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APRENDIZAJE
BASADO EN
PROYECTOS (ABP)

Presentación
Con este recurso instruccional tienes la oportunidad de conocer la metodología
del Aprendizaje basado en proyectos ABP, sus conceptos fundamentales y pasos
para su aplicación. El ABP constituye una alternativa didáctica para fomentar el
aprendizaje activo, atender las necesidades e intereses del contexto y participar
de forma colaborativa con toda la comunidad educativa.

Competencias de aprendizaje
• Define el Aprendizaje basado en proyectos ABP como una metodología que
promueve el logro de aprendizajes significativos mediante la participación de
los estudiantes.
• Caracteriza el Aprendizaje basado en proyectos ABP como una metodología
que responde a las necesidades reales del contexto promoviendo además el
aprendizaje en contexto y colaborativo.
• Valora el Aprendizaje basado en proyectos ABP como alternativa innovadora
para la planificación y desarrollo de experiencias formativas que implica la co-
laboración y la responsabilidad de los actores involucrados de la comunidad
educativa.
• Reconoce los pasos para aplicar la metodología del Aprendizaje basado en
proyectos ABP en la construcción de experiencias educativas derivadas de las
necesidades y condiciones del contexto.
• Aplica la metodología del Aprendizaje basado en proyectos ABP en la cons-
trucción de experiencias educativas derivadas de las necesidades y condicio-
nes del contexto. Aplica la metodología STEAM+H/CITAM+H como una estra-
tegia instruccional que promueve el aprendizaje activo.
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¿Qué es el Aprendizaje basado en proyectos ABP?

El ITESM (2010) define el Aprendizaje basado en proyectos ABP como aquel que
se orienta a la elaboración y desarrollo de proyectos que buscan enfrentar a los
alumnos a situaciones que los lleven a rescatar, comprender y aplicar aquello que
aprenden como una herramienta para atender, resolver problemas o proponer
mejoras en las comunidades en donde se desenvuelven.
Por su parte el Portal Educación 2020 (s.f.) lo define como una estrategia de in-
novación educativa que busca responder a problemáticas reales de la comunidad
escolar, desarrollando proyectos de aula, basado en:
Preguntas o desafíos.
Indagación y autenticidad.
Voz del estudiantado.
Reflexión crítica.
Revisión y divulgación.
En un trabajo de Martínez et al. (2020) realizado para UNICEF se afirma que ante
la diversidad de definiciones para el Aprendizaje basado en proyectos ABP se
asume la del “Buck Institute for Education (BIE)” por su naturaleza amplia en la
cual se afirma que es un método sistemático de enseñanza que involucra a los
estudiantes en el aprendizaje de conocimientos y habilidades, a través de un pro-
ceso extendido de indagación, estructurado alrededor de preguntas complejas y
auténticas, y tareas y productos cuidadosamente diseñados.

¿Cuál es el origen del Aprendizaje basado en proyectos

ABP?
Podemos pensar que el Aprendizaje basado en proyectos ABP por su enfoque
novedoso y su relación con las perspectivas didácticas activas es de reciente
data, pero no es así.
Martínez, Mariana y Aragay, Xavier (2020) afirman que
Es una metodología activa y globalizadora que se desarrolló inicialmente hacia
finales del siglo XIX y que fue evolucionando y tomando cada vez más relevancia
en las aulas del Siglo XX y XXI. Desde hace más de cien años tenemos experien-
cias en el mundo educativo que promueven en los alumnos un aprendizaje vincu-
lado con su vida real y que les dan herramientas para resolver problemas. Estas
experiencias se basan en gran parte al trabajo de John Dewey de finales del Siglo
XIX, que proponía “aprender haciendo” y que luego concretó Kilpatrick como
método de proyectos.
Para complementar el ITESM (2010) nos ofrece una línea de tiempo de su evolu-
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ción en 5 fases:
1590-1765. Inicios del trabajo de proyectos en escuelas de arquitectura en Europa.
1765-1880. El proyecto como método regular de enseñanza y su trasplantación a
América.
1880-1915. Trabajo con proyectos en el entrenamiento manual y en escuelas pú-
blicas generales.
1915-1965. Redefinición del método de proyectos y su traslación de América a
Europa.
1965-actual. Redescubrimiento de la idea de proyecto y la tercera ola de su dise-
minación internacional.

¿Por qué implementar en el aula el Aprendizaje basado en

proyectos ABP?
Utilizar el Aprendizaje basado en proyectos ABP constituye un gran paso cuando
se quieren implementar en el aula de clase procesos relacionados con la innova-
ción, la creatividad, la toma de decisiones, la indagación y otros que correspon-
den al desarrollo de procesos cognitivos de alto nivel que superen el aprendizaje
memorístico y academicista.
El Aprendizaje basado en proyectos ABP atiende a los principios del aprendi-
zaje natural.
Para la OCDE, OIE-UNESCO, UNICEF y LACRO (2016) y también para Martínez,
Mariana y Aragay, Xavier (2020) el Aprendizaje basado en proyectos ABP consi-
dera el aprendizaje en el marco de la innovación y de las metodologías activas de
vanguardia resumidas en los siguientes principios:
1. Centrado en el estudiante. Los aprendices al centro. El ambiente debe con-
centrarse plenamente en el aprendizaje como actividad principal, no como una
alternativa a la función fundamental de docentes y profesionales del aprendizaje,
sino dependiente de ellos. El ambiente de aprendizaje reconoce a los aprendices
como sus participantes esenciales, alienta su compromiso activo y desarrolla en
ellos la comprensión de su propia actividad como aprendices.
2. Estructurado y bien concebido. La naturaleza social del aprendizaje. Que esté
“centrado en el estudiante” exige una cuidadosa elaboración y altos niveles de
profesionalismo. Esto todavía deja un amplio margen para la investigación y el
aprendizaje autónomo. El ambiente de aprendizaje se basa en la naturaleza social
del aprendizaje y fomenta activamente el aprendizaje cooperativo y bien organi-
zado.
3. Las emociones son esenciales para el aprendizaje: Los profesionales del apren-
dizaje dentro del ambiente de aprendizaje están altamente a tono con las motiva-
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ciones del aprendiz y el rol fundamental de las emociones en el logro.

4. Profundamente personalizado. Reconocer las diferencias individuales. El am-
biente de aprendizaje es muy sensible a las diferencias individuales y de grupo en
los antecedentes, los conocimientos previos, la motivación y las capacidades, y
ofrece información detallada y adaptada a las necesidades. El ambiente de apren-
dizaje es muy sensible a las diferencias individuales entre los aprendices, inclu-
yendo su conocimiento previo.
5. Inclusivo. Incluir a todos los estudiantes. La sensibilidad respecto de las dife-
rencias individuales y de grupo, en particular de los estudiantes más vulnerables,
define un programa educativo fundamentalmente incluyente. El ambiente de
aprendizaje diseña programas que conllevan trabajo arduo y son reto para todos,
sin caer en una sobrecarga excesiva.
6. Evaluación para el aprendizaje: El ambiente de aprendizaje opera con claridad
de expectativas y utiliza estrategias de evaluación consistentes con dichas expec-
tativas; también hace énfasis en la retroalimentación.
7. Social. Construir conexiones horizontales. Los principios dan por sentado que
el aprendizaje es eficaz cuando se lleva a cabo en entornos de grupo, cuando
la colaboración de los aprendices es parte explícita del ambiente de aprendiza-
je y cuando existe una relación con la comunidad. El ambiente de aprendizaje
promueve enfáticamente la “conexión horizontal” entre áreas del conocimiento y
entre distintas materias, así como la conexión con la comunidad y con el mundo.
El Aprendizaje basado en proyectos ABP beneficia el proceso de enseñanza y
aprendizaje.
Por su parte DELIBERA (2015) señala los siguientes beneficios del ABP para el
proceso de enseñanza y aprendizaje:
1. La integración de asignaturas, reforzando la visión de conjunto de los saberes
humanos.
2. Organizar actividades en torno a un fin común, definido por los intereses de los
estudiantes y con el compromiso adquirido por ellos.
3. Fomentar la creatividad, la responsabilidad individual, el trabajo colaborativo,
la capacidad crítica, la toma de decisiones, la eficiencia y la facilidad de expresar
sus opiniones.
4. Que los estudiantes experimenten las formas de interactuar que el mundo ac-
tual demanda.
5. Combinar positivamente el aprendizaje de contenidos fundamentales y el de-
sarrollo de destrezas que aumentan la autonomía en el aprender.
6. El desarrollo de la persona; los alumnos adquieren la experiencia y el espíritu de
trabajar en grupo, a medida que ellos están en contacto con el proyecto.
7. Desarrollar habilidades sociales relacionadas con el trabajo en grupo y la nego-
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ciación, la planeación, la conducción, el monitoreo y la evaluación de las propias

capacidades intelectuales, incluyendo resolución de problemas y hacer juicios de
valor.
8. Satisfacer una necesidad social, lo cual fortalece los valores y compromiso del
estudiante con el entorno.

¿Cómo aplicar el Aprendizaje basado en proyectos ABP?

Al indagar podemos encontrar diversas metodologías y orientaciones para desa-
rrollar el Aprendizaje basado en proyectos ABP en el Aula. A continuación, algu-
nas de ellas.

Manual para la implementación Ferias de Proyectos Escola-

res. Ministerio de Educación
El Manual para la implementación Ferias de Proyectos Escolares del Ministerio
de Educación de fecha 2024 se refiere a los siguientes pasos para el Aprendizaje
basado en proyectos ABP.
Presentación del tema y la pregunta.
El docente planteará a sus estudiantes una variedad de temas, estos deben ser
relevantes para que se relacione con el entorno en que se desenvuelven las y los
estudiantes, actuales, que permitan ver las conexiones y aplicaciones prácticas
entre diferentes disciplinas y que motive el aprendizaje autónomo. El tema por
desarrollar será escogido en consenso del grupo de estudiantes y el docente ase-
sor.
Luego, el docente plantea una pregunta generadora que ayude a detectar los co-
nocimientos previos sobre el tema e invite a pensar qué se debe investigar y qué
estrategias se deben seguir para resolver la cuestión.
Formación de los equipos.
El docente organiza, de acuerdo con número de estudiantes, grupos pequeños de
entre 5 y 8 estudiantes, se debe controlar que los grupos sean heterogéneos para
logran diversidad y aprendizaje mutuo.
Formulación del producto del proyecto.
Los estudiantes, luego de conversar y analizar la pregunta que el docente plan-
tea, deben formular el producto con el que presentarán la respuesta a la pregunta
planteada.
El producto debe ser formulado por los estudiantes, desde sus interesen o nece-
sidades.
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En este momento, es oportuno que el docente presente una rúbrica, desarrollada

de manera que el estudiante podrá enfocar el producto acorde con el objetivo de
aprendizaje y por tanto los criterios que evaluarán el desarrollo de competencias.
Planificación.
Los estudiantes presentarán un plan de trabajo donde especifiquen las tareas
previstas, los encargados de cada una y el calendario para realizarlas.
El docente deberá analizar el tiempo estimado para el proyecto y guiar para que
no se extiendan.
Investigación.
Los estudiantes serán quienes busquen, contrasten y analicen la información que
necesitan para realizar el trabajo. El docente motivará y orientará las acciones que
realicen los estudiantes.
Análisis y la síntesis.
Los estudiantes deben poner en común la información recopilada, compartir sus
ideas, debatir, estructurar la información y buscar entre todos la mejor respuesta
a la pregunta planteada por el docente.
En este momento es probable que los estudiantes descubran que el producto
planteado no fue la mejor decisión, el docente debe mediar para demostrar que
el error es una forma de aprendizaje y que siempre se puede corregir y mejorar.
Elaboración del producto.
En esta fase los estudiantes aplican lo aprendido en la realización del producto
que dé respuesta a la cuestión planteada al principio.
Durante la construcción del producto se pone en juego la creatividad y la capaci-
dad de gestión de recursos que deben desarrollar los estudiantes, sin necesidad
de establecer altos costos, por lo que es imperante incluir en la planificación los
diferentes planes económicos a seguir para que el proyecto no incurra en gastos
económicos y afecte a las familias y la consecución de los resultados en el proce-
so de aprendizaje.
Presentación del producto.
La habilidad comunicativa es la clave en este momento, porque los estudiantes
deben exponer lo que han aprendido y mostrar cómo han dado respuesta al pro-
blema inicial. Es importante que cuenten con un guion estructurado de la pre-
sentación, que expliquen de manera clara y apoyen la información con una gran
variedad de recursos.
El docente debe generar los espacios ideales para la presentación de resultados
ya sea a sus mismos compañeros o con la presencia de otros miembros de la co-
munidad educativa.
Respuesta colectiva a la pregunta inicial.
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Una vez concluidas las presentaciones, se debe reflexionar sobre la experiencia se

debe buscar entre todos una respuesta colectiva a la pregunta inicial.
Evaluación.
Se implementarán estrategias de autoevaluación, coevaluación y heteroevalua-
ción.
El estudiante se autoevaluará en función del proceso realizado y los resultados al-
canzados para resolver el problema. Es importante que esta autoevaluación per-
mita identificar los aprendizajes alcanzados en todas las áreas, incluyendo aspec-
tos sociales y emocionales del proceso de investigación y que estén orientados
hacia un proceso de reflexión del desarrollo personal.
Para el proceso de coevaluación es importante el diálogo del grupo de trabajo, en
este momento es necesario la presencia del docente para guiar la conversación y
garantizar que esta evaluación sea constructiva y en el marco de la reflexión y el
respeto.
Para la heteroevaluación se recomienda el uso de rúbricas de evaluación objeti-
vas.
Aspectos para considerar:
El aprendizaje basado en proyectos parte de la organización y planteamiento de
las fases, requiere de un cronograma de acciones.
Se debe incentivar la evaluación en cada una de sus fases.

Aula Planeta (2015) ¿Cómo aplicar el aprendizaje basado

en proyectos en diez pasos?
La siguiente metodología de Aula Planeta (2015) complementa y enriquece la
metodología anterior, en la infografía que se muestra luego se pueden evidenciar
dichos aportes.
1. Selección del tema y planteamiento de la pregunta guía. Elige un tema ligado a
la realidad de los alumnos que los motive a aprender y te permita desarrollar los
objetivos cognitivos y competenciales del curso que buscas trabajar. Después,
plantéales una pregunta guía abierta que te ayude a detectar sus conocimientos
previos sobre el tema y les invite a pensar qué deben investigar u que estrate-
gias deben poner en marcha para resolver la cuestión. Por ejemplo: ¿Cómo con-
cienciarías a los habitantes de tu ciudad acerca de los hábitos saludables? ¿Qué
campaña realizarías para dar a conocer a los turistas la historia de tu región? ¿Es
posible la vida en Marte?
2. Formación de los equipos. Organiza grupos de tres o cuatro alumnos, para que
haya diversidad de perfiles y cada uno desempeñe un rol.
3. Definición del producto o reto final. Establece el producto que deben desarro-
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llar los alumnos en función de las competencias que quieras desarrollar. Puede
tener distintos formatos: un folleto, una campaña, una presentación, una inves-
tigación científica, una maqueta… Te recomendamos que les proporciones una
rúbrica donde figuren los objetivos cognitivos y competenciales que deben al-
canzar, y los criterios para evaluarlos.
4. Planificación. Pídeles que presenten un plan de trabajo donde especifiquen las
tareas previstas, los encargados de cada una y el calendario para realizarlas.
5. Investigación. Debes dar autonomía a tus alumnos para que busquen, contras-
ten y analicen la información que necesitan para realizar el trabajo. Tú papel es
orientarles y actuar como guía.
6. Análisis y la síntesis. Ha llegado el momento de que tus alumnos pongan en
común la información recopilada, compartan sus ideas, debatan, elaboren hipó-
tesis, estructuren la información y busquen entre todos la mejor respuesta a la
pregunta inicial.
7. Elaboración del producto. En esta fase los estudiantes tendrán que aplicar lo
aprendido a la realización de un producto que dé respuesta a la cuestión plantea-
da al principio. Anímalos a dar rienda suelta a su creatividad.
8. Presentación del producto. Los alumnos deben exponer a sus compañeros lo
que han aprendido y mostrar cómo han dado respuesta al problema inicial. Es im-
portante que cuenten con un guion estructurado de la presentación, se expliquen
de manera clara y apoyen la información con una gran variedad de recursos.
9. Respuesta colectiva a la pregunta inicial. Una vez concluidas las presentaciones
de todos los grupos, reflexiona con tus alumnos sobre la experiencia e invítalos a
buscar entre todos una respuesta colectiva a la pregunta inicial.
10. Evaluación y autoevaluación. Por último, evalúa el trabajo de tus alumnos me-
diante la rúbrica que les has proporcionado con anterioridad, y pídeles que se au-
toevalúen. Les ayudará a desarrollar su espíritu de autocrítica y reflexionar sobre
sus fallos o errores.
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Universidad de la Rioja (2021). Iniciación al Aprendizaje

basado en proyectos. Claves para su implementación
Un grupo de especialista organizados y coordinados por la Universidad de la
Rioja (2021) presenta los siguientes 2 aspectos para orientar la implementación y
desarrollo del Aprendizaje basado en proyectos ABP.
a. Los pilares del Aprendizaje basado en proyectos ABP.
b. Las fases del Aprendizaje Basado en Proyectos ABP.
A continuación, se explica cada uno de ellos.
a. Los pilares del Aprendizaje basado en proyectos ABP.
Utilizar la metodología del Aprendizaje basado en proyectos ABP requiere pres-
tar atención y considerar los siguientes pilares.
· Contenidos significativos. Según Smith (2018) el proyecto debería centrarse en
conocimientos y aptitudes basados en planes de estudio que guarden relación
con los niveles de calificación. Cuando el estudiantado trabaja en un proyecto
estudia los contenidos que se quieren lograr de una forma mucho más profunda,
y por tanto estableciendo un aprendizaje significativo que en otro tipo de meto-
dologías no se da.
· Manifestación espontánea del interés. De acuerdo con Vergara (2016) a medida
que se va desarrollando un proyecto, a las alumnas y alumnos les van surgiendo
intereses por cosas relacionadas con la comunidad escolar o con el entorno de
fuera, con su grupo o con el momento vital que están viviendo o con sus relacio-
nes sociales. De esta forma, el alumnado está altamente motivado.
· Creación de un escenario. Son muchas las ocasiones en las que puede ocurrir
que el grupo de docentes quiere trabajar una temática concreta. Sin embargo, se
encuentran con que no hay una situación actual en la cual parece fácil que surja
ese proyecto. Así, se reúnen para crear ese contexto y ese escenario donde poder
empezar el proyecto. Esto se realiza cuando ven que el tema tiene mucha poten-
cialidad ser enfocado desde diversas materias (Vergara, 2016).
· Necesidad de saber. Larmer y Mergendoller (2012) se refieren a la importancia de
empezar la presentación del proyecto con un golpe de efecto, en forma de vídeo,
artículo, noticia, etc. Algo que active al alumnado, provocándose un debate o una
discusión. Esto permite abrir el proyecto con un suceso que haga surgir pregun-
tas, generando la necesidad de saber.
· Una pregunta que dirija la investigación. De acuerdo con Lamer y Mergendoller
(2012), para captar de forma clara el alma del proyecto hace falta una buena pre-
gunta guía, que debe estar formulada en un lenguaje irresistible que haga que los
alumnos y alumnas lo perciban como un reto con sentido. Esta pregunta implícita
al trabajo debe ser estimulante, de respuesta abierta, compleja y conectada con
el núcleo de lo que el alumnado debe aprender. Sin esta gran pregunta central,
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podrían no entender el fin del proyecto, el para qué lo están haciendo.

· Voz y voto para el alumnado. Una vez que la maestra o maestro ha captado el
interés del alumnado, plantea las tareas a realizar. Claros ejemplos podrían ser un
informe personal, una presentación oral que se apoye en algún archivo multime-
dia creado por ellos y ellas, más un producto final.
· Competencias del siglo XXI. Según Larmer y Mergendoller (2012), en el ABP se
da importancia al trabajo colaborativo, en el que las alumnas y alumnos traba-
jan por grupos. De forma previa a iniciar el proyecto, conviene que las alumnas
y alumnos hayan aprendido a elaborar videos, exponer presentaciones, reflejar
ideas, manejar blogs, etc. Un buen proyecto debe darles la posibilidad de practi-
car y aprender las competencias demandadas.
· La investigación lleva a innovación. Tras el debate, las y los docentes recogen una
batería de preguntas que ayudan al ajuste y la acotación de la gran pregunta o la
pregunta guía. Se debe trabajar en torno a esta cuestión, buscando la información
en libros, webs, documentales, noticias, etc. Esa investigación los debe llevar a
un hilo de más preguntas, a la búsqueda de nuevos recursos y finalmente a unas
conclusiones (Larmer y Mergendoller, 2012).
· Evaluación, retroalimentación y revisión. El profesor y profesora supervisa los
borradores o planes que van elaborando el alumnado, a la vez que revisa las fuen-
tes que van empleando, y monitorea el avance que van realizando. La evaluación
a lo largo del todo el proyecto es muy importante para que el trabajo sea de
calidad. Toda corrección se debe hacer de una forma constructiva puesto que el
trabajo de calidad en la vida real no sale siempre a la primera, sino que es fruto de
una continua revisión (Larmer y Mergendoller, 2012).
· Presentación del producto final ante una audiencia. Los resultados deben exhi-
birse ante una audiencia real: otras clases, jefes de estudios, padres y madres, de
forma virtual, etc. Para que todo el alumnado reflexione sobre el trabajo realizado,
sobre lo próximo que van a hacer o sobre lo que han aprendido a lo largo de todo
el proyecto (Smith, 2018).
b. Las fases del Aprendizaje Basado en Proyectos ABP.
Utilizar la metodología del Aprendizaje basado en proyectos ABP requiere desa-
rrollar las siguientes fases.
1. Presentación y diseño.
El punto de partida consiste en definir el proyecto, estableciendo un marco para
su realización. En este primer estadio conviene tener muy presentes los pilares
básicos del ABP. En base a esto, se comienza articulando la propuesta de apren-
dizaje. Un aspecto previo es el análisis de la situación inicial, llegando a conocer la
realidad en el que se va a desarrollar el proyecto, y sus características.
2. Investigación-Acción. La Pregunta Guía plantea dudas, problemas, cuestiones
a resolver, lo que genera la necesidad de saber y conocer información relativa al
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tema. Es por esto que se inicia un proceso de indagación, de búsqueda de datos

y conocimientos que permitan abordar la cuestión problemática. Algunas cues-
tiones que pueden plantearse en esta fase son: “¿Cómo puedo averiguar sobre el
problema?”; “¿Con qué herramientas?” La búsqueda de información llevará indis-
cutiblemente a actuar.
3. Evaluación. La evaluación del proyecto cobra especial importancia al final, al
valorar ese producto final y su repercusión en el entorno. En cambio, también es
fundamental evaluar el proceso continuo de implementación del proyecto. De
acuerdo con Vergara (2016), a la hora de evaluar puede ponerse el foco en los
resultados de aprendizaje, motivando una reflexión y orientando nuevas acciones
o retos.

Pasos para elaborar el Aprendizaje basado en proyectos

ABP según GEMINI IA de Google (2024)
1. Seleccionar el tema y plantear la pregunta guía.
· Elegir un tema relevante, atractivo y significativo para los estudiantes, conectán-
dolo con sus intereses y experiencias previas.
· Formular una pregunta guía abierta, desafiante e intrigante que impulse la inves-
tigación y la exploración del tema.
2. Definición del producto fina.:
· Establecer el producto final tangible o intangible que resultará del proyecto, re-
presentando la culminación del aprendizaje.
· Asegurar que el producto final sea significativo, relevante para la pregunta guía
y represente un reto alcanzable para los estudiantes.
3. Formación de equipos.
· Considerar diversos factores al formar los equipos, como habilidades, intereses,
estilos de aprendizaje y personalidades complementarias.
· Fomentar la colaboración y el trabajo en equipo entre los estudiantes, propor-
cionando oportunidades para la interacción y el intercambio de ideas.
4. Planificación del proyecto.
· Desglosar el proyecto en etapas más pequeñas y manejables, estableciendo un
cronograma claro y realista.
· Identificar los recursos necesarios, tanto materiales como humanos, para com-
pletar cada etapa del proyecto.
· Definir roles y responsabilidades específicos para cada miembro del equipo, ase-
gurando la distribución equitativa del trabajo.
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5. Investigación y búsqueda de información.

· Guiar a los estudiantes en la búsqueda de información confiable y relevante para
el proyecto, utilizando diversas fuentes y herramientas.
· Fomentar el pensamiento crítico y la evaluación de la información, enseñando a
los estudiantes a discernir entre fuentes confiables y no confiables.
6. Análisis y síntesis de la información.
· Brindar estrategias para organizar, analizar y sintetizar la información recopilada,
identificando patrones, conexiones y conclusiones.
· Fomentar la colaboración entre los miembros del equipo para discutir y compar-
tir hallazgos, construyendo un conocimiento colectivo.
7. Elaboración del producto final.
· Proporcionar tiempo y espacios adecuados para que los estudiantes trabajen en
el desarrollo del producto final, utilizando las habilidades y conocimientos adqui-
ridos.
· Fomentar la creatividad, la originalidad y la expresión personal en la elaboración
del producto final.
8. Presentación del producto final.
· Ofrecer oportunidades a los estudiantes para presentar su producto final a una
audiencia, ya sean sus compañeros, otros grupos, padres o miembros de la co-
munidad.
· Guiar a los estudiantes en la preparación de una presentación clara, concisa y
atractiva que comunique efectivamente los resultados del proyecto.
9. Evaluación y retroalimentación.
· Establecer criterios claros de evaluación para el proyecto, considerando el es-
fuerzo, la calidad del trabajo, la colaboración y el logro de los objetivos de apren-
dizaje.
· Proporcionar retroalimentación formativa y constructiva a los estudiantes a lo
largo del proyecto, orientándolos hacia la mejora continua.
· Realizar una evaluación final del proyecto, reflexionando sobre el proceso de
aprendizaje, los logros alcanzados y las áreas de mejora.
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Referencias:

Aula Planeta (2015). Cómo aplicar el aprendizaje basado en proyectos en diez

pasos. Recuperado de: https://tinyurl.com/2u8xyndt
DELIBERA (2015). Aprendizaje basado proyectos. Torneo Delibera 2015. Progra-
ma de Formación Cívica. Departamento de Servicios Legislativos y Documentales
Biblioteca del Congreso Nacional de Chile. Recuperado de: https://tinyurl.com/
54vw9s3p
Educación 2020 (s.f.). Aprendizaje basado en proyectos. Portal Educación 2020.
Recuperado de: https://tinyurl.com/4bv9vdc9
Google Gemini IA (2024). ¿Cuáles son los pasos para planificar una experiencia
con el aprendizaje basado en proyectos? 6 de mayo de 2024. Recuperado de:
https://tinyurl.com/5e9btsf
Gobierno del Ecuador (2024). Manual para la implementación Ferias de Proyec-
tos Escolares. Ministerio de Educación. CREA Innovación Educativa.
ITESM (2010). Técnicas didácticas. Aprendizaje orientado a proyectos. Institu-
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Martínez, Mariana y Aragay, Xavier (2020). El aprendizaje basado en proyectos en
Planea. Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia UNICEF. Argentina. Recu-
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OCDE, OIE-UNESCO, UNICEF y LACRO (2016) La naturaleza del aprendizaje:
Usando la investigación para inspirar la práctica. OCDE. Recuperado de: https://
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Universidad de la Rioja (2021). Iniciación al aprendizaje basado en proyectos.
Claves para su implementación. Coordinadores Alicia Pérez de Albéniz Iturriaga;
Eduardo Fonseca Pedrero y Beatriz Lucas Molina. Universidad de la Rioja.