclo Sullivan, P.; Clarke, D., & Clarke, B. (2013). Teaching with Tasks for
Básico en Chile. PSYKHE, 19(2), 65-79. Effective Mathematics Learning. New York: Springer.

Ramírez, M.; Cabezas, F.; Parada Muñoz, E.; Quintrileo, C., & UNESCO (2017). Cracking the code: Girls’ and women's education
Duarte, R. (2019). «Ser femenina, ser delicada, ser madre». in science, technology, engineering, and mathematics (STEM)
Representaciones sociales de género del profesorado: un (p. 20). Paris, France: UNESCO. https://unesdoc.unesco.org/
estudio cualitativo. Páginas de Educación, 12(2), 124-139. ark:/48223/pf0000253479
https://doi.org/10.22235/pe.v12i2.1869
UNESCO/OREALC (2020). ¿Qué se espera que aprendan los
Reyes, C.; Dissett, L., & Gormaz, R. (2013). Geometría: para futuros estudiantes de América Latina y el Caribe? Análisis curricular
profesores de educación básica (1a. ed.). Ediciones SM. del Estudio Regional Comparativo y Explicativo (ERCE 2019).
UNESCO.
Rodríguez, L. E.; García, L., & Lozano, M. (2015). El método de
proyecto para la formulación de problemas matemáticos. UNESCO/OREALC (2021). Los aprendizajes fundamentales
Atenas 4(32), 100-112. en América Latina y el Caribe - Evaluación de logros de los
estudiantes Estudio Regional Comparativo y Explicativo (ERCE
Rojas, F. (2011). Instrumentos discursivos para caracterizar la 2019) - Resumen ejecutivo. https://unesdoc.unesco.org/
comunicación del profesor en el aula de matemáticas y las ark:/48223/pf0000380257
posibilidades de participación de los estudiantes. CIAEM 13.
Recife, Brasil. UNESCO/OREALC (2022). El estudio ERCE 2019 y los niveles de
aprendizaje en Matemáticas. ¿Qué nos dicen y cómo usarlos para
Smith, M. S., & Stein, M. K. (1998). Selecting and Creating mejorar los aprendizajes de los estudiantes? CIAE-UNESCO.
Mathematical Tasks: From Research to Practice. Mathematics
Teaching in the Middle School 3(5), 344-349. Wood, T. (1998). Alternative patterns of communication in
mathematics classes: ¿funneling or focusing? En H. Steinbring,
Scott, P.; Mortimer, E., & Aguiar, O. (2006). The tension between M. G. Bartolini-Bussi y A. Sierpinska (Eds.), Language and
authoritative and dialogic discourse: a fundamental communication in mathematics classroom (pp. 167-178).
characteristic of meaning making interactions in high school Reston (VA): National Council of Teachers of Mathematics.
science lessons. Science Education, 90, 605-631
Zander, S.; Montag, M.; Wetzel, S., & Bertel, S. (2020). A gender
Smith, M. S., & Stein, M. K. (2011). 5 practices for orchestraiting issues. -How touch-based interactions with dynamic spatial
productive mathematicas discussions. National Council of objects support performance and motivation of secondary
Teachers of Mathematics. school students. Computers & Education, 143, 103677. https://
doi.org/10.1016/j.compedu.2019.103677
Solar, H.; Goizueta, M., & Howard, S. (2022). Emergencia de
patrones de interacción al promover la argumentación en el Zhang, X.; Koponen, T.; Räsänen, P.; Aunola, K.; Lerkkanen, M. K.,
aula de matemáticas. Educación Matemática 34(3), 132-162. & Nurmi, J. E. (2014). Linguistic and spatial skills predict early

20
 Aportes para la enseñanza de Matemática a partir del ERCE 2019

arithmetic development via counting sequence knowledge.

Child development, 85(3), 1091-1107. https://doi.org/10.1111/
cdev.12173

21
Contacto
[email protected]
Oficina Regional de Educación es.unesco.org/fieldoffice/santiago
para América Latina y el Caribe
(OREALC/UNESCO Santiago) @unescosantiago
Enrique Delpiano 2058,
@unescosantiago
7511019 Santiago, Chile
@unesco.santiago
company/unescosantiago
unescosantiago