TECE01. La educación en contextos de encierro: ¿Qué queremos y qué podemos transformar?
Clase 4: Sujetos, conocimiento y currículum, desafíos de la
selección curricular
Introducción
En esta última clase, vamos a tratar de recapitular el recorrido propuesto. En la clase anterior nos
acercamos a los sentidos de las prácticas pedagógicas que pueden existir en la escuela, dentro y
fuera de las cárceles. Buscamos problematizar los propósitos de la práctica educativa, a fin de
complejizar las visiones dominantes que asocian la educación con el progreso, desarrollo,
crecimiento económico.
Frente a esto propusimos problematizar los sentidos históricos que tuvieron y tienen las propuestas
educativas y acercar aportes conceptuales que permiten abordar en su complejidad el proceso
educativo, la tarea de enseñanza, el trabajo de los educadores, los sujetos destinatarios que se dan,
además, en una institución carcelaria.
Propusimos desarrollar una mirada sociohistórica y cultural que sitúe los debates en nuestras
sociedades capitalistas con determinados modos de producción y distribución de las riquezas, que
adopta formas de castigo y penalización a ciertos delitos y que afectan mayoritariamente a
determinados sectores sociales.
En esta situación los debates sobre para qué enseñar, cómo hacerlo, con quiénes, nos remite a
considerar “qué” enseñar. Cuestión que abordaremos en esta clase.
Los conocimientos y la situación de enseñanza
Les proponemos la lectura del siguiente texto de Frei Betto (un religioso dominico brasilero
compañero de Freire) que fue escrito cuando murió Paulo Freire.
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Paulo Freire: Una lectura del mundo
Por Frei Betto. Brasil, 1997
“Ivo vio la uva”, enseñaban los manuales de alfabetización. Pero el profesor Paulo
Freire, con su método de alfabetizar concientizando, hizo que adultos y niños en Brasil,
en Guinea Bissau, en la India y en Nicaragua, descubrieran que Ivo no vio solo con los
ojos. Vio también con la mente y se preguntó si uva es naturaleza o cultura. Ivo vio
que la fruta no resulta del trabajo humano. Es Creación, es naturaleza. Paulo Freire
enseñó a Ivo que sembrar uva es acción humana en la y sobre la naturaleza. Es la
mano, multiherramienta, despertando las potencialidades del fruto. Así como el propio
ser humano fue sembrado por la naturaleza en años y años de evolución del Cosmos.
Recoger la uva, triturarla y transformarla en vino es cultura, señaló Paulo Freire. El
trabajo humaniza a la naturaleza y al realizarlo, el hombre y la mujer se humanizan.
Trabajo que instaura el nudo de relaciones, la vida social. Gracias al profesor, que inició
su pedagogía revolucionaria con trabajadores del Sesi de Pernambuco, Ivo vio también
que la uva es recogida por jornaleros que ganan poco, y comercializada por
intermediarios, que ganan mejor. Ivo aprendió con Paulo que, aún sin saber leer, él no
es una persona ignorante. Antes de aprender las letras, Ivo sabía construir una casa,
ladrillo a ladrillo. El médico, el abogado o el dentista, con todo su estudio, no era capaz
de construir como Ivo. Paulo Freire enseñó a Ivo que no existe nadie más culto que
otro, existen culturas paralelas, distintas, que se complementan en la vida social. Ivo
vio la uva y Paulo Freire le mostró los racimos, la parra, la plantación entera. Enseñó a
Ivo que la lectura de un texto es tanto mejor comprendida cuanto más se inserta el
texto en el contexto del autor y del lector. Es de esa relación dialógica entre texto y
contexto que Ivo extrae el pretexto para actuar. En el inicio y en el fin del aprendizaje,
es la praxis de Ivo lo que importa. Praxis-teoría-Praxis, en un proceso inductivo que
vuelve al educando sujeto histórico. Ivo vio la uva y no vio al ave que, desde arriba,
observa a la parra y no ve a la uva. Lo que Ivo ve es diferente de lo que ve el ave. Así,
Paulo Freire enseñó a Ivo un principio fundamental de epistemología: la cabeza piensa
donde los pies pisan. El mundo desigual puede ser leído por la óptica del opresor, o por
la óptica del oprimido. Resulta una lectura tan diferente una de la otra como entre la
visión de Ptolomeo, al observar el sistema solar con los pies en la Tierra, y la de
Copérnico, al imaginarse con los pies en el Sol. Ahora Ivo ve la uva, la parra, y todas las
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relaciones sociales que hacen del fruto fiesta en el cálice del vino, pero ya no ve a
Paulo Freire, que se sumergió en el Amor en la mañana del 2 de mayo de 1997. Nos
deja una obra inestimable, y un testimonio admirable de competencia y
coherencia. Paulo debería, en la fecha en que transvivenció, estar en Cuba, donde
recibiría el título de Doctor Honoris Causa de la Universidad de La Habana. Al sentir
dolorido su corazón, que tanto amó, me pidió que yo fuese a representarlo. Con el
pasaje marcado para Israel, no me fue posible atenderlo. Con todo, antes de embarcar,
fui a rezar con Nita, su mujer, y los hijos, en torno de su semblante tranquilo: Paulo
estaba de cara a Dios.
Frei Betto. Brasil, 1997
Nos preguntamos entonces, ¿cómo se ve a los sujetos y los conocimientos?
¿Qué distintos saberes identifican? ¿Qué lugar tiene el trabajo, la cultura y la
sociedad?
¿Qué pasa con los educadores?
Tal como dijimos en la Clase 1 en toda situación de enseñanza y aprendizaje está el conocimiento.
En ella se articulan el sujeto que aprende, el que enseña y el conocimiento en un contexto histórico
y cultural determinado. Allí circulan y se interrelacionan distintos tipos de conocimientos, saberes
cotidianos producto de la experiencia como sujetos sociales, saberes con origen en el mundo
académico, saberes que articulan ambas fuentes.
Los educadores suelen utilizar conocimiento científico y saber cotidiano en las situaciones de
enseñanza. En la escuela, no existe solo el currículum prescripto en tanto conocimiento escolar y
selección de conocimiento académico, sino que está presente también el conocimiento cotidiano,
el sentido común, que se nutre centralmente de la experiencia. Ambos se suelen presentar como
un todo indiferenciado, siendo habitual que la opinión de los maestros/profesores se presente
fusionada con el conocimiento científico para transmitir (Tamarit, 2004).
Además, los y las estudiantes ponen en circulación, en sus interacciones cotidianas, visiones del
mundo, saberes prácticos fusionados con conocimiento científico, los cuales van configurando
formas particulares de existencia de las instituciones.
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¿Cuáles son y qué características tienen los conocimientos de los que son portadores y
constructores los sujetos que aprenden y los que enseñan? ¿Qué espacios tiene en la situación de
enseñanza?
En nuestra vida cotidiana, aprendemos esquemas de clasificación, de valoración y de acción (los
habitus, en términos de Bourdieu) desde los cuales percibimos y analizamos el mundo general,
construimos las visiones sobre estudiantes, la situación pedagógica, las instituciones, la cárcel, la
pobreza, etc. Los educadores ponemos en juego, en la práctica pedagógica contenidos simbólicos
de la propia cultura. En general no tenemos un reconocimiento de ese proceso de construcción, ni
de sus fundamentos, ni de su génesis. En este proceso el lenguaje es central ya que las categorías,
las palabras, los conceptos que usamos para analizar y comprender el mundo son propias de una
cultura, de una sociedad, de un momento histórico. Debido a eso, en esta construcción sobre la
realidad, también está implicada la lucha política, la lucha por las significaciones sobre el mundo.
Dice Bourdieu (Tenti Fanfani, 1994) que la producción de representaciones del mundo social, que
es una dimensión fundamental de la lucha política, suele ser casi un monopolio de los intelectuales.
La lucha por las clasificaciones sociales es una dimensión capital de la lucha de clases y así, la
producción simbólica, interviene en la lucha política.
Esta afirmación lleva a preguntarnos ¿qué significaciones se transmiten en los contenidos
que enseñamos?
¿Cómo seleccionamos los temas para trabajar? ¿Qué criterios adoptamos? ¿Con qué
materiales y bibliografía? ¿Qué imagen el mundo y de la sociedad transmiten? ¿Por qué
elegimos unas y descartamos otras? ¿Qué nos interesa generar?
Las teorías críticas en educación afirman que la organización del conocimiento que vemos en el
currículum escolar “se creó mediante determinados procesos sociales, por unas determinadas
personas, con unos determinados puntos de vista” (Connell, 1999, p. 45). Esto implica que es
necesario vincular el currículum con las características de la sociedad que lo produjo y lo sostiene,
es decir, con las relaciones de clase, de género, de raza, existentes en cada momento histórico.
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Desde una perspectiva crítica, si el currículum está situado en una sociedad segmentada y desigual,
es muy probable que exprese en forma predominante las visiones de los grupos más poderosos y
excluya o relegue las visiones de los grupos oprimidos.
La selección curricular y los sentidos políticos de la práctica pedagógica
Problematizar las formas del currículo que se encuentran en las escuelas para descubrir su
perspectiva ideológica latente implica preguntarnos ¿de quién es el conocimiento?, ¿quién lo
seleccionó?, ¿por qué se organizó y se enseñó de ese modo?, ¿por qué a este grupo particular?
(Apple, 1986).
A medida que uno va explorando respuestas y tomando decisiones, realiza opciones que
construyen formas de abordaje. De esta manera se evidencia la no neutralidad de la práctica
educativa y se interpela la idea históricamente dominante que identifica a la escuela como un
espacio políticamente “inocente” y al docente como transmisor de la “verdad”.
La perspectiva sobre el conocimiento que llega a las escuelas también es cuestionada desde la
llamada perspectiva decolonial, que considera que el conocimiento científico, que estructura las
disciplinas que aparecen en el currículum oficial y con el que se forman los docentes, responde a un
proceso histórico, económico y cultural. De esta manera, las ciencias sociales surgen a partir de las
“las nuevas condiciones que se crean cuando el modelo liberal de organización de la propiedad, del
trabajo y del tiempo dejan de aparecer como una modalidad civilizatoria en pugna con otra(s) que
conservan su vigor, y adquiere hegemonía como la única forma de vida posible” (Lander, 2003, p.
22).
En esta perspectiva, se produce una separación entre pasado y presente, se delimitan ámbitos
referidos a lo social, lo político y lo económico y a cada uno de estos ámbitos le corresponde una
disciplina. En este proceso histórico existe el supuesto de la existencia de un metarrelato universal
que lleva a todas las culturas y a los pueblos desde lo primitivo, lo tradicional a lo moderno. La
sociedad industrial liberal es la expresión más avanzada de ese proceso histórico …, señala el único
futuro posible de todas las otras culturas o pueblos …, donde las formas de conocimientos
desarrolladas para la comprensión de esa sociedad se convierten en las únicas formas válidas,
objetivas, universales del conocimiento … Estos saberes se convierten así en los patrones a partir de
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los cuales se pueden analizar y detectar las carencias, los atrasos, los frenos e impactos perversos
que se dan como producto de lo primitivo o tradicional en todas las otras sociedades (Lander, 2003
pág. 23).
¿Qué visiones creen que no están presentes en el diseño curricular con el que trabajan?
Actividad
Les sugerimos la visión de la conferencia de Silvia Rivera Cusicanqui (seleccionar los
primeros 20 minutos) [Link]
Les pedimos que destaquen en el foro sus planteos sobre las características de
diferentes epistemes: ¿qué se interpela de la mirada dominante y qué se rescata?
¿Cuáles son los aportes de la perspectiva?.
Y teniendo en cuenta la selección curricular ¿qué temáticas pueden ser incorporadas?
¿Por qué?
Sujetos y currículum : organización, participación y trabajo: 1
La definición curricular existente en las escuelas es una práctica que implica relaciones de poder. Al
seleccionar contenidos, al destacar temas, problemas, procesos y relegar otros, se evidencia una
acción de poder (Apple, 1986, Da Silva). Entendemos que la práctica pedagógica debe orientarse
hacia la identificación y superación de obstáculos que impiden el reconocimiento y modificación de
situaciones de desigualdad e injusticias (Brusilovsky, 1996). Estos sentidos orientan la selección
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Este punto se desarrolla con la colaboración del Lic. en Ciencias de la Educación (UNLu) y Magister en Economía Social
(UNGS) Guillermo P. Bertoni.
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curricular con una perspectiva democratizadora. Comprender a los sujetos destinatarios como
sujetos sociales y políticos con derechos y capacidades para analizar, intervenir y organizarse en el
mundo social, económico y cultural lleva a debatir qué saberes facilitan, fortalecen y potencian
estas condiciones.
¿Qué tipo de ciudadano formar?, ¿qué trabajador?, ¿para qué sociedad, para qué
economía, para qué mundo?
Si nos referimos a la problemática del trabajo, del empleo, de los proyectos de vida y de
la función de la escuela con respecto a este tema aparecen muchas preguntas: ¿Cómo
entendemos la relación entre escuela, trabajo y economía? Cuando hablamos de
trabajo, ¿de qué hablamos? ¿Qué lugar nos cabe a los profesores y a la escuela en esta
relación? ¿Cómo garantizar el acceso de los estudiantes a las distintas perspectivas
teóricas y experiencias alternativas? ¿Cómo interpelamos la mirada dominante en el
campo?
Cuando hablamos de economía, trabajo, empleo y mercado, estamos utilizando conceptos que
transmiten ciertas significaciones y construyen realidades. En este sentido, la utilización de ciertos
conceptos en las asignaturas requiere ser situados en los contextos sociohistóricos de origen y en la
totalidad del marco teórico de referencia: las “definiciones de desarrollo económico, de desarrollo
social, de eficiencia, de economía, de pobreza, de poder, de hábitat, de conflicto, etc. deben ser
explicitados y problematizados… los conceptos (son) ideas que se determinan en relación con otras,
dentro de sistemas conceptuales” (Coraggio 2004, pág. 328). El concepto de economía puede ser
uno de los conceptos a ser debatido. Desde una perspectiva no dominante el autor afirma que la
economía se centra en cómo se resuelven las necesidades de todas las personas en la sociedad.
Aquí resulta central preguntarse sobre cuáles son las necesidades para satisfacer (ya que ellas van
variando históricamente) cómo se las satisface, cómo se producen, distribuyen y consumen los
bienes en una sociedad, qué efectos tiene en la naturaleza, qué tipo de relaciones sociales y
políticas se sostienen para hacerlo. Coraggio afirma, “quienes pensaron en el bienestar social como
criterio concluyeron que la distribución más igualitaria de los resultados era un indicador del buen
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funcionamiento de la economía. Las actuales versiones de que la tasa de crecimiento o la
estabilidad monetaria son los indicadores del buen funcionamiento de una economía, dejando sus
consecuencias sobre “lo social” como un apéndice problema secundario, que debe ser tratado con
políticas compensatorias –supuestamente sociales y no económicas–, son una definición propia del
neoliberalismo” (Coraggio, 2004, p.219).
¿Qué información seria circula y debería circular sobre modos de organización económica y
experiencias alternativas a lo dominante para que puedan ser debatidos y reflexionados por los
integrantes de la comunidad educativa?
En relación con este punto algunos intelectuales se encuentran trabajando en discusiones que
piensan la totalidad. En este sentido son significativos los esfuerzos de un conjunto
multidisciplinario de pensadores para desarrollar una Pedagogía de la Tierra (Instituto Paulo Freire)
que “solo tiene sentido como proyecto alternativo global, en el que la preocupación no está solo en
la preservación de la naturaleza (ecología natural) o en el impacto de las sociedades humanas sobre
los ambientes naturales (ecología social), sino en un nuevo modelo de civilización sustentable
desde un punto de vista ecológico (ecología integral) que implica un cambio en las estructuras
económicas, sociales y culturales” (Gadotti, M.2002, p. 84).
Puede encontrarse en este enfoque esfuerzos vinculados a la integración disciplinaria en la
búsqueda de un nuevo modelo civilizatorio: “entre el estatismo absoluto y la mano invisible del
mercado puede existir (y existe) una nueva economía en la que predominan la cooperación y la
solidaridad... una economía solidaria” (Singer, 1996, en Gadotti, M. 2002, p.132). La perspectiva
respecto de la economía demarca un posicionamiento frente al mundo y conlleva un conjunto de
utopías asociadas a “otro mundo posible”.
Las políticas educativas, del mismo modo que la política económica y las políticas sociales en
general, han sido atravesadas por la hegemonía neoliberal, por lo que constituye una problemática
altamente compleja redireccionarlas para la construcción de otro modelo económico-social. La
Economía Social (ES) como proyecto para construir significa acordar socialmente procesos que
potencien la satisfacción de necesidades de todos los miembros de la comunidad en las áreas
fundamentales de la salud, la alimentación, la vivienda, la educación, recreación, seguridad y
participación social en el marco de los procesos de producción, circulación y consumo. Ello implica
organizar un subsistema de ES cuyas unidades domésticas, asociaciones de productores,
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cooperativas, sindicatos de trabajadores y otras organizaciones de la sociedad civil cooperen entre
sí y establezcan relaciones con el Estado y las empresas, con la misma lógica que busca garantizar el
mejoramiento de la calidad de vida de todos.
Aquí se presenta el concepto de solidaridad como valor fundamental, en la vida cotidiana, en
espacios comunitarios y en el trabajo colectivo, especialmente.
Se pone el acento en la construcción participativa de un proyecto social global, con una
participación ciudadana articulada con políticas públicas con sentido democratizador real. La
construcción de proyectos de Economía Social articuladas mejoraría las condiciones de vida de toda
la población del conjunto del territorio.
Pensar el presente de las personas privadas de libertad e imaginar un futuro fuera de esa situación,
exige pensar las condiciones sociales de la totalidad de la población.
De modo exploratorio cabe preguntarnos ¿qué políticas educativas globales necesita una propuesta
de Economía Social?, ¿qué formación económica y educacional tendrán que tener nuestros
educadores?, ¿cómo articular entre distintas instituciones (universidades, institutos y escuelas
técnicas, organizaciones y movimientos sociales , organizaciones en contextos de encierro) de
modo que respondan a las necesidades educativas de un modelo de desarrollo con una mirada de
Economía Social?, ¿cómo recuperar el capital cultural de nuestra población, sus saberes,
experiencias laborales, productivas organizativas, experiencias cooperativas?
Con relación a los pasos a dar hacia aquello que podemos definir como situación deseable, una
sociedad que garantice la satisfacción de las necesidades de todos sus miembros destacamos estos
criterios:
1) Todos los actores sociales deben participar de la elaboración de las propuestas, de su ejecución y
evaluación. La dimensión participativa es clave.
2) Es relevante valorizar y promover experiencias de Economía Social de baja escala que se
constituyan en ejemplos reales, los que luego se pueden convertir en políticas de estado.
3) La educación en contextos de encierro deberá estar conectada desde el primer momento con un
proyecto de vida que contemple también la dimensión económica desde una perspectiva solidaria y
colectiva, buscando articular con el afuera, en un proyecto que incluya a todos.
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Un acercamiento a experiencias solidarias y el problema de la formación
El acceso a la información sobre las variadas experiencias existentes, la articulación entre
organizaciones que trabajan con preocupaciones colectivas, entre educadores comprometidos con
otra sociedad, promovidas y sostenidas por políticas públicas que permitan su sostenimiento en el
tiempo y garanticen su difusión y revisión permanente permitirá pensar modelos alternativos de
producción económica.
Si pensamos políticas públicas que favorezcan la articulación de un conjunto de empresas sociales,
cooperativas, mutuales, para asegurar trabajo, vivienda, alimentación, vestimenta, salud (entre
otros satisfactores de necesidades fundamentales) se establecerían mejores condiciones para
reconstruir una sociedad que proteja y garantice la vigencia real de los derechos para todos sus
miembros. Resulta necesaria la información sobre experiencias que procuran crear condiciones
para recibir a sujetos que salen en libertad condicional o que ya cumplieron condena.
A modo de cierre
El acercamiento a los saberes y conocimientos y la capacidad de organización que muestran las
experiencias les proponemos debatir con relación a la formación específica para el trabajo
retomando preguntas realizadas por Brusilovsky (2006):
● ¿Cuáles son las condiciones del mercado laboral que deben atenderse para prepararlos para
el trabajo?
● Ser trabajador es parte de la ciudadanía: ¿qué aspectos deben considerarse para esta
formación?
● En ambos casos: ¿qué tipo de conocimientos, de cualificaciones, conviene desarrollar para
qué modelo de sociedad?
El acercamiento al debate curricular, QUÉ enseñamos exige posicionarnos sobre el PARA QUÉ,
cómo vemos al SUJETO que aprende, qué función se le asigna a la educación, en qué contexto
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institucional se da la actividad, qué opciones realizan los educadores, qué lugar tiene el Estado y
cómo las experiencias educativas dialogan con el mundo que nos rodea?
Retomando el tema de la clase nos parece relevante hacer un cierre con la apertura a nuevas
reflexiones para pensar un currículo que promueva:
● la revisión crítica de las condiciones objetivas de vida y trabajo, la capacidad para analizar
políticas públicas, la organización económica, lugar del Estado, los sindicatos.
● la problematización de las condiciones subjetivas que favorecen la aceptación de ciertas
condiciones de trabajo, la naturalización de la fragmentación y precarización laboral y las
jerarquías.
● la capacidad de historizar y contextualizar estas condiciones de vida a partir de una
formación general básica sólida y crítica para comprender e intervenir para transformar, en
los distintos espacios y de analizar las políticas existentes (Brusilovsky,2006).
Como cierre del recorrido, les proponemos que vean un fragmento del testimonio de
Nelson, estudiante de abogacía y trabajo social en cárceles, sobre lo vivido en la
pandemia, los desafíos que quedan pendientes, la apertura de nuevas carreras y la
importancia del trabajo de los educadores (fragmento 58:00 a [Link])
Enlace: [Link]
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Bibliografía:
Brusilovsky, S. (2006). Educación escolar de adultos. Una identidad en construcción. Buenos Aires:
Noveduc.
Coraggio, J. L. (2004). De la emergencia a la estrategia. Buenos Aires: Espacio.
Gadotti, M. (2002). Pedagogía de la Tierra. Buenos Aires: Siglo XXI.
Tamarit, J. (2004). Conocimiento, poder y educación; en Zemelman y otros: “La escuela como
territorio de intervención política”. Buenos Aires: CTERA.
Tenti Fanfani, E. (1994). La Educación como violencia simbólica: P. Bourdieu y J.C Passeron. En
Torres (coord.). “Sociología de la Educación”. Buenos Aires: Miño y Dávila.
De Sousa Santos, B. (2017). Para una sociología de las emergencias. Página 12. 4/9/2017.
Lander, E. (2003). Ciencias Sociales: saberes coloniales y eurocéntricos (pp. 20-28), en Lander
(comp.). La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas latinoamericanas.
Buenos Aires: Clacso.
Connell, R. W. (1999). Escuelas y justicia social. Cap. 1 y 4. Madrid: Morata.
Da Silva, T. (2001). Espacios de Identidad. Nuevas visiones sobre el currículum. Barcelona: Octaedro.
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Créditos
Autores: María Eugenia Cabrera
Cómo citar este texto:
Cabrera, Ma. E.; Bertoni, G, y Olivier, Ma. L. (cols.)(2023). Clase 4: sujetos, conocimiento y currículum,
desafíos de la selección curricular. La educación en contextos de encierro: ¿Qué queremos y qué podemos
transformar? Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
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