MODULO 2019

2019-I

TEORIAS DE LA EDUCACION

Mg. Edwin HUAYNATE ORTEGA

 INDICE
Introducción………………………………………………………………………………………………
……………………..…………… 3

1. Teoría de la educación: Definición, Concepto de Educación, Objeto de Estudio,

Paradigma, enfoque, teoría, modelo, corrientes y

currículo………………………………………………… 4

2. Teorías de Pestalozzi, Froebel, y

Herbart…………………………………………………………….…………….. 17

3. La Educación según Marx y Engels. Socialismo

científico…………………………………..……………….. 27

4. El positivismo y la
educación……………………………………………………………………………………….
……… 35

5. Escuela nueva y el planteamiento de sus más importantes representantes:

Kilpatrick, Kerchesteiner, Montesori, Decroly, Cousinet y Dewey….

2
…………………………………….. 42

6. Pedagogía de
Makarenko……………………………………………………………………………………………
…….. 54

7. Educación Conductista: Skinner: Teorias

Conductistas……………………………………………………… 59

8. Educación Constructivista: Piaget, Vigotsky, Ausubel y Bruner.

………………………………………… 64

9. La Pedagogía conceptual de
Zubiria…………………………………………………………………………………… 79

10. Teoría por

competencias………………………………………………………………………………………
……………. 83

11. Las ideas educativas de los siglos XX y

XXI………………………………………………………………………. 89

12. Inteligencia Emocional de Daniel Goleman y las Inteligencia Múltiples de

Gardner…………. 98

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 13. La Educación en el Perú: Enrique Guzmán y Valle y Walter Peñaloza Ramella,
……………….. 111

INTRODUCCIÓN

El presente módulo de la asignatura de Teoría de la Educación es una herramienta 3

de lectura, que se realizó con la recopilación de las diversas teorías, pensamientos,
concepciones de los diversos pensadores y hombres de ciencia de la educación, con
la finalidad de facilitar el aprendizaje de los estudiantes de la Facultad de Ciencias
de la Educación y Humanidades, de la Escuela Académica de Inicial y Primaria de
Universidad de Huánuco.

En este módulo, nos adentraremos en los intentos de comprender, analizar y

clasificar las diversas teorías educativas. En primer lugar, estudiaremos los
conceptos de las taxonomías y el concepto de la teoría de la educación. A
continuación, repasaremos detalladamente las diversas teorías, corrientes,
paradigmas, pensamientos y tendencias educativas contemporáneas, así mismo
sus preclaros defensores y representantes de cada uno de ellos, a partir de una
propuesta centrada en los objetivos de la educación.

Hay múltiples teorías para explicar la forma cómo el ser humano aprende y cómo
aplica ese aprendizaje para la transformación de su entorno, de igual manera hay
varios paradigmas de aprendizaje, que tratan de explicar cómo el ser humano
construye los conocimiento.

Las diferentes teorías que tratan de especificar los procesos de adquisición del
conocimiento han tenido un enorme desarrollo durante los 2 últimos siglos, es decir
XX y XXI, debido fundamentalmente a los avances de la psicología y de las diversas
ciencias, como la genética, la neurociencia y que han tratado de sistematizar los
métodos, técnicas, e instrumentos que hacen posible el aprendizaje.

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 Docente de la Asignatura.

TEORÍA DE LA EDUCACIÓN

Definición, Concepto de Educación, Objeto de

Estudio, Paradigma, enfoque, teoría, modelo,
corrientes y currículo.
1.- Definición.
La teoría de la educación busca conocer, comprender y predecir las políticas y 4
prácticas educativas. La teoría de la educación incluye muchas ramas, como
la pedagogía, la andrología, el currículo, el aprendizaje, la política educativa, la
organización y el liderazgo. El pensamiento educativo está conformado por muchas
disciplinas, como la historia, la filosofía, la sociología y la psicología.

La teoría de la educación describe, explica y se proyecta sobre los campos, objetos,

sujetos y procesos educacionales. Su rigurosidad tiene que ver con el hecho
educativo considerado como ciencia, filosofía, arte o técnica.

Como ciencia, son proposiciones verdaderas, validadas y comprobadas; como

filosofía, son proposiciones fruto de reflexiones rigurosas que responden
esencialmente al para qué y al qué de la educación aunque se proyectan sobre toda
la educación; como arte son proposiciones que expresan la particular manera de
percibir, interpretar, valorar y expresar la educación; y como técnica, son
proposiciones que contienen normas y procedimientos que optimizan o limitan el
desarrollo de la educación.

Paciano Fermoso, en su obra Teoría de la Educación, al tratar sobre la epistemología

de la teoría educativa, señala las dificultades para definirla debido a la vinculación
tradicional del concepto de teoría con las ciencias naturales y con las funciones
descriptivas y explicativas de hipótesis verificadas; dificultades que se presentan un
tanto en las ciencias sociales de las cuales la educación es una parte. No obstante
ello, sostiene que “La teoría de la educación es la justificación teórica de las
actividades prácticas del proceso educativo”.

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 Según Jorge Capella, la teoría de la educación es “un sistema de hipótesis
debidamente verificadas, de leyes científicas y de principios de fundamentación y
de organización que se refieren al conocimiento y transformación del fenómeno
educativo, y que se proyectan a prevenciones y predicciones respecto a sus
efectos”. Señala que con frecuencia suele utilizarse indistintamente los términos
“teoría de la educación” y “filosofía de la educación” como sinónimos debido al uso
en sentido amplio de la voz “Theoria” y que por tanto convendría hacer la distinción
en el sentido de que “la Teoría de la Educación consiste en un cuerpo de doctrina
científica que orienta el fenómeno educativo y el quehacer que hace posible sus
transformaciones. La filosofía, en cambio, es el conjunto de reflexiones no científicas
que consideran qué es educar y con qué fin se lleva a cabo la educación, reflexiones
que fundamentan toda la praxis educacional, y aun el mismo uso del Corpus
científico” Para él la Teoría de la Educación está constituida por aquel sector de
conocimientos del fenómeno educativo que tienen rigurosidad científica, ámbito que
a nuestro juicio es limitado ya que consideramos que la Teoría de la Educación
comprende toda la gama de proposiciones formuladas en torno a los hechos o
fenómenos de naturaleza educativa, sean éstos de carácter filosófico, científico,
tecnológico o de otro tipo.

En definitiva, la Teoría de la Educación constituye un conjunto sistemático de

conocimientos que procurará la mejora de la práctica educativa mediante la
proposición de normas de acción, lo que supondrá siempre ciertos niveles de
concepción tecnológica. La Teoría de la Educación que postulamos integrará, pues,
el conocimiento de la realidad educativa de cara a la intervención sobre la misma
para mejorar la práctica (Colom y Núñez Cubero, 2001).
5
2.- Concepto de Educación.
José Antonio Encinas concibe a la educación como un proceso social orientado a la
formación integral del educando en el cual interviene la familia, la escuela y la
comunidad. Considera que debe buscar la incorporación efectiva del hombre en la
vida social y que debe tener trascendencia productiva a favor del desarrollo del
país, realizándose bajo los principios de una educación nacional, popular y científica.
Debe “brindar a los alumnos una instrucción general social y técnica suficiente para
permitirles una buena orientación práctica en la vida”. Se desprende de la
concepción y praxis educativa de Encinas que la educación implica un compromiso
de la sociedad en su conjunto y del educador en particular con la tarea de formar al
educando sin distinción de raza, condición socio - económica o credo religioso.

Según Pablo Freire la educación es un arma vital para la liberación del pueblo y la
transformación de la sociedad y por ello adquiere una connotación ideológica y
política claramente definida. Debe ser una empresa para la liberación o caer
irremediablemente en su contrario, la domesticación y la dominación. En la
concepción Freireana la educación ocupa el papel central del proceso de
concientización - liberación. La educación es el instrumento por excelencia tanto
para la opresión como para la liberación. En el primer caso, en términos de Freire,
se denomina “Bancaria”, porque considera al educando como un recipiente, como
un banco donde se depositan los conocimientos. En el segundo caso la educación es
denominada “Liberadora”, “Problematizadora” porque parte del carácter histórico
del hombre como ser inconcluso que debe realizarse dentro de una situación

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 histórica que debe ser transformada a través de la praxis y la acción de personas
que son simultáneamente educadores y educandos.

La Educación para Durkheim es: Un proceso de transmisión cultural de una

generación a otra, de las generaciones adultas a las generaciones jóvenes; es un
proceso social tanto por su origen como por sus funciones. La Educación, por lo
tanto, es un proceso social que no es posible comprender con toda claridad sino
procuramos observarlo en la multiplicidad y la diversidad de esas fuerzas e
instituciones que concurren en el desenvolvimiento de las sociedades.

La educación es esencialmente un proceso social. Según Dewey la educación como

crecimiento, desarrollo o proceso de madurez requiere de una interacción continua
entre el individuo y su entorno. Se produce a lo largo de toda la vida, por lo que no
hay que pensar sólo en términos de escolarización formal. “La educación es el único
medio que trata deliberadamente e intencionalmente de la solución práctica de las
relaciones básicas del individuo y la sociedad”.

3.- Objeto de estudio.

La Teoría de la Educación, debe ocuparse de la educación en general, del proceso
educativo general, de lo que sería, en palabras de Quintana (1988, 27), el «tronco
común del árbol pedagógico», o el «núcleo típicamente pedagógico» en palabras de
Marín (1997, 549). En el contexto de la ciencia pedagógica, es ésta la única
disciplina que puede ofertar un saber comprensivo y una visión de conjunto de la
problemática educativa, necesaria para articular un marco coherente, integrador y
fundamental frente a la fragmentación de las diversas pedagogías y ciencias de la 6
educación.

Por eso la Teoría de la Educación se ha de ocupar de la intervención pedagógica

general. Ése sería su objeto fundamental de indagación. Así, se podría entender
como teoría sustantiva global del proceso educativo general, cuya tarea es la
descripción, interpretación, explicación y comprensión del fenómeno educativo, del
hecho y del proceso educativo. Ello supone integrar los conocimientos necesarios
para fundamentar la acción educativa —que se convertirá en pedagógica.

4.- Paradigma.
Como paradigma denominamos todo aquel modelo, patrón o ejemplo que
debe seguirse en determinada situación. La palabra, como tal, proviene del
griego parádeigma. En un sentido amplio, se refiere a una teoría o conjunto de
teorías que sirve de modelo a seguir para resolver problemas o situaciones
determinadas que se planteen. Sinónimos de paradigma son modelo, patrón,
ejemplo, molde, ideal, así como canon, norma o regla.

En el ámbito científico, el paradigma es un principio, teoría o conocimiento originado

de la investigación en un campo científico, que servirá de referencia y modelo para
futuras investigaciones. Según el físico y filósofo estadounidense Thomas Samuel
Kuhn (1922-1996), en su libro La estructura de las revoluciones científicas, los
paradigmas son: “Logros científicos que generan modelos que, durante un período
más o menos largo, y de modo más o menos explícito, orientan el desarrollo

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 posterior de las investigaciones exclusivamente en la búsqueda de soluciones para
los problemas planteados por estas”.

Paradigma conductual. En este tipo de paradigma se entiende el proceso de

enseñanza aprendizaje como la transmisión de contenidos desde alguien que "sabe"
sobre el tema que se está tratando hacia alguien que "no sabe", pues el aprendizaje
se produce cuando el docente le transmite la información al alumno que desconoce
sobre el tema. En este tipo de paradigma el alumno sólo se limita a recibir los
conceptos, por lo tanto, se deriva una enseñanza consistente en el adiestramiento y
condicionamiento para aprender y almacenar la información. Esta manera de
concebir el aprendizaje se asocia con el concepto de Paulo Freire denominado
"educación bancaria", en el cual el docente deposita una determinada cantidad de 7
información en la mente de los estudiantes, para luego "retirarla" en forma de
producto, es decir, los objetivos planteados.

Paradigma cognitivo. Frente a la pasividad del aprendizaje del paradigma

conductista, surge el paradigma cognitivo, el cual es más activo y dinámico en
relación al rol del alumno. En este sentido resulta apropiado mencionar el aporte de
Jean Piaget, quien considera el conocimiento como un proceso que se inicia con la
fase de asimilación en la cual el alumno asimila información del medio ambiente
que es relevante para él, lo que conlleva a la fase de acomodación en la que se
origina una modificación de sus conocimientos previos, creando un esquema en el
que incorpora la nueva información. Las implicaciones del paradigma cognitivo en el
maestro o profesor son que ya no es protagonista del proceso de enseñanza-
aprendizaje si no que comparte esa participación con los alumnos. El rol del profesor
es tan activo como el de los estudiantes. El profesor pasa a orientar a reflexionar
sobre su práctica docente y sobre el aprendizaje de sus alumnos.

Paradigma ecológico. El Paradigma Ecológico, también denominado "Emergente"

en el campo pedagógico, viene a ser una forma específica de explicar los
fenómenos y situaciones educativas o formativas de la realidad según los principios
de la ecología. Ésta se deriva de la tesis del biólogo alemán Haeckel (1869), quien
estudió las formas y desarrollos de la organización de los seres vivos (ecosistemas).

La escuela es interpretada desde el paradigma ecológico como un ecosistema social

humano, ya que expresa en la realidad un complejo entramado de elementos

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 (población, ambiente, interrelaciones y tecnología) y de relaciones organizativas que
la configuran y determinan como tal.

Uno de los propulsores de este paradigma en el ámbito educativo es Doyle, quien

promueve la idea de paradigma ecológico como espacio favorecedor para el
desarrollo e intercambio de significados críticos en el alumno. Este paradigma es un
modelo integrador en torno a lo educativo. Ayuda a comprender los hechos
pedagógicos y educativos partiendo del estudio de la realidad cultural, las
demandas del entorno y las respuestas de los elementos de ella, así como las
maneras múltiples de adaptación de los individuos al contexto.

A continuación veremos los paradigmas educativos más relevantes:

5.- Enfoque.
Un enfoque es, esencialmente, una posición o punto de vista para analizar una
situación u objeto de estudio, con la intención de comprenderlo, interpretarlo y
resolver la problemática derivada de él. Enfoque es, según el epistemólogo Mario
Bunge, una manera de ver las cosas o las ideas y en consecuencia también de
tratar los problemas relativos a ellas.

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 Los enfoques pedagógicos son guías sistemáticas cargadas de ideología, que
orientan las prácticas de enseñanza, determinan sus propósitos, sus ideas y sus
actividades, estableciendo generalizaciones y directrices que se consideran óptimas
para su buen desarrollo. No hay un solo modelo o enfoque pedagógico, sino muchos,
ya que cada uno de ellos se funda en una determinada concepción de cómo se debe
enseñar de acuerdo a las características personales y estilos de aprendizaje que
entienden poseen los alumnos y sus formas de interactuar con el docente.

Se fundamenta en una teoría científica–da origen a los modelos pedagógicos. Un

enfoque es una manera de concebir, organizar y realizar la educación y el
aprendizaje, que puede dar origen y fundamento a distintas corrientes y modelos
pedagógicos. Los enfoques provienen normalmente de las teorías construidas por
psicólogos, sociólogos o investigadores educativos de gran nombre, a partir de las
cuales se hacen interpretaciones y se formulan criterios, lineamientos, políticas y
estrategias pedagógicas. Los enfoques son por principio concepciones y
percepciones abiertas, flexibles e hipotéticas de la realidad educativa, que permiten
ajustes, adaptaciones e integraciones de distintas ciencias y de diferentes
experiencias pedagógicas, conservando siempre una perspectiva idiosincrasia en el
análisis del fenómeno educativo.

Un típico ejemplo es el enfoque cognitivo o cognitivista basado en la psicología

genética de Piaget, Vigotki, Wallon y Merani, que dieron origen posteriormente a las
corrientes y modelos constructivistas de Bruner, Ausubel, Novak, Porlán, Carralero,
Flores y Balista, entre otros, y al conexionismo de Edelmany Sylwester. Un caso
singular es el de L. S. Vygotsky, quien haber sido compañero de investigación
de J. Piaget, creó como este un nuevo enfoque pedagógico, a saber, el enfoque 9
histórico-cultural, pero al mismo tiempo, en cuento pensador independiente de
Piaget, dio origen también a un nuevo modelo pedagógico: el constructivismo
social.

Otros enfoques importantes son: el enfoque escolanovista de Dewey, Decroly,

Claparede, Montessori, Freinet y Agustín Nieto Caballero, más conocido como
escuela nueva; el enfoque conductista de Skinner, que fue más bien una teoría
psicológica que hizo surgir más tarde los modelos instruccionales de
Tyler,Bloom, Gagné y Merrill; el enfoque sistemático Bertalnaffy, que ha dado
lugar a la aparición de diseños globales de educación (Banathy, Colom, Figueras,
Hernández). Otros enfoques: humanista, holístico, hermenéutico, problémico,
socio-crítico, ecológico contextual, conceptual.

Un enfoque se identifica generalmente por los siguientes rasgos distintivos:

 Se fundamenta en una teoría científica, Casi siempre psicológica, constituida

mediante investigación.
 Es una propuesta singular, pero al mismo tiempo abarcadora, con distintos
grados de amplitud, sobre la forma como se debe educar al ser humano, que
incluye concepciones principios, políticas y estrategias para el diseño y
administración del currículo.
 Es una perspectiva abierta, flexible e hipotética, que permite reformulaciones
y reajustes sobre la marcha. Evidentemente que hay enfoques más abiertos
que otros como por ejemplo el humanista y el holístico.

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  Da origen a modelos y corrientes pedagógicas independientes.

6.- Teoría.
Una teoría es un sistema de Conocimientos lógicamente estructurados que reflejan
parte de la realidad objetiva y que permiten explicarla, comprenderla y
transformarla. Conjunto de reglas, principios y conocimientos acerca de una ciencia,
una doctrina o una actividad, prescindiendo de sus posibles aplicaciones prácticas.
Conjunto organizado de ideas que explican un fenómeno, deducidas a partir de la
observación, la experiencia o el razonamiento lógico.

La teoría tiene su origen etimológico en el griego, que proviene del vocablo

´´observar, contemplar o estudiar ´´ es un sistema lógico compuesto de
observaciones, axiomas y postulados en el conjunto de estructuras de conceptos,
definiciones y proposiciones interrelacionada que presentan una perspectiva
sistemática de fenómenos específicos, relacionados con los objetivos de declarar
bajo las condiciones en que se desarrollan ciertos supuestos, tomando como
contexto una explicación del medio idóneo para que se desarrollen en las
predicciones que pueden especular, discutir, y postular ciertas reglas o
racionamiento de otros hechos posibles.

Existen diferentes tipos de teorías, tales como: la teoría científica, la explicativa, la

práctica, la limitada, la educativa y la general.

La Teoría científica, es la aplicación, predicción, descripción y control

10
de fenómenos naturales y sociales que ha recibido el apoyo de diversas pruebas que
debe estar basada en un examen racional de los hechos.

La teoría explicativa es utilizada cuando quieren explicar lo que sucede o trata de

suceder.

La teoría práctica es la acción que se desarrolla de ciertos conocimientos que

piensan y actúan de acuerdo a la realidad y que persigue un fin útil capaz de
resolver situaciones imprevistas sin perder el control.

Teoría educativa en el desarrollo del conjunto sistemático de proporciones, que

hacen referencia a los hechos educacionales, y están constituidos por preceptos,
leyes, principios, postulados y modelos que definen, describen, explican, interpretan
y predicen los hechos educacionales.

7.- Modelo.
Un modelo es un esquema o patrón representativo de una teoría psicológica o
educativa. Los modelos educativos son entonces formas histórico-culturales de
concreción o materialización de un enfoque, una corriente o un paradigma. Esto los
hace más cerrados, limitadores y encasillados que los enfoques.

Los modelos se centran más en aspectos curriculares de la educación, dando

especial relieve a una dimensión o componente de la formación o el aprendizaje en
torno al cual se hace girar todo lo demás. Por ejemplo, la componente integración

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 de donde resultan modelos pedagógicos como la síntesis integradora de
Rafael Porlán o los proyectos curriculares integrados de Jurjo Torres o las
construcciones curriculares alternativas de Nelson López, o los proyectos
integradores de la UNITA. Otra componente puede ser la vinculación de la
teoría con la práctica, que da lugar a la educación dual y a la educación
experimental. Son ya clásicos en la historia de la pedagogía el modelo
tradicional, centrados en contenidos o programas, el modelo tecnológico,
centrado en objetivos y el modelo naturalista, centrado en la libertad y
espontaneidad de los alumnos.

Los principales modelos pedagógicos

Existen numerosas maneras de conceptualizar el aprendizaje, teniendo cada una de
ellas diferentes repercusiones en función de qué efectos prácticos tenga dicha
concepción. Muchas de las ideas respecto a cómo funciona o cómo debe
realizarse el proceso educativo se han elaborado y se han constituido como un
modelo pedagógico más o menos sólido.

Estos modelos son la representación del conjunto de relaciones que permiten

explicar un fenómeno concreto, en este caso el aprendizaje. Tener un modelo
pedagógico nos permite no solo tener una explicación al respecto, sino también
elaborar una serie de pautas que nos lleven a educar y potenciar determinados
aspectos en función del tipo de modelo elegido. Existen gran cantidad de modelos
pedagógicos, entre los cuales destacan los que os mostramos a continuación.

a. Modelo tradicional. El modelo pedagógico tradicional, el más empleado a lo 11

largo de la historia, propone que el papel de la educación es la de transmitir
un conjunto de conocimientos. En esta relación entre alumno, educador y
contenido el alumno es únicamente un recipiente pasivo, absorbiendo los
contenidos que el educador vierte sobre él. El rol protagonista recae sobre el
educador, que será el agente activo.

Este tipo de modelo propone una metodología basada en la retención memorística

de la información, a partir de la repetición continuada de tareas y sin precisar de un
ajuste que permita la otorgación de un sentido al material aprendido.

Asimismo, se evaluará el nivel de logro de los aprendizajes a través del producto del
proceso educativo, calificando al alumno en función de que sea capaz de replicar la
información transmitida. Se le da una elevada importancia al concepto de
disciplina, siendo el docente una figura de autoridad, y el conocimiento se
transmite sin espíritu crítico y aceptando lo transmitido como verdadero. Se basa en
la imitación y el desarrollo ético y moral.

b. Modelo conductista. El modelo pedagógico conductista considera también que

el papel de la educación es la de transmisión de saberes, viéndola como una
manera de generar la acumulación de aprendizajes. Se basa en el paradigma
conductista en su vertiente operante, proponiendo que a todo estímulo le sigue su
respuesta y la repetición de esta se ve determinada por las posibles
consecuencias de dicha respuesta. A nivel educativo se pretende el aprendizaje
por modelamiento de la conducta, fijando la información a través del refuerzo.

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 El rol del alumno bajo este paradigma es también pasivo, si bien pasa a ser el foco
principal de atención. El maestro sigue estando por encima del alumno, en un rol
activo en el que emite las situaciones e informaciones que sirven de estímulo.
Abunda el uso de metodología memorística e imitativo-observacional. Los
procedimientos técnicos y las destrezas suelen ser bien aprendidos bajo esta
metodología a un nivel procedimental, considerándose el aprendizaje como
cambio de conducta.

Se trabaja a través de una evaluación sumativa en que se tienen en cuenta los

niveles de conducta esperada y el análisis de los productos elaborados a lo largo de
la evaluación (como los exámenes).

c. Modelo romántico/naturalista/experiencial. El modelo romántico parte de

una ideología humanista que pretende tener en cuenta al educando como parte
protagonista y activa del aprendizaje y centralizado en el mundo interior del menor.
Se basa en la premisa de no directividad y máxima autenticidad y libertad,
suponiendo la existencia de suficientes capacidades internas por parte del aprendiz
para ser funcional en su vida y buscando una metodología de aprendizaje natural y
espontánea.

Bajo este modelo se promueve que el desarrollo de los menores debe ser natural,
espontáneo y libre, centrando el aprendizaje en la experiencia libre y en los
intereses del menor, siendo únicamente el educador un posible auxilio para este
en caso de necesidad. Lo importante es que el menor desarrolle sus facultades
internas de manera flexible. No es teórico sino experiencial: se aprende haciendo.
12
En este modelo, se propone que el sujeto no debe ser evaluado, comparado ni
clasificado, señalando la importancia de que se pueda aprender libremente sin
interferencias. Como mucho se propone una evaluación cualitativa, dejando de lado
la cuantificación para observar como se ha ido desarrollando el sujeto.

d. Modelo cognoscitivista/desarrollista. Basado en la concepción piagetiana del

desarrollo, este modelo se diferencia de los anteriores en que su principal objetivo
no es el de cumplir con el currículo, sino contribuir y formar al sujeto de tal
manera que adquiera habilidades cognitivas suficientes para ser
autónomo, independiente y capaz de aprender por sí mismo. La educación se vive
como un proceso progresivo en el que se van modificando las estructuras cognitivas
humanas, modificaciones que pueden alterar la conducta indirectamente.

El papel del docente pasa a evaluar el nivel de desarrollo cognitivo y orientar a los
alumnos de cara adquirir la capacidad de otorgar sentido a lo aprendido. Se trata de
un facilitador en la estimulación del desarrollo del aprendiz, siendo la interacción
maestro alumno bidireccional. Se trata de generar experiencias y ámbitos
donde poder desarrollarse, evaluando cualitativamente al sujeto aprendiz.

e. Modelo educacional-constructivista. El modelo educacional constructivista es

uno de los que mayor utilización y aceptación tiene en la actualidad. Basado como
el anterior en autores como Piaget pero también junto con las aportaciones de otros
autores destacados como Vigotsky, este modelo centra su atención en el alumno
como principal protagonista del proceso educativo, siendo un elemento activo
imprescindible en el aprendizaje.

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 En este modelo la tríada profesor-alumno-contenido es vista como un conjunto de
elementos que interactúan de manera bidireccional los unos con otros. Se busca
que el alumno pueda construir de manera progresiva una serie de
significados, compartidos con el profesor y con el resto de la sociedad, en base a
los contenidos y orientación del docente.

Un elemento fundamental para esta perspectiva es que el aprendiz pueda atribuir

sentido al material aprendido y también al propio proceso de aprendizaje, actuando
el docente como guía del aprendizaje y teniendo este último en cuenta la necesidad
de proporcionar una ayuda ajustada a las necesidades del aprendiz.

Se trata de optimizar al máximo posible las capacidades de éste, de tal manera que
se acerque al máximo nivel potencial en vez de limitarse a su nivel actual real (es
decir, que alcance el nivel al que puede alcanzar con ayuda). El control se va
cediendo progresivamente al alumno según va dominando el aprendizaje, de tal
manera que se va logrando una mayor autonomía y capacidad de autogestión.

8.- Corrientes.
Una corriente es una línea de pensamiento pedagógico, con carácter innovador, que
se encuentra en proceso de investigación, sistematización y validación. Las
corrientes son tendencias fuertes de la educación, que no tienen todavía la
estructuración de un modelo, ni la fundamentación de un enfoque ni la amplitud de
un paradigma, pero van ganado adeptos entre los educadores y creando escuela
propia.
13
Algunas de las corrientes pedagógicas más importantes surgidas a lo largo
del siglo pasado son:

1. Pedagogía Libertaria: busca una transformación global de la sociedad, para

conseguirlo se deben cambiar muchos valores de la sociedad actual a través
de la educación.
2. Pedagogía Sistémica: considera imprescindible incluir y retomar todos los
recursos y herramientas que han aportado todos los movimientos
pedagógicos de la Historia de la Educación y que han contribuido a
enriquecerla.
3. Escuela Nueva: apareció a finales del siglo XIX y critica la escuela tradicional
proponiendo que los alumnos tuviesen una participación más activa.
4. Método pedagógico Piaget: en el año 1965, Jean Piaget se entrega a la
tarea de revisar el desarrollo de la educación, estudia el funcionamiento de
las escuelas y se preocupa por los resultados que se obtienen con las reglas
educativas que se estaban utilizando.
5. Método Montessori: el método de Montessori ha existido desde 1907. Esta
basado en el respeto al niño y en su inmensa capacidad de aprendizaje, no
moldeando a los niños como reproducciones de los adultos.
6. Método Waldorf: fundada en 1919 por Rudolf Steinerr. Esta basada en la
idea de que la educación debe respetar y apoyar el desarrollo fisiológico,
psíquico y espiritual del niño. Para conseguir un buen desarrollo intelectual
debe existir una base emocional sólida.

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 Corrientes pedagógicas del siglo XIX.
 Pedagogía liberal radicalizada': influida por Rousseau y por los socialistas
utópicos: antirracista, democrática en los métodos de enseñanza y disciplina,
anticlerical y laica: Simón Rodríguez (maestro de Simón Bolívar) Mariano Moreno
(quizás uno de los más radicalizados jacobinos), el presbítero Gorriti.
 Pedagogía federalista popular con elementos liberales: Muchos caudillos
desarrollan experiencias semejantes a la reforma educativa que puso en marcha
el caudillo nacionalista popular Francisco Solano López, derrotado en la guerra
del Paraguay. Se trata de una educación moderna, participando la sociedad civil
y apoyada en la cultura de los pueblos.
 Pedagogía de la generación liberal de 1837: En particular la de Sarmiento,
moderadamente liberal, pues partía de la exclusión de los indios y de la
descalificación de toda expresión cultural popular, de la herencia hispánica. Pero
su sistema de educación pública era abarcativo y democrático.
 Pedagogía liberal oligárquica: Rivadavia quería modernizar el sistema
importando la estructura y la ideología más elitista de la experiencia educativa
francesa.
 Pedagogía tradicionalista colonial antiindependentista: dirigida por
sectores pro-hispánicos de la Iglesia Católica. El viejo bloque que defendía la
educación colonial clerical y rechazaba la educación de los indios y mestizos.
Terminada la guerra de la Independencia, esta corriente tuvo su núcleo directivo
en Córdoba y luego se extendió por todo el país y se convirtió en nacionalismo
católico.

Corrientes pedagógicas basadas en el constructivismo 14

Las teorías pedagógicas que se acercan al Constructivismo desde la Educación,

incluyen:

1. Construccionismo
1. Un acercamiento al aprendizaje desarrollado por Seymour Papert y sus
colegas en el MIT en Cambridge, [[Massachusetts]
2. Papert llamó a su acercamiento Construccionismo. Incluyó todo lo que
se asocia al Constructivismo de Piaget, pero fue más allá de él al
afirmar que el aprendizaje del constructivista ocurre especialmente
bien si se le pide a alguien construir un producto, algo externo a sí
mismos tal como un castillo de arena, una máquina, un programa de
ordenador o un libro. Esto es mucho más fácil en la actualidad gracias
a la posibilidad de crear o "construir" cosas en un ordenador. Los
promotores del uso de ordenadores en la educación ven una
necesidad de aumentar el uso de los ordenadores y
la multimedia como instrumentos didácticos y herramientas para
aprender.
2. El aprender recíproco
3. Procedimientos de facilitación de la escritura
4. Tutores cognitivos
5. Enseñanza dirigida cognitivamente

 Aprendizaje anclado (Bransford y otros) - los problemas y los acercamientos a las

soluciones se encajan en un ambiente narrativo

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  El aprendizaje colaborativo (Collins y otros) - el aprendizaje se alcanza por la
integración en una cultura implícita y explícita específica del conocimiento.
 Flexibilidad cognitiva (Spiro y cols.) -una investigación y programa de desarrollo
profesional del profesor en matemáticas elementales creado por Thomas P.
Carpenter, Elizabeth Fennema y sus colaboradores en la Universidad
de Wisconsin-Madison.

9.- Currículo.
Un currículo es la acepción singular en español del latín curriculum. En plural
currícula… Refiere al conjunto de competencias básicas, objetivos, contenidos,
criterios metodológicos y de evaluación que los estudiantes deben alcanzar en un
determinado nivel educativo.

De modo general, el curriculum responde a las preguntas ¿qué enseñar?, ¿cómo

enseñar?, ¿cuándo enseñar? y ¿qué, cómo y cuándo evaluar? El currículo, en el
sentido educativo, es el diseño que permite planificar las actividades académicas.”

“Los contenidos. Dentro del marco del nuevo enfoque pedagógico son un conjunto
de conocimientos científicos, habilidades, destrezas, actitudes y valores que deben
aprender los educandos y que los maestros deben estimular para incorporarlos en la
estructura cognitiva del estudiante. Si bien es cierto que los contenidos son un
conjunto de saberes o formas culturales esenciales para el desarrollo y de
socialización de los estudiantes, la manera de identificarlos, seleccionarlos y
proponerlos en el currículo tradicional ha sido realizada con una visión muy limitada.
15
En efecto, contamos con tres tipos de contenidos, que se dan simultánea e
interrelacionadamente durante el proceso de aprendizaje, que son:

Contenidos conceptuales (saber)

1. Hechos.
2. Datos.
3. Conceptos.

Contenidos procedimentales (saber hacer)

1. Eje Motriz Cognitivo

2. Eje de Pocas Acciones-Muchas Acciones
3. Eje Algorítmico-Heurístico.

Contenidos actitudinales (ser)

1. Valores.
2. Actitudes.
3. Normas

Currículo Nacional

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 El Currículo Nacional es el documento marco de la política educativa de la educación
básica que contiene los aprendizajes que se espera que los estudiantes logren
durante su formación básica, en concordancia con los fines y principios de la
educación peruana, los objetivos de la educación básica y el Proyecto Educativo
Nacional.

Este documento establece el Perfil de Egreso de la Educación Básica, las

competencias nacionales y sus progresiones desde el inicio hasta el fin de la
educación básica, así como sus niveles esperados por ciclo, nivel y modalidades.
Además, contiene orientaciones para la evaluación formativa y la diversificación
curricular.

¿Qué debemos saber sobre el Currículo Nacional?

 Este documento muestra la visión de la educación que queremos para

nuestros estudiantes. En ese sentido, contiene los aprendizajes y las
orientaciones para su formación, con la finalidad de que los estudiantes se
desenvuelvan en su vida presente y futura.
 El Currículo Nacional es una de las columnas básicas de la educación, pues es
clave para indicar hacia qué aprendizajes deben orientarse los esfuerzos del
Estado y de los diversos actores de la comunidad educativa.
 El Currículo Nacional, pese a ser un documento de carácter oficial, debe
cumplir una función pedagógica que acompañe al docente en su labor
cotidiana.
 Su implementación empezará en aula desde el año 2017 en el nivel primario
de las instituciones educativas (II.EE.) ubicadas en zonas urbanas y se 16
realizará a través de formación docente, asistencia curricular en regiones y
desarrollo de herramientas curriculares que faciliten su aplicación.

Programas curriculares de la Educación Básica Regular

 Los programas curriculares forman parte del Currículo Nacional de la

Educación Básica y tienen como finalidad contribuir con orientaciones
específicas que permitan concretar la propuesta pedagógica del Currículo
Nacional.
 Contienen las características de los estudiantes de cada nivel de la educación
básica regular según los ciclos educativos, así como orientaciones para el
tratamiento de los enfoques transversales, para la planificación, y para la
tutoría y orientación educativa.
 También contienen los marcos teóricos y metodológicos de las competencias
organizados en áreas curriculares y presentan los desempeños de edad (en el
nivel inicial) o grado (en los niveles de primaria y secundaria) alineados con
las competencias, las capacidades y los estándares de aprendizaje
nacionales.

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 2.- TEORÍAS DE PESTALOZZI, FROEBEL, Y
HERBART.
2.1.- Juan Enrique Pestalozzi (1746 -1827)

Biografía.
Pestalozzi nace el 12 de enero de 1746. Sus padres fueron: el médico Juan Bautista
y Doña Susana Hotze A la corta edad de su infancia, pestalozzi pierde a su padre,
dejándolo al cuidado total de su madre. Destacado precursor de los nuevos
lineamientos de la escuela, se desarrolló en diversos ámbitos: como escritor-
pedagogo y político. Pestalozzi nace con un don, fue una persona amante del amor 17
al pueblo y a las personas. El analiza todos aquellos abusos y excesos que se
cometía en el pueblo y la humanidad; creando medios o herramientas para mejorar
la calidad de vida de aquellas personas.

En 1774 y 1775 Enrique Pestalozzi vivió una gran experiencia, cansado e indignado
de observar cómo era el trato de parte de los campesinos hacia los niños, él decidió
ayudarlos. Recogiendo a todo aquel niño maltratado y mendigo y los alojó en su
casa, con la idea de restablecer su vida y brindarles nuevos conocimientos para una
vida futura, sin embargo este gran sueño ni fue poyado por el estado quien no
respaldo este gran descubrimiento de pestalozzi. En 1798 descubrió un gran
“secreto” el poder de la lectura y la influencia de esté en los niños.

Aportes pedagógicos en la educación pre-escolar.

Pedagogo suizo, promotor de la educación popular. Consagro casi toda su vida a
fundar y dirigir escuelas para niños pobres. Un siglo antes de los desarrollos de la
psicología infantil, postulo la importancia del ambiente familiar en la formación de la
personalidad del niño .El amor, la confianza, la gratitud, valores por los que debe
velar la educación, se desarrollan a partir de la relación con la madre. La familia es
una potencia formadora que prepara para la educación que da la escuela, la cual es
siempre complemento de la domestica y una preparación para aquella que la vida
procura. Concibe a la educación desde el punto de vista social, en la que su
objetivo es preparar al niño para lo que debe ser en la sociedad, y donde por la obra
de la educación se alcanza la naturaleza humana.

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 Al igual que los anteriores, Pestalozzi le concedió una gran importancia a la
educación inicial, afirmando que "la hora del nacimiento del niño es la primera hora
de su enseñanza". Pero a diferencia de Rousseau, Pestalozzi consideraba que el niño
no se desarrolla por sí mismo, ni espontáneamente. Solo una educación adecuada
"hace del hombre un hombre", desarrollando sus capacidades y altas cualidades
morales.

Le dio importancia al desarrollo de los niños y puso en práctica la organización de

experiencias y actividades por medio del juego.

 Valoró las actividades espontáneas del niño.

 Puso énfasis en las actividades motrices las cuales servirían para el uso
adecuado de la escritura.
 Destacó la utilidad de los ejercicios corporales combinados con los cantos.
 Señaló como vital el desenvolvimiento del niño en sus primeros momentos
con la familia, en especial con la madre.
 Le dio importancia a la afectividad desde el mismo momento del nacimiento
del niño.
 Destacó el desarrollo social del niño, primeramente en la familia y
posteriormente en la escuela.
 Consideró importante la creación de instituciones para atender a aquellos
niños que eran carentes de recursos económicos.

Principios pedagógicos de Pestalozzi en el trabajo pre

escolar. 18
Según Pestalozzi el niño es guiado para que a través de la práctica, la observación y
la experimentación puedan adquirir nuevos aprendizajes. Para él la educación no
era llenar de conocimientos al niño; sino que se respete el ritmo de cada uno y así
lograr que se desarrolle favorablemente. Debía satisfacerse las necesidades de los
maestros para que ellos pudieran brindarle lo mejor a los niños y a su vez se estaría
cumpliendo en satisfacer las necesidades de aprendizaje de los niños; logrando de
esta manera un aprendizaje integral del estudiante.

Principios pedagógicos:
Naturalidad: este principio nos dice que el niño debe experimentar, tener
contacto directo con todo lo que le rodea, ser libre en explorar el medio y así el
niño obtendrá un mejor aprendizaje

Educación elemental: todo aprendizaje debe partirse de la experiencia, interés

del niño; nos dice que no se debe enseñar nada que el niño no pudiera observar.
La finalidad principal de la educación no era llenar de conocimientos sino de
desarrollar la inteligencia del niño respetando el ritmo de cada uno de ellos
buscando un desarrollo integral.

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 Educación física: incluye la educación física como un medio corporal donde el
niño se desenvolvía, este tiempo debía ser acompañado de música para obtener
un mejor aprovechamiento en el niño.

Aportes Pedagógicos de Pestalozzi

Para la enseñanza de los números (relaciones métricas y numéricas):

 Partía de los conocimientos previos de los niños.

 Presentaba materiales concretos con los cuales, para practicar diferentes
ejercicios.

Para la enseñanza de la forma (observar, medir, dibujar y escribir):

 Enseñar a los niños diferentes objetos; dándoles descripciones sencillas y asi

reconozcan con facilidad los diferentes objetos a observar en su medio.
 El niño poco a poco tendría mayor destreza en reproducir objetos; ya que
cuando se lo mencionen también lo imaginaria con la descripción antes
brindada.
 Pestalozzi pensó que el dibujo era una herramienta muy útil para que
posteriormente el niño aprendiera a escribir; ya que adquiriría practicidad en
sus manos.

Para la enseñanza del lenguaje:

19
 Pestalozzi buscaba desarrollar poco a poco el lenguaje del niño, empezando
por ello en conversaciones sencillas y así ellos enriquecerían su vocabulario.
 También pensó que por medio de la lectura y escritura se afianzaría el
lenguaje.
 Para el trabajo del lenguaje en la etapa pre-escolar; se debía empezar del
sonido a la palabra, para que luego se trabaje de la palabra a la frase

Para aspectos generales de su Educación Elemental

 Considera de suma importancia el primer contacto afectivo entre la madre e

hijo; ya que ahí se desarrolla el primer lazo afectivo.
 La primera formación social que recibe el niño es la familia y posteriormente
se debe continuar en la escuela y así el niño aprenderá a relacionarse con sus
pares.
 La educación que se brinda debe ser creativa y motivadora; para el mejor el
aprendizaje.

OBRAS:

 Como Gertrudis enseña a sus hijos‖ (1809).

 Idea de un alfabeto de la percepción sensorial (1809).
 Un punto de partida para juzgar el método de Pestalozzi (1804).
 La presentación estética del mundo como ocupación principal de la
educación (1804). Pedagogía general deducida del fin de la educación

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 (1806).
 La aplicación de psicología a la Educación (1831).

2.2.- Augusto Guillermo Federico Froebel. (1872 – 1852)

Biografía.
Friedrich Fröbel o Froebel. Destacado pedagogo alemán del siglo XVIII. Fundador de
los Jardines de infancia o Kindergarden, instituciones creadas especialmente para
la educación del niño en edad preescolar. Fue profesor en Francfort y en Iverdun,
discípulo de Rousseau y de Pestalozzi, tomó por modelo a este último y estableció
una casa de educación en Griesheim, que luego trasladó a Keilhau, con la que
adquirió gran crédito. Dejó algunas obras escritas: Jardines de niños y La Educación
del hombre (1826).

Federico Froebel y sus Aportes a la Pedagogía

Una de las mayores ocupaciones de Froebel era crear centros de enseñanza en
donde los niños aprendieran jugando. A manera de resumen te presentamos las
principales aportaciones del pedagogo a la educación y cuyas ideas se mantenían 20
en todos sus preescolares:

 Consideraba que la educación debía tener más momentos de juego, de

disciplina, trabajo y libertad.
 Menciona que como seres humanos debemos favorecer la libre expresión del
alum
 Se requiere estimular la creatividad y la manipulación de materiales
didácticos.
 Propiciar la participación social en el salón de clases.
 Desarrollar la motricidad de los niños desde corta edad.

Principios Pedagógicos de Froebel

Federico Froebel presentó 4 ideas pedagógicas que todo educador necesita
considerar:

1. El niño debe ser tratado con dignidad porque es hijo de Dios y en un ambiente
de confianza y libertad.
2. Se requiere que el profesor respeto en todo momento al infante.
3. El educador es un guía experimentado, un amigo fiel con mano flexible pero
firme a la vez; un ser que orienta y que deja en libertad durante la actividad.
4. El maestro necesita conocer todas las fases del desarrollo del niño.

Método: El Juego según Froebel

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 Su método Froebeliano permite conducir al niño de lo concreto a lo
abstracto.Introdujo el concepto de “Trabajo libre” y en base a sus observaciones se
dio cuenta de que los infantes son capaces de hacer cosas jugando que no harían si
fueron obligados de manera autoritaria.
En todos sus kindergarden emplea la Pedagogía activa de campo debido a
que las excursiones propician un aprendizaje significativo; además usaba el cultivo
del jardín y los niños colaboraban en su elaboración y cuidado.

Su método consiste en emplear 100% los juegos porque potencializan las

habilidades lingüísticas, cognitivas y mentales. El juego es una actividad lúdica
y dinámica; es por ello que en sus preescolares se cantaba, bailaba, se
manipulaban materiales, se practicaba la jardinería y se mantenía una esfera
agradable.

El niño es el centro de aprendizaje y es un ser activo que se necesita desarrollar

en lo sensoriomotriz, en el lenguaje y en el juego. Por otro lado, Froebel considera a
la educación como un proceso de generar actividades y acción en el infante, de
propiciar el juego y de crear trabajos o tareas significativas.

FROBEL sostuvo que la educación es un desarrollo armónico de las facultades

humanas; sus principios deben fundarse en un estudio de la naturaleza. Para él, el
desarrollo depende de la propia actividad del que aprende y la observación es la
base del conocimiento. Fue el primero en apreciar el valor de la mujer como
educadora. En muchos aspectos, las mujeres son más aptas para educar
que los hombres .pues tienen más ternura, simpatía y una percepción más
aguda de la naturaleza infantil. 21

Las principales ideas del sistema Froebeliano pueden

sintetizarse así
 La educación tiene como finalidad ayudar al desarrollo natural del hombre
 Los primeros pasos de este desarrollo tienen gran importancia: y deben estar
unidos los aspectos espirituales y físico el instinto infantil expresa los dos
puntos anteriores y la educación debe velar por ambos.
 Las impresiones físicas son el comienzo de la vida el cínico medio de
despertar el alma infantil.

F. Froebel (1787-1852) crea la primera proposición curricular institucional en la edad

inicial con un enfoque teórico-práctico, que se materializa en el Kindergarten. La
mayor influencia pedagógica la recibió de Pestalozzi, con quien trabajó durante un
tiempo, de forma que puede afirmarse que la obra de F. Froebel fue la aplicación de
las ideas de Pestalozzi.

Su modelo pedagógico tuvo una significativa difusión, no solo porque ofreció un

currículo específico para trabajar con los niños, sino por el valor que le dio a la
educación infantil. En muchos países comenzaron la educación inicial a través de
esta modalidad o por el aporte decisivo de algunos de sus planteamientos. Muchos
de sus fundamentos y principios, materiales y actividades, así como el uso de
diversos recursos están vigentes en todas las modalidades curriculares
contemporáneas, que consideran al niño como un agente activo.

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 El modelo froebeliano centra su atención en el juego como procedimiento
metodológico principal, creando materiales específicos con el fin de transmitir el
conocimiento, a los que denomina "dones" o regalos, y que están constituidos por
una serie de juguetes y actividades graduados. Desde este punto de vista concibe
la educación como la posibilidad de promover la actividad creadora, espontánea y
libre del niño.

La teoría pedagógica desarrollada por Froebel, adquiere especial relevancia porque,

por haber sido planteada con relación a una concepción muy abierta y activa del
niño, ha tenido un carácter de permanencia que ha trascendido el modelo que él
mismo planteó. En la misma destaca una serie de principios, tales como:

a) Individualidad: Cada educando es singular, y por tanto corresponde a la

educación generar formas de atención que consideren efectivamente esas
peculiaridades.
b) Libertad: El ambiente educativo que se estructure ha de respetar y preservar
la libertad del niño, para lo cual se deben ofrecer diferentes alternativas.
c) Autoactividad: La acción es un proceder innato en el hombre, lo cual debe
favorecerse desde temprana edad. Se destaca la relación que hay entre la
acción motora y otras habilidades y capacidades del niño, principio vigente
hoy día de que es fundamental que el niño realice su propia experiencia a
través de su actuar, el que será siempre interrelacionado, ya que solo de esta
manera se favorece efectivamente su desarrollo, y se satisfará su necesidad
de ser actuante.
d) Relación: Llamado también de cooperación social, socialización o apertura.
Se plantea que en el niño hay una tendencia natural a relacionarse con los 22
demás y que el mundo de relaciones en que él vive es el mejor medio que
estimula un actuar en ese sentido y que por lo tanto corresponde favorecer.
Esto le permitirá también actuar, crear y producir junto con los demás.
e) Unidad o unificación: La labor fundamental del hombre y de la escuela es
hacer conciencia de la interrelación que hay entre todo lo que existe, dado
esto justamente por el espíritu divino (Dios) que está siempre presente. Por
tal razón cabe buscar esta unificación, por ejemplo, entre lo interno y lo
externo; la actuación de uno con relación a otros, es decir, generalizando, la
unidad en la diversidad.

La importancia de una educación temprana.

El valor educativo del juego.

Para Froebel los objetivos de la educación implican despertar los aspectos y
facultades que el niño trae, lo que conlleva:

a) El desarrollo de los miembros del cuerpo por una serie progresiva de

ejercicios y juegos gimnásticos.
b) El ejercicio de los sentidos, en especial de los espirituales; de los sentidos de la
forma y el color por observaciones de la más variada especie; del sentido del
sonido y sentimientos del ritmo y tacto, por medio de canciones y melodías.
c) El desarrollo de las inclinaciones de actividad y ocupación del niño, así como de
la capacidad intuitiva y cognoscitiva, especialmente, por medio de una serie de

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 ejercicios que permiten los medios, dones de juego, y ocupaciones.
d) La estimulación de los sentimientos morales y religiosos, y el desarrollo del
carácter por medio de conversaciones y narraciones adecuadas, y sobre todo
por la colectividad que construye el niño con el educador, que ha sido formada y
actúa en dicho sentido.
e) Combatir los hábitos de maldad y malas costumbres de la infancia por medio de
la vida colectiva de los niños en agrupaciones amistosas, y mediante juegos
animados.
f) Los objetivos educacionales suponen siempre una concreción en términos de
una aplicación de las grandes aspiraciones que postulan los fines.

Los fines del juego:

1. Habilidades de coordinación motriz gruesa.

2. Habilidades de discriminación sensorial.
3. Actitud de expresión creadora a través de la música.
4. Actitud de autonomía en la realización de actividades.
5. Habilidades de coordinación visomotriz fina.
6. Habilidades intelectuales.
7. Actitudes morales y religiosas.
8. Habilidades de expresión verbal.
9. Actitudes de participación en situaciones colectivas.

En resumen, puede decirse que Froebel concebía el Jardín Infantil como un centro 23
eminentemente formativo que debía favorecer básicamente un actuar coherente
entre la naturaleza del niño y la familia, ya que uno de los objetivos fundamentales
que se planteaba era respecto al potencial y la responsabilidad educativa de los
padres con relación a los hijos.

En este sentido consideraba al Jardín Infantil un gran medio para que comprendieran
su importancia y la de la observación de la naturaleza infantil. De esta forma
recababa del aporte de todos los que participaban en la vida del niño, concibiendo el
Jardín Infantil abierto hacia la comunidad, lo cual continúa siendo una aspiración de
las instituciones infantiles en la actualidad.

El ambiente físico tuvo gran importancia en su concepción, planteando la

importancia de un espacio exterior organizado próximo a la edificación, pero junto
con ello el aprovechamiento intencionado del entorno total –especialmente del
natural- que rodeaba el Jardín Infantil. Sin embargo, para él el medio físico no era lo
fundamental, sino lo que se producía a partir de ese ambiente.

Los materiales, diseñados para la autoeducación, debían servir como elementos

complementarios y de desarrollo; ofrecer la observación sensible de la vida y de
todas sus partes y fenómenos, especialmente la observación de la naturaleza
sensible; y llevar al educando al presentimiento, observación y comprensión de la
unidad y uniformidad de todos los fenómenos vitales y naturales.

Entre los recursos intangibles que aportó Froebel a la práctica de la educación de la

primera infancia, cabría mencionarse en forma especial lo que hoy llamaríamos

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 cantos alusivos, es decir, canciones cuyas letras van relacionadas con actividades
que paralelamente va realizando el niño. Estos cantos los creó Froebel con relación
a sus dones, pero hoy en día se han generalizado, y son habituales con relación a
cualquier tipo de actividad del Jardín Infantil.

OBRAS:
 La educación de la humanidad (1896).
 Pedagogía del Kindergarten (1840).
 Canciones de madre y de amor (1843).

2.3. - Johann Friedrich Herbart.

Biografía.
Filósofo y pedagogo alemán. (Oldenburg, 1776 - Gotinga, 1841) Sus primeras
enseñanzas las recibió en su casa con un maestro privado. Ingreso al Colegio
Humanista de su ciudad y realizó estudios universitarios en Jena. Estudió en Suiza
los métodos de Pestalozzi y fue profesor en las universidades de Gotinga y de
Königsberg, en la que sucedió a Kant. Es autor de Pedagogía general (1806), La
psicología como ciencia (1824 - 1825) y Metafísica general (1828-1829).

En Gotinga se recibió como doctor, con tesis exclusivamente pedagógicas y se inició 24

en la enseñanza en la Universidad de ese lugar como privat-docente y después
como profesor extraordinario. El filósofo y pedagogo alemán, conocido como el
padre de la pedagogía científica basada en la psicología, es el constructor del
primer sistema de la teoría educativa.

Aportes pedagógicos
Educación: Una serie de aportes contribuyeron a la definición de la psicología de la
educación, entre ellos tenemos:

 El estudio de las diferencias individuales,

 La psicometría,
 La psicología evolutiva y
 El interés por el aprendizaje y
 La alfabetización.

Realizó aportes de carácter finalista importantes para la educación como es el

Concepto cardinal de la instrucción." No es un medio de aprendizaje, sino más bien
el fin de éste; una educación digna del nombre es aquella que promueve ricos y
profundos intereses más bien que conocimientos específicos: "El interés debe hacer
nacer de sí otro interés; lo aprendido se disipará, pero el interés persistirá por toda
la vida."

Sobresale además su interés por la enseñanza clásica la cual deseaba que se

enriqueciera desde el punto de vista matemático científico, en obediencia a su

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 principio de la expansión multilateral de los intereses. Dicha expansión debe ser
gradual, sólida y disciplinada, como la que es posible realizar en una escuela
secundaria libre de preocupaciones utilitarias, de modo de construir al mismo
tiempo el patrimonio intelectual y el carácter del educando que, según el principio
de la instrucción educativa, son virtualmente coincidentes.

Herbart formuló ciertas distinciones y reglas didácticas que han corrido con una
fortuna acaso superior a su mérito. Por ejemplo, la educación no se basa sólo en la
instrucción, sino también en el gobierno y la disciplina. Pero el aspecto de la
didáctica herbartiana que más se desarrolló y difundió es de los grados formales de
la instrucción.

Pedagogía: La teoría pedagógica se plantea como un sistema independiente

aunque es posible todavía ver algunos restos de principios filosóficos y
psicológicos. El saber orienta la actividad infantil cuando logra captar los intereses
de los niños. Por esta razón Herbart analiza los procesos básicos de la comprensión
y adecua a los mismos la estructura de la instrucción la cual, según su contenido
puede ser expositiva, analítica y sintética. El pedagogo Herbart se eleva de los
elementos empíricos e intuiciones dispersas hasta los conceptos y la sistematización
lógica. Establece por primera vez la posibilidad de un planteamiento del problema
de la educación a nivel científico. Ante la alternativa ciencia o arte, considera que
ambas perspectivas pueden referirse a la educación, pero él adopta la primera:
«nuestra esfera es la ciencia».

Metodología: Promotor de la pedagogía científica fundada en la psicología, el

filósofo, pedagogo y educador alemán Jean Frédic Hebart creó un sistema de 25
educación cuyos principios y métodos de enseñanza se basan en la experiencia.

La educación, tal como Herbart la concibe, aspira sobre todo a formar a la persona
humana. Es una educación con un alto sentido ético que, orientada hacia el
desarrollo completo de la libertad interna, proclama la moralidad y la virtud como
fines supremos de la instrucción.

Maestro: El maestro debe poseer carisma y personalidad para generar interés en el

aprendizaje, ya que esto conforma una pieza esencial en la propuesta pedagógica
de Herbart, tanto así que considera al maestro como un artista, cuya misión es
educar.

Estudiante: Johann Friedrich Herbart Filosofo, Se basó En una filosofía del

funcionamiento de la mente La Mente Funciona sobre Representaciones Memoria
Sentimientos Deseos Herbart Creó una teoría que pretende inferir directamente en
los procesos mentales del estudiante como medio para orientar su formación Mayor
objetivo La Formación Moral del Estudiante.

Los pasos formales de la enseñanza.- La enseñanza debe seguir un camino,

realizar una marcha que conduzca al niño, desde las representaciones concretas de
las cosas, a las ideas abstractas. Este camino, mediante el cual el educando puede
apropiarse de las más diversas materias de la enseñanza, se recorre en cuatro
etapas, que Herbart denomina pasos formales. Ellas son:

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 1) Claridad u ostentación de los objetos. El maestro muestra el objeto para que
el niño lo contemple en todas sus partes.
2) Asociación o comparación. El espíritu une lo que hay de nuevo en lo mostrado
con las ideas ya conocidas.
3) Sistematización y generalización. El alumno que encuentra en condiciones de
formular nociones abstractas y de, ordenarlas.
4) Método o aplicación. Los resultados de las etapas anteriores son robustecidos
por la práctica y aplicados nuevamente a lo concreto.

Disciplina y gobierno escolar.

La instrucción sirve a la educación, pero no toda instrucción influye educativamente.
Con el mero saber y conocer en nada crece la personalidad del hombre. « El valor de
un hombre no se mide por su saber, sino por su querer», escribe Herbart. De ahí que
la formación del carácter debe ser el fin práctico de la instrucción. Siendo esencial
en el carácter «un querer firme, determinado, acompañado de resolución», la
educación de la voluntad desarrollará cada uno de estos elementos.

Toda la instrucción debe ponerse al servicio de la formación del carácter moral, en

cuya tarea la disciplina tiene su principal papel. Como los niños son ligeros e
irreflexivos, necesitan que se les someta a «disciplina», la que mantiene la actividad 26
en sus justos límites, impidiéndoles dañarse a sí mismos o a los demás. La disciplina
consta de órdenes para dirigir la actividad, prohibiciones para impedir
manifestaciones peligrosas y vigilancia para asegurar el cumplimiento de unas y
otras.

La acción disciplinaria debe tener en cuenta las disposiciones naturales y el género

de vida del educando. Sus disposiciones pueden impulsar o contener, ser
permanentes o temporarias. Dirigir no quiere decir paralizar: Herbart no quiere que
el niño, por temor de cometer imprudencias permanezca ocioso, sino, por el
contrario, aconseja que varíe constantemente de ocupación. Para este fin
recomienda el trabajo manual, ya que «la mano tiene su sitio de honor al lado de la
lengua para elevar al hombre sobre los animales».

La disciplina actúa de un modo continuo, siempre con la mirada puesta en el futuro,

a modo de providencia benigna; tiene en cuenta a los individuos y acomoda a ellos
sus amonestaciones, censuras, alabanzas, etcétera. El gobierno escolar exige
medidas extremas que se aplican por grado o por fuerza a los niños que causan
perturbaciones a la acción disciplinaria. Todos están sometidos por igual al
gobierno.

Las obras más importantes de Herbart:

 Pedagogía general derivada del fin de la educación (1806).
 Elementos esenciales de la metafísica (1806)

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  Filosofía práctica general (1808)
 La psicología como ciencia, con nueva fundamentación en la experiencia, la
metafísica y la matemática (1824)
 Metafísica general con los primeros elementos de una filosofía de las ciencias
naturales (1829).

3.- LA EDUCACIÓN SEGÚN MARX Y ENGELS.

Socialismo Científico.
3.1.- Karl Marx.
(1818/05/05 - 1883/03/14) Nació el 5 de mayo de 1818 en Tréveris (Prusia) en el
seno de una familia de clase media y tradición judía. Asistió a una escuela con
tendencia liberal y humanista, por lo que recibió grandes influencias de ambas
corrientes. En 1835, acudió a la Universidad de Bonn, donde deseaba estudiar
Filosofía y Literatura, pero acabó optando por Derecho debido a las presiones de su
padre.
27
 Padre del socialismo científico, del materialismo histórico y del comunismo
moderno.
 Campos: Política, economía, filosofía, historia
 Pensamiento: La plusvalía, Teoría del valor trabajo, Lucha de clases,
Explotación del trabajador, La concepción materialista de la historia
 Obras: Manifiesto del Partido Comunista, El capital, El dieciocho Brumario de
Luis Bonaparte
 Padres: Heinrich Marx y Henriette Presburg
 Cónyuge: Jenny von Westphalen
 Hijos: Jenny Longuet, Laura Marx, Edgar, Herny Eduard, Fraziska, Frederick
Lewis Demuth, Jenny Julia Eleanor
 Nombre: Carlos Marx - Karl Heinrich Marx
 Altura: 1,75 m

3.2.- Friedrich Engels

(Barmen-Elberfeld, Prusia; 28 de noviembre de 1820-Londres; 5 de agosto de 1895),
fue un filósofo, sociólogo, periodista, revolucionario y
teórico comunista y socialista alemán. Engels era hijo del propietario de una
importante fábrica textil en Mánchester, Inglaterra. Amigo y colaborador de Karl
Marx, fue coautor junto a este de obras como La situación de la clase obrera en
Inglaterra (1845) y el Manifiesto del Partido Comunista (1848), fundamentales para
el nacimiento del marxismo y de los movimientos comunista y socialista y sindical.
Fue dirigente político de la Primera Internacional (1864) y de la Segunda

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 Internacional (1889). También ayudó financieramente a Marx para que publicara El
capital en 1867, y tras la muerte de este, editó el segundo y tercer volumen.
Además, Engels organizó las notas de Marx para componer Teorías sobre la
plusvalía, que luego publicó como «cuarto volumen» de El capital.

La educación socialista se fundamenta en las teorías marxistas, entendidas

como una interpretación del hombre y el mundo que se opone a las
interpretaciones burguesas tradicionales. Karl Marx y Frederich Engels
expusieron en una amplia obra los principios de esta educación y pusieron los
cimientos de la misma, sin embargo no fueron los únicos que se ocuparon de
ella.

Efectivamente, por una parte encontramos antecedentes de la educación

marxista en figuras de la importancia de: Platón, en el S. IV con sus obras La
República y las Leyes, Tomás Moro y Campanella en los siglos XVI y XVII, los
autores de la Ilustración en el s. XVIII y Owen y Fourier en el s. XIX, por citar
solo los más importantes. Todos estos filósofos y pensadores, a pesar de la
distancia en el tiempo, comparten la idea común de que la educación puede ser
la fuente de todo bien o de todo mal, según la usemos y la inculquemos.

También asocian educación con trabajo productivo. Contemporáneos o posteriores a

Marx y Engels pero estrechamente ligados a la educación socialista debemos
mencionar a Makarenko, Gramsci, Sujomlinski, los teóricos de la reproducción social
de la escuela, como Bourdieu y Passeron, Baudelot y Establet y también
Althusser. Por último debemos mencionar a Suchodolski. Pero de todos hablaremos 28
de forma pormenorizada un poco más adelante.

¿Existe una ‘pedagogía marxista’? Así es; tanto en los textos de Marx y Engels,
como en el trabajo intelectual y práctico de los epígonos marxistas, encontramos
una serie de propuestas e investigaciones que apuntan inequívocamente hacia
una nueva concepción pedagógica. Los principales componentes de esta concepción
son los siguientes.

1) Educación pública gratuita, obligatoria y uniforme para todos los niños,

garantizando la abolición de monopolios culturales o de conocimiento y de las
formas privilegiadas de enseñanza.

2) La combinación de la educación con la producción material (o, dicho en una de

las formulaciones de Marx, la combinación de instrucción, gimnasia y trabajo
productivo). El objetivo que aquí se persigue es la separación histórica existente
entre trabajo manual y mental.

3) La educación debe garantizar el desarrollo global de la personalidad, de todas sus

potencialidades. Aparece así todo un universo de necesidades, activando al
individuo en todas sus esferas de la vida social, incluidos el consumo, el placer, la
creación y el goce de la cultura, la participación en la vida social, la interacción con
otros y la autorrealización (autocreación).

4) A la comunidad se le asigna un papel nuevo y amplio en el proceso educativo.

Estos cambios en las relaciones de grupo de la escuela (el cambio de la

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 competitividad a la cooperación y la ayuda) implican una relación más abierta entre
escuela y sociedad, y presuponen una relación dual mutuamente enriquecedora y
activa entre educador y educandos.

3.3.- Principios de la Educación marxista.

Marx y Engels, para elaborar su teoría, parten de la crítica a la educación
unilateral o capitalista (donde hay escuelas para obreros y escuelas para
burgueses) a la que contraponen la formación omnilateral del hombre en
igualdad de circunstancias.

 Las concepciones educativas de Marx y Engels utilizan como instrumento

práctico el método marxista, realista y crítico, que parte de lo
concreto, estudia los hechos y sus contradicciones y plantea la
transformación de la realidad.
 Los hechos deben servir de base a la teoría, pero la teoría debe plantearse
cambiar los hechos. No basta interpretar el mundo, lo más importante es
cambiarlo.
 Las concepciones educativas de Marx y Engels tienen en cuenta al hombre
de su tiempo que vive en una época en que la gran industria está ya
definitivamente establecida. En lugar de aplicar unas ideas educativas
preconcebidas, ellos extraen las ideas de la propia estructura económica y
del sistema de producción capitalista.
 Los tres grandes principios educativos socialistas serán la
gratuidad, la laicización y la ya citada educación politécnica. Para Marx y 29
Engels es muy importante el principio de la omnilateralidad de la
polivalencia. Se entiende por polivalencia la preparación para el
desempeño de cualquier trabajo y el desarrollo total de las capacidades de
hombre, pero también la atención de todas sus necesidades.
 Los contenidos concretos de la enseñanza marxista abarcarán tres
aspectos: la educación intelectual, la educación física y la instrucción
politécnica.
 La enseñanza marxista reniega de la Iglesia en tanto en cuanto afirma que
esta se rige por principios burgueses. Por esto se define como laica, mixta
y, como ya se ha dicho, gratuita.
 La combinación de educación con trabajo productivo constituye el
fundamento de la pedagogía socialista.

3.4.- El fenómeno de la educación desde la perspectiva

marxista
Para acercarnos a reflexionar la educación desde el marxismo es necesario
comprender que cualquier práctica pedagógica formalmente reconocida, (desde el
Estado y la sociedad civil), está en íntima relación con los sistemas educativos
institucional-formales. La más clara demostración de ello lo constituye el hecho de
que la praxis pedagógica que se desarrolla en las instituciones formales, es decir el
proceso de enseñanza-aprendizaje que se lleva a cabo en tales entidades, es el
único válido para acceder a una calificación nominal que certifica a los individuos
como portadores de un nivel determinado de saberes, y cuya obtención los ubica de

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 cierta manera, en algún lugar del espectro social.

De modo que, desde la perspectiva marxista es fundamentalmente necesario

preguntarse, cuáles son las condiciones materiales e histórico-sociales en las que se
desarrollan los sistemas educativos modernos, así como su devenir, con el fin de
comprender la orientación a la que responde la dinámica educativa.

Es un hecho ineludible que el desarrollo de los sistemas educativos formales como

los conocemos en la actualidad, sin importar de manera trascendental si se trata de
instituciones públicas o privadas, se encuentra inmerso, y esencialmente ligado al
sistema de producción capitalista, y a la sociedad burguesa, además del sistema
político de democracia representativa, basado en la competencia libre y pacífica
de elites, pero imperfecta en palabras de Ralph Miliband. Es decir, la
educación formalmente institucionalizada, y centralizada desde el punto de vista de
los requerimientos mínimos, exigidos desde un Ministerio o Departamento de
Educación, (el cual a su vez depende del Estado), a través de programas de estudio
básicos, y pruebas estandarizadas al finalizar un periodo determinado, está en
función de las condiciones de la sociedad capitalista contemporánea, que articula a
su vez, explicita o tácitamente, las políticas estatales.

Desde el punto de vista marxista, la sociedad burguesa-capitalista eje del Estado

moderno, basa su existencia, en una complejidad de factores, pero en última
instancia, fundamentalmente, en la producción de excedente, es decir en la
producción y acumulación de riqueza, no obstante, para lograr asegurar tal
existencia, es necesario además, la reproducción de las condiciones materiales de
producción, (cuestión demostrada ampliamente por Marx en El Capital, y reconocida 30
posteriormente por cualquier economista clásico ).

Es decir, la reproducción de lo que en términos de la teoría económica

contemporánea denominaríamos factores de la producción, (lo cual equivale desde
el punto de vista económico, a la reposición de los elementos necesarios para el
proceso de producción, elementos que sufren desgastes o daños a causa del
proceso mismo: infraestructura, maquinaria, instrumentos, herramientas, materia
prima, etc.) Sin embargo, aunque se omita discursivamente, a consecuencia de la
ignorancia que realiza la Teoría Económica a partir de la segunda mitad del siglo
XIX, respecto a la Teoría del Valor-Trabajo, existe un factor clave de la producción,
cuya inexistencia negaría cualquier posibilidad de creación y acumulación de
riqueza: el trabajo humano.

El trabajo humano, por tanto, como factor de la producción, se inserta en la

dinámica de la reproducción de las condiciones materiales de producción, por ello
uno de los principales economistas del marxismo plantea lo siguiente:

¿Cuál es el valor de la fuerza de trabajo? En la sociedad capitalista la fuerza de

trabajo es una mercancía, y su valor, como el de toda otra mercancía, equivale a la
cantidad de trabajo socialmente necesaria para producirla y reproducirla, es decir, al
costo del mantenimiento del obrero, en el sentido amplio del término. (Mandel,
1987, p 45)

Por tanto, desde la teoría marxista, los seres humanos en general, y particularmente
los individuos que forman parte de la clase trabajadora, víctimas de la entropía, al

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 igual que la totalidad del mundo físico, sufren un paulatino desgaste que les
impedirá en algún momento, continuar formando parte de la dinámica de trabajo;
dada la importancia del trabajo humano, para cualquier forma de creación de
riqueza, aun en los sistemas de producción más automatizados existentes e
imaginables, (pues el trabajo humano constituye el elemento esencial que en última
instancia lleva a cabo el proceso de producción).

Es necesario, para el sistema económico capitalista, la reproducción de esa fuerza

de trabajo, en todo momento sujeta a las condiciones de explotación capitalista, que
fundamentalmente actúan a través de la socialización de los procesos de producción
(mediada por el trabajo asociado) y la privatización de la apropiación de la riqueza.

La reproducción de la fuerza de trabajo humana, es un proceso ciertamente un

tanto más complejo que la reproducción de los factores inanimados de la
producción, puesto que se requiere más que la reinversión común que se efectúa
al renovar la maquinaria o las herramientas de trabajo, a este proceso entendido en
forma amplia de aquí en adelante lo denominaremos, reproducción de la condición
social subordinada.

Uno de los aspectos que comúnmente se considera como elemento clave para la
reproducción de la condición social subordinada, en el marco de la sociedad
capitalista, es el salario, como bien apuntó Althuser: ¿Cómo se asegura la
reproducción de la fuerza de trabajo? Dándole a la fuerza de trabajo el medio
material para que se reproduzca: el salario. El salario figura en la contabilidad de la
empresa, pero no como condición de la reproducción material de la fuerza de
trabajo, sino como capital mano de obra. (Althuser, 1989, p.11). 31

Althuser continúa la línea marcada por K. Marx y F. Engels, autores que con
respecto al tema de las condiciones materiales necesarias para la reproducción de
la clase trabajadora, señalan en el Manifiesto del Partido Comunista: Todas las
sociedades anteriores han descansado en el antagonismo entre clases opresoras y
oprimidas. Mas para poder oprimir una clase, es preciso asegurarle unas
condiciones que le permitan, por lo menos arrastrar su existencia de esclavitud... La
condición esencial de la existencia y de la dominación de la clase burguesa es la
acumulación de la riqueza en manos de particulares, la formación y el
acrecentamiento del capital. La condición de existencia del capital es el trabajo
asalariado. (Marx; Engels, 1972, p. 23).

Althuser, siguiendo la tradición marxista, considera la importancia del salario como

parte de la reproducción de la fuerza de trabajo, sin embargo, observa que el salario
es un elemento intra- empresarial, y si bien tiene gran trascendencia en el proceso
de la reproducción de la condición social subordinada, este proceso de reproducción
opera esencialmente fuera de la empresa. La clave es que el salario logra reproducir
las condiciones materiales indispensables para solventar las necesidades más
básicas de los individuos y por tanto, la continuidad de la existencia de una fuerza
de trabajo, es decir, permite a los trabajadores alcanzar las condiciones materiales
básicas para su mantenimiento, no obstante, no es este el elemento que puede
cabalmente, reproducir la condición social subordinada, pues esta condición, como
sabemos, es más amplia, más compleja.

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 3.5.- Elementos del proceso de transposición ideológica en
los sistemas educativos
Sabemos que los sistemas educativos en el marco de la sociedad capitalista operan
como elementos reproductores del orden social caracterizado por la dominación de
clase, la explotación y la desigualdad, esto porque es a través de tales sistemas es
que se traslada a los individuos dos elementos claves para la reproducción de la
dinámica capitalista burguesa: el saber instrumental, y el saber simbólico, ambos
necesarios para la preservación de la sociedad capitalista4. Pero lo que no sabemos
con precisión y exactitud es como funciona esa transposición: ¿Cuál es la dinámica
interna, de aula, que se desarrolla en los sistemas educativos para realmente llevar
a cabo esta función? ¿Qué elementos son utilizados en la práctica educativa para
canalizar el componente ideológico que opera como agente gestor del proceso de
reproducción de la condición social subordinada? ¿Cómo se representa la
infraestructura y la superestructura a través del discurso educativo?

Estas son solo algunas interrogantes que podríamos plantearnos para descubrir cuál
es la dinámica real-social, la lógica del funcionamiento de los aparatos educativos
como agentes ideologizantes y reproductores de la condición social subordinada.

Rol docente
El papel del docente es un punto clave del proceso de enseñanza-aprendizaje, por lo
cual, para comprender como opera la reproducción de la condición social
subordinada a través de la práctica educativa, este es un elemento que no se pude 32
relegar.

Uno de los aspectos que deberían tomarse en cuenta a la hora de considerar el

análisis del rol docente es no perder nunca de vista que el docente es el mediador
entre el mundo subjetivo (los estudiantes, su particular condición y representación
del mundo), y el mundo que se pretende hacer pasar por objetivo (el orden social
imperativo). Como han planteado Bourdieu y Chamboredon:

En una formación social determinada la acción pedagógica legitima, o sea, dotada

de la legitimidad dominante, no es más que la imposición arbitraria de una
arbitrariedad cultural dominante, en la medida en que es ignorada en su verdad
objetiva de acción pedagógica dominante y de arbitrariedad cultural dominante.
(Bourdieu, Passeron, 1996, p. 62).

Por tanto, debería considerarse, no solo el lugar que ocupa el docente en el plano de
la lucha de clases, lo cual es muy importante, pero además de ello debe tomarse en
cuenta las propias representaciones que posee el docente respecto al mundo
objetivo, respecto a la sociedad burguesa, y el sistema capitalista, respecto de las
nociones de ser humano, en fin, la concientización de y explicitación de sus cargas
axiológicas. Es posible encontrar casos en los que las representaciones que posea el
docente no estén del todo claras, o precisas, pero siempre se encontrarán indicios
de una ideología (de la cual se es consciente o no) que determina su proceder. De
tal modo, esta condición o función asumida por los docentes puede ser ya bien de
forma consciente o no.

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 Libros de texto
Los libros de texto constituyen una herramienta que se ha constituido
prácticamente en un elemento ineludible de la práctica pedagógica. En los libros de
texto se brindan ciertos conocimientos instrumentales, pero además, se articula un
discurso que cubre esos conocimientos. Un libro es un discurso, un discurso es un
mensaje, que como todo mensaje está estructurado concibiendo un emisor y un
receptor, un adquiriente, y como afirmamos en un principio, ningún discurso es
neutro.

El libro de texto, por necesidades de instrumentación, uso y función en la institución

escolar y en la sociedad toda, debe ofrecer una cubierta simbólica válida para toda
la sociedad, debe ordenar la historia, ubicar los acontecimientos individuales y
colectivos dentro de una unidad coherente que explique y legitime el presente, el
pasado y el futuro de las instituciones de todo tipo.

Es decir que cada texto escolar presenta un sistema de codificaciones ideológicas

de la realidad y en consecuencia, un sistema de relaciones sociales connotadas
positiva o negativamente según las conveniencias del orden social de clase que
intenta mantener, justificar y transmitir. (Giorgio, 1977, p. 18).

Creemos que hay pocos elementos que alcancen una condición de patrón simbólico
de la sociedad, en el marco de la práctica educativa como los libros de texto, puesto
que en sus páginas se hacen pasar por inmutables y sacros o bien, por negativos
conceptos seleccionados arbitrariamente, por lo tanto, su estudio, como elementos
formantes de la dinámica del proceso de reproducción de la condición social 33
subordinada, en el marco de nuestro análisis, lo consideran os de una enorme
trascendencia, puesto que: “La escuela de los libros de texto es siempre una
escuela autoritaria. En primer lugar, comunica un saber y lo impone, hace
obligatoria una verdad” (Giorgio, 1977, p. 25).

Los libros de texto contienen en sí mismos los mecanismos de control interno del
discurso, siguiendo la perspectiva de Foucault, quien analiza las formas mediante
las cuales se ordena el discurso, y que revelan cómo opera el poder en relación al
saber mediante el discurso.

Estos procedimientos internos de control del discurso son el autor, el comentario,

las disciplinas. Estos, según Foucault: ―…juegan un tanto en calidad de principios de
clasificación, de ordenación, de distribución, como si se tratase en este caso de
dominar otra dimensión del discurso…‖ (Foucault, 2002, p. 25).

Los programas de estudio

Los programas de estudio están articulados desde un Ministerio o departamento de
Educación, el cual arbitrariamente determina los temas enseñables, los saberes
válidos, el conocimiento tanto instrumental como cultural que debe poseer todo
―ciudadano‖. Solo esta relación de condiciones ya hace susceptibles de estudio
crítico los planes de estudio, puesto que como lo analizamos líneas atrás, el Estado
moderno, está ampliamente impregnado, (por no decir dominado) de las
características simbólicas propias e imperantes de la sociedad capitalista-burguesa.

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 De modo pues, que el estudio de las condiciones a través de las cuales se sucede el
proceso de reproducción de la condición social subordinada a través de los sistemas
educativos no debería dejar de lado el estudio de los planes de estudio, lo cual
incluye no solo el contenido temático, sino que además todo el ordenamiento
curricular, alcance, secuencia, ejes transversales, y demás directrices que desde las
entidades de la superestructuras (Ministerios o Departamentos de Educación, entre
otros) se emanan a las instituciones educativas y a los docentes para ser
transmitidas a los estudiantes, con el fin de reproducir el orden social que les da
existencia. Los programas constituyen una selección arbitraria de contenidos
culturales, y por tal selección adquieren la categoría de contenidos objetivos, a
pesar de ser solo un fragmento de la cultura.

Consideraciones Finales
Las condiciones materiales para la reproducción de la fuerza de trabajo, van más
allá de los salarios que permitan la subsistencia física de las clases dominadas, y por
tanto llegan a tomar el orden de los aparatos ideológicos, de instituciones públicas o
privadas que en ―última instancia‖ basan su existencia en el orden social
capitalista. Es en este marco donde el Estado, impregnado por la lógica de la
sociedad burguesa, y el sistema de producción capitalista, se constituye en un
medio eficaz para la difusión de una carga axiológica y una concepción de sociedad
específica: “El Estado no es agnóstico, sino que tiene una concepción de la vida y
está obligado a difundirla educando a las masas nacionales” (Gramcsi, 1974, p. 34
490).

Por tanto, la práctica educativa que se encuentra en función del Estado o que
depende de este, dentro de la sociedad burguesa, presenta tendencias que tácita o
explícitamente idealizan un orden social, puesto que son parte de tal orden y deben
velar consciente o inconscientemente por su reproducción, no por su superación,
sino por el mantenimiento de la desigualdad. Como bien observa Ralph Miliband,

El poder económico desigual, de magnitud y carácter de las sociedades capitalistas

avanzadas, produce por necesidad desigualdad política más o menos grande,
independientemente de los que pueda decir la constitución. De manera semejante,
el contexto capitalista de la desigualdad generalizada en donde opera el Estado es
lo que determina fundamentalmente sus políticas y acciones. …el Estado en estas
sociedades de clases es primordial e inevitablemente guardián y protector de los
intereses económicos en ellas dominantes. Su objetivo y misión reales son asegurar
la continuación de su predominio, y no impedirlo. (Milliband, 1983, p. 85)

Los sistemas educativos son elementos esenciales en el proceso de reproducción de

la condición social subordinada, dada la función de la escuela de dotar de los
saberes necesarios para insertarse en la sociedad capitalista y parar constituir a los
individuos en ciudadanos responsables y respetuosos del sacro orden social. Pero
dejamos abierta la necesidad y la urgencia de estudiar aún más, como operan
internamente los sistemas educativos para lograr efectivamente la reproducción del
orden social, para ello se requerirá estudios cuya puesta en práctica tiene en el
marxismo, un aparato teórico metodológico y explicativo fuerte para llevar a buen

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 fin tal propósito.

4.- EL POSITIVISMO Y LA EDUCACIÓN.

AUGUSTO COMTE.
En esta época se construyó el positivismo, el fundador de esta doctrina fue
Augusto Comte, que promueve básicamente a una reforma social humana y este
positivismo se compone de la ciencia y la religión de la humanidad. En el
positivismo el estado tecnológico es cuando el hombre explica los fenómenos
por la intervención de agentes naturales, p. ejemplo: politeísmo, esta corriente
afirma que las ideas gobiernan al mundo, conocido como el intelectualismo.

Augusto Comte. 35

Nació en Montpellier, 1798 y murió en París, 1857. Pensador francés, fundador del
positivismo y de la sociología. Con la publicación de su Curso de filosofía positiva
(1830-1842), Augusto Comte apadrinó un nuevo movimiento cultural del que sería
considerado iniciador y máximo representante: el positivismo. Tal corriente
dominaría buena parte del siglo XIX, en polémica y algunas veces en compromiso
con la tendencia filosófica antagonista, el idealismo.

El positivismo en la educación menciona que la mejor educación es la que aplica de

manera inminente la ley de los tres estados que van desde el nacimiento, hasta la
infancia, que es considerada esta última como la etapa final. Una vez que termina el
primer periodo comienza un segundo periodo, el segundo periodo esta dado, por la
educación de la adolescencia y la juventud, donde se les enseña de matemáticas,
física y astronomía y también hablan sobre la moral, con estas ideas Comte está
convencido de que el positivismo es la mejor forma de los métodos de la educación
y este será un sistema popular y tal vez el más vigoroso dentro de la reforma social.

1.- Doctrina iniciada por Auguste Comte (francés) en el

siglo XIX.
El nombre positivo deriva de lo que el ser humano hace y crea, no es Dios. Es
cuando llega a una estructura científica de la mente buscando las causas de los
fenómenos con la razón a través de la experimentación, la observación y la
experiencia para descubrir las leyes científicas que regulan sus relaciones. Busca

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 respuesta al por qué suceden las cosas. La razón es considerada como la única
fuente de conocimiento de la realidad y ésta se expresa en el conocimiento
científico. Con la razón y las ciencias es posible el progreso indefinido de la sociedad
pero, para que se produzca, debe existir el orden social. Para ello es necesario evitar
todo tipo de conflictos sociales.

El positivismo afirma que en la realidad existe un orden único que tiende al

progreso indefinido de la sociedad. Todo lo que ocurre responde a ese orden natural
que hay que descubrir, conocer y aceptar. Así, el ser humano no es el constructor de
la realidad social, propone una suerte de inmovilismo social, de orden social
descartando la problematización.

En la teoría del conocimiento positivista, el conocimiento ya está dado, elaborado y

terminado no permitiéndose la problematización; por ello niega la intervención del
sujeto en su construcción. Va de lo simple a lo complejo y así se desaprovechan
métodos de estudio como la dialéctica, la deducción, la problematización, etc…

La educación con base positivista persigue conseguir un individuo inflexible, de

mentalidad cerrada, individualista y a-crítico. No permite la formulación de
explicaciones que requieran un examen crítico y generalizaciones fundamentadas
en juicios críticos.

Paradigma positivista Este paradigma no admite como válidos otros

conocimientos que no procedan de las ciencias. Supone que la realidad está dada y
puede ser conocida de manera absoluta por el sujeto, y sólo hay que descubrir el
método más adecuado para conocerla. El sujeto tiene acceso a la realidad mediante 36
los sentidos, la razón y los instrumentos que utilice. Este paradigma sería el
encargado de descubrir las leyes por las que se rigen los fenómenos educativos y
elaborar las teorías científicas que guíen la acción educativa.

El paradigma se rige por los siguientes enunciados:

• El conocimiento válido es el científico. Se puede fragmentar y volver a unir.

• Hay una realidad accesible al sujeto mediante la experiencia.
• El positivismo supone la existencia independiente de la realidad con respecto
al ser humano que la conoce.
• El método de la ciencia es descriptivo. La ciencia describe los hechos y
muestra las relaciones constantes entre los hechos, que se expresan mediante
leyes y permiten la previsión de los hechos.

Concepción del estudiante: el educando aprende por medio de la

experiencia, es válido el conocimiento que parte de la realidad y al que se llega
por los sentidos.

Concepción del profesor: El profesor buscará enseñar por medio del método
científico para que el estudiante llegue a un conocimiento que pueda ser medido
y comprobado. El objetivo es que se acerque a la realidad trabajando problemas
visibles y mensurables.

2.- Los estudios sociales, desde una óptica positivista.

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  Describen la totalidad de las acciones pasadas de los seres humanos
partiendo de la observación y enumeración de todos los documentos y
hechos en forma lineal y cronológica.
 No analizan la totalidad ni la cotidianeidad.
 No hay propuestas para seleccionar información ya que todos los hechos son
singulares e individuales, no busca comprender, sólo describir lo sucedido en
un orden inalterable y sin conexión ni relación entre los hechos de la política,
la economía, la sociedad y las manifestaciones culturales.
 Todo aparece atomizado, desconectado. El conocimiento es absolutizado y
no permite la interdisciplinariedad al presentar la realidad como una
enunciación taxativa de hechos y cosas.
 No tienen en cuenta la simultaneidad en la evolución de las
distintas sociedades.
 Todo se describe basado en un determinismo de tipo causal o culturalista,
derivado de los enfoques centrados en los legados culturales.

3.- Idealista
Afirma que el mundo exterior es una idea procedente de la mente del hombre o de
un ser sobrenatural. Es una posición filosófica antigua que se considera que se inició
con Platón. Su enfoque es racionalista o sea que tiene la tendencia a considerar el
razonamiento deductivo como único método de conocimiento. Este método parte de
los enunciados universales para llegar luego a proposiciones articulares. La verdad,
la cual tiene carácter absoluto existe independientemente del individuo o de la
sociedad en que éste vive. Por su naturaleza misma, algunos idealistas asignan
excesiva importancia a los aspectos intelectuales y se ocupan poco de los 37
problemas físicos.

El alumno puede acercarse al ideal emulando a su maestro, que lo guía en el

análisis de las ideas. Los elementos de la mente son primarios para la educación. La
educación debe guiar al aprendiz a captar las cosas mentalmente y en el uso de las
ideas y conceptos ya que en estos encontrarán la verdad.

4.- Pedagogía pragmática

La filosofía pragmática surgida y formada en los Estados Unidos en la segunda
mitad del siglo XIX tiene a sus principales representantes en las figuras de Charles
Peirce (1839-1914), William James y Jhon Dewey.

Peirce enunció los principios fundamentales de esta filosofía y afirma que todo el
contenido o valor de nuestras ideas o conceptos se reduce a las consecuencias
prácticas que podemos esperar de ellos.

27

James, asumiendo los postulados de Peirce, desarrollo su teoría en extremo

subjetivista, con una posición individualista demasiado evidente, entre otros
defectos.

Bajo las circunstancias políticas del auge del marxismo debido al triunfo de la

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 revolución socialista en Rusia y la crisis económica mundial de 1929 a 1933, resurge
el pragmatismo en los Estados Unidos, como rescate de la ―tradición americana ‖ y
en contraposición a la concepción proletaria marxista del mundo. Su figura insigne
fue el filósofo, psicólogo y educador norteamericano Jhon Dewey, quien además de
fundar el instrumentalismo como variante del pragmatismo, tuvo una influyente
carrera pedagógica en las Universidades de Michigan, Chicago y Columbia.

Dewey, ―quien rebasa la propia dinámica de la práctica escolar para fundar la

filosofía de la educación y la sociología de la educación junto al francés Emile
Durkheim como nuevas disciplinas científicas en el campo educativo‖ (Valera
Alfonso, O. 2006:11), era partidario de la transformación de la teoría y la práctica
docente, a partir de considerar que el sistema imperante en aquel momento era
insuficiente con relación a la preparación de los individuos para vivir en una
sociedad democrática, ya que veía el desarrollo social como algo estático y se
enmarcaba en la concepción de la educación tradicional.

La esencia de su pedagogía de la acción enunciaba: ―puesto que todo saber nace

de una situación problemática real, debe ponerse al niño en una situación en la que
tenga que enfrentarse a problemas, para que sea capaz de inventar hipótesis,
deducir consecuencias de éstas y llevarlas a la práctica. Debe ser una enseñanza
«de abajo arriba», y orientada no sólo a la educación para el saber, sino a la
educación para la convivencia democrática‖ (Cortés Morato, J. 1996). 38

La pedagogía pragmática, considerada como activa radical, toma como categoría

rectora a la acción como fin en sí misma a partir de analizar los resultados de los
procesos como evidencia de una acción anterior. La fuerza de este elemento central
en la teoría pedagógica pragmática adopta un valor utilitario, siempre y cuando sea
capaz de mejorar las condiciones de vida de los seres humanos.

No por gusto algunos especialistas la catalogan como pedagogía del interés, puesto
que centra su atención en el provecho de los resultados sin importar los medios, lo
que denota lo irracional y vitalista de su sentido educativo. Es provechoso que el ser
humano no piense ni reflexione en sus acciones, sino simplemente que, cual
máquina biológica pensante, actúe en función de obtener los resultados deseados,
tal vez en detrimento de los que le rodean.

El problematismo fue el método de enseñanza de la pedagogía pragmática. Aplicó

sus propias fórmulas educativas y determinó que las materias educativas debían
ser, exclusivamente, aquellas con las que los estudiantes pueden resolver una
situación práctica dada, acompañadas de su método adecuado para alcanzar el
éxito. Luego cada materia de estudio era relevante si era utilitariamente práctica.
Los roles de los actuantes del proceso se tornaron interesantes: el educador es un
técnico, porque carecen de valor sus conocimientos a transmitir, por tanto ―solo
debía asistir a la experiencia del alumno, al proporcionarle el material y guiarle en el
uso de los instrumentos de la investigación‖ (Chávez Rodríguez, J. 2004:13).

La educación pragmática da mucha importancia a la educación social; de hecho se

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 ajusta a mejorar permanentemente las condiciones de vida de la sociedad
mediante la justa participación transformadora de las personas. Tanto es así
que concibe las relaciones interpersonales como el mero intercambio de actividades
y no desde lo espontáneo y natural de la socialización sin buscar algún interés
determinado; es decir, colaboro si colaboras, te desarrollas si me desarrollo, ganas
si gano.

Aunque no fue de todo errática como teoría pedagógica y dejó importantes aportes
que aún tienen vigencia, traía consigo finalmente, la formación de un hombre
eficientemente especializado gracias a la problematización del aprendizaje, pero
edulcorado por concepciones individualistas, egoístas y despojadas de valores
humanos.

5.- El positivismo es una disciplina teórica

Cuyo objetivo es estudiar el conocimiento científico y sus procedimientos. ―El
positivismo es una corriente o escuela filosófica que afirma que el único
conocimiento auténtico es el conocimiento científico, y que tal conocimiento
solamente puede surgir de la afirmación de las teorías a través del método
científico.‖ (VARIOS, 2013)

De las afirmaciones anteriores se dice que en el positivismo se busca la respuesta o

explicaciones a los fenómenos a través del método científico. Por ende la razón es
considerada como la única fuente de conocimiento y explicación de la realidad. El
problema de este punto de vista es que forja a un individuo inflexible y con un
comportamiento hasta cierto punto sesgado y cerrado a toda opinión que no venga 39
de un supuesto ―conocimiento científico‖. Esto es debido a que el aprendizaje se da
mayormente de una relación vertical desde el maestro al alumno.

Hay dos tesis predominantes en el positivismo:

 No admite como válido científicamente otros conocimientos, sino los que

proceden de la experiencia, rechazando toda noción a priori y todo concepto
total y absoluto.
 El hecho es la única realidad científica, la experiencia y la inducción, los
métodos exclusivos de la ciencia.

Para comenzar el conocimiento viene del método científico a través de la inducción

como método central para aprender. Hay una predominancia del programa de
estudios (la ciencia a experimentar) y el método (la forma de enseñar, que se
supone debe ser apegada al plan de estudios) para de esta forma lograr que el
alumno aprenda para la vida en función de su adaptación.

Se podrían enumerar varios aportes del positivismo a la educación:

 Ha contribuido históricamente a la construcción del conocimiento científico,

hay que recordar que este punto de vista vino a sustituir a la escolástica.
 Ha sistematizado el conocimiento científico sobre la sociedad al describir sus
problemas en función de la adaptabilidad del individuo.
 Ha provisto de bases epistemológicas a las ciencias.

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 Aunque hay que listar las cuestiones negativas del positivismo:

 Crea seres mecanizados, útiles en función de sus conocimientos prácticos y

saberes instrumentales.
 No se le daba importancia a la capacidad del niño y el nivel de desarrollo del
mismo.

¿Dónde podemos encontrar ejemplos o rasgos de positivismos en las

prácticas pedagógicas actuales?

 Primero que nada desde que el ministerio de educación pide al maestro

regirse al programa y olvidando los otros factores exógenos que rodean al
alumno, ahí se percibe un rasgo positivista en nuestra época.
 Valores y normas que se deben transmitir de generación en generación.
(Ejemplo: la forma de celebrar las fiestas cívicas)
 Se da una práctica pedagógica positivista cuando un docente olvida los
problemas que el alumno pueda tener cuando enfrenta el proceso de
enseñanza aprendizaje (ejemplo: un alumno con hambre le cuesta más
aprender)
 Trabajo en el aula como si fuera una receta a seguir. No permitiendo que el
alumno agregue alguna forma innovadora de hacer las cosas.

Se pueden seguir citando ejemplos negativos o positivos (por ejemplo hay mucho de
esta visión en áreas como fisiología y ciencias sociales) pero se debe recordar que el
positivismo ayudo a desarrollar nuevos paradigmas educativos que actualmente
están en boga. 40

6.- El Positivismo en Perú

 Después de independizarse de España siguieron momentos de anarquía que
se superaron con dictaduras.
 En 1836, tuvo que soportar el ataque de la flota española que bombardeó el
puerto de El Callao, en un inútil intento de recuperar el imperio perdido.
 Otro acontecimiento clave de esta época fue la guerra contra Chile, en 1879.
El origen fueron los problemas entre Bolivia y Chile por el salitre. Perú se alía
con Bolivia pero ambos serán vencidos por los chilenos, que llegan a tomar
Lima.
 En 1883 firman el tratado de Ancón por el que se cedía a Chile el
departamento de Tarapacá y las provincias de Tacna y Arica por diez años.
 Perú perdía así una parte de las tierras que más podían haberle ayudado a
resolver sus agudos problemas económicos.

7.- Manuel Gonzales Prada

 El positivismo como Revulsivo: Manuel González Prada (1848-1918) Intenta
remover a la sociedad y empujarla por el camino de la reconstrucción. Uno de
los puntos clave de su programa de renovación fue el problema indígena,
mostrándose como uno de sus más fervientes defensores.
 El positivismo de: Mariano Cornejo (1866-1942), Javier Prado Ugarteche
(1871-1921) y Manuel Vicente Villarán. Se adopta el positivismo de Spencer.

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 Los tres trabajaron en el plano educativo intentando formar el sentido
nacionalista de los peruanos. Todos coinciden en que el principal obstáculo es
el pasado colonial. La independencia política había sido insuficiente y se
necesitaba una independencia cultural y espiritual.

8.- El positivismo Crepuscular de José Ingenieros (1877-

1925)
 Dos ideas principals fueron:

a) Una filosofía verdaderamente científica es un sistema de hipótesis

legítimas; y
b) La constitución de la psicología como una ciencia natural conforme al
método genético.

 Según él, se da una continuidad evolutiva en la materia, de modo que de la

materia inorgánica ha surgido la orgánica, y de está todo el complejo mundo
de lo psicológico.
 Las funciones psíquicas se van adaptando progresivamente, hasta que llegan
a constituir la conciencia.
 Dentro del entorno social se forma la personalidad individual, condicionada
por el medio, pero también producida por el desenvolvimiento de tendencias
hereditarias acumuladas en la experiencia de la especie. 41
 La ética la organiza en tres etapas: crítica de la moralidad, teoría de la
moralidad y deontología de la moralidad.
 Analiza a los seres humanos y los divide en: hombres inferiores, mediocres y
superiores. Estos últimos son los idealistas, los que intuyen el sentido de la
evolución y forjan los ideales. Los mediocres son inválidos morales, y los
inferiores, mulatos y mestizos, son mirados con desprecio.
 Menosprecia la vejez, la democracia y el parlamento por ser el triunfo de la
masa.
 Es partidario de la aristocracia del mérito, del hombre superior forjador de
ideales.
 Defiende la moral sin dogmas, puesto que los valores son relativos a las
épocas.

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 5.- ESCUELA NUEVA

Sus más importantes representantes:

Kerchesteiner, Dewey, Montesori, Kilpatrick,
Decroly, Cousinet.
5.1. – Georg Kerchesteiner (1854 – 1932)
Nació en Múnich Alemania, 29 de julio de 1854. Falleció 15 de enero de 1932 en
Múnich Alemania a sus 72 años. Fue un pedagogo alemán. Su obra tuvo una
importante influencia durante la primera mitad del siglo XX, orientando sus
inquietudes pedagógicas a la formación profesional. Creador de la ''Escuela de
Trabajo'' y organizador de la Escuela Activa. Estudió en la Universidad de su ciudad
natal, obteniendo el doctorado en Ciencias. Fue maestro en una Escuela de Primaria
y ya después de la jubilación se convirtió en profesor honorario de Pedagogía.
Ejerció los cargos de consejero escolar de su ciudad y de comisario real de las
Escuelas Bávaras. Dicha ocupación le permitió llevar a la práctica sus nuevas teorías
sobre la educación.Fue profesor de matemáticas y física en centros de enseñanza
media. 42

Fundador de la Escuela del Trabajo, su proyecto pedagógico propone el aprendizaje

a través de la experiencia que se consigue en una labor específica profesional,
método que destaca en su obra Concepto de la Escuela del Trabajo (1912). Entre
otras obras, es autor de El alma del educador y el problema de la formación del
maestro y Teoría de la formación (1921). Se le conoce también como organizador de
la Escuela Activa.

Kerschensteiner se encuadra en la corriente pedagógica de la Escuela Nueva, que

es una corriente pedagógica reformadora que trata de cambiar el rumbo de la
educación tradicional, intelectualista y libresca, dándole un sentido vivo y activo.
Por este motivo, a este hecho también se le conoce como ''Escuela Activa''.

Aporte a la Pedagogía Social.

Kerschensteiner, propone una:

a) Educación espiritual y con sentido. Entiende al individuo, como ser que

organiza y elabora sus propios esquemas mentales de lo que considera
bienes culturales y valores. De igual forma, muestra estos esquemas como
algo que debe ser experimentado más que conocido.
b) Educación Social, propuesta por Kerschensteiner, muestran inclinación por
la variedad y profundidad de lo personal y la necesidad, aprobación y
vinculación de los valores ya adquiridos con los nuevos. Al igual que otros.

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 c) La conexión entre escuela y comunidad. Para él, la escuela debe formar
individuos competentes para el trabajo en pro de mejoras a la sociedad.
Igualmente, plantea la educación como una meta que debe tener cualquier
tipo de sociedad.
d) La Educación Cívica, afirma, que el ciudadano debe formarse en una
actividad que luego pueda poner a disposición de la sociedad. Asimismo,
considera el trabajo como la fuente que integra al hombre a la comunidad y lo
enseña a superar el individualismo.
e) Educador Social, como un individuo que ambiciona una relación estrecha
con sus semejantes en la que pueda ayudarlos a superar obstáculos y
desarrollar independencia a nivel personal y colectivo. El Educador Social, en
la visión de esté pedagogo, es de la misma forma de alguien que puede
transmitir emoción y carácter simultáneamente.

La educación no es asunto exclusivo del educador sino que compromete,

en igual grado a quien se forma ya que su objetivo primordial es la
formación de la personalidad como una armonía que hace el propio
individuo de los múltiples y diferentes valores que constituyen la cultura.

La teoría de la educación debe conocer la estructura de los bienes culturales y la

del individuo para establecer relaciones teóricas entre ambos. Por tal razón
Kerschensteiner postula que la educación debe ser total. Garantizar la confianza
del alumno, ser objetiva, permitir la actividad individual y la libertad
manteniendo la autoridad del maestro. La escuela debe estar organizada como
una comunidad de trabajo, donde maestros y alumnos están unidos para realizar
una obra en común .el conocimiento de los bienes culturales en sus valores 43
intrínsecos Por esto la instrucción no está separada de la educación. El maestro
es siempre un educador que forma al alumno para que no perder de vista el
interés de la comunidad.

Obras más importantes:

 Reflexiones sobre una teoría de los programas de estudio (1899)

 La Educación Cívica de la juventud alemana (1901); El aprendizaje del
dibujo(1905)
 El concepto de la Educación Cívica (1907)
 La escuela del porvenir: una escuela activa (1912)
 Naturaleza y utilidad de la enseñanza de las ciencias (1914)
 El axioma básico del proceso educativo (1917)
 El alma del educador y el problema de la formación del maestro(1921)
 El axioma fundamental del proceso educativo y sus consecuencias para la
organización escolar (1924)
 Teoría de la Educación (1926).

5.2.- Jhon Dewey (1859 – 1952)

John Dewey nació en Burlington (Vermont) el 20 de octubre de 1859, hijo de un
comerciante. Se graduó en la Universidad de Vermont en 1879 y después de un

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 breve período como maestro de escuela en Pensilvania y en Vermont continuó sus
estudios en el departamento de filosofía de la Universidad Johns Hopkins, primera
institución que organizó los estudios universitarios basándose en el modelo alemán.
Allí recibió la influencia de George S. Morris, un idealista neohegeliano. Al obtener el
doctorado en 1884 con una tesis sobre la psicología de Kant, Dewey acompañó a
Morris a la Universidad de Michigan, donde lo sucedió en la dirección del
departamento de filosofía.

La Tendencia pedagógica conocida con el nombre de la Escuela Nueva, puede

decirse que surgió con el filósofo y pedagogo norteamericano John Dewey (1859-
1952), quien planteó desde un principio que el propósito principal de la educación,
condicionador de las distintas tareas o aspectos del proceso de enseñanza-
aprendizaje debía estar dado por los intereses de los propios alumnos, es decir, por
las fuerzas interiores que llevan a estos a la búsqueda de la información educativa y
al desarrollo de las habilidades capacitivas. En esta tendencia pedagógica alcanzan
un mayor auge los intentos por dirigir a los educandos más hacia las acciones
prácticas concretas, que hacia los ejercicios teóricos, situación está que ya se había
iniciado hacia finales del siglo XIX con una mayor propagación en las primeras
décadas de este siglo y en cuya esencia todo se dirigía, a una crítica profunda de los
procedimientos autoritarios e inflexibles condicionados por la Tendencia Pedagógica
Tradicional, en contra del enciclopedismo pasivo asignado al alumno.

La Escuela Nueva, como Tendencia Pedagógica que es, enfatiza la importancia

que tiene que el educando asuma un papel activo, consciente de lo que desea
aprender, en consecuencia con sus posibilidades e intereses, lo que trae aparejado
un cambio importante de las funciones que entonces debe realizar el profesor en el 44
desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje que posibilite alcanzar realmente, de
forma medible, los objetivos propuestos..

La Escuela Nueva persigue, en sus concepciones teóricas y proyecciones

prácticas, garantizar el logro de una mayor participación con un grado más
elevado de compromiso de todo ciudadano con el sistema económico-social
imperante, en base de la consideración, no del todo correcta, de que la satisfacción
de las aspiraciones del ser humano, como individuo y como ser social, contribuiría
de manera sustancial a lograr cierto tipo de equilibrio en la sociedad, a punto de
partida, sobre todo de la suavización o eliminación de las contradicciones entre las
clases y dentro de las clases mismas.

En las ideas de Dewey aflora con meridiana claridad que la escuela es una real
institución social en la cual se deben concentrar todos los medios disponibles que
contribuyan y posibiliten que el individuo exprese, con la mayor fuerza y alcance,
las potencialidades biológicas y cognitivas que posee, o lo que es lo mismo, que el
individuo llegue a desarrollar al máximo sus capacidades para luego proyectarlas en
la sociedad de manera tal que contribuya a su desarrollo ulterior y al suyo propio.
“El hombre se forma para vivir dentro de su medio social” decía este filósofo y
pedagogo norteamericano, “como si la escuela fuera en la práctica una comunidad
en miniatura, con un fuerte sentido democrático favorecedor de la colaboración y
ayuda mutua entre los ciudadanos; a ella resulta necesario llevar el avance
industrial de todo tipo alcanzado hasta ese momento para poner así en contacto al
individuo con lo ya logrado y promover en él la necesidad de alcanzar otros nuevos
y superiores”.

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 La divisa de la Escuela Nueva como tendencia pedagógica es aprenderlo todo,
haciéndolo, en un intento de subordinar a la experiencia práctica concreta los
aspectos teóricos.

En resumen, a la Tendencia Pedagógica desarrollada y que se sustenta

esencialmente en las ideas de Dewey se le puede considerar como una pedagogía
que además de tener una esencia genética resulta, al mismo tiempo, funcional y
social. Lo genético está en correspondencia con el hecho de que la educación no es
más que la apariencia fenoménica de la expresión de determinadas potencialidades
biológicas determinantes a su vez de capacidades cognitivas en el individuo. Es
también funcional porque en definitiva persigue desarrollar las referidas
potencialidades biológicas cognitivas en el camino de la búsqueda y
consecución de los procesos mentales que resulten útiles tanto para la acción
presente como para la futura, es decir, considera a los procesos y actividades de
naturaleza psíquica. Como los instrumentos capaces de proporcionarle al individuo
el mantenimiento de su propia vida. El aspecto social se basa en la concepción de
que siendo el ser humano una parte o elemento necesario de la sociedad es
imprescindible educarlo de manera tal que en su práctica resulte útil para la misma
y contribuya a su desarrollo progresivo

Esta razón lo lleva a concebir una escuela-laboratorio donde todo gire alrededor de
construcciones que involucren la experiencia, entendida a la vez como el ensayar y
el saber, como la prueba y el conocimiento. La experiencia educativa es una
reconstrucción constante de aquello que el niño hace y se estructura a partir de lo
que vive. Esto lleva a la reconstrucción permanente del proceso educativo. Un buen
programa de educación está relacionado con las preocupaciones y con las 45
experiencias personales del niño.

Para el método de enseñar Dewey propone cinco puntos

que son:

a) Empezar con una experiencia actual del niño: alguna situación empírica, entre
más alejada del contexto escolar, mejor.
b) Buscar el mejor medio para continuar la experiencia: definir la dificultad o el
problema derivado de la misma.
c) Inspeccionar los datos existentes y brindar una solución.
31
d) Formular una hipótesis para continuar el hilo de la experiencia
interrumpida. Para formular una hipótesis es preciso pensar.
e) Someter la hipótesis a la prueba de la experiencia. La práctica es la prueba de
la verdad o el valor de la reflexión. Las anteriores consideraciones nos llevan
a ver como para Dewey la educación es un proceso social.

Es ante todo un proceso de participación donde se comparten experiencias. La

democracia en el aprendizaje tiene como presupuesto que se inicien actividades con
significado compartido, es decir, que nazcan actividades actuales y que ayuden a
resolver problemas que suscitan los contactos habituales con el ambiente físico y
social.

OBRAS:

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 Escuela y sociedad (1899).
¿Cómo pensamos? (1910).
Escuela del futuro (1915).
Democracia y educación (1916).
La experiencia y la naturaleza (1925).
El arte como experiencia (1934).
Experiencia y educación (1938).
Libertad y cultura (1939).

5.3.- María Montessori (1870 – 1952)

Nació el 31 de agosto de 1870 en Chiaravalle. Hija de Renilde Stoppani y
Alessandro Montessori. Cursó estudios de ingeniería a los 14 años, después estudió
biología y fue aceptada en la Facultad de Medicina de la Universidad de Roma
donde se graduó en 1896 como la primera mujer médica en Italia. María Montessori
falleció en Noordwijk, (Holanda), el 6 de mayo de 1952.

 Obras: El método Montessori, Antropología pedagógica, El secreto de la

infancia...
 Área: Pedagogía
 Padres: Renilde Stoppani y Alessandro Montessori,
 Hijos: Mario Montessori
 Nombre: María Tecla Artemisia Montessori

Se interesó por la educación de los niños con deficiencias mentales y aplicó

métodos experimentales consiguiendo que estos niños aprendieran a leer y escribir. 46
Desarrolló sus propios métodos que aplicó más tarde a toda clase de niños. A través
de su práctica profesional llegó a la conclusión de que los niños «se construyen a sí
mismos» a partir de elementos del ambiente y, para comprobarlo, volvió a las aulas
universitarias a estudiar psicología. En 1906, decidió hacerse cargo durante el día
de 60 menores cuyos padres trabajaban.

El método educativo propuesto por Montessori

Enfatiza la necesidad de favorecer el desarrollo natural de las aptitudes de los
alumnos a través de la autodirección, la exploración, el descubrimiento, la práctica,
la colaboración, el juego, la concentración profunda, la imaginación o la
comunicación.

A su vez la propuesta de Montessori es considerada un modelo teórico sobre el

desarrollo humano. En este sentido, hay que enmarcar los principios del siguiente
apartado en los postulados nucleares de su teoría: las personas nos
autoconstruimos psicológicamente a través de la interacción con el
entorno, y tenemos una tendencia innata al desarrollo personal.

Principios educativos fundamentales

Aunque el método Montessori se ha aplicado de formas distintas a causa de su
popularidad, es posible encontrar al menos 8 principios fundamentales de este estilo

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 pedagógico en base a la obra de la propia Montessori y a los desarrollos posteriores
más populares.

1. Aprendizaje por descubrimiento

La filosofía educativa de Montessori tiene un carácter marcadamente
constructivista. Se entiende que las personas en general aprendemos mejor
mediante el contacto directo, la práctica y el descubrimiento que a través de
la instrucción directa. No obstante, determinadas materias, sobre todo a partir de
los 6 años, requieren clases magistrales puntuales.

2. Preparación del entorno educativo

En el método Montessori se utiliza un “entorno preparado”; esto significa que se
procura que esté adaptado a las necesidades de los alumnos en función de su edad.
Además debe propiciar el movimiento y la realización de actividades, estar limpio y
ordenado, ser estéticamente atractivo y contar con elementos naturales como
plantas dentro y fuera del aula.

3. Uso de materiales específicos

Uno de los componentes más importantes del entorno preparado montessoriano es 47
la inclusión de determinados materiales que fueron desarrollados por la propia
Montessori y sus colaboradores. Es preferible utilizar materiales naturales, como la
madera, que otros más artificiales.

4. Elección personal del alumno

A pesar de que el entorno preparado conlleva limitaciones en el rango de
actividades a las que pueden acceder los alumnos, éste sigue siendo mayor que el
de la educación tradicional y durante la mayor parte del tiempo de clase se da
libertad para escoger cualquier material, juego o contenido educativo de
entre los que hay disponibles en el aula.

Montessori hablaba de “autoeducación” para hacer referencia a la participación

activa de los estudiantes en su propio aprendizaje. En este sentido el rol de los
profesores se relaciona más bien con la preparación, la supervisión y la
ayuda, como veremos más adelante.

5. Aulas para grupos de edad

Un aspecto muy relevante del método Montessori es el hecho de que se recomienda
que las aulas contengan un número elevado de alumnos y que estos tengan edades
diferentes, si bien se dividen por grupos de edad a causa de las
especificidades del desarrollo en cada periodo. Generalmente la separación se
realiza en grupos de 3 años (por ejemplo de 6 a 9).

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 Esto se debe a que Montessori defendía que existen periodos sensibles en los cuales
los niños tienen una mayor facilidad para adquirir unos u otros tipos de destrezas y
conocimientos. Así, en la infancia temprana es importante desarrollar el lenguaje o
los sentidos, mientras que el pensamiento abstracto se fomenta sobre todo a partir
de los 6 años.

6. Aprendizaje y juego colaborativos

Puesto que los alumnos tienen libertad para escoger de qué forma se educan, con
gran frecuencia decidirán colaborar con sus compañeros. Esto permite la
tutorización entre pares, es especialmente relevante en relación al
juego (que cumple funciones importantes en el desarrollo sociocultural) y debe ser
promovido por el profesorado.

7. Clases sin interrupciones

Otro de los rasgos más característicos del método Montessori es la presencia de
clases de 3 horas ininterrumpidas. Dado que se basan principalmente en la
autodirección por parte de los alumnos, estos deberían aburrirse mucho menos que
en la enseñanza tradicional; lo que se busca es favorecer el logro de un estado de
concentración que potencie el aprendizaje.

8. Profesor como guía y supervisor

En el método Montessori el profesor guía el aprendizaje de los alumnos 48
evitando obstaculizar su proceso de autoeducación. Así, sus roles se
relacionan con la preparación del entorno académico, la observación de los niños
para promover el aprendizaje individualizado, la introducción de nuevos materiales
educativos o el aporte de información.

Obras.
El método Montessori (1912)
Antropología pedagógica (1913)
Método avanzado Montessori (1917)
El niño en la Iglesia (1929)
La misa explicada a los niños (1932)
Paz y Educación (1934)
El secreto de la infancia (1936)

5.4. - William Heart Kilpatrick.

Nacido en 1871, era un profesor universitario estadounidense que desarrolló una
técnica de estudio innovadora y revolucionaria basada principalmente en el método
de proyectos de John Dewney. La enseñanza por proyectos de Kilpatrick es una
técnica que sostiene que el aprendizaje es más eficaz cuando se basa en
experiencias, ya que de esta forma el estudiante es parte del proceso de
planificación, producción y comprensión de las mismas. Dicha técnica se
fundamenta en que cualquier trabajo de investigación debe estar basado en

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 los intereses de los alumnos para ser efectivo. Si un estudiante está
interesado y motivado por algo, obtendrá mejores resultados. Así de simple.

¿Y nos olvidamos de los libros de texto?

Más que dejarlos apartados a un lado, se trata de utilizar los libros como
referencia, no como marco limitante del conocimiento. Según el método por
proyectos, no se sigue un determinado programa previamente creado, sino que la
materia se va decidiendo con los alumnos, siempre teniendo al docente como guía y
dinamizador.

El objetivo deja de ser únicamente aprender una determinada materia, para

comenzar a plantearnos también el proceso para conseguirlo. Democratizar la
educación, haciendo partícipes a los niños de la toma de decisiones,
contribuyendo a formar ciudadanos involucrados y motivados.

Además, esta técnica favorece la interrelación entre estudiantes y profesores, y

establece fuertes vínculos de tolerancia entre todos ellos. Se rompen las relaciones
de poder verticales, en las que el profesor impone tareas y materias, para funcionar
mediante el respeto y la colaboración mutua. Así, se fomenta la toma de
iniciativas, el contacto con la realidad y el sentido crítico; mientras que la
motivación del alumno va creciendo, al ser él mismo quien elige los proyectos que
desea llevar a cabo.
49

¿Cómo podemos aplicar esta técnica en las aulas?

Este método pedagógico tiene como finalidad ofrecer a los docentes una forma más
efectiva para enseñar a los alumnos. Para ello, diferencia las cuatro etapas del
aprendizaje que deben tener lugar:

Intención: Tras un participativo debate en el que se discuten los diferentes posibles

temas a desarrollar, se escoge uno de ellos y se decide la manera de organizarse.

Preparación: El grupo define las características del proyecto que quiere realizar,
teniendo en cuenta los recursos que los estudiantes puedan tener a su alcance. Se
deben planificar los materiales necesarios, las tareas a repartir, los tiempos y los
pasos necesarios para la ejecución del proyecto.

Ejecución o elaboración del mismo.

Evaluación: Una vez finalizado, los estudiantes deberán reflexionar sobre el

trabajo realizado, tanto el resultado obtenido como el proceso seguido.

En este método lo fundamental es desarrollar el sentido crítico de los

alumnos. Ellos serán los que, de forma individualizada (aunque sin descuidar los
intereses colectivos), van a desarrollar y elaborar sus propios trabajos. Las materias
serán preparadas por los alumnos, no por el profesor.

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 5.5.- Ovidio Decroly
Nació en (Ronse-Renaix, 1871 – murió en Bruselas, 1932) Pedagogo belga.
Era médico como Maria Montessori, y, al igual que ella, comenzó su labor
educativa con niños anormales; pero en 1907 fundó la Êcole de l'Ermitage,
donde inició sus trabajos con niños normales.

Principios pedagógicos.
Decroly sustenta que el descubrimiento de las necesidades del niño permite
conocer sus intereses, los cuales atraerán y mantendrán su atención y así, serán
ellos mismos quienes busquen aprender más.

Centros de Interés.
Para su propuesta pedagógica introduce los llamados centros de interés que no son
más que la síntesis entre las exigencias del respeto a las aspiraciones propias del
niño y las presiones de la formación intelectual.

El centro de interés se organiza a partir de las siguientes fases:

 Observación: punto de partida de las actividades intelectuales y base de todos 50

los ejercicios; debe ser continua y debe llevarse a cabo en el medio natural.
 Asociación: de las dimensiones espaciales, de las dimensiones temporales
lejanas, asociaciones tecnológicas (empleo de materias primas, adecuación al
medio) y relaciones de causas y efecto.
 Expresión: abarca todo aquello que permita la manifestación del pensamiento
de modo accesible a los demás.

Para que el alumno pueda ejercer de manera activa sus capacidades intelectuales y
adaptarse felizmente a su ambiente humano y físico, Decroly sugiere:

 Crear centros de interés, concentrando la enseñanza en torno a temas

atractivos para los alumnos. Los contenidos deben estar relacionados con las
necesidades primordiales del niño (alimento, protección contra los peligros,
descanso y diversión); con su ambiente (familia, escuela, sociedad, plantas,
animales, etc.)
 Clasificar a los niños para que las clases sean homogéneas.
 Las aulas no deberán exceder los 30 estudiantes.

La aportación más valiosa de los centros de interés es la utilización del método

global, o sea, la forma de enseñanza o de aprendizaje fundada en el carácter global
de la percepción y de toda la actividad mental. Se parte de operaciones complejas
para proceder después al análisis de los elementos que estas operaciones implican.
La globalización como procedimiento didáctico se aplica en dos sentidos: como
programa o método de los centros de interés y como método de lectura y escritura.

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 Otros de sus postulados son: supresión de un horario fijo y la propuesta de una
enseñanza cíclica para los centros de interés, para que en cada curso se desarrollen
nociones de las distintas asignaturas.

Visión de la Niñez
Considera al niño como un ser capaz de comprender la realidad tal cual es, un ser lo
suficientemente íntegro para adaptarse al medio que lo rodea. Los niños son el
centro de toda actividad escolar, es valorado como centro de desarrollo y
aprendizaje. “Lo que interesa al niño en edad preescolar es la realidad inmediata
sobre todo la vida que hay en su alrededor”, “los niños deben aprender de la
realidad tal como es, sin simplificaciones inútiles”.

Obras:
Entre sus numerosas obras pedagógicas pueden citarse:

 Desarrollo del lenguaje medida de la inteligencia en los niños (1907)

 Hechos de psicología individual y la psicología experimental(1908)
 El tratamiento y educación de los niños deficientes (1915)
 Función de globalización(1923)
 Libertad y educación (1925)
 Evolución de la afectividad(1927)
 La práctica de los test de inteligencia (1928)
51
5.6.- Roger Cousinet
Roger Cousinet (1881-1973), pedagogo francés nacido en 1881 en una familia
burguesa. En 1910 fue nombrado Inspector de Primaria. En 1920 fue el director de
la Nueva Educación. en 1945 funda la Nueva Escuela Francesa. Sus obras más
conocidas fueron: “Un método de trabajo libre por grupos”, “El Trabajo Escolar
Colectivo”, “La Vida Social Del Niño” y “La nueva Educación”.

Roger Cousinet es ampliamente reconocido por ser el creador del método del
trabajo libre por grupo. El autor, plantea en sus reflexiones sobre la labor
pedagógica "que el niño es su propio educador y sobre él se ha de actuar". La
escuela Nueva surgió después de la primera guerra Mundial que se produjo entre
1914-1918, en este contexto podemos destacar la presencia de Cousinet.

Metodología de Cousinet
Cousinet, nos invita a dar una mirada a la Escuela Nueva o Escuela Activa, como
también la denomina, que abordemos el barco de la transformación de una
Escuela Pasiva a una Escuela Activa, debido a que si hay niños pasivos, tristes,
la educación que se recibe también será así, triste, verbalista, autoritaria y pasiva;
por el contrario, si la educación es activa, esta es una educación de acción,
liberadora y constructiva, que va a permitir el desarrollo de la auténtica naturaleza
del niño y a su vez el desarrollo de un trabajo productivo.

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 El docente, debe motivar en la escuela la libertad del trabajo en grupo y lograr un
ambiente que favorezca el florecimiento de todos los aspectos positivos:

-Libertad con responsabilidad y toma de iniciativas.

-Libertad de grupo donde se respeten las opiniones de los demás, se deje a un lado
el individualismo y se puedan crear espacios donde prevalezca la armonía y el
entendimiento, tanto del grupo, como del docente hacia el grupo.

Además de estar preparada psicológicamente, el profesor debe reunir el material

necesario para cada actividad y saber utilizarlo.

La transformación de una Escuela Pasiva a una Escuela

Activa permitirá promover:
-Un aprendizaje activo, participativo y cooperativo, centrado en los estudiantes.
-Un currículo relevante, relacionado con la vida diaria del estudiante.
-Un sistema de evaluación flexible.
-Una relación más cercana y fuerte entre escuela y comunidad.
-Una formación de valores y actitudes democráticas.
-Una formación del docente más efectiva y práctica.
-Un nuevo rol del docente como facilitador.

La Escuela Nueva o Escuela Activa, basada en la actividad del alumno en distintos

ámbitos tanto cognitivos, actitudinales, sociales, psicomotrices, es el principio de 52
"Aprender Haciendo" como contraposición a métodos de enseñanzas, basados en la
transmisión expositiva del conocimiento y en su recepción por parte de los alumnos
(Roger Cousinet).

En este método, lo esencial es que los alumnos trabajen en grupos, de forma

cooperativa. Cousinet piensa que este es un buen método ya que, cuando juegan
lo hacen de esta manera, por lo que están acostumbrados a trabajar así de forma
natural. Para Cousinet, lo que hay que hacer es dar a los niños de nuevo la libertad
que disfrutaban antes de entrar a la escuela, dejar que les sea posible elegir entre la
mayor variedad de actividades que les sea posible.

EL método activo, un método de aprendizaje y no un método de

“enseñanza” (Cousinet, 1967) –, concebido, para desarrollar una forma de
socialización en sintonía plena con las exigencias del libre desarrollo del niño, “...el
trabajo en grupo constituye un medio tanto de formación intelectual como de
educación social” (Debesse, 1967, p. 14). Sus principios básicos consisten en: la
libertad, el trabajo por grupos y las posibilidades de actividad.

Tradicionalmente, se viene atribuyendo a Roger Cousinet (1962) la propuesta formal

del método del “trabajo por equipos”. La idea central del método reside en la
colaboración en el propio aprendizaje. Se trata de aprender mediante la mutua
ayuda y la participación activa. En el trabajo por equipos los alumnos tienen libertad
para agruparse, aunque se aconseja un número variable de cinco a siete escolares
por cada grupo; condición requerida para formar parte de algún grupo es contar al

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 menos con ocho años de edad, cuando se ha producido un cierto dominio del
lenguaje.

Cada grupo elige alguna cuestión del programa y se reparten el trabajo para
realizarlo; mientras tiene lugar dicho trabajo, se da colaboración entre los alumnos,
contribuyendo cada cual con sus conocimientos, sus actitudes y apreciaciones. Una
vez realizado el trabajo, es precisa la aprobación del mismo por parte del profesor,
que ejerce siempre tareas de consejero y orientador de los grupos, tras la cual se
redacta definitivamente.

Al final, cada grupo comunica a los demás las conclusiones a las que ha llegado, con
el objeto de que el trabajo preste un servicio común. Es importante hacer notar que
el contenido de los trabajos se distribuye por categorías generales de asuntos no
por asignaturas.

Cuatro tipos fundamentales diferenciaban Cousinet:

1. Científico- basado en la observación de la naturaleza.

2. Creativo- dibujo, trabajos manuales…
3. Geográfico- consiste en el estudio del ambiente que vive el escolar.
4. Histórico- a fin de que se descubra el pasado, los acontecimientos y personajes
que nos precedieron en nuestra civilización.

El alumno que manifieste mayores aptitudes para la organización y dirección, se

designa jefe de grupo. Fruto del método Cousinet, los trabajos deben estar mejor
hechos, produciendo más satisfacción personal a todos. El trabajo por equipo 53
estimula y promociona el desarrollo de las disposiciones sociales del educando,
buscando favorecer su conciencia social.

ACTIVIDAD INDIVIDUAL

1. De la tendencia Escuela Nueva establece:

a) El rol del alumno y del maestro

b) La metodología, los contenidos, los recursos y la forma de evaluación
c) La Concepcion de escuela
d) Los principales representantes
e) Las metas educativas

2. Realiza un análisis de las principales ventajas y desventajas de la

tendencia en mención.

6.- PEDAGOGÍA DE MAKARENKO.

6.1.- Biografía y Vida.

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 Su nombre, ANTON SEMIONOVICH MAKARENKO, de origen Ucraniano, nace en el año
de 1888, hijo de un obrero ferroviario, pintor de brocha gorda, que trabajó en una
fábrica de vagones, él mismo trabajó en esa fábrica desde l905, ya como maestro y
después de haber obtenido la formación pedagógica más rudimentaria, debido a su
formación tan pobre se le asignó el cargo de maestro en una escuela de menor
categoría, con un salario de 25 rublos al mes.

Más adelante, ya en l9l4, ingresó en un Instituto de magisterio donde terminó sus

estudios con medalla de oro, se le asignó durante 16 años (1929-1935), la Colonia
GORKI, para delincuentes menores de edad, posteriormente se le trasladó a la
Comuna DZERZHINSKI. Fue en esta Comuna donde escribió su primer libro,
"MARCHA DEL AÑO 30", tiempo después escribió el "POEMA PEDAGOGICO", el cual
se publicó por partes 1933, 1934 y l935; luego escribió las novelas "EL HONOR" Y
"BANDERAS EN LAS TORRES", éste último tuvo una extraordinaria significación
para él y para la formación de sus concepciones pedagógicas; por esa época
también escribió el primero tomo de "EL LIBRO DE LOS PADRES".

A los diecisiete años, obtuvo el título de maestro. En 1920 le encargan que organice
en las cercanías de Poltava, cidudad del sur de Rusia, una colonia para delincuentes
menores de edad, que recibió el nombre de “Colonia Máximo Gorki”. En ese lugar se
recibía a niños vagabundos cuyos padres perecieron durante la guerra civil o por
epidemias y hambre, y los quienes pronto se convirtieron en magníficos jóvenes,
inteligentes, de alta moral y de gustos estéticos elevados. Makarenko decía que si el
adolescente es malo es debido a la carencia de un buen condicionamiento social.
Solo con una experiencia social verdadera, aprenderán a apreciar los valores de la
sociabilidad y se producirá su regeneración interior (Bernardini y Soto, 1984). 54

En la Colonia Gorki, Makarenko condujo a la reeducación humana a todos aquellos

muchachos mediante una constante dedicación, restituyéndoles la dignidad humana
y social. Entregado a estas acciones, Makarenko creó un sistema pedagógico
innovador, el cual se refleja a través de novelas, obras de teatro y guiones
cinematográficos. La más notoria y querida obra del autor Poema
Pedagógico representa personajes que viven fuera de sus páginas y son
personificados por pedagogos, médicos, ingenieros, aviadores.

Su trabajo no fue fácil, pues enfrentó a un sin número de problemas,

comenzando por su propia falta de experiencia y conocimientos para convivir
entre delincuentes, pasando por la resistencia que los propios jóvenes le
oponían, así como las dificultades económicas y materiales que no faltaban,
hasta aquellos obstáculos generados por otros educadores y autoridades que no
entendieron y desaprobaron su trabajo y que lo consideraban un pedagogo
controvertido.

6.2.- Los aportes de Makarenko.

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 La pedagogía de Makarenko se basa en la práctica y en la experiencia, como ya
hemos dicho. Esto fue lo único que le ayudó a solucionar los problemas reales que
se vivían en la colonia Gorki. Debido a las características con las que los niños
llegaban a la colonia, Makarenko afirmó que el niño no es ni bueno ni malo por
naturaleza sino que es la educación la que decide este aspecto en última instancia.

Para solucionar los problemas que se vivían en la colonia, Makarenko basó su

pedagogía en dos puntos principales: la creación de la conciencia de grupo y el
trabajo productivo. Para crear la conciencia de grupo tuvo la idea de dividir a los
niños en pequeños grupos estables de 4 o 5 niños entre los cuales había un
responsable. Esto permitía que se creara un grupo consolidado que favorecía la
reeducación de los niños.

Pero la experiencia demostró que esta conciencia de grupo se remitía sólo a este
pequeño grupo estable, así que Makarenko decidió crear grupos inestables de
trabajo destinados a tareas extraordinarias (recogida de la cosecha, plantar...)
formados por un integrante de cada grupo. La responsabilidad también variaba, ya
que Makarenko consideraba que los niños debían aprender tanto a obedecer como a
mandar.

6.3.- Aportes Educativos.

Makarenko y la educación totalmente comprometida y estaba sometido a dos

objetivos fundamentales que asigna a la educación la cual se asientan en dos
pilares ejemplares: 55
· Su confianza en la sociedad soviética.
· Su fe en las posibilidades de la educación.

Con respecto al primer punto, Makarenko, ensalza la nueva situación de su país,

convencido de que la revolución de 1917 llevó a Rusia a la cumbre de la historia y
supuso el inicio de un nuevo orden en las relaciones humanas y en la moral y de
que la juventud rusa se convirtió en un fenómeno mundial incomparable a cualquier
otro, estaba pues orgulloso de ser ciudadano de la Unión Soviética, y como tal se
dedicó permanentemente al trabajo y la creación educativa.

Orienta su pedagogía a la formación de hombres capaces, a su vez, de ser también

constructores activos del comunismo, considera que la educación es la expresión
del credo político del pedagogo y que sus conocimientos no juegan más que un
papel auxiliar, en consecuencia, la pedagogía de Makarenko, no podía ser sino una
pedagogía comunista.

Makarenko, no acepta que la educación deba fundamentarse sobre las necesidades

del niño y más bien, las necesidades en que debe ponerse más énfasis es en las de
la colectividad, en las de la sociedad, las del país y el sentimiento del deber tiene
que ir siempre ligado a ésas necesidades; opina además que el hombre se mueve
según las leyes de la naturaleza y por consecuencia el papel de la educación
consiste en: EDUCAR ésa naturaleza en función de esa sociedad, de tal manera que
los educadores soviéticos no son los servidores de la naturaleza sino los MAESTROS.

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 Menciona además, que se deben lograr otras cualidades como: la honestidad, la
diligencia, la eficiencia, la puntualidad, la capacidad de orientación, la subordinación
y la capacidad de mando; estas dos últimas cualidades son claramente comunistas,
Es decir que estas cualidades ayudan a tener un buen comportamiento dentro la
sociedad y ser personas competentes, obedientes y que deben de ser capaces de
subordinar y tener un mando de eficiencia, donde no exista impuntualidad y que
cada ser humano debe practicar la honestidad esto lo ayudo mucho a Makarenko la
colonia GORKI porque ahí trato con niños delincuentes y eso le hizo que reflexionara
y pensara de diferente forma a otros.

Dentro de estas perspectivas, algunas de las cualidades que deben ser fruto de la
educación y que todo ciudadano soviético debe tener:

· Ante todo un profundo sentimiento del deber y de la responsabilidad para

con los objetivos de la Sociedad Soviética.
· Un espíritu de colaboración, solidaridad y camaradería diametralmente
opuesto a cualquier tipo de fantasía o egoísmos individualistas.
· Una personalidad disciplinada, con un gran dominio de la voluntad y con las
miras puestas siempre en los intereses de la colectividad.
· Unas condiciones personales y un modo de actuar que impidan la sumisión
y la explotación del hombre por el hombre.
· Una sólida formación política que hiciera de cada colono un comunista
convencido y un propagandista de sus ideas a través de su acción y su
palabra.

56
6.4.- El trabajo colectivo, el más importante instrumento
educativo.
Dos son los medios educativos empleados por Makarenko:

 La educación por el trabajo, medio para la educación del hombre colectivo.

 La educación colectiva, forma fundamental para el hombre colectivo.

El trabajo forma, según Makerenko, una conciencia colectiva, habitúa al individuo a

la disciplina consciente, fortifica su voluntad y hace aparecer propiedades
espirituales cualitativamente nuevas.

 El trabajo debe educar a los niños para hacer de ellos miembros de una
colectividad y, en un sentido más amplio, de la sociedad socialista.
 El valor del hombre para la sociedad sólo está determinado por su
participación y sus realizaciones en el terreno del trabajo socialmente útil.
 El trabajo no debe ser percibido como una obligación al igual que sucede en
la sociedad burguesa. Los niños deben ser educados para llevar un "trabajo
creador" es decir, deben experimentar en su actividad una alegría consciente
y no tratar de eludir el esfuerzo que exige el trabajo; no deben esquivar
ninguna tarea.
 El trabajo debe enseñar a mantener un compromiso correcto en las relaciones
con los demás.
 El hombre, en el proceso del trabajo, debe sentir la dependencia recíproca de

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 cada uno. En otras palabras: cada individuo, desempeñando un trabajo al
servicio de la colectividad, debe adquirir un espíritu de solidaridad.
 El trabajo unido a la formación física, debe estar al servicio del desarrollo
físico e intelectual de cada individuo. Makarenko opina que el equilibrio entre
los diferentes aspectos del trabajo y la variedad en el trabajo son beneficiosos
para la educación socialista.

 El trabajo no debe tan sólo tener un valor productivo a nivel social, sino
tambiÈén debe revestir la mayor importancia en la vida personal.

Trabajar en un colectivo conducido con autoridad, orientado hacia el futuro y

formado a nivel ideológico constituye el principio esencial de la pedagogía de
Makarenko.

El medio principal de educación -el trabajo- y el medio natural -el colectivo-

sólo pueden alcanzar pleno desarrollo dentro de la comuna. Sin embargo, la
educación escolar propiamente dicha debe también "aprovecharse" de tales
enseñanzas. La escuela, o todo medio educativo, deben tender hacia el ideal, es
decir, hacia la constitución de un colectivo.

 La escuela es fundamentalmente un lugar de educación política

 La escuela es el lugar de la educación por el trabajo
 La escuela es el lugar donde se educa el carácter.

Todo encaminado hacia la creación del hombre soviético: 57

 Un trabajador que, mediante su trabajo creador hace que aumente la riqueza

del país y, mediante el trabajo en común, llega a establecer relaciones no
viciadas con los demás hombres.
 El ciudadano del estado que, por amor y sentido del deber, sirve a la patria
soviética y, consiguientemente, a todo el mundo.
 Un ideólogo que apoyado en su fidelidad al partido y al comunismo, lucha por
la victoria del proletariado en todo el mundo.

6.5. El educador
Capítulo aparte merece la figura del educador. En la estructura y organización del
colectivo juvenil la relación entre los educadores y el colectivo desempeña un papel
importante. Ambos grupos constituyen un solo colectivo. Sin embargo, se les exige
mucho más a los educadores. Deben distinguirse por su trabajo incesante, sus
buenos modales, su puntualidad, sus conocimientos económicos y su capacidad
organizativa.

Si falta a su deber la comuna le alejará de su puesto. Makarenko le exige ante todo

que se vincule solidariamente a la colonia y a sus alumnos. La relación con la
colonia debe entenderse como algo "serio y durable". E1 educador debe ser
consciente de que forma parte de ella.

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 6.6.- Estos son algunos de sus planteamientos más
importantes:
El Estado tiene la obligación de dirigir la vida de las personas. La familia no debe ser
la encargada.

 La educación no está al servicio de la individualidad, sino pensada para la

colectividad, la persona al servicio del bien común (Bien Común Producto de
una sociedad sin clases, donde las personas contribuyen lo más que pueden)
 La educación tiene que estar al servicio del trabajo. El trabajo debe
presentarse como un valor en el individuo, por lo tanto, la educación es un
proceso mediante el cual, cualquier persona llega a valorartanto la enseñanza
como el trabajo. El trabajo, más particularmente el trabajo manual es
aceptado y ejecutado positivamente por todos.
 Disciplinamiento militar, ya que existía la agrupación por destacamento, la
vestimenta a través de uniforme, número igual de niñas y niños. Las
relaciones eran distantes al dar un anuncio de cambio. Este enfoque fue
ideado por Makarenko mediante el método de Ensayo y Error, lo que tuvo sus
orígenes a partir de los desórdenes civiles.
 La escuela era definida como una colectividad con una meta común, la que
era producida por una moralidad comunista, naciendo de la escuela un
sistema bien determinado que denominaba Régimen, que conduce al
desarrollo de la disciplina.
 El castigo era ejerciendo presión grupal y haciendo a los niños participar en
tareas conductistas, lo que dio paso al fomento del desarrollo moral. Esta era
58
la tradición colectivista o régimen, que actúa como reforzamiento positivo en
la conducta infantil.
 La individualidad del niño, las diferencias individuales fueron rechazadas. El
niño debía ser absorbido en la colectividad de la escuela. El hombre es
producto de la experiencia.

7.- EDUCACIÓN CONDUCTISTA: SKINNER:

Teorías Conductistas.

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 7.1.- Biografía.
Burrhus Frederic Skinner. Nació el 20 de marzo de 1904
en Susquehanna, Pennsylvania. Falleció en Cambridge, Massachusetts, el 18 de
agosto de 1990. . Luego de fallar en sus intentos de ser escritor se cambió a la
psicología, de lo cual sólo tenía una vaga idea. Obtuvo su doctorado en 1931.
Escribió en 1938 el libro titulado La Conducta de los Organismos, en el cual
introdujo sus estudios sobre el condicionamiento operante. Luego escribió Walden II
en 1948, su intento era describir la utilización de un diseño para la buena vida en
una comunidad regida por los principios del conocimiento operante.

7.2.- Teoría.
Condicionamiento operante, llamado también instrumental y hoy en día análisis
experimental de la conducta (AEC), se puede definir de la siguiente forma: Es la
teoría psicológica del aprendizaje que explica la conducta voluntaria del cuerpo, en
su relación con el medio ambiente, basados en un método experimental.

Es decir, que ante un estímulo, se produce una respuesta voluntaria, la cual, puede
ser reforzada de manera positiva o negativa provocando que la conducta operante
se fortalezca o debilite. Skinner afirmaría que “el condicionamiento operante
modifica la conducta en la misma forma en que un escultor moldea un montón de
arcilla”, puesto que dentro del condicionamiento operante el aprendizaje es
simplemente el cambio de probabilidades de que se emita una respuesta.
59
¿Qué es el condicionamiento operante?
El modelo de aprendizaje de Skinner no hace referencia a sistemas o causas
internas porque es difícil observarlas y probablemente implican mecanismos o
fuerzas cuya existencia no puede negarse ni confirmarse. La metodología operante
se puede utilizar para probar problemas teóricos e hipótesis por medio de arreglos
experimentales.

Tiene un gran interés en el control del comportamiento del sujeto, esto se

logra a través del control de todos aquellos estímulos del ambiente de los
cuales la conducta es función.

El condicionamiento operante rechaza la especulación acerca de las causas de la

conducta, y busca demostrar experimentalmente en forma directa los
determinantes actuales e históricos de la conducta.

Las características de la conducta y su probabilidad de ocurrencia, están

determinadas por las condiciones ambientales, por los eventos que preceden o
acompañan la conducta, por los eventos ambientales que cambian como
consecuencia de la conducta y por la experiencia previa del organismo. Dentro del
contexto de esta afirmación del condicionamiento operante estudia la conducta.

Definición de términos:

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 • Conducta: todo aquello que hacen los organismos.
• El medio ambiente: todo lo que afecta al organismo inmediata o
posteriormente. Esto incluye la conducta del organismo, ya que uno de los
determinantes de la conducta puede ser la propia conducta precedente.

7.3.- Influencia de la teoría con el aprendizaje.

Skinner afirma que cuando los alumnos están dominados por una atmósfera de
depresión, lo que quieren es salir del aprieto y no propiamente aprender o
mejorarse. Se sabe que para que tenga efecto el aprendizaje, los estímulos
reforzadores deben seguir a las respuestas inmediatas.

Como el maestro tiene demasiados alumnos y no cuenta con el tiempo para

ocuparse de las respuestas de ellos, uno a uno tiene que reforzar la conducta
deseada aprovechando grupos de respuestas. Skinner considera que la finalidad de
la psicología es predecir y controlar la conducta de los organismos individuales. En
el condicionamiento operante se considera a los profesores como modeladores de la
conducta de los alumnos.

7.4.- Aplicaciones y ejemplos de la teoría.

Aprendizaje por reforzamiento: Es el aprendizaje en el cuál la conducta es nueva
para el organismo que aumenta su frecuencia de aparición luego de recibir algún
estímulo reforzante.
60
Aprendizaje por evitación: Es el aprendizaje donde el organismo adquiere una
conducta nueva que termina o impide la aplicación de algún estímulo aversivo
(desagradable), y aumenta la frecuencia de aparición de esa conducta para que no
regrese.

Aprendizaje supersticioso: Es el aprendizaje donde alguna consecuencia

casualmente reforzante o aversiva aumenta la frecuencia de aparición de alguna
conducta.

Aprendizaje por castigo: Es el aprendizaje donde un organismo aumenta la

frecuencia de aparición de las conductas que no fueron seguidas o que no recibieron
ningún estímulo aversivo o desagradable.

Olvido: Todas las conductas que no reciben o que dejan de recibir reforzamiento
tienden a disminuir su frecuencia de aparición y a desaparecer.

7.5.- Conceptos fundamentales.

Estímulo Discriminativo: Es aquel en cuya presencia de una determinada porción
de conducta es altamente probable, debido a que antes fue reforzador por un
estímulo.

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 Conducta Operante: Es la que tiene un organismo, es decir, como se comporta el
medio ambiente.

Estímulo Reforzador: Es un estímulo que incrementa la probabilidad de una

respuesta contingente.

Generalización: Es cuando al reforzar una respuesta se produce un incremento en

otra respuesta parecida.

Discriminación: Es cuando un organismo se comporta de manera diferente en

presencia de dos estímulos.

Extinción: Es un procedimiento en el cual una conducta operante que ha sido

reforzada deja de serlo y que produce el fin de la respuesta.

7.6.- Tipos de reforzadores.

1. Positivo: Todo estímulo que aumenta la probabilidad de que se produzca una
conducta.
2. Negativo: Todo estímulo aversivo que al ser retirado aumenta la probabilidad de
que se produzca la conducta.
3. Extinción: Se presenta cuando un estímulo que previamente reforzaba la
conducta deja de actuar.
4. Castigo: Al igual que la extinción, funciona para reducir la conducta. Es cuando
se utiliza un estímulo aversivo para obtener la reducción en la tasa de una 61
respuesta.
5. Múltiple: Aplicación de dos o más programas diferentes.
6. Compuesto: Refuerzo de dos o más respuestas con uno o más programas.
7. Concurrente: Refuerzo de dos o más respuestas con uno o más programas.

7.7.- La corriente de pensamiento conductista.

Watson, el padre del conductismo, era ante todo una filosofía de naturaleza
metodológica relacionada con la investigación de las situaciones de aprendizaje en
animales para inferirlas a los humanos. En esta corriente de tipo pasivo, el sujeto
permitía la entrada de información del mundo exterior, se oponía al abuso de la
introspección y los métodos subjetivistas que se usaban en los seres humanos
durante la primera mitad del siglo XX. En este sentido, Hardy y Jackson (1998),
refiriéndose a los conductistas anotan que “por qué discutir sobre algo que nadie
puede ver. Podemos ver el comportamiento y podemos ver el ambiente, y podemos
ver que el comportamiento se adapta al ambiente. El estudio del aprendizaje podría
por tanto ser el estudio de cómo el comportamiento se adapta al ambiente, sin
andar atribuyendo mente a los animales”.

Watson (1913) recurre a los trabajos de Pavlov sobre los reflejos condicionados y
establece el condicionamiento como el paradigma experimental del conductismo.
Entre las características del conductismo, destacan las siguientes:

• Se aprende asociando estímulos con respuestas

• El aprendizaje está en función del entorno

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 • El aprendizaje no es duradero, necesita ser reforzado
• El aprendizaje es memorístico, repetitivo y mecánico y responde a estímulos.

Los modelos conductistas más importantes son: el condicionamiento

clásico de Pavlov, el condicionamiento operante de Skinner y el
condicionamiento vicario de Bandura.

El conductismo está caracterizado por su concepción asociacionista; es decir, crea

conocimiento al relacionar los antecedentes de una situación con sus consecuentes
(estímulo-respuesta). En este sentido, el conductismo comparte la teoría del saber
del empirismo inglés, cuyo exponente más sólido es la obra de Hume (1977)
denominada El tratado de la naturaleza humana.

Hume, al igual que Aristóteles, asume que inicialmente no sabemos nada somos
como una “tabla rasa” y todo el conocimiento lo adquirimos del medio por
mecanismos asociativos a través de los sentidos. Así, la estructura de la conducta,
la forma en que actuamos, sería una copia isomórfica de las contingencias o hechos
ambientales.

Para estudiar cómo se establecen esas asociaciones, nada mejor que elegir un
organismo y una situación simple: la rata o la paloma en una caja o en un laberinto.
Por tanto, la descontextualización y simplificación de las tareas de aprendizaje son
características de todo enfoque asociacionista (Pozo, 1997:26).

Según Hume (1977), el conocimiento humano está basado en impresiones e ideas.

Las impresiones son los datos crudos recibidos por los sentidos; mientras que las 62
ideas son copias que recoge la mente de esas mismas impresiones. Pero las ideas
por sí no tienen valor. El conocimiento se alcanza mediante la asociación de ideas
con otras ideas previas en la mente, siguiendo los principios de contigüidad espacial
y temporal, semejanza y causalidad. Es decir, las causas deben producirse antes de
los efectos y ambos deben estar próximos tanto temporal como geográficamente.

Definitivamente, los conductistas quizá pretendían aprender de los experimentos

con los animales para dar el salto hacia la conquista de la explicación del
aprendizaje en los humanos, solo que los primeros eran demasiado primitivos
comparados con el hombre. Esta falla es similar a la que ha pretendido hacer el
procesamiento de la información con respecto a estudiar el campo de la informática
para tratar de comprender la mente humana. En cierta forma, por la naturaleza
humana el proceso debería ser al revés tratar de comprender al ser humano a fin de
conocer el comportamiento de especies más simples.

7.8.- El aprendizaje operante y el uso de estímulos

reforzantes
La frecuencia de ocurrencia de una operante está influenciada en gran medida por
las consecuencias ambientales que produce. Tenemos entonces, que se puede
reforzar una respuesta, ya sea, presentando un reforzador positivo y/o eliminado un
reforzador negativo.

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 A continuación se presenta la definición del refuerzo positivo y el refuerzo negativo:

 Positivo: Todo estímulo que aumenta la probabilidad de que se produzca una

conducta.
 Negativo: Todo estímulo aversivo que al ser retirado aumenta la
probabilidad de que se produzca la conducta.

Refuerzos sociales y/o interpersonales

Son aquellos producidos y otorgados a través de la conducta de otra persona y que
además son de naturaleza menos material. Algunos ejemplos son: un abrazo,
sonreír, una caricia, una palmadita, un guiño de ojo, decir lo estás haciendo bien,
buen trabajo.

Refuerzos usando actividades

Este tipo de refuerzo es una sub-categoría de refuerzo material o tangible
combinado con aspectos sociales-interpersonales. Algunos ejemplos son: ir al cine,
salir a jugar, dormir en la casa de una amiga, ir de compras.

En la fase inicial del proceso de aprendizaje y/o de cambio de conducta, es

importante que recordemos que cualquier reforzamiento que utilice reforzadores
tangible/materiales debe ir acompañado de la presentación de reforzadores
sociales-interpersonales. La meta última del proceso de aprendizaje y/o de cambio
es ayudar al individuo a llevar a cabo una conducta deseada, no exclusivamente por 63
recibir el refuerzo tangible, sino mayormente por la satisfacción que recibirá como
resultado de un logro personal.

8.- EDUCACIÓN CONSTRUCTIVISTA

Representantes Piaget, Vigotsky, Ausubel y Bruner
8.1.- El constructivismo.

Introducción

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 El constructivismo lo integra un conjunto de teorías psicológicas y pedagógicas que
coinciden en reconocer que el objetivo principal del proceso educativo es el
Desarrollo Humano, sobre el cual deben incidir los contenidos educativos. Es una
epistemología acerca de la naturaleza del aprendizaje, por ende, el conocimiento no
surge de la imposición de otras personas sino que se forma en el interior del
individuo y de las relaciones e intercambios que este tiene con su entorno. El
constructivismo requiere que la enseñanza y las experiencias de aprendizaje se
estructuren para desafiar el pensamiento de los estudiantes, de esa manera
aumentar su capacidad de construir conocimientos nuevos.

SHUNK, Dale. (2012). El constructivismo es una perspectiva psicológica y filosófica

que sostiene que las personas forman o construyen gran parte de lo que aprenden y
comprenden. Una influencia importante para el surgimiento del constructivismo es
la teoría y la investigación sobre el desarrollo humano, especialmente las
perspectivas de Piaget y Vygotsky. Ambas teorías son la piedra angular del
movimiento constructivista. (p. 227 – 228)

Antecedentes.
El constructivismo, surgió como una alternativa contraria al conductismo que
consideraba a la mente como una caja negra e inaccesible, a su vez determinaba
que los procesos y mecanismos mentales no son relevantes para el aprendizaje, que
este depende de un proceso de estímulo y respuesta.

El constructivismo contrasta con las teorías del condicionamiento que hacen

hincapié en la influencia del entorno sobre la persona, así como con las teorías del 64
procesamiento de la información que consideran que el aprendizaje ocurre en la
mente y ponen poca atención al contexto.

¿Qué es constructivismo?
Ante la pregunta de ¿Qué es el constructivismo? Se puede comenzar con decir
que es la idea que sostiene que el individuo, en su dimensión cognitiva, social y
afectiva, no es un simple producto del ambiente ni un resultado de sus disposiciones
internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día como
resultado de la interacción entre esos dos factores. Los seres humanos, se
hallan en permanente proceso de interacción con el entorno, en el cual se produce
una activa, permanente y dinámica adaptación al medio, dirigida a mantener y
restablecer sucesivos estados de equilibrio.

Por lo tanto, desde esta postura, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino
una construcción del ser humano, que se realiza gracias a los esquemas que ya
posee, o sea, con lo que ya tiene construido en la relación de él mismo con el medio
que lo rodea. (HERNÁNDEZ ROJAS, Gerardo. 2000)

CLIFFORD, Margaret M. (1983) "Se llama Constructivismo al proceso y resultado de

la práctica educativa, en el sentido de que los nuevos aprendizajes se incardinan y
estructuran sobre los anteriores de una forma activa y potencialmente creadora y
no meramente acumulativa. El proceso es interactivo entre todos los elementos y
variables que intervienen en el mismo y aprendizaje” .

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 Postulados básicos del constructivismo.
1. El conocimiento se construye a través de un proceso activo del sujeto.
2. Los resultados del proceso de construcción son construcciones mentales que
adquieren la forma de esquemas de acción (lo que sabemos hacer) y
conceptos (lo que sabemos sobre el mundo).
3. Los conocimientos adquiridos no se almacenan cuantitativamente. Se
elaboran redes conceptuales que aumentan en la medida en que se
construyen más nexos entre los conocimientos adquirido

Principios del Constructivismo.

Aznar, define que los principios del constructivismo son:

 Principio de interacción del hombre con el medio.

 Principio de la experiencia previa como condicionador del conocimiento a
construir.
 Principio de elaboración de “sentido” en el mundo de la experiencia.
 Principio de organización activa.
 Principio de adaptación funcional entre el conocimiento y la realidad.

Díaz Barriga, define los siguientes principios del constructivismo:

 El aprendizaje es un proceso constructivo interno, autoestructurante.

 El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo. 65
 El punto de partida de todo aprendizaje son los conocimientos previos.
 El aprendizaje es un proceso de (re)construcción de saberes culturales.
 El aprendizaje se facilita gracias a la mediación o interacción con los otros.
 El aprendizaje implica un proceso de reorganización interna de esquemas.
 El aprendizaje se produce cuando entra en conflicto lo que el alumno ya sabe
con lo que debería saber.

Teorías del Constructivismo.

El constructivismo se generó de varias teorías, la mayoría asociadas a la psicología
cognitiva:

1. La Teoría Genética de Jean Piaget.

2. La Teoría del Origen Sociocultural de los procesos psicológicos superiores de L
S. Vigotsky
3. La Psicología cultural enunciada por Michael Cole.
4. La Teoría del Aprendizaje Significativo de Ausubel y la Prolongación en la
Teoría de la Asimilación.
5. La teoría del descubrimiento de Bruner
6. La Teoría de los Esquemas desarrollados por autores como Anderson y
Norman.
7. Algunas teorías instruccionales

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 La concepción constructivista se organiza en torno a tres
ideas

66

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 67

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 fundamentales:
1. El alumno es el responsable activo y último, de su propio proceso de
aprendizaje, es quien construye (o más bien reconstruye) los saberes de su
grupo cultural.
2. La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que
poseen ya un grado considerable de elaboración. Esto quiere decir que el
alumno no tiene en todo momento que descubrir o inventar el conocimiento
escolar. Debido a que el conocimiento es el resultado de un proceso de
construcción a nivel social.
3. La función del docente es encaminar los procesos de construcción del
alumno con el saber colectivo culturalmente organizado. Esto implica que la
función del profesor no se limita a crear condiciones óptimas para que el
alumno despliegue una actividad mental constructiva, sino que debe orientar
y guiar explícita y deliberadamente dicha actividad. (Díaz Barriga.)

Los beneficios del constructivismo.

68
1. Los estudiantes aprenden cómo aplicar el conocimiento que han aprendido en
el contexto.
2. Cuando los estudiantes aplican teorías a una situación, el cómo usar la teoría
en otras situaciones se hace más evidente.
3. Teorías almacenadas en contextos de situaciones son mucho más útiles que
un simple proceso de memorización.
4. El aprendizaje de teorías puede darse en múltiples contextos.
5. Los estudiantes pueden aprender usar y emplear su conocimiento en
determinadas situaciones.

8.2.- Teoría del desarrollo cognitivo de Piaget.

Biografía.
Jean William Fritz Piaget (Neuchâtel, Suiza, 9 de agosto de 1896 – Ginebra, 16 de
septiembre de 1980), psicólogo experimental, filósofo, biólogo suizo creador de la
epistemología genética y famoso por sus aportes en el campo de la psicología
evolutiva, sus estudios sobre la infancia y su teoría del desarrollo cognitivo.

Teoría de Piaget en el desarrollo cognoscitivo:

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 El desarrollo cognitivo es el conjunto de transformaciones que se dan en el
transcurso de la vida por el cual aumentan, los conocimientos y las habilidades para
percibir, pensar y comprender. Estas habilidades son utilizadas para la resolución de
problemas prácticos en la vida. (RAFAEL LINARES, Aurelia. 2009)

Esta teoría ha sido denominada epistemología genética porque estudió el origen y

desarrollo de las capacidades cognitivas desde su base orgánica, biológica,
genética, encontrando que cada individuo se desarrolla a su propio ritmo. Describe
el curso del desarrollo intelectual desde la fase del recién nacido, donde predominan
los mecanismos reflejos, hasta la etapa adulta caracterizada por procesos
conscientes de comportamiento regulado. (MALDONADO OSORIO Gonzalo)

La teoría señala que la adquisición del conocimiento y el desarrollo del pensamiento

se realizan a través del principio de adaptación del pensamiento a la realidad, lo que
implica unos procesos básicos: la asimilación y la acomodación. La asimilación
consiste en acomodar los elementos exteriores del sujeto (objetos y personas) a las
estructuras de conocimiento que ya posee. La acomodación es el proceso que
completa la asimilación. Puesto que una vez las experiencias se han incorporado a
las estructuras cognitivas del sujeto requiere de un reajuste o reacomodo para
integrar los conocimientos nuevos con los ya existentes. (GIL RIVERA, María del
Carmen)

Asimilación y acomodación:
Las funciones asimilación y acomodación son necesarias para la adaptación del
individuo a su ambiente. La asimilación y la acomodación son procesos 69
complementarios. Mientras la realidad se asimila, las estructuras se acomodan. A
través de la asimilación el estudiante interioriza la información a sus estructuras
cognitivas y ajusta el conocimiento previo que posee. Y con la acomodación, ajusta
sus estructuras a las circunstancias exigentes, es decir, se incorpora a la
experiencia las acciones para lograr una verdadera interiorización de un
aprendizaje. En otras palabras, la acomodación consiste en cambiar las estructuras
internas para lograr que sean congruentes con la realidad externa.

Es decir, el individuo adapta el ambiente a sí mismo y lo utiliza según lo concibe.

Dicha adaptación es un esfuerzo cognoscitivo del individuo para encontrar un
equilibrio entre él mismo y su ambiente. Acomodamos cuando adaptamos nuestras
ideas para darle sentido a la realidad.

Los mecanismos de asimilación y acomodación conforman unidades de estructuras

cognoscitivas que Piaget denomina esquemas, en dichos esquemas se fundamenta
todo el conocimiento. Los esquemas son representaciones interiorizadas de cierta
clase de acciones o ejecuciones, como cuando se realiza algo mentalmente sin
realizar la acción. Puede decirse que el esquema constituye un plan cognoscitivo
que establece la secuencia de pasos que conducen a la solución de un problema.
(MALDONADO.)

Además Piaget señala que el sujeto aprende de acuerdo a su edad biológica y

desarrollo cognitivo, este desarrollo los clasifica en estadios, concepto que describe
la actividad mental del individuo, la cual está programada genéticamente.

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 Principio de Equilibrio:
Según Piaget, el desarrollo cognoscitivo depende de cuatro factores: la madurez
biológica, la experiencia con el ambiente físico, la experiencia con el entorno social
y el equilibrio. Todo enmarcado en un proceso en el cual a la maduración biológica
le sigue la experiencia inmediata del individuo, que encontrándose vinculado a un
contexto socio-cultural incorpora el nuevo conocimiento, ocurriendo el verdadero
aprendizaje cuando el individuo logra transformar los estímulos iniciales,
equilibrándose así internamente, con cada alteración cognoscitiva.

De los cuatro aspectos anteriores, los primeros tres se explican por sí mismos, pero
sus efectos dependen del cuarto. El equilibrio es el impulso biológico de producir un
estado óptimo de equilibrio (o adaptación) entre las estructuras cognoscitivas y el
ambiente. El equilibrio es el factor central y la fuerza motivadora detrás del
desarrollo cognoscitivo; coordina las acciones de los otros tres factores y permite
que haya congruencia entre las estructuras mentales internas y la realidad
ambiental externa.

El desarrollo se da de manera natural a través de las interacciones habituales con

los entornos físico y social. El impulso para los cambios en el desarrollo es interno.
Los factores ambientales son extrínsecos; pueden influir en el desarrollo pero no
dirigirlo. Los profesores pueden organizar el ambiente para provocar un conflicto,
pero no predecir cómo un niño en específico lo resolverá.

El aprendizaje ocurre a partir de la reestructuración de las estructuras cognitivas

internas del aprendiz, de sus esquemas y estructuras mentales, de tal forma que al 70
final de un proceso de aprendizaje deben aparecer nuevos esquemas y estructuras
como una nueva forma de equilibrio.

El aprendizaje está obligatoriamente relacionado con el desarrollo del

estudiante, porque de lo contrario éste sería incapaz de aprender. La motivación
del estudiante se deriva de la existencia de un desequilibrio conceptual y de la
necesidad del estudiante por restablecer dicho equilibrio. La enseñanza debe ser
planeada para que el estudiante manipule los objetos de su ambiente,
transformarlos, encontrándoles un sentido o disociándolos, variándolos en sus
diversos aspectos, hasta que logre hacer inferencias lógicas y desarrollar nuevos
esquemas así como nuevas estructuras mentales.

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 71

Las cuatro etapas de desarrollo de Piaget:

Piaget concluyó que el desarrollo cognoscitivo de los niños seguía una secuencia
fija. El patrón de operaciones que el niño puede realizar podría considerarse como
un nivel o etapa. Algunas características de las etapas:

 Las etapas son discretas, separadas y cualitativamente diferentes. El paso de

una etapa a otra no es una cuestión de mezcla gradual o de fusión continua.
 El desarrollo de las estructuras cognoscitivas depende del desarrollo previo.
 Aunque el orden del desarrollo de las estructuras no varía, la edad en la que
se pasa por una etapa en particular varía de una persona a otra. Las etapas
no deben equipararse a las edades.

La secuencia de la adquisición de esquemas es universal, pero los ritmos a los

cuales se desarrollan los esquemas y las formas que adoptan dependen de las
diferencias individuales, en la maduración, en las experiencias ambientales, en la
adquisición de conocimientos y en los factores de equilibrio únicos. A continuación
veremos las 4 etapas de Piaget:

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 1- Desarrollo del niño: Etapa Sensorio Motora (Niños de 0-2
años)
Este estadio de desarrollo del niño se caracteriza por la comprensión que hace el niño
del mundo, coordinando la experiencia sensorial con la acción física. En este periodo
se produce un avance desde los reflejos innatos.

 Se sabe que los niños a esta edad tienen preferencia por estímulos coloridos,
con brillo, con movimiento, contraste…
 Además construyen sus esquemas intentando repetir un suceso con su
propio cuerpo, por ejemplo, hacer ruido al golpear un juguete, tirar un objeto,
tirar de una manta para conseguir un objeto que hay sobre ella, etc. A esta
edad, los niños están repitiendo sucesos al azar, experimentando a través de su
propio cuerpo.
 Primer contacto del bebé con el lenguaje: La primera vez que tiene el bebé
contacto con el lenguaje es en el vientre materno, durante los meses de
gestación ya se va familiarizando con la voz de los progenitores. Las
investigaciones muestran que en los primeros días de vida prefieren el sonido
de la voz humana, a cualquier otro sonido. Sorprende lo acostumbrados que
están al lenguaje, ya que desde el momento que nace el bebé tiene la
excepcional capacidad de distinguir el sonido del habla. Investigaciones
de Casper y Spence demostraron además como los niños se sienten
especialmente atraídos por el habla de sus madres, la cual reconocen antes que
la de desconocidos.
 ¿Cómo se comunican los niños de 0 a 2 años? Al nacer, la mejor forma que
72
tiene de comunicarse el bebé, es llorar ya que no puede emitir otros sonidos
(físicamente no está preparado). Durante los primeros meses, todo serán gestos
pre-lingüísticos mediante sonrisas y llantos que utilizarán de una forma
involuntaria, y que más adelante, se volverá intencional cuando aprendan a
utilizarlo a modo comunicativo. De todas formas, al llorar o al sonreír los padres
interpretan lo que el bebé hace, y por ello ya hay una primera comunicación no
intencional por parte del bebé. Después llegarán los primeros balbuceos en
torno a los 6 meses con consonante- vocal, por ejemplo, “bababa”.
 https://www.terapia-cognitiva.mx/wp-content/uploads/2015/11/Teoria-Del-
Desarrollo-Cognitivo-de-Piaget.pdf


2- Desarrollo del niño: Etapa Pre-Operacional (Niños de 2-7

años)
Esta es la segunda etapa de la Teoría de Piaget. A partir de los 3 años se produce un
hecho importante en la vida de un niño, la escolarización (Educación Infantil). Esto
supone un componente social muy importante.

 El niño empieza a relacionarse con los demás, en especial con sus

iguales, ya que antes de este período, las relaciones eran únicamente con la
familia.
 ¿Cómo se comunican los niños de 2 a 7 años? Aunque entre los 3 y los 7
años se produce un enorme aumento de vocabulario, los niños durante la
primera infancia, se rigen por un “pensamiento egocéntrico”, esto quiere

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 decir, que el niño piensa de acuerdo a sus experiencias individuales, lo
que hace que su pensamiento aún sea estático, intuitivo y carente de lógica. Por
ello, es frecuente que hasta los 6 años, puedan cometer errores tanto para
interpretar un suceso, como para expresarlo. Descubre Algunos consejos para
superar la etapa del “no” en niños.
 Hablar en tercera persona refiriéndose a uno mismo es muy normal en
este periodo porque aún no tiene bien definido el concepto del “yo” que lo
separa con el resto del mundo.
 Los niños a esta edad, entre 2 y 7 años, tendrán mucha curiosidad
y ganas de conocimiento, por lo que preguntarán a sus padres el “por qué” a
muchas cosas.
 En esta etapa los niños atribuyen sentimientos o pensamientos humanos
a objetos. Este fenómeno se conoce como animismo.
 Cada una de estas limitaciones del estadio pre-lógico serán superadas después
de los 6 años o 7 años en el próximo periodo de desarrollo cognitivo y se irá
consolidando hasta los 14 o 15 años.

3- Desarrollo del niño: Periodo concreto (Niños de 7-

11 años)
 En este penúltimo estadio de La Teoría de Piaget, los niños empanzarán a
utilizar un pensamiento lógico sólo en situaciones concretas.

 En este periodo pueden realizar tareas en un nivel más complejo utilizando la

lógica, así como realizar operaciones de matemáticas. 73
 Sin embargo, aunque hayan hecho un gran avance con respecto al periodo pre-
lógico, en este periodo del desarrollo cognitivo pueden aplican la lógica
con ciertas limitaciones: Aquí y ahora, siempre les resulta más fácil.

 Todavía no utilizan el pensamiento abstracto, es decir, el aplicar conocimientos

sobre algún tema que desconocen, aún es complicado para los niños de esta
edad.

4- Desarrollo del niño: Operaciones Formales (Niños y

adolescentes de 11 años en adelante)
 Este último periodo ya se caracteriza por la adquisición del razonamiento lógico
en todas las circunstancias, incluido el razonamiento abstracto.
 La novedad en este último periodo en relación con la inteligencia del
niño, es, como señala Piaget, la posibilidad de que ya pueden realizar
hipótesis sobre algo que no tienen aprendido de forma concreta.
 Aquí empezará a establecerse el aprendizaje como “un todo”, y no de forma
concreta como en el anterior estadio.

8.3.- Teoría sociocultural de Vigotsky y Zona de desarrollo

próximo ZDP.

Biografia.

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 (Lev Semiónovich Vigotsky, Vigotski o Vygotsky; Orsha, 1896 - Moscú, 1934)
Psicólogo soviético. Fue jefe de la orientación sociocultural de la psicología soviética,
junto a A. R. Luria y A. N. Leontiev. Con sus investigaciones sobre el proceso de
conceptualización en los esquizofrénicos (El desarrollo de los procesos psicológicos
superiores, Pensamiento y lenguaje), y su posterior seguimiento en la obra de sus
discípulos, ejerció una gran influencia en la psicología pedagógica occidental.

Durante toda su vida Vigotsky se dedicó a la enseñanza. Trabajó inicialmente en

Gomel como profesor de psicología y después se trasladó a Moscú, donde se
convirtió muy pronto en una figura central de la psicología de la época.

Al igual que la teoría de Piaget, la de Vygotsky es una teoría constructivista; sin

embargo, este le da mayor relevancia al entorno social como facilitador del
desarrollo y del aprendizaje. En contraste con Piaget, Vygotsky no habla de
asimilación, sino de apropiación (en términos de contextos culturales).

Teoría sociocultural.
En su teoría destaca tres factores fundamentales y la importancia de la interacción
entre ellos. Estos factores son los interpersonales, los histórico-culturales y los
individuales, como las claves del desarrollo. Los cuales detallamos a continuación:

1.- Factores interpersonales: De los tres factores, el que ha recibido mayor

atención, es el interpersonal. Vygotsky consideraba que el entorno social era
fundamental para el aprendizaje y que las interacciones sociales transformaban las
74
experiencias relacionadas con tal aprendizaje. El sólo hecho de interactuar con los
demás estimula el proceso del desarrollo de los individuos inmersos en el ambiente
y se fomenta el crecimiento cognoscitivo. La utilidad de la interacción no radica en
el mero intercambio de información, sino que les permite a los individuos
transformar sus experiencias, así como reorganizar sus estructuras mentales.

El entorno influye en la cognición a través de sus objetos culturales, su lenguaje y

sus instituciones. Las interacciones sociales ayudan a coordinar los tres factores que
influyen en el desarrollo. El cambio cognoscitivo es el resultado de utilizar las
herramientas culturales en las interacciones sociales y de internalizar y realizar la
transformación mental de esas interacciones. La mediación es el mecanismo clave
en el desarrollo y el aprendizaje, pues todos los procesos psicológicos de los seres
humanos son mediados por herramientas psicológicas como el lenguaje, los signos y
los símbolos. Una vez que se domina el lenguaje, los signos y símbolos, el siguiente
paso consiste en utilizar tales símbolos para influir y autorregular los pensamientos
y las acciones. La autorregulación utiliza la importante función del discurso privado.

2.- Factores socio-culturales: Los aspectos histórico-culturales de la teoría de

Vygotsky afirman que no es posible separar el aprendizaje y el desarrollo del
contexto en el que ocurren. La manera en que los aprendices interactúan con sus
entornos marca su manera de pensar. En consecuencia, “escuela” no es
simplemente una palabra o una estructura física, sino también una institución que
busca fomentar el aprendizaje y el civismo. La escuela es importante, no por el lugar
físico como tal, sino porque les permite desarrollar a los estudiantes una mayor
conciencia de sí mismos, de su lenguaje y del papel que les toca desempeñar en el

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 mundo. Participar en el mundo cultural transforma el funcionamiento de la mente
más que simplemente acelerar los procesos que, de cualquier manera, se
desarrollarán.

3.- Factores individuales: Existen también factores individuales o heredados que

influyen en el desarrollo. Vygotsky estaba interesado en los niños con
discapacidades mentales y físicas porque creía que sus características heredadas
producían trayectorias de aprendizaje diferentes a las de los niños que no tenían
esos problemas.

El aprendizaje es la resultante de la confluencia de factores sociales,

compartida en un momento histórico y con determinantes culturales particulares,
además de la percepción personal que cada quien tiene de acuerdo a la experiencia.
La construcción resultado de una experiencia de aprendizaje no se transmite de una
persona a otra, de manera mecánica como si fuera un objeto sino mediante
operaciones mentales que se suceden durante la interacción del sujeto con el
mundo material y social. En esta interacción el conocimiento se construye primero
por fuera, es decir, en la relación ínter psicológica, cuando se recibe la influencia de
la cultura reflejada en toda la producción material (las herramientas, los desarrollo
científicos y tecnológicos) o simbólica (el lenguaje, con los signos y símbolos) y en
segundo lugar de manera intrapsicológica, cuando se transforman las funciones
psicológicas superiores, es decir, se produce la denominada internalización. (Shunk.
Págs. 228-277)

Principales ideas de la teoría de Vygotsky

75
 Las interacciones sociales son fundamentales; el conocimiento se construye
entre dos o más personas.
 La autorregulación se desarrolla mediante la internalización (desarrollando
una representación interna) de las acciones y de las operaciones mentales
que ocurren en las interacciones sociales.
 El desarrollo humano ocurre a través de la transmisión cultural de
herramientas (lenguaje y símbolos).
 El lenguaje es la herramienta más importante; su desarrollo va desde el
discurso social y el discurso privado, hasta el discurso cubierto (internos).
 La zona de desarrollo próximo (ZDP) es la diferencia entre lo que los niños
pueden hacer por sí mismos y lo que pueden hacer con ayuda de otros. Las
interacciones con los adultos y los pares en la ZDP fomentan el desarrollo
cognoscitivo.

Zona de desarrollo próximo (ZDP)

Según Vygotsky la ZDP es:

“La distancia entre el nivel de desarrollo real determinado por la resolución

independiente de problemas y el nivel de desarrollo potencial determinado
mediante la resolución de problemas bajo la guía de adultos o en colaboración con
otros más capaces.”

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 Un concepto importante para la educación propuesta por Vygotsky es la zona de
desarrollo próximo (ZDP). Vygotsky argumenta que es posible que dos niños con el
mismo nivel evolutivo, ante situaciones problemáticas que impliquen tareas que lo
superen, puedan realizar las mismas con la guía de un maestro, pero que los
resultados varían en cada caso. De allí nace la ZDP, que se define como “la
distancia entre el nivel actual del desarrollo, determinada mediante la solución
independiente de problemas, y el nivel de desarrollo potencial, determinado por
medio de la solución de problemas bajo la guía adulta o en colaboración con pares
más capaces”. (TORGA, María Cecilia)

 La ZDP representa la cantidad de aprendizaje que un estudiante puede lograr

en las condiciones de instrucción apropiadas. Se trata principalmente de la
medición de un estudiante que indica su preparación o nivel intelectual en un
área específica, muestra la relación entre el aprendizaje y el desarrollo.
 En la ZDP un profesor y un aprendiz trabajan en conjunto en una tarea que el
aprendiz no puede realizar de forma independiente debido a su nivel de
dificultad.
 La ZDP es reflejo de la actividad colectiva, en la cual un estudiante con
mayores conocimientos o mayores habilidades para determinada tarea,
comparten ese conocimiento o habilidad con aquellos que saben menos.
 Cuando el profesor y el aprendiz comparten herramientas culturales ocurre
un cambio cognoscitivo en la ZDP; mientras que cuando el aprendiz
internaliza esta interacción mediada culturalmente, se produce en él un
cambio cognoscitivo.
 Para trabajar en la ZDP se requiere mucha participación guiada. Los
aprendices aplican su propia comprensión a las interacciones sociales y 76
construyen significados al integrar esa comprensión a sus experiencias en el
contexto.

Es importante que la ZDP no se quede únicamente en un espacio de ayuda entre el

docente y el estudiante, o en estudiantes avezados que ayudan a estudiantes a
adelantarse. Pues la ZDP se refiere a nuevas formas de conciencia que ocurren a
medida que la gente interactúa con sus instituciones sociales, significa que es un
espacio de intercambio, de experiencias, de construcción mancomunada no sólo
desde el punto de vista educativo sino social, pues si hay un compromiso social e
histórico el proceso se aprendizaje propenderá a un cambio del individuo no de una
simple transmisión.

Obras:
 el origen y el desarrollo de las funciones mentales superiores
 la filosofía de la ciencia
 metodologías de la investigación psicológica
 la relación entre el aprendizaje y el desarrollo humano
 la formación conceptual
 la relación entre el lenguaje y el pensamiento
 la psicología del arte
 el juego entendido como un fenómeno psicológico
 el estudio de los trastornos del aprendizaje
 el desarrollo humano anormal (rama que era denominada defectología)

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 8.4.- Teoría de aprendizaje significativo de Ausubel y
Teoría de asimilación.

Biografía.
(David Paul Ausubel; Nueva York, 1918 - 2008) Psicólogo y pedagogo
estadounidense que desarrolló la teoría del aprendizaje significativo, una de las
principales aportaciones de la pedagogía constructivista.

Miembro de una familia de origen judío emigrada desde Europa, David Ausubel
estudió en la Universidad de Nueva York y desarrolló en su país una importante
labor profesional y teórica como psicólogo de la educación escolar. Dio a conocer lo
más importante de sus estudios en los años 60, en obras como Psicología del
aprendizaje significativo verbal (1963) y Psicología educativa: un punto de vista
cognoscitivo (1968). Junto con los modelos de aprendizaje de Jerome Bruner y la
teoría del aprendizaje social de Albert Bandura, la teoría del aprendizaje significativo
de David Ausubel es una de las más sólidas aportaciones de la pedagogía moderna.

Aprendizaje significativo de Ausubel

77
El aprendizaje significativo se encuadra dentro de la concepción constructivista del
aprendizaje. El término "Aprendizaje Significativo" fue acuñado por Ausubel, por el
año 63, como oposición al aprendizaje repetitivo-memorístico, en el que no se
relaciona, o se relaciona de forma arbitraria, lo que ha de ser aprendido con los
conocimientos que el alumno posee. Esta relación inexistente o arbitraria hace que
los conocimientos adquiridos de forma memorística-repetitiva no perduran.

Para Ausubel el aprendizaje significativo es el mecanismo que les permite a los

humanos la adquisición como el almacenamiento de grandes cantidades de ideas e
información representadas por cualquier campo del conocimiento. Las teorías y
métodos de enseñanza han de estar relacionados con la actividad que se realiza en
el aula y con los factores cognoscitivos, afectivos y sociales que en ella influyen. Su
teoría del aprendizaje significativo verbal supone la necesidad de tener en cuenta
los conocimientos previos del alumno para construir desde esa base los nuevos
conocimientos, respetando la relación lógica entre ellos.

Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo no

arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por
relación sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con
algún aspecto existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del
alumno, como una imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una
proposición (Ausubel, 1983 :18).

Tipos de Aprendizaje según Ausubel.

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 a.- Aprendizaje por recepción:
 El contenido se presenta en su forma final
 El alumno debe internalizarlo en su estructura cognitiva
 No es sinónimo de memorización
 Propio de etapas avanzadas del desarrollo cognitivo en la forma de
aprendizaje verbal hipotético sin referentes concretos (pensamiento
formal)
 Útil en campos establecidos del conocimiento

b.- Aprendizaje por descubrimiento:

 El contenido principal a ser aprendido no se da, el alumno tiene que
descubrirlo
 Propio de la formación de conceptos y solución de problemas
 Puede ser significativo o repetitivo
 Propio de las etapas iniciales del desarrollo cognitivo en el aprendizaje de
conceptos y proposiciones.
 Útil en campos del conocimiento donde no hay respuestas unívocas

c.- Aprendizaje repetitivo (o memorístico):

 Consta de asociaciones arbitrarías, al pie de la letra
 El alumno manifiesta una actitud de memorizar la información
 El alumno no tiene conocimientos previos pertinentes o no los "encuentra" 78
 Se puede construir una plataforma o base de conocimientos factuales
 Se establece una relación arbitraria con la estructura cognitiva

d.- Aprendizaje significativo.

 La información nueva se relaciona con la ya existente en la estructura
cognitiva de forma sustantiva, no arbitraria ni al pie de la letra
 El alumno debe tener una disposición o actitud favorable para extraer el
significado
 El alumno posee los conocimientos previos o conceptos de anclaje
pertinentes
 Se puede construir un entramado o red conceptual
 Condiciones: Material: significado lógico Alumno: significación psicológica
 Puede promoverse mediante estrategias apropiadas (por ejemplo, los
organizadores anticipados y los mapas conceptuales)

Teoría de la asimilación de Ausubel.

El Principio de asimilación se refiere a la interacción entre el nuevo material que
será aprendido y la estructura cognoscitiva existente origina una reorganización de
los nuevos y antiguos significados para formar una estructura cognoscitiva
diferenciada, esta interacción de la información nueva con las ideas pertinentes que
existen en la estructura cognitiva propician su asimilación.

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 Por asimilación entendemos el proceso mediante el cual "la nueva información es
vinculada con aspectos relevantes y pre existentes en la estructura cognoscitiva,
proceso en que se modifica la información recientemente adquirida y la estructura
pre existente" (Ausubel, 1983: 71), al respecto Ausubel recalca: "Este proceso de
interacción modifica tanto el significado de la nueva información como el significado
del concepto o proposición al cual está afianzada." ( Ausubel, 1983: 120).

8.5. Teoría del aprendizaje por descubrimiento de Bruner.

Biografía.
(Jerome Seymour Bruner; Nueva York, 1915 - 2016) Psicólogo y pedagogo
estadounidense. Ejerció su cátedra de Psicología Cognitiva en la Universidad de
Harvard y, junto con George Miller, fundó el Center for Cognitive Studies,
considerado el primer centro de psicología cognitiva. Jerome Bruner fue director de
este centro, ubicado en la Universidad de Harvard, la misma en donde Burrhus
Frederic Skinner impartía su teoría del aprendizaje operante. Posteriormente se
trasladó a Inglaterra, donde dictaría clases en la Universidad de Oxford.

Aprendizaje por descubrimiento de Bruner

En el aprendizaje por descubrimiento lo que va a ser aprendido no se da en su
forma final, sino que debe ser reconstruido por el estudiante antes de ser
incorporado en la estructura cognitiva. Bruner sostiene que el descubrimiento
favorece el desarrollo mental, y que no hay nada más personal que lo que se 79
descubre por sí mismo. El descubrimiento consiste en reorganizar o transformar la
experiencia de manera que se pueda ver más allá. La experiencia debe presentarse
de manera hipotética y heurística antes que de manera expositiva.

En otras palabras, se pretende que el estudiante obtenga conocimientos por sí

mismo, guiado obviamente por el profesor, pero que las experiencias sean a partir
de los descubrimientos que él realice. El descubrimiento es un tipo de razonamiento
inductivo, ya que los alumnos pasan de estudiar ejemplos específicos a formular
reglas, conceptos y principios generales. Se conoce también como aprendizaje
basado en problemas, aprendizaje de indagación o aprendizaje de experiencia40.

Enseñanza para el descubrimiento.

La enseñanza para el descubrimiento requiere plantear preguntas, problemas o
situaciones complejas de resolver y animar a los aprendices a formular conjeturas
cuando tienen dudas. Los descubrimientos no se limitan a actividades escolares
también pueden llevarse a actividades extracurriculares.

Para que el aprendizaje por descubrimiento se dé es necesario:

 La activación: El primer paso es lograr que el alumno esté motivado. Dicha

motivación depende exclusivamente del docente y de su capacidad de
interesar a los estudiantes en la resolución del problema. Para ello es
necesario una planificación apropiada, originalidad, imaginación. Asimismo,

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 integrar la información nueva con la ya conocida, desde el conocimiento
previo del estudiante. Por último, debe tener la capacidad de modificar la
estrategia cuando se requiera.
 El mantenimiento: No basta con activar al alumno, debe mantenerse su
interés, a lo largo de todo el proceso.
 La dirección: El aprendizaje debe seguir cierta secuencia en función de la
complejidad de los conceptos implicados. Para ello el educador debe estar
familiarizado con la teoría subyacente y poder relacionarla con las situaciones
prácticas.

Enseñanza por indagación

La enseñanza por indagación es una forma de aprendizaje por descubrimiento,
aunque se puede estructurar de manera que sea más dirigida por el profesor. El
propósito es lograr que los estudiantes razonen, deriven principios generales y los
apliquen a situaciones nuevas. Los resultados apropiados del aprendizaje incluyen
formular y probar hipótesis, diferenciar entre las condiciones necesarias y las
suficientes, hacer predicciones y determinar cuándo las predicciones requieren
mayor información.

Para aplicar el modelo, el profesor cuestiona de forma repetida al estudiante. Las

preguntas son guiadas por reglas como “preguntar acerca de un caso conocido”,
“elegir un contraejemplo para un factor insuficiente”, “plantear una pregunta
confusa” y “cuestionar una predicción hecha sin información suficiente” (Collins,
1977). Las preguntas generadas por reglas ayudan a los estudiantes a formular
principios generales y aplicarlos a problemas específicos. 80

La enseñanza basada en la indagación se produce de tres maneras, estas se dan en

forma continua:

 Indagación dirigida por el profesor.

 Profesores y estudiantes como co-investigadores.
 Indagación dirigida por los estudiantes.

9.- LA PEDAGOGIA CONCEPTUAL.

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 Biografía

Miguel de Zubiría Samper

(Bogotá, 1951), psicólogo colombiano. Fundador y director científico de la Fundación
Internacional de Pedagogía Conceptual Alberto Merani, junto con José Brito (Quito),
creador del enfoque pedagógico Pedagogía Conceptual, Presidente de la Academia
Colombiana de Pedagogía y Educación, Presidente de la Liga colombiana por la vida
contra el suicidio.

Estudió psicología en la Pontificia Universidad Javeriana de Bogotá, es Magíster

Honoris Causa en Desarrollo Intelectual y Educación de la Universidad Católica del
Ecuador-Sede Ibarra, y actualmente candidato a Doctor en Investigación Educativa –
Universidad de Sevilla, España.

La pedagogía conceptual
Pedagogía conceptual es un enfoque pedagógico que tiene como propósito formar
individuos plenos afectivamente (apasionados, alegres, amorosos), cognitivamente
(brillantes) y expresivamente (talentosos).

La pedagogía conceptual es una propuesta pedagógica que lleva al estudiante más

allá del conocimiento científico e intelectual, se propone desarrollar esa inteligencia
emocional y hacer de los alumnos personas más capaces a la hora de enfrentar la
realidad social y el mundo que los rodea. 81

Sus trabajos originales sobre el aprendizaje humano y la enseñanza lo llevaron a

formular el enfoque pedagógico conocido como Pedagogía Conceptual que postula
dos propósitos formativos de la escuela:

 Formar el talento de todos y cada uno de sus estudiantes

 Formar las competencias afectivas,

Enfatizando en formar las competencias afectivas de los niños y jóvenes de hoy

para lograr hombres y mujeres felices a futuro, propósitos que se logran a través de
la enseñanza de instrumentos de conocimiento (nociones, proposiciones o
pensamientos, conceptos) y operaciones mentales propios de cada etapa del
desarrollo del estudiante.

Objetivo de la pedagogía conceptual

Su objetivo es, en definitiva promover el pensamiento, las habilidades y los valores
en sus educandos, diferenciando a sus alumnos según el tipo de pensamiento por el
cual atraviesan (y su edad mental), y actuando de manera consecuente con esto,
garantizando además que aprehendan los conceptos básicos de las ciencias y las
relaciones entre ellos.

Fases de la pedagogía conceptual

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 En este modelo pedagógico se manejan tres fases que son:

 Fase afectiva
 Fase cognitiva
 Fase expresiva

El estudiante al desarrollar estas fases lograra alcanzar el ideal propuesto por la

pedagogía conceptual; personas amorosas, éticas, talentosas, ser competentes
expresivamente y tener un análisis simbólico.

Fase afectiva: En la fase afectiva se propone despertar en el estudiante la

curiosidad, es decir, el interés, el sentido mostrándole al mismo que se
beneficia de lo que está realizando y aprendiendo y por último los logros que
ha alcanzado con estos nuevos conocimientos que ha adquirido.

Fase cognitiva: La fase cognitiva garantiza el acceso a la información, la

comprensión del conocimiento, dándole una explicación de la realidad y la
esquematiza, avala la comprensión y que el niño la asimile. Es decir es
importante que el niño comprenda realmente los contenidos que se le están
mostrando y los aplique en su contexto.

Fase expresiva: La fase expresiva el estudiante aplicara lo aprendido y lo

dominara, realizando un proceso de autoconciencia, siguiendo unos pasos
como son: el procedimiento, conciencia operacional, simulación y ejercitación.

82
Principios de la pedagogía conceptual.
Nos cuenta que como uno de los principios más importantes de la pedagogía
conceptual propone que “lo más valioso que podemos lograr como educadores es
que nuestros estudiantes aprendan a hacer algo, basándose en un
conocimiento, con una actitud u orientados por un valor”.

Asimismo, sostiene que:

 El primer principio didáctico de la pedagogía conceptual entonces es que

cualquier clase que usted realice con pedagogía conceptual, debe proponerse
que los estudiantes aprendan a hacer algo, aprendan algo sobre algo, y
aprendan o valoren algo. Es decir, se debe establecer un propósito ya sea
expresivo, cognitivo o afectivo.
 El segundo principio didáctico es que se debe llevar a cabo una secuencia
afectiva, cognitiva y expresiva. En la fase afectiva se demuestra la
importancia y la utilidad para la vida de lo que se va aprender en la clase. En
la fase cognitiva se presentan las enseñanzas, y en la fase expresiva, un
docente de pedagogía conceptual enfrenta a los estudiantes a la solución de
problemas que requieren emplear lo aprendido. En esta etapa lo aprendido se
transfiere a la realidad. Es decir, se da el “cierre” de los aprendizajes a través
de esquemas de síntesis. Al final se hace una retroalimentación a los
estudiantes, se les dice como lo hicieron: que estuvo muy bien, que falta
mejorar y que se espera de ellos para la próxima sesión.
 El tercer principio es que se deben utilizar instrumentos de conocimientos

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 por edades. Dice que una de las características más importantes de
pedagogía conceptual es que tiene en cuenta el desarrollo intelectual y
afectivo de los estudiantes. (…) por ello es fundamental identificar si los
estudiantes han logrado un nivel de desarrollo intelectual y afectivo nocional,
proposicional, conceptual, para que basándose en ello se diseñen las
unidades de aprendizaje.

Postulado pedagógico
Para pensar una clase, para pensar un currículum se debe contestar seis preguntas
que se grafican en el siguiente Modelo del Hexágono:

¿Para qué enseñar? : Propósitos

¿Qué enseñar?: Enseñanzas
¿Cuándo enseñar? : Secuencias
¿Cómo enseñar?: Metodología
¿Con qué enseñar?: Recursos
¿Qué, cuándo y cómo evaluar?: Evaluación

Haciendo un breve comentario, diremos:

Primero, la definición de propósitos obliga a contestar ¿para qué se enseña lo que

se va a enseñar?, ¿cuál es la finalidad? Esto implica una toma de posición en torno
al tipo del individuo que se quiere formar, de sociedad que se está contribuyendo a
formar, una posición política, filosófica, antropológica, y ése es el punto de partida
83
de toda propuesta pedagógica.

Segundo. Hay que precisar qué enseñar. Eso implica una selección de contenidos.
Tenemos que seleccionar las enseñanzas, discernir cuáles son las fundamentales, lo
esencial. Uno de los problemas de los enfoques constructivistas es que no
privilegian la pregunta sobre las enseñanzas sino sobre el método, y esa no es la
pregunta fundamental en la educación. Una vasta extensión de conocimientos mal
digeridos es cosa peor".

Tercero. La tercera pregunta es cuándo enseñar. Sólo teniendo claro cuál es el

propósito y el contenido de la enseñanza, aparece la pregunta de la secuencia.

Cuarto. Si se va a trabajar contenidos tradicionales como los ríos del país, no

importa si se enseña cantando, bailando, activamente o no. Allí no está el problema
pedagógico. La pregunta pedagógica es si ese debe ser el contenido. Insisto, el
problema no es si en la clase nos ponemos a cantar o jugar, a saltar o gritar, a salir
al campo y ver los ríos. La pregunta es para dónde va esa información, para dónde
se va en educación, es por la finalidad. ¿Cómo hacemos eso? La respuesta implica
formular -y aplicar- una reflexión filosófica y política previamente. Responder
acerca del tipo de individuo y sociedad que se contribuirá a formar. Pero, la
mayoría de maestros cree que la pregunta fundamental de la educación es sobre los
métodos. Discrepo profundamente de la enseñanza activa, porque se focalizó allí, en
el activismo. Para ella el único problema era ese. La Escuela Activa planteó que,
como que el niño era pasivo, la solución era darle actividad.

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 La quinta pregunta es por los recursos, materiales que se utiliza en forma
pertinente y

La sexta por el procedimiento evaluatorio del desempeño.

Proposiciones pedagógicas
Pasando a cerrar la reflexión pedagógica, diremos tres proposiciones:

1.- El fin de la educación debe ser desarrollar lo humano del hombre. Para
nosotros el fin de la educación es hacernos más humanos. Se tiene que proseguir la
hominización evolutiva. Hay que humanizarnos. El fin de la educación es el
desarrollo. Ahí volvemos a Vigotski: "Desde el punto de vista del pensamiento, la
finalidad de la educación es desarrollar los procesos de pensamiento de los
jóvenes".

2.- En las enseñanzas se deben privilegiar los instrumentos y operaciones

intelectuales y operativas. Desarrollar lo típicamente humano es desarrollar la
capacidad de pensar y de valorar de las personas. Ahora bien, desarrollar el
pensamiento quiere decir tener instrumentos de conocimiento de la cultura, lo que
quiere decir que necesita ejercitar las operaciones intelectuales. ¿Cómo se hace
para desarrollar los músculos? Sólo hay un modo: el ejercicio. Para que el alumno
tenga mejor análisis sólo hay un método, que en la clase practique el análisis. ¡No
hay otro procedimiento. Las operaciones intelectuales se desarrollan con el
ejercicio, pero con el ejercicio dirigido por un maestro! Y ¿cómo se hace para que el
84
alumno tenga pensamiento hipotético? Tiene que mostrárselo el propio maestro,
sino el estudiante, no puede desarrollar su pensamiento hipotético.

3.- La medición del maestro es condición necesaria en toda forma

educativa.

Los valores se aprenden? ¡Claro que se aprenden! ¿Cómo se aprenden? Como

señaló Vigotski: gracias a la mediación. ¿Cuándo un niño es muy amoroso? Cuando
tuvo una madre que lo quiso enormemente, cuando recibió amor por parte de un
maestro, de un medio, de una sociedad. ¿Cómo hacer para que un niño sea un niño
interesado por el conocimiento?, ¿qué tiene que hacer un maestro? Poco, pero muy
importante: el niño tiene que ver que él está interesado en conocer. Nos quejamos
de que los niños no son solidarios, pero, ¿cómo se forma un niño solidario? Hay
muchas cosas por hacer:

10.- TEORÍA POR COMPETENCIAS.

Las competencias.

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 El concepto de competencia tal como se entiende en la educación resulta de las
nuevas teorías cognoscitivas, básicamente significa "saberes de ejecución".
Puesto que todo conocer implica un saber, entonces, es posible decir que son
recíprocos competencias y saber: saber pensar, saber interpretar, saber
desempeñarse y saber actuar en diferentes escenarios.

Chomsky (1985) a partir de las teorías del lenguaje, instaura el concepto y

define competencias como la capacidad y disposición para el desempeño y
para la interpretación. La educación basada en competencias (Holland 1966-97)
se centra en las necesidades, estilos de aprendizaje y potencialidades individuales
para que el alumno llegue a utilizar con pericia las habilidades señaladas por el
mundo laboral.

Las competencias son un conjunto de conocimientos, habilidades y valores

que convergen y permiten llevar a cabo un desempeño de manera eficaz,
es decir, que el alumno logre los objetivos de manera eficiente y que obtenga el
efecto deseado en el tiempo estipulado y utilizando los mejores métodos y recursos
para su realización.

La competencia es un saber hacer con conciencia. Es un 'saber en acción' Un

saber cuyo sentido inmediato no es "describir" la realidad, sino "modificarla"; no
definir problemas sino solucionarlos; un saber el qué, pero también un saber cómo.
Las competencias son, por tanto, propiedades de las personas en permanente
modificación que deben resolver problemas concretos en situaciones de trabajo con
importantes márgenes de incertidumbre y complejidad técnica.
85
Hacia un concepto complejo de las competencias.
Se han establecido múltiples definiciones de las competencias, pero todas ellas
tienen problemas por su reduccionismo o falta de especificidad con otros
conceptos (véase Tobón, 2005). La definición que propone el autor, y
que se ha debatido con expertos en diversos seminarios, publicaciones y
congresos, es que las competencias son procesos complejos de desempeño con
idoneidad en un determinado contexto, con responsabilidad.

A continuación se clarifican los términos de esta definición.

1. Procesos: Los procesos son acciones que se llevan a cabo con un determinado
fin, tienen un inicio y un final identificable. Implican la articulación de diferentes
elementos y recursos para poder alcanzar el fin propuesto. Con respecto a las
competencias, esto significa que estas no son estáticas, sino dinámicas, y tienen
unos determinados fines, aquellos que busque la persona en concordancia con las
demandas o requerimientos del contexto.

2. Complejos: Lo complejo se refiere a lo multidimensional y a la evolución

(ordendesordenreorganización). Las competencias son procesos complejos porque
implican la articulación en tejido de diversas dimensiones humanas y porque su
puesta en acción implica muchas veces el afrontamiento de la incertidumbre.

3. Desempeño: Se refiere a la actuación en la realidad, que se observa en la

realización de actividades o en el análisis y resolución de problemas, implicando la

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 articulación de la dimensión cognoscitiva, con la dimensión actitudinal y la
dimensión del hacer.

4. Idoneidad: Se refiere a realizar las actividades o resolver los problemas

cumpliendo con indicadores o criterios de eficacia, eficiencia, efectividad,
pertinencia y apropiación establecidos para el efecto. Esta es una característica
esencial en las competencias, y marca de forma muy importante sus diferencias con
otros conceptos tales como capacidad (en su estructura no está presente la
idoneidad).

5. Contextos: Constituyen todo el campo disciplinar, social y cultural, como

también ambiental, que rodean, significan e influyen una determinada situación. Las
competencias se ponen en acción en un determinado contexto, y este puede
ser educativo, social, laboral o científico, entre otros.

6. Responsabilidad: Se refiere a analizar antes de actuar las consecuencias de los

propios actos, respondiendo por las consecuencias de ellos una vez se ha
actuado, buscando corregir lo más pronto posible los errores. En las competencias,
toda actuación es un ejercicio ético, en tanto siempre es necesario prever las
consecuencias del desempeño, revisar cómo se ha actuado y corregir los errores
de las actuaciones, lo cual incluye reparar posibles perjuicios a otras personas o a sí
mismo. El principio en las competencias es entonces que no puede
haber idoneidad sin responsabilidad personal y social.

La Educación basado en competencias

86
El concepto de educación basada en competencias (EBC) es un modelo de
aprendizaje que prioriza las competencias que adquieren los alumnos por sobre el
tiempo que pasan en clase.

El concepto de EBC no es nuevo, pero en los últimos años ha ganado

popularidad. Surgió en la década de 1960 en los Estados Unidos como una reacción
ante la inquietud de que a los estudiantes no se les estaban enseñando las
habilidades que necesitarían después de graduarse. Hoy en día, las instituciones
académicas de todo el mundo buscan mejorar la forma de medir el éxito de los
estudiantes y asegurarse de que todos tengan acceso a la educación.

Las competencias detentan una nueva dimensión, que va más allá de las
habilidades o destrezas, por ejemplo, dos personas pueden haber desarrollado sus
habilidades al mismo nivel, pero no por eso pueden construir un producto con la
misma calidad y excelencia. Competencia implica algo más, que se expresa en el
desempeño.

Competencias y desempeño
El desempeño es un fin que ha sido planificado y requiere de los conocimientos y del
desarrollo de ciertas habilidades específicas, las cuales se habrán elegido de

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 acuerdo con el resultado que se desee obtener. Este fin debe planificarse de tal
manera que admita que el educando tenga una ejecución apropiada a las distintas
situaciones y pueda adaptarse a las cambiantes formas de la organización del
trabajo. En el proceso educativo, las competencias se construyen en la convergencia
de los conocimientos, las habilidades y los valores, para lograr una meta que ha sido
planificado y es un resultado. El resultado es el desempeño de la competencia.

El desempeño en la educación está determinado por una manifestación externa que

evidencia el nivel de aprendizaje del conocimiento y el desarrollo de las habilidades
y de los valores del alumno. El resultado del desempeño es un fin planificado que
también requiere se planifique el desarrollo de ciertas habilidades y destrezas
específicas, que se habrán elegido de acuerdo con el objetivo deseado. La intención
que se da a la competencia es desempeñar o producir algo para sí y para los demás,
esta intención se vincula con la estructura cognoscitiva de quien lo desempeña o
produce y con las normas o criterios de quienes lo evalúan y lo interpretan. La
construcción de competencias debe realizarse desde el marco conceptual de la
institución y desde las metodologías que las determinen. El producto o desempeño
debe presentarse de acuerdo con los términos o criterios de las exigencias de
calidad que previamente se habrán acordado o establecido para la presentación o el
desempeño.

Construcción de competencias
La construcción de competencias no puede realizarse de manera aislada, sino que
debe hacerse a partir de una educación flexible y permanente, desde una teoría
explícita de la cognición, dentro del marco conceptual de la institución, en un 87
entorno cultural, social, político y económico.

Las competencias, igual que las actitudes, no son potencialidades a desarrollar

porque no son dadas por herencia ni se originan de manera congénita, sino que
forman parte de la construcción persistente de cada persona, de su proyecto de
vida, de lo que quiere realizar o edificar y de los compromisos que derivan del
proyecto que va a realizar. La construcción de competencias debe relacionarse con
una comunidad específica, es decir, desde los otros y con los otros (entorno social),
respondiendo a las necesidades de los demás y de acuerdo con las metas,
requerimientos y expectativas cambiantes de una sociedad abierta.

La experiencia práctica y el desempeño

La educación basada en competencias se refiere a una experiencia práctica, que
necesariamente se enlaza a los conocimientos para lograr un fin. La teoría y la
experiencia práctica se vinculan, utilizando la primera para aplicar el conocimiento a
la construcción o desempeño de algo.

Desde el currículum, la educación basada en competencias se concentra en:

 Los conocimientos.
 Las habilidades.
 Las actitudes inherentes a una competencia (actitudes o comportamientos
que respondan a la disciplina y a los valores).

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  La evaluación de los logros mediante una demostración del desempeño o de
la elaboración de un producto.

Pilares de la educación por competencias

La educación tiene muchos propósitos incluyendo el permitir a los educandos que
desarrollen su potencial individual contribuyendo también a una transformación
social. Cada generación se enfrenta al reto de decidir qué va a enseñarle a la
próxima generación. Naturalmente, la educación cambia en función del tiempo y el
espacio.

Aprender a conocer
Alcanzar el Desarrollo Sostenible exige reconocer el reto de la sostenibilidad. La
Educación para el Desarrollo Sostenible:

 Reconoce la naturaleza evolutiva del concepto de sostenibilidad;

 Refleja las necesidades siempre en crecimiento de las sociedades;
 Admite que colmar las necesidades locales a menudo tiene efectos y
consecuencias en el plano internacional;
 Aborda el contenido, el contexto, los asuntos mundiales y las prioridades
locales.

Aprender a conocer supone admitir que cada educando construye su propio

conocimiento, combinando los saberes indígenas con los conocimientos externos 88
para crear un nuevo saber cotidiano. Esto se refiere a conocimientos, valores,
competencias cognitivas y razonamientos para respetar y alcanzar el conocimiento
y la sabiduría a fin de:

 Aprender a aprender;
 Adquirir el gusto por aprender a lo largo de toda la vida;
 Desarrollar un pensamiento crítico;
 Adquirir herramientas para entender el mundo;
 Entender los conceptos y cuestiones relativas a la sostenibilidad.

Aprender a hacer
Alcanzar el Desarrollo Sostenible requiere actuar con determinación.

 Es localmente relevante y culturalmente apropiada;

 Contribuye a la construcción de un mundo sostenible y seguro para todos;
 Debe convertirse en una realidad concreta presente en todas nuestras
decisiones y acciones.

Aprender a hacer se centra en la habilidad de aplicar en la práctica lo aprendido,

especialmente lo relativo a los medios de vida. Se trata del conocimiento, los
valores, las competencias prácticas y de saber cómo hacer para participar de
manera activa en un empleo y un ocio productivos, a fin de:

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  Poner las ideas en práctica, además de elaborarlas;
 Entender y actuar sobre las cuestiones de Desarrollo Sostenible mundiales y
locales;
 Adquirir formación técnica y profesional;
 Aplicar los conocimientos adquiridos en la vida diaria;
 Ser capaz de actuar creativamente y con responsabilidad en el entorno
propio.

Aprender a ser
Alcanzar el Desarrollo Sostenible requiere de la indivisibilidad de la dignidad
humana. Construye sobre los principios y valores que subyacen al Desarrollo
Sostenible; Trata sobre las relaciones entre la educación y el aprendizaje en las
cuatro dimensiones del Desarrollo Sostenible: sociedad, medio ambiente, cultura y
economía.

Contribuye al total desarrollo de la persona: cuerpo y mente, inteligencia,

sensibilidad, apreciación de la dimensión estética y espiritualidad. Aprender a ser
asume que cada individuo tiene la oportunidad de desarrollar completamente su
potencial.

La educación busca capacitar a los individuos para aprender, buscar, construir y

utilizar el conocimiento para abordar los problemas en una escala que va de lo
mínimo a lo mundial y más allá, lo que se vincula con el conocimiento, los valores,
las capacidades personales y la dignidad para el bienestar personal y familiar, a fin
de: Verse a sí mismo como un actor principal en la definición de resultados positivos 89
para el futuro;

 Fomentar el descubrimiento y la experimentación;

 Adquirir valores universalmente compartidos;
 Desarrollar la propia personalidad, identidad, autoconocimiento y la
capacidad de colmar el potencial propio;
 Ser capaz de actuar con más autonomía, juicio y responsabilidad personal.

Aprender a vivir juntos

Alcanzar el Desarrollo Sostenible requiere responsabilidad colectiva y colaboración
constructiva.

Construye capacidad civil para la toma de decisiones por parte de la comunidad, la

tolerancia social, la gestión del medio ambiente, una fuerza de trabajo adaptable y
la calidad de vida.

Aprender a vivir juntos aborda las capacidades críticas esenciales para una vida
mejor en un contexto donde no hay discriminación y todos tienen igualdad de
oportunidades para desarrollarse a sí mismos y contribuir al bienestar de sus
familias y comunidades. Esto tiene que ver con el conocimiento, los valores, las
competencias sociales y el capital social para contribuir a la paz y la cooperación
internacional, a fin de:

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  Participar y cooperar con los otros en sociedades cada vez más plurales y
multiculturales;
 Desarrollar una comprensión de los otros pueblos y sus historias, tradiciones,
creencias, valores y culturas;
 Tolerar, respetar, acoger, apreciar e incluso celebrar la diferencia y la
diversidad de los pueblos;
 Responder de manera constructiva a la diversidad cultural y la disparidad
económica que se dan en todo el mundo;
 Ser capaz de manejar situaciones de tensión, exclusión, conflicto, violencia y
terrorismo.

Aprender a transformarse uno mismo y la sociedad

Alcanzar el Desarrollo Sostenible requiere acciones individuales y colectivas.

 Integra los valores inherentes al Desarrollo Sostenible en todos los aspectos

del aprendizaje;
 Fomenta los cambios de comportamiento para crear una sociedad más viable
y justa para todos;
 Enseña a las personas a reflexionar de manera crítica acerca de sus propias
comunidades;
 Empodera a las personas para que asuman la responsabilidad de crear y
disfrutar de un futuro sostenible.

Aprender a transformarse uno mismo y la sociedad sostiene que los individuos

pueden cambiar el mundo con su acción aislada y conjunta, y que una educación de 90
calidad aporta las herramientas para transformar las sociedades, dado que equipa a
los seres humanos con conocimientos, valores y competencias para transformar las
actitudes y los estilos de vida. Esto refleja una sinergia de competencias cognitivas,
prácticas, personales y sociales para hacer posible la sostenibilidad, a fin de:

 Trabajar por una sociedad neutral, sin discriminación de género;

 Desarrollar la habilidad y la voluntad de integrar estilos de vida sostenibles
para nosotros y para los demás;
 Promover comportamientos y prácticas que minimicen el rastro ecológico en
el mundo que nos rodea;
 Actuar para lograr la solidaridad social;
 Promover la democracia en una sociedad en que prevalezca la paz.

11.- LAS IDEAS EDUCATIVAS DE LOS SIGLOS XX Y

XXI
11.1.- Francesc Ferrer i Guàrdia

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 (Alella, 10 de enero 1859 - Barcelona, 13 de octubre 1909). Fue un famoso
pedagogo catalán. Activista político español que fue el fundador de la Escuela
Moderna e introdujo en España el racionalismo pedagógico. Perteneciente a una
familia payesa acomodada y de raigambre católica, su formación académica la
realizó de manera autodidacta.

De familia muy católica, Ferrer Guardia reaccionó como anticlerical e ingresó en la

logia masónica Verdad de Barcelona. Apoyó en 1886 el pronunciamiento militar
cuya finalidad era proclamar la República, pero al fracasar este tuvo que exiliarse en
París. Subsistió enseñando castellano hasta 1901, tiempo que aprovechó para
concebir los conceptos educativos anarquistas que luego aplicaría en España en su
proyecto de Escuela Moderna. Mateo Morral, traductor y bibliotecario de su centro
educativo, perpetró el atentado frustrado contra Alfonso XIII. Esto tuvo como
consecuencia para Ferrer el cierre de la Escuela Moderna y varios meses de
encarcelamiento por complicidad, al término de los cuales fue absuelto.

La escuela moderna
La escuela Moderna fue una corriente de enseñanza de principios del S. XX.

Ferrer i Guardia lleva la iniciativa, junto a profesores, pedagogos y

científicos, de un modelo pedagógico innovador de enseñanza libertaria
estrechamente vinculado con la clase obrera y con el movimiento libertario. Este
movimiento se caracteriza por una educación:
91
 Integral: Desarrollo armónico de los conocimientos intelectuales, manuales
y profesionales. La actividad pedagógica debe estar relacionada
constantemente con la sociedad, mediante comuna y trabajo en equipo, a
través de la participación directa y asamblearia.
 Racional: Educación basada en la razón y en la ciencia, no supeditada a los
imperativos de la religión y del Estado
 Mixta: Coeducación de los sexos y de clases sociales. Una escuela inclusiva.
Ferrer apuesta por una educación en régimen de coeducación de las clases
sociales, donde ricos y pobres alcancen el supremo objetivo de una escuela,
buena, necesaria, necesaria y de calidad.
 Libertaria: La finalidad de la educación es formar personas libres que amen
y respeten la libertad de los demás.

El modelo de Ferrer tiene como finalidad lograr que las personas estén instruidas y
puedan gozar de independencia para transformar su existencia trasmitiendo valores
como la solidaridad, responsabilidad, igualdad, originalidad, iniciativa y la dignidad.

La práctica pedagógica de la Escuela Moderna se desarrolló en tres planos:

1. Nivel didáctico y organizativo escolar propiamente dicho.

2. Nivel de extensión universitaria (educación popular).
3. Nivel de investigación en ciencias de la educación.

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 11.2.- César Coll Salvador.
Nacido en España, César Coll obtiene el título académico de Maestro de Enseñanza
Primaria en el año de 1967. En 1972 obtiene el título de Licenciado en Psicología en
la Universidad de Barcelona y en 1973 el de Licenciado en psicología genética y
experimental, en la Facultad de Psicología y de las Ciencias de la Educación de la
Universidad de Ginebra, Suiza. Entre 1973 y 1978 es colaborador del equipo de
investigación del Centro Internacional de Epistemología Genética de Ginebra,
dirigido por Jean Piaget, y en 1977 alcanza el grado de Doctor en Psicología por la
Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación, en la Universidad de Barcelona.
Actualmente es Catedrático de esta misma Universidad, en el Departamento de
Psicología Evolutiva y de la Educación de la Facultad de Psicología.

La psicología de la Educación como disciplina y profesión.

En el artículo de César Coll, la psicología de la educación es una rama de la

psicología que cubre las fases del estudio de la vida mental de las personas que
tiene que ver con la educación, analizando la actividad y los comportamientos de
dichas personas, los cambios que se producen en ellas y los factores y procesos
implicados en estos cambios.

El proceso de la educación es demasiado complejo como para tratarlo desde un solo

punto de vista, se debe tratar desde varias disciplinas, con lo cual el psicólogo de la
educación ha de trabajar en conjunto con otros profesionales inmersos en el proceso 92
educativo. Para Coll es muy importante el trabajo en equipo, pero un equipo que
esté fuertemente unido y que siga unas líneas de trabajo mas o menos fijas, como
una tradición dentro del propio equipo.

La psicología proporciona a la educación las bases necesarias para adoptar

decisiones fundamentadas en el campo de la práctica. También ayuda en la
planificación y diseño de procesos educativos como actividades de enseñanza y
aprendizaje, procedimientos de evaluación de los aprendizajes, selección de
materiales didácticos o curriculares, estrategias de atención a la diversidad, etc.

El psicólogo de la educación es también un científico social que colabora en la

búsqueda de soluciones a los problemas educativos que se plantean en la práctica.

Para que se dé una enseñanza efectiva se deben dar, entre otros, los siguientes
factores:

 Un buen conocimiento del alumno.

 Un ambiente agradable de trabajo.
 Un adecuado manejo de recursos en el aula.
 Un aprendizaje gradual, de lo simple a lo complejo.
 Una buena guía de aprendizaje.
 La aplicación del aprendizaje en su entorno mediante la reflexión.
 Un aprendizaje significativo, dando a lo aprendido en clase una
funcionalidad a base de practicar y aplicarlo en situaciones reales.

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 11.3.- Philippe Perrenoud

Nació en 1944 es un destacado sociólogo suizo, doctor en Antropología y Sociología

e investigador y profesor de la Facultad de Psicología y Ciencias de la Educación de
la Universidad de Ginebra. Fundó, junto con Mónica Gather, The Hurler, el
laboratorio de investigación Innovation-Formation-Education (LIFE).

La formación de los docentes en el siglo XXI.

93
Actualmente la sociedad demanda un profundo cambio en la educación, de tal
manera que responda a los requerimientos de un mercado laboral dinámico. Mano
de obra altamente especializada, conocimientos específicos en determinados
campos, habilidades y destrezas que se adapten al mundo cambiante y en especial
a la vertiginosa velocidad de los nuevos inventos y descubrimientos en tecnología y
comunicaciones.

Para generar el cambio en las escuelas de todos los niveles educativos se requiere
de maestros y maestras que, una vez formados y en activo, sean sujetos de una
actualización profesional permanente que les permita una formación continua sólida
para lograr un perfil posible y deseable.

¿Profesores pasados de moda?

Frente a la Reforma Integral a la Educación Básica, es usual escuchar entre los

profesores argumentos de resistencia. Acostumbrados a prácticas expositivas y
enciclopédicas, aisladas de la realidad social y sin el uso de los avances
tecnológicos, no es extraño el rechazo al cambio que les demanda el enfoque por
competencias. Esta volatilidad le impide de facto a los profesores sostener las
prácticas tradicionales y dominar un cúmulo de conocimientos tan grande. De ahí la
urgencia personal y profesional del cambio.

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 Un nuevo profesor a la medida
Perrenoud aborda un “inventario” de competencias, a manera de reflexión y
propuesta que invitan al docente a redescubrirse e inventar, de acuerdo a la
realidad de su experiencia y práctica, nuevas competencias profesionales para
enseñar para conducir la progresión de aprendizajes, implicando a los alumnos en
sus aprendizajes y trabajo (Perrenoud 1999).

Habla Perrenoud de 10 nuevas competencias o familias de competencias, propuesta

a partir del referencial de Ginebra en 1996, considerando son prioritarias a partir de
su coherencia con el nuevo papel que se demanda a los profesores, la evolución de
la formación continua, las reformas educativas que se están implementando en
diversos países, y en particular con la renovación que se está impulsando en las
escuelas, a partir de su Plan Estratégico de Transformación Escolar (PETE).

Diez competencias docentes

Partiendo del concepto de competencia que maneja el autor como una capacidad de
movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones,
establece varios aspectos o consideraciones, uno de los cuales es pertinente
subrayar: Las competencias profesionales se crean, en formación, pero también a
expensas de la navegación cotidiana del practicante, de una situación de trabajo a
otra (Le Boterf, 1997).

Así las 10 familias de competencias propuestas son: 94

1. Organizar y animar situaciones de aprendizaje

2. Gestionar la progresión de los aprendizajes
3. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación
4. Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y en su trabajo
5. Trabajar en equipo
6. Participar en la gestión de la escuela
7. Informar e implicar a los padres
8. Utilizar las nuevas tecnologías
9. Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión
10. Organizar la propia formación continua

Esta agrupación, sin duda, no es la única posible, solo se trata de campos o

dominios que implican competencias específicas.

11.4.- Edgar Morín.

Edgar Morín (8 de julio de 1921) sociólogo, político y antropólogo. Nació en
París, Francia. Licenciado en geografía e historia y en derecho en 1942. Morín es
considerado uno de los pensadores más emblemáticos del siglo pasado y del actual
por sus aportes al análisis del pensamiento complejo. Su nombre es de obligatoria
mención al referirse al cambio de paradigmas en la educación y la reforma del
pensamiento.

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 Los siete saberes necesarios para la Educación del futuro.

1.- Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusión

a) Es muy reciente el hecho de que la educación, que es la que tiende a

comunicar los conocimientos, permanezca ciega ante lo que es el
conocimiento humano, sus disposiciones, sus imperfecciones, sus dificultades,
sus tendencias tanto al error como a la ilusión, y no se preocupe en absoluto
por hacer conocer lo que es conocer.
b) En efecto, el conocimiento no se puede considerar como una herramienta
ready made que se puede utilizar sin examinar su naturaleza. El conocimiento
del conocimiento debe aparecer como una necesidad primera que serviría de
preparación para afrontar riesgos permanentes de error y de ilusión que no
cesan de parasitar la mente humana. Se trata de armar cada mente en el
combate vital para la lucidez.
c) Es necesario introducir y desarrollar en la educación el estudio de las
características cerebrales, mentales y culturales del conocimiento humano,
de sus procesos y modalidades, de las disposiciones tanto psíquicas como
culturales que permiten arriesgar el error o la ilusión.

2.- Los principios de un conocimiento pertinente

a) Existe un problema capital, aún desconocido: la necesidad de promover un
conocimiento capaz de abordar problemas globales y fundamentales para
inscribir allí conocimientos parciales y locales. 95
b) La supremacía de un conocimiento fragmentado según las disciplinas impide,
a menudo operar el vínculo entre las partes y las totalidades y, debe dar paso
a un modo de conocimiento capaz de aprehender los objetos en sus
contextos, sus complejidades y sus conjuntos.
c) Es necesario desarrollar la aptitud natural de la inteligencia humana para
ubicar todas sus informaciones en un contexto y en un conjunto. Es necesario
enseñar los métodos que permiten aprehender las relaciones mutuas y las
influencias recíprocas entre las partes y el todo en un mundo complejo.

3.- Enseñar la condición humana

a) El ser humano es a la vez físico, biológico, psíquico, cultural, social e histórico.
Es esta unidad compleja de la naturaleza humana la que está completamente
desintegrada en la educación a través de las disciplinas y que imposibilita
aprender lo que significa ser “humano”. Hay que restaurarla de tal manera
que cada uno desde donde esté tome conocimiento y conciencia al mismo
tiempo de su identidad compleja y de su identidad común a todos los demás
humanos.
b) Así, la condición humana debería ser objeto esencial de cualquier educación.
c) Este capítulo indica cómo, a partir de las disciplinas actuales, es posible
reconocer la unidad y la complejidad humanas reuniendo y organizando
conocimientos dispersos en las ciencias de la naturaleza, en las ciencias

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 humanas, la literatura y la filosofía y mostrar la unión indisoluble entre la
unidad y la diversidad de todo lo que es humano.

4.- Enseñar la identidad terrenal

a) En lo sucesivo, el destino planetario del género humano será otra realidad
fundamental ignorada por la educación. El conocimiento de los desarrollos de
la era planetaria que van a incrementarse en el siglo XXI, y el reconocimiento
de la identidad terrenal que será cada vez más indispensable para cada uno y
para todos, debe convertirse en uno de los mayores objetos de la educación.
b) Es pertinente enseñar la historia de la era planetaria que comienza con la
comunicación de todos los continentes en el siglo XVI y mostrar cómo se
volvieron intersolidarias todas las partes del mundo sin por ello ocultar las
opresiones y dominaciones que han asolado a la humanidad y que aún no han
desaparecido.
c) Habrá que señalar la complejidad de la crisis planetaria que enmarca el siglo
XX mostrando que todos los humanos, confrontados desde ahora con los
mismos problemas de vida y muerte, viven en una misma comunidad de
destino.

5.- Enfrentar las incertidumbres

a) Las ciencias nos han hecho adquirir muchas certezas, pero de la misma
manera nos han revelado, en el siglo XX, innumerables campos de
incertidumbre. La educación debería comprender la enseñanza de las 96
incertidumbres que han aparecido en las ciencias físicas (microfísica,
termodinámica, cosmología), en las ciencias de la evolución biológica y en las
ciencias históricas.
b) Se tendrían que enseñar principios de estrategia que permitan afrontar los
riesgos, lo inesperado, lo incierto, y modificar su desarrollo en virtud de las
informaciones adquiridas en el camino. Es necesario aprender a navegar en
un océano de incertidumbres a través de archipiélagos de certeza.
c) La fórmula del poeta griego Eurípides que data de hace 25 siglos está ahora
más actual que nunca. «Lo esperado no se cumple y para lo inesperado un
dios abre la puerta». El abandono de los conceptos deterministas de la
historia humana que creían poder predecir nuestro futuro, el examen de los
grandes acontecimientos y accidentes de nuestro siglo que fueron todos
inesperados, el carácter en adelante desconocido de la aventura humana,
deben incitarnos a preparar nuestras mentes para esperar lo inesperado y
poder afrontarlo. Es imperativo que todos aquellos que tienen la carga de la
educación estén a la vanguardia con la incertidumbre de nuestros tiempos.

6.- Enseñar la comprensión

a) La comprensión es al mismo tiempo medio y fin de la comunicación humana.
Ahora bien, la educación para la comprensión está ausente de nuestras
enseñanzas. El planeta necesita comprensiones mutuas en todos los sentidos.
Teniendo en cuenta la importancia de la educación para la comprensión en
todos los niveles educativos y en todas las edades, el desarrollo de la

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 comprensión necesita una reforma de las mentalidades. Tal debe ser la tarea
para la educación del futuro.
b) La comprensión mutua entre humanos, tanto próximos como extraños es en
adelante vital para que las relaciones humanas salgan de su estado bárbaro
de incomprensión.
c) De allí, la necesidad de estudiar la incomprensión desde sus raíces, sus
modalidades y sus efectos. Este estudio sería tanto más importante cuanto
que se centraría, no sólo en los síntomas, sino en las causas de los racismos,
las xenofobias y los desprecios. Constituiría, al mismo tiempo, una de las
bases más seguras para la educación por la paz, a la cual estamos ligados por
esencia y vocación.

7.- La ética del género humano

a) La educación debe conducir a una «antropo-ética», considerando el carácter
ternario de la condición humana, que es el de individuo <-> sociedad <->
especie. En este sentido, la ética individuo/especie necesita un control mutuo
de la sociedad por el individuo y del individuo por la sociedad, es decir la
democracia; la ética individuo <-> especie convoca a la ciudadanía terrestre
en el siglo XXI.
b) La ética no se podría enseñar con lecciones de moral. Ella debe formarse en
las mentes a partir de la conciencia de que el humano es al mismo tiempo
individuo, parte de una sociedad, parte de una especie. Llevamos en cada
uno de nosotros esta triple realidad. De igual manera, todo desarrollo
verdaderamente humano debe comprender el desarrollo conjunto de las
autonomías individuales, de las participaciones comunitarias y la conciencia 97
de pertenecer a la especie humana.
c) De allí, se esbozan las dos grandes finalidades ético-políticas del nuevo
milenio: establecer una relación de control mutuo entre la sociedad y los
individuos por medio de la democracia y concebir la Humanidad como
comunidad planetaria. La educación debe no sólo contribuir a una toma de
conciencia de nuestra Tierra-Patria, sino también permitir que esta conciencia
se traduzca en la voluntad de realizar la ciudadanía terrenal.

11.5.- Paulo Freire

(Recife, Brasil, 1921 - São Paulo, 1997) Pedagogo brasileño. Estudió filosofía en la
Universidad de Pernambuco e inició su labor como profesor en la Universidad de
Recife, como profesor de historia y filosofía de la educación.

En 1947 inició sus esfuerzos para la alfabetización de adultos, que durante los años
sesenta trataría de llevar a la práctica en el nordeste de Brasil, donde existía un
elevado índice de analfabetismo. Con la ayuda del obispo Helder Cámara, promovió
en 1961 el denominado «movimiento de educación de base», a la vez que
desarrollaba su metodología educativa. Con la llegada al poder en 1964 del general

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 Humberto Castelo Branco, fue detenido y hubo de abandonar el país. En el exilio
ejerció como asesor educativo de diversas instituciones, entre ellas la UNESCO.
Regresó a Brasil en 1980.

Las ideas educativas de Paulo Freire quedaron recogidas en los diversos ensayos
que publicó. Entre otros títulos, destacan La educación como práctica de la libertad
(1967), Pedagogía del oprimido (1969) y Educación y cambio (1976).

Sus obras fueron variadas, entre sus escritos famosos se encuentra “PEDAGOGIA
DEL OPRIMIDO”, gran obra de carácter Humanista y Liberadora, aunque fue un poco
desagradable para el gobierno de Santiago de Chile.

La Educación como práctica de la libertad.

Paulo Freire en su obra “LA EDUCACION COMO PRACTICA DE LA LIBERTAD”, nos
habla de su tarea pedagógica transformadora, donde menciona que el hombre
debe ser el protagonista de su propia historia mediante una acción reflexiva; por
tanto no está de acuerdo con la educación que se imparte hoy en día ya que el
educador conduce al educando a la memorización mecánica de los contenidos,
traduciéndola en una educación bancaria, donde el educador es el único poseedor
del conocimiento, sin derecho a que el educando sea participe de su propio
proceso, una educación de forma de depósito, donde el Educador es el que sabe y
el Educando el que no sabe. Por lo anterior mediante la acción y la reflexión es que
nos invita Freire a transformar la realidad, primero con un acto de amor, seguido
de práctica a la libertad, a la solidaridad y a la fraternidad.
98
El método educativo de Freire fue encaminado a que los sujetos fueran dueños de
su propia voz, esta pedagogía fue admirada y seguidora de las clases populares. El
método tuvo mucho auge en el territorio brasileño, tanto que se organizaron
“círculos de cultura”, donde capacitaban un gran número de individuos
alfabetizados, dando inicio a campañas de alfabetización con proyecciones
revolucionarias, generando transformaciones en la sociedad no muy bien
aprobadas por las clases dominantes.

La educación es una ruta hacia el cambio, hacia la transformación de una sociedad,

donde el hombre al ser oprimido y excluido, habita en un mundo cerrado. Si bien; el
hombre no es un objeto de la sociedad sino más bien un sujeto activo, él no es del
mundo, sino que esta con el mundo.

El hombre tiene la capacidad de trascender, de ir más allá de una masificación

impuesta por la misma sociedad. Esta imposición de una sociedad cerrada ha
convertido al hombre por muchos años en un objeto sin la posibilidad de emerger,
discernir, pensar, donde se le han impuesto pensamientos y modelos de vida
acríticos, errados en contraposición a su naturaleza.

El sectarismo impone, reduce al hombre a una masa a la cual hay que dominar,
domesticar, se enfrenta a la historia como único hacedor, como dueño absoluto,
bajo la figura del engaño, la manipulación constante disfrazada de alternativas y
consumismo, llegando al fanatismo, el cual genera una acción de sometimiento sin
ningún tipo de reflexión o crítica.

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 La Educación Bancaria.
En la educación bancaria hay dos tipos de sujetos diferenciados, el educador y el
educando (el que es “educado”). El educador es el que sabe, el único que posee
conocimientos. Es el que transmite sus conocimientos al educando. El educando
recibe todos los conocimientos del educador, sin participar en el proceso, digamos
que es como un archivador, en el que se depositan todo tipo de datos, que este
va archivando.

Esta educación se refiere a la realidad como algo estático, detenido, dividido, con
contenidos totalmente ajenos al educando. El educador es alguien indiscutible que
llena como un recipiente a los educandos siempre mediante la narración, dividiendo
la realidad en segmentos desvinculados de la totalidad en la que tienen sentido.

La palabra se vacía de contenido y se transforma en una palabra hueca, en un

verbalismo alienado y alienante. El aprendizaje consiste en la memorización
mecánica de los contenidos con los que son llenados los estudiantes. Cuanto más se
dejen llenar, mejores educandos serán. En vez de comunicarse, el educador hace
comunicados que el educando memoriza y repite. Educadores y educandos se
archivan en la medida en que no existe creatividad alguna, ni transformación, ni
saber.

Solo existe saber en la invención, en la reinvención, en la búsqueda inquieta,

impaciente, permanente que los hombres realizan en el mundo, con el mundo y con
los otros. En la visión bancaria de la educación, el conocimiento es una donación de
aquellos que se juzgan sabios a los que se juzgan ignorantes. 99

Donación que se basa en una de las manifestaciones instrumentales de la ideología

de la opresión: la absolutización de la ignorancia según la cual esta se encuentra
siempre en el otro. Esta educación refleja la sociedad opresora siendo una
dimensión de la cultura del silencio.

12.- INTELIGENCIA EMOCIONAL DE DANIEL

GOLEMAN Y LAS INTELIGENCIA MÚLTIPLES DE
GARDNER.
12.1.- Daniel Goleman.
(Stockton, 7 de marzo de 1946) es
un psicólogo, periodista y escritor estadounidense. Adquirió fama mundial a partir
de la publicación de su libro Emotional Intelligence (en español Inteligencia
emocional) en 1995.

Editado por primera vez en 1995, el libro Inteligencia emocional se mantuvo durante
un año y medio en la lista de los libros más vendidos del The New York Times. Según

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 la página web oficial de Daniel Goleman, se han vendido, hasta 2006, alrededor de
5.000.000 de ejemplares en 30 idiomas, y ha sido best seller en muchos países. En
2009 se publicó en español su libro Inteligencia emocional. Daniel Goleman
posteriormente también escribió Inteligencia social, la segunda parte del
libro Inteligencia emocional.

Daniel Goleman nació y se crió en Stockton, California, hijo de los profesores

universitarios Fay Goleman e Irving Goleman. Fay Goleman fue profesora de
psociología en la Universidad del Pacífico mientras que Irving fue profesor de
humanidades en el San Joaquín Delta College. Daniel Goleman estudió antropología
en la Universidad de Amherst, Massachusetts para posteriormente obtener su
doctorado en la Universidad de Harvard, también en Massachusetts.

Trabajó como redactor de la sección de ciencias de la conducta y del cerebro del

periódico The New York Times. Ha sido editor de la revista 'Psychology Today' y
profesor de psicología en la Universidad de Harvard, en la que obtuvo su doctorado.

La inteligencia emocional.

Es un conjunto de habilidades personales que facilitan la percepción de las

emociones propias y las de los demás, lo que permite ejercer un cierto control
en las relaciones interpersonales y facilita la adaptación a nuevas situaciones.

Goleman define la inteligencia emocional como la capacidad de sentir, entender,

controlar y modificar los estados anímicos propios y ajenos. 100

Estas habilidades se clasificarían en la inteligencia interpersonal con la que

llegamos al conocimiento de nuestras propias emociones, el control emocional y
la capacidad de motivación, y la inteligencia interpersonal en relación con los
demás, que capacita para la empatía y el desarrollo de las habilidades sociales.

Daniel Goleman (2004); describe a la Inteligencia emocional como “una serie de

habilidades personales, emocionales y sociales que influyen sobre la propia
capacidad de triunfar en el manejo de las exigencias y presiones del ambiente”

Para Daniel Goleman (2005) “La Inteligencia Emocional en la vida es de enorme

importancia, debido a que el éxito personal no esta determinado por el Coeficiente
Intelectual sino por el Coeficiente Emocional”

La inteligencia emocional como una habilidad esencial en

la escuela
El modelo de habilidad de Mayer y Salovey se centra de forma exclusiva en el
procesamiento emocional de la información y en el estudio de las capacidades
relacionadas con dicho procesamiento. Desde esta teoría, la Inteligencia Emocional
se define como la habilidad de las personas para atender y percibir los sentimientos
de forma apropiada y precisa, la capacidad para asimilarlos y comprenderlos de
manera adecuada y la destreza para regular y modificar nuestro estado de ánimo o
el de los demás.

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 Desde el modelo de habilidad, la Inteligencia Emocional implica cuatro grandes
componentes:

1. Percepción y expresión emocional: reconocer de forma consciente nuestras

emociones e identificar qué sentimos y ser capaces de darle una etiqueta
verbal.
2. Facilitación emocional: capacidad para generar sentimientos que faciliten el
pensamiento.
3. Comprensión emocional: integrar lo que sentimos dentro de nuestro
pensamiento y saber considerar la complejidad de los cambios emocionales.
4. Regulación emocional: dirigir y manejar las emociones tanto positivas como
negativas de forma eficaz.

Estas habilidades están enlazadas de forma que para una adecuada regulación
emocional es necesaria una buena comprensión emocional y, a su vez, para una
comprensión eficaz requerimos de una apropiada percepción emocional. No
obstante, lo contrario no siempre es cierto. Personas con una gran capacidad de
percepción emocional carecen a veces de comprensión y regulación emocional.

Esta habilidad se puede utilizar sobre uno mismo (competencia personal o

inteligencia intrapersonal) o sobre los demás (competencia social o inteligencia
interpersonal). En este sentido, la IE se diferencia de la inteligencia social y de las
habilidades sociales en que incluye emociones internas, privadas, que son
importantes para el crecimiento personal y el ajuste emocional.

Tenemos personas muy habilidosas en la comprensión y regulación de sus 101

emociones y muy equilibradas emocionalmente, pero con pocos recursos para
conectar con los demás. Lo contrario también ocurre, pues hay personas con una
gran capacidad empática para comprender a los demás, pero que son muy torpes
para gestionar sus emociones.

1.- La percepción emocional.

La percepción emocional es la habilidad para identificar y reconocer tanto los
propios sentimientos como los de aquellos que te rodean. Implica prestar atención y
descodificar con precisión las señales emocionales de la expresión facial,
movimientos corporales y tono de voz. Esta habilidad se refiere al grado en el que
los individuos pueden identificar convenientemente sus propias emociones, así
como los estados y sensaciones fisiológicas y cognitivas que éstas conllevan. Por
último, esta habilidad implicaría la facultad para discriminar acertadamente la
honestidad y sinceridad de las emociones expresadas por los demás.

En clase, por ejemplo, los alumnos ponen en práctica diariamente estas habilidades
cuando regulan sus acciones en el aula tras una mirada seria del profesor.
Igualmente, el profesorado también hace uso de esta habilidad cuando observa los
rostros de sus alumnos, y percibe si están aburriéndose, o si están entendiendo la
explicación y, tras decodificar la información de sus rostros, actúa cambiando el
ritmo de la clase, incluyendo alguna anécdota para despertar el interés o bien
poniendo un ejemplo para hacer más comprensible la explicación del tema. En un
nivel de mayor complejidad, los profesores con altas habilidades de percepción

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 emocional son aquellos que perciben y son conscientes del estado de ánimo del
alumnado y cuando preguntan a un alumno “Pedro, ¿te pasa hoy algo?, te noto algo
raro” son capaces de identificar la discrepancia entre lo que él puede estar sintiendo
o pensando y aquello que realmente verbaliza.

Esta capacidad para discriminar las discrepancias entre el comportamiento verbal y

las manifestaciones expresivas del alumno le permite al profesor saber que, a pesar
de que el alumno afirme en un primer momento que no ocurre nada, no es
totalmente cierto y que ahora es el momento oportuno para ofrecerse a hablar y
escuchar el problema, proporcionando apoyo y comprensión.

2.- La facilitación o asimilación emocional.

La facilitación o asimilación emocional implica la habilidad para tener en cuenta los
sentimientos cuando razonamos o solucionamos problemas. Esta habilidad se centra
en cómo las emociones afectan al sistema cognitivo y cómo nuestros estados
afectivos ayudan a la toma de decisiones. También ayudan a priorizar nuestros
procesos cognitivos básicos, focalizando nuestra atención en lo que es realmente
importante. En función de los estados emocionales, los puntos de vista de los
problemas cambian, incluso mejorando nuestro pensamiento creativo. Es decir, esta
habilidad plantea que nuestras emociones actúan de forma positiva sobre nuestro
razonamiento y nuestra forma de procesar la información. Por ejemplo, algunos
alumnos necesitan para concentrarse y estudiar un cierto estado anímico positivo,
otros en cambio de un estado de tensión que les permita memorizar y razonar
mejor.
102
Estas diferencias personales explican el fenómeno de que algunos alumnos no
estudien para los exámenes hasta el último momento (dos o tres días antes), que es
cuando el estado de tensión de la situación les ayuda a centrarse en la tarea. Otras
veces, es el propio profesor el que a través de la inducción de un estado emocional
en sus alumnos potencia el pensamiento creativo o innovador, por ejemplo, cuando
utiliza en clase determinados tipos de música para crear un estado emocional
propicio que ayude a realizar actividades creativas como componer poesía o realizar
actividades plásticas.

Pero el profesorado también pone en práctica esta habilidad durante su labor

docente, por ejemplo, son muchos los profesores que saben intuitivamente que hay
ciertos estados de ánimo negativos que les pueden influir a la hora de corregir los
exámenes finales del trimestre. Ellos mismos reconocen que la valoración a un
mismo examen varía en función del estado anímico (positivo vs. negativo) y por ello
prefieren puntuarlos en momentos en los que su estado anímico es más neutro y
serán, por tanto, más imparciales con sus alumnos.

3.- La comprensión emocional.

La comprensión emocional implica la habilidad para desglosar el amplio y complejo
repertorio de señales emocionales, etiquetar las emociones y reconocer en qué
categorías se agrupan los sentimientos. Además, implica un actividad tanto
anticipatoria como retrospectiva para conocer las causas generadoras del estado
anímico y las futuras consecuencias de nuestras acciones.

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 Igualmente, la comprensión emocional supone conocer cómo se combinan los
diferentes estados emocionales dando lugar a las conocidas emociones secundarias
(i.e., los celos pueden considerarse una combinación de admiración y amor hacia
alguien junto con un matiz de ansiedad por miedo a perderla debido a otra persona).
Por otra parte, incluye la habilidad para interpretar el significado de las emociones
complejas, por ejemplo, las generadas durante una situación interpersonal (i.e., el
remordimiento que surge tras un sentimiento de culpa y pena por algo dicho a un
compañero, de lo que te arrepientes ahora). Contiene la destreza para reconocer las
transiciones de unos estados emocionales a otros (i.e., la sorpresa por algo no
esperado y desagradable, el enfado posterior y su expresión, y finalmente el
sentimiento de culpa debido a esa manifestación de ira desmedida) y la aparición de
sentimientos simultáneos y contradictorios (i.e., sentimientos de amor y odio
sobre una misma persona). Las habilidades de comprensión emocional son puestas
en práctica también a diario por el alumnado. Los estudiantes utilizan esta habilidad
para ponerse en el lugar de algún compañero que está pasando por una mala racha
(e.g., malas notas, enfermedad, divorcio de los padres…) y ofrecerle apoyo.

El profesorado hace también uso a diario en el aula de estas habilidades. Aquellos

con un elevado conocimiento emocional, en especial, de una alta comprensión del
estilo emocional y la forma de actuar de sus alumnos, son capaces de conocer qué
estudiantes están pasando por problemas fuera del aula y les podrán ofrecer un
mayor apoyo; saben qué alumnos encajaran mejor o peor las críticas por su bajo
rendimiento en un trabajo, adaptando los comentarios en función de si se lo
tomarán como un reto o como algo que les desmotive a seguir; saben qué alumnos
no debe poner juntos en las bancas o bien distinguen perfectamente cuándo es
mejor cortar la progresión de una broma para que la clase no se les vaya de las 103
manos.

4.- La regulación emocional es la habilidad más compleja

de la IE.
Esta dimensión incluiría la capacidad para estar abierto a los sentimientos, tanto
positivos como negativos, y reflexionar sobre los mismos para descartar o
aprovechar la información que los acompaña en función de su utilidad. Además,
incluye la habilidad para regular las emociones propias y ajenas, moderando las
emociones negativas e intensificando las positivas. Abarca pues el manejo de
nuestro mundo intrapersonal y también el interpersonal, esto es, la capacidad para
regular las emociones de los demás, poniendo en práctica diversas estrategias de
regulación emocional que modifican tanto nuestros sentimientos como los de los
demás.

Esta habilidad alcanzaría los procesos emocionales de mayor complejidad, es decir,

la regulación consciente de las emociones para lograr un crecimiento emocional e
intelectual. Por ejemplo, cada vez que un alumno se ve involucrado en un conflicto
interpersonal en el recreo, (e. g., un niño le quita el balón a otro para jugar) una
resolución no agresiva del conflicto implica la puesta en práctica de habilidades de
regulación o manejo de situaciones interpersonales.

Igualmente, cuando llegan los exámenes y la ansiedad del alumnado empieza a

incrementar, cada alumno utiliza diferentes estrategias de regulación intrapersonal

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 para sobrellevar esa etapa de estrés sin que le afecte en el rendimiento (e.g., hablar
con otros contándoles cómo se siente de nervioso, petición de ayuda a compañeros,
desdramatizar la importancia del examen, escuchar música, realizar actividades
deportivas…).

En el profesorado, puesto que la enseñanza es reconocida como una de las tareas

profesionales más estresante, la utilización de habilidades de regulación es
indispensable y sumamente recomendable. Por ejemplo, a nivel intrapersonal,
existen diversas estrategias que el profesorado puede emplear con objeto de
reducir las consecuencias del conocido síndrome de estar quemado (burnout
docente) o para evitar la aparición de síntomas de ansiedad o depresión. Entre ellas,
estarían el apoyo social y la comunicación de los problemas laborales a los
compañeros, llevar a cabo actividades agradables y distractoras, escuchar música,
tener aficiones, hacer ejercicio físico o practicar algún deporte.

Nuestras dos mentes.

Debemos comprender, en primer lugar, que cada uno de nosotros tiene dos mentes:
una racional y otra emocional. La primera es la que utilizamos para reflexionar,
analizar y meditar. La última es impulsiva, poderosa y, a veces, ilógica. Se podría
decir, de manera informal, que la mente racional es la cabeza y la mente emocional
el corazón

Estas dos mentes, la emocional y la racional, operan en ajustada armonía en su

mayor parte, entrelazando sus diferentes formas de conocimiento para guiarnos por
el mundo. Por lo general existe un equilibrio entre mente emocional y racional, 104
operan en ajustada armonía en su mayor parte, entrelazando sus diferentes formas
de conocimiento para guiarnos por el mundo.

Las cinco dimensiones de la Inteligencia Emocional.

1. Autoconocimiento. Saber que se siente en cada momento, es decir conocer los
propios estados internos, preferencias, recursos e intuiciones, y utilizar esas
preferencias para orientar nuestra toma de decisiones; tener una idea realista de
nuestras habilidades, fortalezas, debilidades y una bien basada confianza en uno
mismo.

2. Autorregulación o control de sí mismo. Manejar las emociones, es decir los

propios estados internos, impulsos y recursos. De modo que faciliten la tarea entre
manos, en vez de estorbarla; ser escrupulosos y demorar la gratificación en pos de
los objetivos; recobrarse bien de las tensiones emocionales.

3. Motivación. Utilizar nuestras preferencias más profundas para orientarnos y

avanzar hacia los objetivos, para tomar iniciativas y ser efectivos y para perseverar
frente a los contratiempos y las frustraciones. Se manifiesta en las personas que
muestran un gran entusiasmo por su trabajo y por el logro de las metas por encima
de la simple recompensa económica, con un alto grado de iniciativa y compromiso,
y con gran capacidad optimista en la consecución de los objetivos.

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 4. Empatía. Percibir lo que sienten los demás, es decir, la captación de
sentimientos, necesidades e intereses ajenos, ser capaces de ver las cosas desde su
perspectiva y cultivar la afinidad con una amplia diversidad de personas. Las
personas empáticas normalmente tienen mucha popularidad y reconocimiento
social.

5. Habilidades sociales. Habilidad para inducir en los otros las respuestas

deseables, es decir, manejar bien las emociones en una relación e interpretar
adecuadamente las situaciones y las redes sociales; interactuar sin dificultad;
utilizar estas habilidades para persuadir, dirigir y liderar, negociar y resolver
disputas, para la cooperación y el trabajo en equipo.

Las tres primeras corresponden a la aptitud personal, es decir a las aptitudes que
determinan el dominio de uno mismo. Las dos últimas corresponden a la aptitud
social, es decir a las aptitudes que determinan el manejo de las relaciones. Inmersas
en estas cinco dimensiones se encuentran 25 aptitudes emocionales.

Naturaleza de la Inteligencia emocional

El asiento de toda pasión

En los seres humanos, la amígdala (que deriva de la palabra que significa
―almendra‖) es un racimo en forma de almendra de estructuras interconectadas
que se asientan sobre el tronco cerebral, cerca de la base del anillo límbico. El
hipocampo y la amígdala eran dos partes clave del primitivo ―cerebro nasal‖ que, 105
en la evolución, dio origen a la corteza y luego a la neocorteza.

La amígdala cerebral es la especialista en asuntos emocionales. Si la

amígdala queda separada del resto del cerebro, el resultado es una notable
incapacidad para apreciar el significado emocional de los acontecimientos, a veces
se llama a esta condición ―ceguera afectiva‖.

La amígdala actúa como depósito de la memoria emocional, y así tiene

importancia por sí misma, la vida sin amígdala es una vida despojada de
significados personales.... de ella dependen todas las pasiones.

Las lágrimas, una señal emocional singular de los seres humanos. Como veremos, el
funcionamiento de la amígdala y su interjuego con la neocorteza están en el núcleo
de la inteligencia emocional.

El centinela emocional
Las señales sensoriales del ojo y el oído viajan primero en el cerebro al tálamo y
luego – mediante una única sinapsis – a la amígdala; una segunda señal del tálamo
se dirige a la neocorteza, el cerebro pensante. Esta bifurcación permite a la
amígdala empezar a responder antes que la neocorteza.

Anatómicamente, el sistema emocional puede actuar con independencia de la

neocorteza, me explicó LeDoux ―Algunas reacciones emocionales y memorias
emocionales pueden formarse sin la menor participación conscientes y cognitiva ‖.

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 La amígdala puede albergar recuerdos y repertorios de respuestas que efectuamos
sin saber exactamente por qué lo hacemos porque el atajo desde el tálamo hasta la
amígdala evita completamente la neocorteza.

Otra investigación ha demostrado que en las primeras milésimas de segundo

durante las cuales percibimos algo, no sólo comprendemos inconscientemente de
qué se trata, sino que decidimos si nos gusta o no, el ―inconscientemente cognitivo‖
presenta a nuestra conciencia no sólo la identidad de lo que vemos, sino una
opinión sobre ello. Nuestras emociones tienen mente propia, una mente que puede
sostener puntos de vista con bastante independencia de nuestra mente racional.

Armonía entre emoción y pensamiento

Es por eso que cuando nos sentimos emocionalmente alterados decimos que no
podemos ―pensar correctamente‖, y la perturbación emocional constante puede
crear carencias en las capacidades intelectuales de un niño, deteriorando la
capacidad de aprender. Por lo general, la complementariedad del sistema límbico y
la neocorteza, de la amígdala y los lóbulos prefrontales, significa que cada uno de
ellos es un socio pleno de la vida mental.

Cuando estos socios interactúan positivamente, la inteligencia emocional aumenta,

lo mismo que la capacidad intelectual..... el nuevo paradigma nos obliga a
armonizar cabeza y corazón.

Inteligencia emocional y destino 106

Pero las habilidades de la infancia, como ser capaz de enfrentarse a las

decepciones, controlar las emociones y llevarse bien con otras personas, eran las
que marcaban la mayor diferencia.

Y ese es el problema: la inteligencia académica no ofrece prácticamente ninguna

preparación para los las oportunidades- que acarrea la vida. Sin embargo, aunque
un CI elevado no es garantía de prosperidad, prestigio ni felicidad en la vida. La vida
emocional es un ámbito que, al igual que las matemáticas y la lectura, puede
manejarse con mayor o menor destreza y requiere un singular conjunto de
habilidades.

Las personas con habilidades emocionales bien desarrolladas también tienen más
probabilidades de sentirse satisfechas y ser eficaces en su vida, y de dominar los
hábitos mentales que favorezcan su propia productividad.

Conócete a ti mismo
La frase de Sócrates ―conócete a ti mismo‖ confirma esta piedra angular de la
inteligencia emocional: la conciencia de los propios sentimientos en el momento en
se experimentan.

Los psicólogos utilizan el término metacognición, un término bastante denso, para

referirse a la conciencia del proceso de pensamiento, y metahumor para referirse a

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 la conciencia de las propias emociones. Yo prefiero la expresión conciencia de uno
mismo, en el sentido de una atención progresiva a los propios estados internos. En
esta conciencia autorreflexiva la mente observa e investiga la experiencia misma,
incluidas las emociones.

Freud describió como una ―atención libremente flotante, que recomendaba a

aquellos que hicieran psicoanálisis. Este tipo de atención abarca todo lo que pasa
por la conciencia de una forma imparcial, como un testigo que tiene interés pero no
reacciona. Algunos psicoanalistas lo llaman el ―ego observador.

Esta conciencia de uno mismo parecería exigir una neocorteza activa, sobre todo en
las zonas del lenguaje, adaptada para identificar y nombrar las emociones que
surgen, se trata, en todo caso, de una forma neutra que conserva la autorreflexión
incluso en medio de emociones turbulentas.

En el mejor de los casos, la auto-observación permite una conciencia ecuánime de

sentimientos apasionados o turbulentos. Esta conciencia de las emociones es la
competencia emocional fundamental sobre la que se construyen las demás, como
el autocontrol emocional, conciencia de uno mismo significa ser

Esclavos de la pasión
Los romanos y la primitiva iglesia cristiana lo llamaron temperantia, templanza, el
dominio del exceso emocional. El objetivo es el equilibrio, no la supresión
emocional: cada sentimiento tiene su valor y su significado.
107
Pero, como señaló Aristóteles, lo que se quiere es la emoción adecuada, el sentir de
manera proporcionada a las circunstancias. Cuando las emociones son demasiado
apagadas crean aburrimiento y distancia; cuando están fuera de control y son
demasiado extremas y persistentes, se vuelven patológicas, como en la depresión
inmovilizante, la ansiedad abrumadora, la furia ardiente y la agitación maníaca.

Mantener bajo control nuestras emociones perturbadoras es la clave para el

bienestar emocional, los extremos – emociones que crecen con demasiada
intensidad o durante demasiado tiempo – socavan nuestra estabilidad.

No se trata de que la gente deba evitar los sentimientos desagradables para

sentirse contenta, sino más bien de que los sentimientos tormentosos no pasen
inadvertidos y desplacen a los estados de ánimo agradables. Estos estudios también
afirman la independencia de la inteligencia emocional con respecto a la académica,
y encuentran poca o ninguna relación entre el cociente intelectual y el bienestar
emocional de las personas.

12.2.- Inteligencias múltiples de Gardner.

Howard Gardner
(Scranton, Pensilvania, 1943) Psicólogo y pedagogo estadounidense que formuló y
desarrolló la teoría de las inteligencias múltiples. Hijo de una familia alemana que

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 emigró a Estados Unidos para escapar de las persecuciones del nazismo, estudió en
la Universidad de Harvard, por la que se doctoró en psicología social en 1971,
iniciando luego una carrera docente que lo llevaría a formar parte del plantel de
dicha institución como titular de la cátedra de cognición y educación y profesor
adjunto de psicología.

En 1970, un año antes de doctorarse, se convirtió en codirector del Proyecto Zero,

un grupo de investigación creado en 1967 por la Escuela Superior de Educación de
Harvard cuyo objeto de estudio eran los procesos de aprendizaje de niños y adultos.
Los trabajos de investigación de Howard Gardner, que acabarían propiciando
cambios significativos en los modelos educativos, lo llevaron a la conclusión de que
la inteligencia no se reduce sólo a la capacidad de solucionar las cuestiones
abstractas, como habitualmente tiende a creerse, sino que se compone de varias
facetas que interactúan entre sí, aunque cada una de ellas se adapte
específicamente a las diversas situaciones que el individuo aborda a lo largo de su
vida.

¿Qué es la Inteligencia?
Estamos acostumbrados a pensar en la inteligencia como una capacidad unitaria o
que abarca varias capacidades. Sin embargo, en oposición a esos enfoques de perfil
más bien reduccionista, Gardner propone un enfoque de inteligencias múltiples. Se
trata de un planteamiento sugerente, y acaso también provocativo, que permite
problematizar sobre el fenómeno de la inteligencia más allá del universo de lo
cognitivo.
108
Una inteligencia, para Howard Gardner (1995), «implica la habilidad necesaria para
resolver un problema o para elaborar productos que son importantes en un
contexto cultural». Si nos detenemos a mirar lo que involucra esta concepción de
inteligencia para el intelecto humano, podemos observar: La resolución de
problemas: Frente a este aspecto se puede decir que el tener un problema para
resolver significa que la actividad mental siempre tiene una meta: «resolver dicho
problema», y persiguiendo este propósito establece unas estrategias o mecanismos
para alcanzarlos.

Además, es importante considerar que los problemas van desde los simples a los
complejos, y por consiguiente, tanto remendar un vestido como hallar la vacuna
para una enfermedad mortal constituyen problemas que reflejan el intelecto
humano. La creación de un producto cultural: Creaciones cuya importancia están
demarcadas por las culturas, igualmente se puede decir que van desde productos
rudimentarios pero útiles, pasando por tecnologías sociales, hasta el desarrollo de la
llamada tecnología dura, todas ellas en función del mejoramiento de la calidad de
vida de las sociedades humanas. De aquí que podemos señalar que tanto una casita
elaborada por un albañil especial llamado popularmente «el maestro de obra»,
como el diseño y construcción de un rascacielo llevado a cabo por un arquitecto
representan expresiones de la inteligencia de las personas.

"En mi opinión, la mente tiene la capacidad de tratar distintos contenidos, pero

resulta en extremo improbable que la capacidad para abordar un contenido permita
predecir su facilidad en otros campos. En otras palabras, es de esperar que el genio
(y a posteriori, el desempeño cotidiano) se incline hacia contenidos particulares: los

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 seres humanos han evolucionado para mostrar distintas inteligencias y no para
recurrir de diversas maneras a una sola inteligencia flexible." (Gardner,
Estructuras de la Mente, 1994: 11).

La teoría de las inteligencias múltiples puede describirse de la manera más exacta

como una filosofía de la educación, un actitud hacia el aprendizaje, o aún como un
meta-modelo educacional en el espíritu de las ideas de John Dewey sobre la
educación progresiva. No es un programa de técnicas y estrategias fijas. De este
modo, ofrece a los educadores una oportunidad muy amplia para adaptar de
manera creativa sus principios fundamentales a cualquier cantidad de contextos
educacionales‖. (Armstrong, Las inteligencias múltiples en el aula -12)

Las Inteligencias múltiples.

Una vez ilustradas las implicaciones cognitivas que conlleva el ejercicio de una
inteligencia, veamos cuáles son las múltiples inteligencias identificadas por Gardner:

Inteligencia lingüística. Se refiere a la adecuada construcción de las oraciones, la

utilización de las palabras de acuerdo con sus significados y sonidos, al igual que la
utilización del lenguaje de conformidad con sus diversos usos. Por ejemplo, los
poetas, novelistas, entre otros.

Inteligencia musical. Se refiere al uso adecuado del ritmo, melodía y tono en la

construcción y apreciación musical. Por ejemplo, Beethoven...Shakira.
109
Inteligencia lógico-matemática. Referida a la facilidad para manejar cadenas de
razonamiento e identificar patrones de funcionamiento en la resolución de
problemas. Por ejemplo, Einstein,... ingenieros.

Inteligencia cenestésico-corporal. Señala la capacidad para manejar el cuerpo

en la realización de movimientos en función del espacio físico y para manejar
objetos con destreza. Por ejemplo, Babe Ruth ...Pelé.

Inteligencia espacial. Referida a la habilidad para manejar los espacios, planos,

mapas, y a la capacidad para visualizar objetos desde perspectivas diferentes. Por
ejemplo, Gasparov....arquitectos.

Inteligencia intrapersonal. Señala la capacidad que tiene una persona para

conocer su mundo interno, es decir, sus propias y más íntimas emociones y
sentimientos, así como sus propias fortalezas y debilidades. Por ejemplo,
Gandhi...Freud.

Inteligencia interpersonal. Muestra la habilidad para reconocer las emociones y

sentimientos derivados de las relaciones entre las personas y sus grupos. Por
ejemplo, Nelson Mandela...líderes.

Inteligencia naturalística. Se refiere la habilidad para discriminar y clasificar los

organismos vivos existentes en la naturaleza. Estas personas se reconocen parte del
ecosistema ambiental. Por ejemplo, Darwin ... biólogos. Además de estas

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 inteligencias, hoy Gardner (2000) se encuentra investigando dos probables nuevas
inteligencias, es decir, aún son planteamientos hipotéticos:

La inteligencia moral y la existencial. Inteligencia moral: Referida a las

capacidades presentes en algunas personas para discernir entre el bien y el mal,
preocupadas por el respeto a la vida y a la convivencia humana. Inteligencia
existencial. Señala la sensibilidad por la existencia del ser humano, se muestra
inquieto por reflexiones sobre la trascendencia humana, sobre alfa y omega.

Gardner propone construir un sistema educativo que eduque para la

comprensión, lo que se ve cuando la persona posee cierta cantidad de
modalidades para representar un concepto o habilidad, y se puede mover con
facilidad de una a otra de estas ocho formas de conocimiento.

«Es posible –dice Gardner– enseñarle a cada chico según su inteligencia,

respetando su forma de aprender y dándole la posibilidad de demostrar lo que va
comprendiendo», y aunque la tecnología (medios audiovisuales, computadora)
favorece el desarrollo de las inteligencias múltiples, la falta de esos recursos
tecnológicos no sería un obstáculo insalvable para la instrumentación de este
sistema educativo. Señala que «es posible realizarlo con 40 o 50 chicos en un aula;
las computadoras son importantes pero no son esenciales, ya que lo importante es
la labor del maestro, del alumno y de los padres en un proceso que involucre a
todos».

La orientación crítica de Gardner hacia el concepto

110
tradicional de inteligencia.
Está centrada en los siguientes puntos:

 La inteligencia ha sido normalmente concebida dentro de una visión uniforme

y reductiva, como un constructo unitario o un factor general.
 La concepción dominante ha sido que la inteligencia puede ser medida en
forma pura, con la ayuda de instrumentos estándar.
 Su estudio se ha realizado en forma descontextualizada y abstracta, con
independencia de los desafíos y oportunidades concretas, y de factores
situacionales y cultural.
 Se ha pretendido que es una propiedad estrictamente individual, alojada sólo
en la persona, y no en el entorno, en las interacciones con otras personas, en
los artefactos o en la acumulación de conocimientos

Creatividad en las inteligencias.

Gardner postula que cada una de las inteligencias expresa en su interior la
creatividad misma, y por tanto debe estudiarse y comprenderse de manera integral.
Para Gardner (1995), «Individuo creativo es la persona que resuelve problemas con
regularidad, elabora productos o define cuestiones nuevas en un campo de un modo
que al principio es considerado original, pero que al final llega a ser aceptado en un
contexto cultural concreto». Gardner caracteriza la creatividad y la persona creativa
del siguiente modo:

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  Implica novedad inicial y aceptación final
 Elaboración de nuevos productos o el planteamiento de nuevos problemas
 Las actividades creativas sólo son valoradas por la cultura
 Se da con relación al área propia de la inteligencia
 Se muestra consistentemente.

La inteligencia como la creatividad son plurales, se desarrollan de acuerdo con las

inteligencias múltiples. Gardner (1998) nos muestra que las personas creativas son
también personas excepcionales en el campo de su inteligencia. En esto fallan los
test de creatividad al suponer que el desempeño acertado frente a tareas
divergentes y muy triviales garantiza predecir comportamientos en cualquier
campo.

Aunque una persona sea talentosa, no se puede especificar el grado de creatividad

que ella tiene, pues se requiere de un proceso de evaluación que permita observar
la manera como se apropia de los elementos del problema que intenta resolver,
cómo transforma, cómo crea nueva estrategias, además reconocer el valor cultural
de su desempeño a partir de las relaciones que establece con su contexto
sociocultural.

Aplicación de la teoría inteligencias múltiples en

educación.
La Teoría de las Inteligencias Múltiples cuestiona las visiones tradicionales de la
inteligencia porque se centran primordialmente en los aspectos cognitivos, 111
descuidando el papel de la personalidad, las emociones y el entorno cultural en que
se desarrollan los procesos mentales, es por ello que conforman un contexto ideal
para comprender y desarrollar las habilidades cognoscitivas de los aprendices, ya
que sin duda tiene una aplicabilidad sorprendente e interesante en el campo
educativo.

Desde el punto de vista educativo, Gardner plantea una escuela centrada en el

individuo, comprometida con el entendimiento óptimo y el desarrollo del perfil
cognitivo de cada estudiante. El autor señala dos hipótesis: Primero, todo el mundo
tiene las mismas capacidades e intereses. No todos aprenden de la misma manera y
segundo, nadie puede llegar a aprender todo lo que hay que aprender.

El planteamiento implica tener un educador “especialista evaluador”, “gestor

estudiante currículo” y “gestor escuela comunidad”; esto con la finalidad de
comprender habilidades e intereses de los estudiantes, emparejar perfiles con
contenidos curriculares, así como igualar a los estudiantes con todas las
oportunidades de aprendizaje existentes en toda la comunidad.

Por otra parte, reconocer la existencia de inteligencias diversas, supone considerar

recursos diferentes para cada estilo de aprendizaje. Así, Gardner (1999) postula que
el contenido puede presentarse a partir de cinco modalidades diferentes que
responden a las diferentes tipologías de la inteligencia, de manera que podrían
concebirse como varias puertas de acceso al conocimiento. Éstos son: el narrativo,
que utiliza la narración como soporte del concepto que se desea enseñar y podría
identificarse a la inteligencia lingüística; el lógico-cuantitativo que utiliza

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 consideraciones numéricas o razonamientos deductivos y se asocia a la inteligencia
lógico-matemática; el fundacional; referido a interrogantes de tipo filosóficos que
refiere quizá a la inteligencia intrapersonal y/o interpersonal; el estético, orientando
a los aspectos sensoriales, implicando a la inteligencia musical y a la espacial; y,
finalmente, el experimental que orientada, entre otras cosas, hacia actividades de
manuales, podría llegar a vincularse a la inteligencia cinético corporal.

Hay que tener presente que no existe un modelo a copiar, hay que crear uno nuevo.
Cada escuela de Inteligencias Múltiples será fruto de la capacidad y creatividad del
equipo porque siempre será un trabajo en equipo. Trabajar en grupo genera el
fenómeno del efecto sinérgico, el cual hace que “el todo sea mayor que la suma de
las partes”. Una idea es conformar en un principio, equipos que desarrollen
diferentes partes de este cambio. Por ejemplo, un equipo trabajará en el desarrollo
de estrategias didácticas; otro se hará cargo de las modificaciones a implementar
en los entornos de aula; otro encarará los nuevos métodos de evaluación, y así
sucesivamente.

Conclusiones.
Todos los seres humanos tienen diferentes capacidades para resolver problemas. El
concepto de inteligencia tradicional estaba basado en el coeficiente intelectual, el
cual era determinado por pruebas o test de inteligencia que medían la capacidad
intelectual del individuo: la comprensión, el razonamiento y el juicio.

Esta manera de medir la inteligencia imperó durante muchos años como una
innovación en disciplinas como la psicología y, luego, la pedagogía. Sin embargo, en 112
diferentes estudios investigadores contemporáneos han descubierto fallas
importantes en la medición de la inteligencia sólo tomando en cuenta los test
psicométricos. Pueden señalarse la idea errada de que la inteligencia se determina
desde el nacimiento y que es inmutable o difícil de modificar, y por otro lado la
debilidad de que la inteligencia sólo tiene que ver con la capacidad o habilidades
verbales lingüísticas y por el razonamiento matemático o numérico.

13.- LA EDUCACIÓN EN EL PERÚ.

Representantes.
1. Enrique Guzmán y Valle.
2. Walter Peñaloza Ramella.
3. José Carlos Mariátegui.
4. Augusto Salazar Bondy.
5. José Antonio Encinas Franco

13.1.- Enrique Guzmán y Valle.

Nació en Lima, el 27 de julio de 1854. Hizo sus estudios escolares en el Colegio
Nuestra Señora de Guadalupe de Lima. ... Fue profesor de Matemáticas en el colegio
Nuestra Señora de Guadalupe, de Química en la Escuela Naval y de la Escuela
Militar de Chorrillos.

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 I) El malestar de la enseñanza y las soluciones de fondo
Para Guzmán y Valle' la crisis de la educación se debe a causales del sistema de
enseñanza clásica y tradicional que debería abandonarse como a una casa vieja e
inservible: "En el Perú el malestar de la enseñanza, desde la escuela hasta la
universidad, se debe a razones políticas, administrativas y pedagógicas; y
permanecerá tal como está si no se modifican los métodos, si no se mejora al
profesorado, si la dirección no se pone en manos de personas competentes, que las
hay en el Perú".

II) No debemos importar soluciones foráneas

Así como en la propuesta anterior llama a soluciones integrales, a superar la crisis
de la educación y a dirigirla con educadores idóneos, aquí es precisa en su rechazo
a la actitud colonial de quienes buscan y aplican recetas importadas del extranjero:
"Soy optimista con respecto a la nueva orientación de la enseñanza, contra la
opinión de muchos que nada bueno encuentran en el país y creen que todo debe
importarse. A mí me parece que no sólo tenemos buenos profesores, sino que
tenemos todo... Ningún pueblo se regenera sino por su propio esfuerzo, poniendo
a su servicio el poder enorme de su energía colectiva".

II) Ofrecer la educación que requiere el país y cada región

Guzmán y Valle reclama que la reforma de la educación sea con textual izada, es
decir, organizada y orientada conforme a las necesidades de desarrollo local, 113
regional y nacional, y conforme a nuestra realidad e identidad cultural: "Cada país,
cada pueblo tiene necesidades, su modo de ser peculiar, condiciones distintas de
raza y de medio; de aquí que la educación pública no puede ser importada, ni es
posible vivir sólo de imitaciones... La educación tiene que ser eminentemente
nacional: un pueblo que aspira a gobernarse a sí mismo debe ser bien instruido...
"Ser culto para ser libre" -diría José Martí, el precursor de la independencia de
Cuba".

III) Alcanzar el nivel científico a través de la educación

Como doctor en ciencias y profesor de Matemática, Física y Química, Guzmán y
Valle fue un adelantado en cuanto a la orientación científica que debe tener todo el
sistema educacional en nuestro país, en vez de "una enseñanza basada en estudios
literarios, latín y discursos escolásticos... En el Perú se deprime y burla de los que
se dedican a la propaganda científica de la enseñanza... ¿Por qué hemos de volver a
la enseñanza clásica, a esa casa vieja, cuando ya hemos luchado cuerpo a cuerpo
para dar campo a una enseñanza nueva, toda infiltrada de ciencia?".

IV) Cultivar el método para mejorar la enseñanza

Es muy preciso Guzmán y Valle cuando se refiere a la importancia de cultivar el
método científico aplicado a la enseñanza activa, la participación del alumno, la

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 comunicación educador-educando a través del diálogo socrático, el recurso a las
preguntas, la heurística, porque "buen profesor no es el que dicta una clase, ni el
que diserta aburrida y reiteradamente sobre un tema". Con su experiencia como
científico reclamó, refiriéndose a la enseñanza de la Matemática y de las Ciencias
Naturales: "

La Matemática es el instrumento indispensable de toda investigación física, es el

cerebro de las ciencias y también la ciencia de la observación (…) Como el mundo
matemático se pone en contacto con el mundo real, a ella ha de acudirse para
lograr el concepto de conjunto que la lógica no nos puede dar"... "Las ciencias
naturales" -acota-, "desarrollan el espíritu de observación y dan una suma de
conocimientos útiles para la vida (...) Para que la enseñanza de las Ciencias
Naturales tenga toda su virtud educadora, no debe ser un montón de definiciones y
clasificaciones áridas, que hacen repelente un estudio que debe basarse en la
observación, la descripción, el trabajo con ejemplares vivos, con hechos accesibles a
la experiencia".

V) Suprimir las notas y buscar calidad

En la línea del maestro José Antonio Encinas, quien hace 60 años propuso, con sólida
fundamentación científica, suprimir los exámenes y las mal llamadas "pruebas
objetivas", Guzmán y Valle fue un convencido de que debería "suprimirse todo
calificativo, que puede ser más o menos justo, pero que rara vez representa la
verdad (...)

No se trata ya de que un alumno estudie para dar examen, a fin de que pase de un 114
año a otro mediante un calificativo (...) Lo que importa es que el alumno
descubra, bajo la paja de las palabras, el grano de las cosas, que se habitúe a
comprobar los hechos, a darse cuenta de ellos, a conocer sus leyes". Es decir,
nuevamente, ofrecer formación científica mediante la enseñanza inteligente y la
educación integral.

VIl) El asunto de fondo: el educador modélico.

En oposición a la vieja tendencia paidocentrista, que ubica al niño en el centro del
universo de la actividad educativa, Guzmán y Valle en cierta medida nos lleva al
extremo docentrista, al considerar al maestro como factor protagónico del proceso
educativo. Si bien ahora la pedagogía se fundamenta en los procesos formativos y
de enseñanza-aprendizaje, que abarca a todos los sujetos agentes de la acción
educativa, no cabe duda de que el educador profesional deberá configurar un perfil
ideal y ser realmente protagónico en la teoría y la práctica de su actividad.

Guzmán y Valle afirma que "casi todo depende de la personalidad del maestro, del
vigor de su interés intelectual, del atractivo de sus simpatías, de su uso de los
mejores métodos de enseñanza, su constante estudio y perfeccionamiento, de su
ejemplo personal y de su amistosa intimidad con sus discípulos (...) De la
preparación profesional de los maestros depende en gran parte la eficacia de un
sistema educativo; esa preparación debe ser tan esmerada en cultura general como

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 en habilidad técnica", concluye, en amplia cita del educador inglés Sadler.

Para concluir, el maestro Enrique Guzmán y Valle singularizaba la naturaleza

especial de la función docente. Afirmaba que no basta conocer una materia para
poder enseñarla, ni se crea que la enseñanza es una tarea sencilla y fácil. El docente
deberá alcanzar un cabal nivel profesional: "Si el profesor no ha adquirido
conocimiento de la ciencia de la educación, si no ha estudiado pedagogía, debe
hacer un esfuerzo y compenetrarse de los principios fundamentales de la
metodología general y los de su especialidad.

13.2.- Walter Peñaloza Ramella. (1920 – 2005)

Nació en Lima en 1920. Estudió la secundaria en el Colegio Anglo-Peruano de Lima y
realiza sus estudios superiores en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Se
graduó de bachiller en Filosofía en1942 y posteriormente de doctor en Filosofía.

En 1945 es convocado para que enseñe en la Universidad Nacional Mayor de San

Marcos. Llamado por el gobierno del general Manuel A. Odría, a mediados de 1951,
fue nombrado Director del Instituto Pedagógico Nacional de Varones de Lima, y
luego, al convertirse este en la Escuela Normal Central de la Cantuta, en Chosica–
Lima, que se inauguró el año 1953, fue su primer Director. Durante esta década
dirigió una de las experiencias más profundas y exitosas en la formación de
maestros. La propuesta Educativa de dicha, más conocida como La Cantuta, alcanzó 115
reconocimiento a nivel nacional e internacional.

Participa como miembro de la comisión Nacional que elaboró la Reforma educativa

peruana de 1970, luego miembro del Consejo Superior de Educación que
supervisaba la ejecución de la citada Reforma y más tarde asesor del ministro de
Educación hasta 1978. Desde 1987 hasta el año 2000 fue miembro de la Comisión
Nacional de Curriculum del Consejo Nacional de Universidades de Venezuela. En
1994 fue asesor de la Sección de Planificación y Desarrollo del Currículo de la
Universidad del Zulia.

El año 1991 fue nombrado Rector Vitalicio (Ad Honorem) de la Universidad Nacional
de Educación Enrique Guzmán y Valle, La Cantuta, en reconocimiento a sus méritos
en la formación inicial de docentes y a sus investigaciones en cuestiones de
currículo en educación superior.

A partir del 2000 su presencia en el Perú fue más frecuente, participa como
conferencista magistral en innumerables eventos promovidos por universidades del
país y otras instituciones académicas del Perú, particularmente en el Instituto
Superior Pedagógico San Marcos. En el año 2002, el gobierno del Perú le otorga las
Palmas Magisteriales en el Grado de AMAUTA, máxima condecoración de
reconocimiento a sus excepcionales aportes a la educación, la ciencia y la cultura.
Fallece en el año 2005.

La formación integral

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 Un aspecto fundamental que hay que reconocer en Peñaloza es su trayectoria como
un maestro consecuente con sus principios y comprometido con la educación
nacional. Peñaloza parte por reconocer que la educación es una actividad social
eminentemente teleológica, cuyo propósito fundamental es la formación integral de
las nuevas generaciones.

Desde esta perspectiva la educación permite que las personas desarrollen las
capacidades y características propias del ser humano, que el hombre sea
realmente hombre (hominización) producto de convenientes relaciones sociales
con el grupo social al cual pertenece (socialización) en un proceso activo de ingreso
a la cultura (culturación). ―Hominizar al hombre no es posible sino a través de la
socialización y la culturación‖ es uno de los lemas fundamentales de Walter
Peñaloza.

Consecuente con esta visión de la educación, Peñaloza propone su currículo

integral, entendiendo por currículo la previsión de los procesos y experiencias a
realizar para concretar una concepción educativa.

El currículo integral de Peñaloza es una respuesta a la visión intelectualista y

academicista de la educación, ya que el autor parte del hecho de que el ser humano
no sólo debe incorporar conocimientos de la realidad sino también debe desarrollar
habilidades que le permitan ser autónomo para producir y crear, así como
internalizar valores para desarrollar actitudes como la responsabilidad y el
compromiso social.

De esta manera el currículo integral de toda entidad educativa, ya sea de educación 116
básica o superior, no debería reducirse sólo a la enseñanza de asignaturas donde se
impartan conocimientos teóricos, sino que éstos deberían verse correspondidos por
acciones prácticas donde los estudiantes desarrollen habilidades.

Asimismo, el currículo integral incluye el desarrollo de actividades culturales que

permitan la asimilación de valores éticos, estéticos, políticos, económicos, entre
otros. Finalmente, el currículo debe incluir la consejería donde el docente oriente al
estudiante en aspectos académicos, afectivos y actitudinales, los cuales permitirán
que el educando se desarrolle de manera armónica y equilibrada.

Su experiencia la desarrolla en vida desde que asumió la Dirección de la Escuela

Nacional Central de Varones y luego se reflejó en la mayor y significativa reforma
educativa que se ha producido en el Perú: la Reforma Educativa de los años 70. En
palabras de Virgilio Roel Pineda, ―dicha reforma constituye la concreción del
pensamiento del ilustre maestro Walter Peñaloza, cuyos logros más significativos
son:

 La Educación Inicial, como base y primer nivel del sistema educativo, que
forma integralmente al niño desde los 0 a los 5 años.
 La concepción de una educación básica igual para todos, que no diferencia
peyorativamente la formación secundaria técnica de la secundaria común.
 El currículo integral como medio fundamental para hacer viable la concepción
de una educación integral; cubriendo las áreas de conocimientos, actividades
no cognoscitivas, la capacitación trabajo y la orientación y consejería del
educando.

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 Llevó a la práctica una genuina concepción de formación del profesorado, coherente
con su concepción de educación integral, buscando elevar la formación del
magisterio al nivel universitaria. Configuró toda una filosofía para su formación, la
cual trata de concretizar la expresión que reza en el logo de la Universidad Nacional
de Educación Enrique Guzmán y Valle: Educar al hombre en todo lo que tiene de
hombre.

Ni calco ni copia
Otro aspecto importante de su aporte fue su convicción de que las grandes
transformaciones sociales de nuestra nación van a partir de la iniciativa y esfuerzo
de nuestra propia gente y no creer que sean otros los que van a solucionar nuestros
problemas.

Peñaloza es un insigne defensor del trabajo y creación de los maestros peruanos y

está claro que sostuvo vehementemente que nuestros problemas educativos no los
vamos a solucionar importando teorías y tecnologías educativas como las del
conductismo y su conocida ―Tecnología Educativa‖, ni con el pragmatismo y su
currículo por competencias ni mucho menos con el eclecticismo constructivista;
puesto que estas corrientes pedagógicas, al responder a los intereses de los
grandes grupos de poder económico no corresponden a las verdaderas necesidades
y aspiraciones del pueblo peruano.

Todos los que propugnamos por una educación científica, humanista y democrática
y nacional asumimos la vigencia de las ideas y convicciones del gran maestro
Walter Peñaloza. Sólo una educación de ese carácter promoverá la formación 117
integral de las nuevas generaciones comprometidas con la más sublime aspiración
de la humanidad: contribuir en la construcción de una sociedad solidaria, libre y
justa.

Principales obras

En pedagogía
 Tecnología educativa (1978).
 El algoritmo de la ejecución del currículo (1986).
 La Cantuta. Una experiencia en educación (1986).
 El currículo integral (1995).
 Un juicio acerca del bachillerato (2000).
 La enseñanza del lenguaje (2001).
 Los propósitos de la educación (2003).

En filosofía
 La evolución del conocimiento helénico (1944).
 Estudio acerca del conocimiento (1955).
 Introducción a la filosofía y lógica (1961)

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  El conocimiento inferencial y la deducción trascendental (1962).
 El discurso de Parménides (1973).

13.3.- José Carlos Mariátegui.

(José Carlos Mariátegui La Chira; Moquegua, 1894 - Lima, 1930) Ensayista peruano,
uno de los pensadores más influyentes en el ámbito de la reflexión sobre la cultura y
sociedad de su país. Destacado activista político, fue además el fundador del Partido
Socialista Marxista Peruano. Su madre, Amalia La Chira, se había casado con Javier
Francisco Mariátegui en 1882, en el pueblo de Sayán, de donde ella era originaria.
Poco después fue abandonada por su marido, quien la dejó a cargo de los tres hijos
del matrimonio. Cuando la familia se instaló en Lima, José del Carmen Eliseo cambió
su nombre por el de José Carlos. Durante una estancia en Huacho, Mariátegui sufrió
un accidente que dañó su rodilla izquierda y, aunque fue tratado en la Maisón de
Santé de Lima, perteneciente a la Beneficencia Francesa, finalmente quedó cojo, lo
que le obligó a abandonar sus estudios escolares. Durante su convalecencia inició su
formación autodidacta con su madre y su hermana mayor.

“El proceso de la instrucción pública”

 El considera importante incluir la herencia incaica y las tradiciones
peruanas.
 Mariátegui menciona que las crisis de otros países deben interesar al país y
a los trabajadores. 118
 Tiene que existir un cambio de conciencia, considerando el
aspecto económico del país para la realización de un análisis.
 Producir también hombres prácticos, industriosos y enérgicos porque ellos
son los que necesitan la patria.
 La reorganización tiene que estar dirigida por sus propios hombres.
 Tiene por objeto la formación de una humanidad laboriosa
 Una educación libertaria.
 Una educación de acuerdo a las necesidades, para la vida.

Mariátegui y la Educación.
Mariátegui aborda el problema educativo en su ensayo titulado “El proceso de la
instrucción pública”, ensayo que a continuación resumimos y presentamos sus
principales aportes:

Para Mariátegui tres influencias se suceden en el proceso de la instrucción en la

República: la herencia española, la influencia francesa y la influencia
norteamericana. La educación nacional, por consiguiente, no tiene un espíritu
nacional: tiene más bien un espíritu colonial y colonizador.

De España hemos adquirido el sentido aristocrático y un concepto eclesiástico y

literario de la enseñanza. La idea de la cultura como privilegio de casta, cerraba la
educación universitaria a los mestizos y el pueblo no tenía derecho a la instrucción.
La enseñanza tenía por objeto formar clérigos y doctores. La herencia española fue

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 una herencia económica y social. El concepto aristocrático y literario de la educación
correspondió absolutamente al régimen y economía feudal.
La República heredó del Virreinato un régimen feudal y aristocrático. Se persistió en
una orientación literaria y retórica. Mantuvo por ello el principio de privilegio., no
hubo quien reclamara una orientación práctica dirigida a estimular el trabajo, a
empujar a los jóvenes al comercio y la industria.

La influencia francesa vendría a acentuar y complicar el concepto literario y

retórico, de la cual había señalado Renan estaba cerrada al progreso, acentuó y
complicó el modo enseñanza trasmitido por la influencia española.

La adopción del modelo norteamericano, propuesto por el Dr. Manuel Vicente

Villarán, representante el pensamiento demoburgués. Llevó al predominio de las
profesiones liberales. El vicio fundamental fue su incongruencia con “las
necesidades de la evolución de la economía nacional” y de su olvido de la existencia
del “factor indígena”. Según Villarán “debemos enmendar el equivocado rumbo que
hemos dado a la educación nacional, a fin de producir hombres prácticos,
industriosos y enérgicos porque ellos son los que necesita la Patria".

“La reorganización de la enseñanza tiene que estar dirigida por sus propios
hombres. La intervención de especialistas extranjeros no puede rebasar los límites
de una colaboración.”

La reforma de 1920 tuvo carácter conservador mantuvo en la enseñanza todos los

privilegios de clase y de fortuna. Confinó a los niños de la clase proletaria en la
instrucción primaria dividida, sin ningún fin selectivo, en común y profesional, 119
conservó a la escuela primaria privada, que separa desde la niñez, con rígida
barrera, a las clases sociales y hasta a sus categorías. Eso demuestra según
Mariátegui que “no es posible democratizar la enseñanza de un país sin
democratizar su economía y sin democratizar, por ende, su superestructura
política”.

A continuación hemos realizado un breve resumen de los que principales tópicos

sobre el tema educativo extraídos de la obra póstuma de Mariátegui: “Temas de
Educación”

Tópico I: Educación laica.

Para Mariátegui la educación laica posee un carácter demo-liberal-burgués y
aparece en la historia como un producto natural del liberalismo y del capitalismo.
Piensa al igual que Sorel que este tipo de educación es incapaz de formar el espíritu
revolucionario, «la moral laica como Sorel con profundo espíritu filosófico
observaba, carece los elementos espirituales indispensables para crear caracteres
heroicos y superiores. Es impotente, es invalida para producir valores eternos,
valores sublimes. No satisface la necesidad de absoluto que existe en el fondo de
toda inquietud humana. No da una respuesta a ninguna de las interrogaciones del
espíritu. Tiene por objeto la formación de una humanidad laboriosa, mediocre,
ovejuna. La educa en el culto de mitos endebles que naufragan en la gran marea
contemporánea: La Democracia, El Progreso, La Evolución, etc.»

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 Además denuncia el carácter nivelador y mediocre de la educación burguesa como
vemos en la cita que extrae de Adriano Tilgher quien sostiene: «La escuela del
Estado es una de las tres instituciones, destruidas las cuales el Estado moderno
caracterizado por el monopolio económico, el centralismo administrativo y el
absolutismo burocrático, queda subvertido desde sus cimientos. El cuartel y la
burocracia son las otras dos. Gracias a ellas el estado a conseguido anular en el
individuo la libertad de querer, la espontaneidad de la iniciativa, la originalidad del
movimiento y a reducir la humanidad a uno docilísima grey que no sabe pensar ni
actuar sino conforme al signo y según la voluntad de sus pastores. Es sobre todo en
la escuela donde el Estado moderno compresor, con el cual aplana y nivela toda la
individualidad que se sienta autónoma e independiente.»

Tópico II: La libertad de la enseñanza.

Para Mariátegui la educación y la escuela está subordinada al Estado y este a los
intereses de la clase dominante, debido a ello está convencido que la idea de
“libertad de la enseñanza” es una abstracción sin sustento en la realidad. “Nada
importa en la historia, el valor abstracto de una idea, lo que importa es su valor
concreto… la libertad de la enseñanza no es, pues, sino una ficción.

El Estado, cualquiera que él sea, no puede renunciar a la dirección y al control de la

educación pública. ¿Por qué? Por la razón notoria de que el Estado es el órgano de la
clase dominante. Tiene por ende, la función de conformar la enseñanza con las
necesidades de esta clase social… Únicamente en los periodos en que los fines del
Estado y de la Escuela se conciertan íntima y regularmente, es posible la ilusión de
una autonomía espiritual e intelectual al menos, de la enseñanza”. 120

Mariátegui no concibe la escuela neutra, la educación tiene carácter de clase, y solo

la revolución social al producir un nuevo tipo de sociedad traerá en consecuencia un
nuevo tipo de educación: “Vano es todo esfuerzo mental por concebir la escuela
apolítica, la escuela neutral. La escuela de orden burgués seguirá siendo burguesa.
La escuela nueva vendrá con el orden nuevo. La prueba más fehaciente de esta
verdad nos la ofrece nuestra época. La crisis de la enseñanza coincide
universalmente con una crisis política”.

Tópico III: Educación y Economía

Para Mariátegui el problema educativo debe ser entendido como problema
económico-social: “El problema de la enseñanza no puede ser bien comprendido al
no ser considerado como un problema económico y como un problema social.”
Señala que la educación ha sido influida por el industrialismo: “Los programas y los
sistemas de educación pública han dependido de los intereses de la economía
burguesa. La orientación realista o moderna, por ejemplo, han sido impuesta, ante
todo, por las necesidades del industrialismo.

No en balde el industrialismo es el fenómeno peculiar y sustantivo de esta

civilización que, dominada por sus consecuencias, reclama de la escuela más
técnica que ideólogos y más ingenieros que retores. Luego sostienen que en la
actualidad es necesario abandonar una orientación practica y realista en la
enseñanza: educación clásica que fomenta un “intelectualismo” lejano de la realidad

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 por la educación con orientación practica y realista: “la educación clásica desarrolla
en proporción enorme esos defectos de nuestra naturaleza y podemos esperar un
estado de disociación ideológica, en el cual hemos perdido el sentido de la realidad
de las cosas.

Tópico IV: La enseñanza única y la enseñanza de clase.

Mariátegui denuncia la educación burguesa es una “educación con carácter de
clase” que favorece injustamente a la gente adinerada y margina a la gente pobre.
“La enseñanza, en el régimen demo-burgués, se caracteriza, sobre todo, como una
enseñanza de clase. La escuela burguesa distingue y separa a los niños en dos
clases diferentes.

El niño proletario, cualquiera que sea su capacidad, no tiene prácticamente derecho,

en la escuela burguesa, sino a una instrucción elemental. El niño burgués, en
cambio, también cualquiera que sea su capacidad, tiene derecho a la instrucción
secundaria y superior. La enseñanza, en este régimen, no sirve, pues, en ningún
modo, para la selección de los mejores. De un lado, sofoca o ignora todas las
inteligencias de la clase pobre; de otro lado, cultiva y diploma todas las
mediocridades de las clases ricas.”

Mariátegui sostiene la necesidad de fomentar la igualdad de oportunidades

característica principal de todo gobierno verdaderamente democrático: “La idea
democrática no permite mantener en la sociedad compartimentos estancos, castas.
Los individuos son libres e iguales y todos tienen el mismo derecho a desarrollarse
mediante la cultura. 121

Los niños deben, pues, instruirse juntos en la escuela comunal; no debe haber
escuela de ricos y escuelas de pobres. Al cabo de algunos años de instrucción
recibida en común se revelan aptitudes del niño y debe entonces comenzar una
diferenciación y una multiplicación de las escuelas en escuelas primarias,
superiores, escuelas técnicas, y liceos clásicos o modernos.

Tópico V: Nuevas corrientes y la escuela

Mariátegui hablaba con profunda admiración de la labor de Lunacharsky. Escribió
sobre los grandes méritos de este en el nuevo desarrollo de la instrucción pública y
en la formación de una nueva cultura democrática. Además, creía en las nuevas
corrientes pedagógicas:

“La doctrina y el método pedagógico de Pestalozzi y Froebel, -nutridos de los

sentimientos e inspirados en las necesidades de una civilización de productores- han
tenido como se remarca a la luz de la experiencia contemporánea, una profunda
significación revolucionaria. Debemos destacar su afiliación a las ideas pedagógicas
de Dewey, Kerschensteiner, Lunatscharsky, Ingenieros, Unamuno, etc. Y su posible
recepción en nuestro país “desde nuestro propio proceso histórico”

Tópico VI: El problema del preceptorado

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 Según Mariátegui el Estado burgués no valora la labor del maestro. “El Estado
condena a sus maestros a una perenne estrechez pecuniaria. Les niega casi
completamente todo medio de elevación económica o cultural y les cierra toda
perspectiva de acceso a una categoría superior. De un lado, carecen los maestros
de posibilidades de bienestar económico; de otro lado, carecen de posibilidades de
progreso científico”.

Mariátegui afirma “urge, ante todo, modificar y ennoblecer la profesión de maestro”

señala además “no es la remuneración miserable lo único que aleja de la enseñanza
a los jóvenes que se sienten inclinados al magisterio. Es, en general, la condición
miserable y humillada del preceptor del Estado, condenado casi siempre para
conservar su puesto a renunciar a sus dignidad intelectual y espiritual”

Tópicos VIII: Crisis universitaria

Para Mariátegui la crisis universitaria es parte del problema de la educación
burguesa, cuya función es el mantenimiento de este sistema social injusto.
Denuncia la ausencia de catedráticos y de ideas renovadoras que asuman
responsablemente el ideal revolucionario en busca de una nueva sociedad.

Mariátegui nos dice “No existe un problema de la universidad independiente de un

problema de la educación pública que abarca todos sus compartimentos y
comprende todos sus grados”. Agrega “La crisis es estructural, espiritual, ideológica.
La crisis no se reduce a que existen maestros malos. Consiste principalmente, en
que faltan verdaderos maestros.
122
Hay en la Universidad algunos catedráticos estimables, que dictan sagaz y
cumplidamente sus cursos. Pero no hay un solo ejemplar de maestro de la juventud.
No hay un solo tipo de conductor. No hay una sola voz profética, directriz, de leader
y de apóstol. Un maestro, uno no más, bastaría para salvar la Universidad de San
Marcos, para purificar y renovar su ambiente enrarecido, morboso e infecundo. Las
bíblicas ciudades se perdieron por carencia de cinco hombres justos”.

13. 4.- Augusto Salazar Bondy.

Augusto César Salazar Bondy nació el 8 de diciembre en el año de 1925 en la capital
de Lima, y falleció el 6 de febrero del año 1974 en el mismo lugar. Sus padres
fueron María Bondy, nacida en Chimbote —región ubicada a orillas del océano
Pacífico—; y Augusto Salazar, quien provenía de Ferreñafe, región ubicada al
noroeste de la costa.

Su hermano mayor, Sebastián Salazar Bondy, nació un año antes y también fue un
notable escritor peruano. Él se destacó en las áreas de teatro y poesía, y además
fue un reconocido integrante de la Generación del 50.

La nueva educación peruana

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 Para Augusto Salazar Bondy, la nueva educación peruana no sólo debe implicar un
cambio de actitud con respecto al país y sus problemas, sino también un nuevo
enfoque de la tarea educativa misma. Se trata de formar un nuevo hombre para
una nueva sociedad, pero esto debe comenzar a manifestarse en la escuela. Y
esto no será posible sino en la medida en que la educación, animada de un espíritu
humanista, promueva y vigorice los valores de la persona.

Es por ello que postuló una concepción humanista de la educación, cuya fuente
primaria es la actividad humana, el diversificado quehacer inteligente por el cual la
humanidad se enfrenta al mundo, lo domina y lo pone al servicio de su propia
expansión. Partía del hecho de que la verdadera educación humanista se inspira
en el ideal del trabajo humano.

Salazar Bondy postuló una educación para el desarrollo y para el cambio de

estructuras de la sociedad. Sostuvo que educar para el desarrollo constituye la
perspectiva desde la cual se debe enseñar. Aquí se encuentra claramente definido
el “para qué” de la educación, por lo tanto, el fin directo de nuestro quehacer
educativo ha de ser el desarrollo del Perú como nación.

Propuesta educativa:
 Educación y socialización
 Educación y Valores
 Educación y Libertad
123
Para alcanzar este propósito sostenía que era necesario:

 Lograr el desarrollo de nuestra economía, la cual no ofrece a nuestras

grandes masas, medios de vida siquiera decentes.
 Asegurar nuestra dignidad de hombres y nuestra libertad como grupo.
 Trabajar, por la unidad de la comunidad peruana que hasta hoy está dividida,
por los privilegios, por la explotación del trabajo, por el enclaustramiento de
las regiones; fenómenos todos que tienen su punto de impulso en el orden
económico establecido.

La escuela, consciente de este ideal de educar para el desarrollo, tiene que cumplir,
según él, algunas tareas imprescindibles:

a) Desenvolver una conciencia nacional de desarrollo, que permita forjar en

torno a ella una verdadera mística nacional.
b) Ejercitar el sentido crítico y la voluntad de perfección de nuestras creencias,
actitudes, tradiciones, que obstaculizan la construcción de la comunidad
peruana.
c) Forjar la enseñanza en un sentido científico.
d) Planificar la educación, haciendo un balance de los recursos con que se
cuenta, de sus posibilidades de acrecentamiento y de su más provechosa
aplicación, así como una rigurosa selección objetiva de las metas que nos
proponemos alcanzar.

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 Para Salazar Bondy, la educación debía capacitar para la vida. Al respecto, decía
que formar a los hombres para la vida, implica capacitarlos primero para resolver
esas cuestiones previas e imperiosas que le ha de plantear su ambiente. El maestro
debía, por ello, ser consciente de que la exigencia del desarrollo nacional obliga a
poner como idea eje de nuestra educación, la capacitación para la vida.

Planteó igualmente que la educación debía inspirarse y tener en educar es

socializar los valores humanos. “educar no es instruir en tal o cual materia;
es enseñar a vivir”. Sostenía que la educación está llamada a poner al educando
en contacto con los valores. Educar debería implicar enseñar a reconocer y a
apreciar lo valioso, provocar determinados cambios de actitud que permitan calificar
las cosas de buenas o malas, bellas o feas, importantes o triviales, según criterios
comunicables, socialmente aceptables.

Tiene que “ser un despertar del hombre peruano a la conciencia crítica de su

situación, una eliminación sistemática de mitos enmascaradores y de factores
ideológicos de alineación que han permitido hasta hoy que generaciones de
peruanos sean incapaces de unir esfuerzos en una acción revolucionaria”

124
13.5.- José Antonio Encinas Franco.

Biografía
José Antonio Encinas Franco nació en la ciudad de Puno, ubicada al noroeste de
Perú, el 30 de mayo en el año 1888. Sus padres fueron Matilde Franco y Mariano
Encina. Falleció en la capital de Perú, Lima, el 10 de julio del año 1958.

Formación
Sus primeros estudios los realizó en la institución conocida como el Glorioso Colegio
Nacional de San Carlos, ubicada en Puno. Este colegio era el más antiguo e
importante de la región. Posteriormente, en el año 1907 fue elegido como director
del Centro Escolar de Varones 881, donde dio comienzo a su experiencia
pedagógica.

En el año 1915 viajó a la capital para obtener su bachiller y doctorado en Letras,

graduándose en la Escuela Normal de San Marcos. Luego realizó un doctorado en la
disciplina de jurisprudencia en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, la cual
es considerada como la institución educativa más importante del Perú. A su vez, fue
escogido como director de la Escuela Normal de San Marcos.

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 En 1927, gracias a una beca otorgada por la fundación Carnegie, José Antonio
Encinas pudo realizar otros estudios en el exterior; por ejemplo, consiguió un máster
en Antropología en Cambridge, Inglaterra. También adquirió un doctorado en
Ciencias de la educación en la Universidad de Sorbona, Francia. Además, durante
este período recorrió otras regiones de Europa, en las cuales pudo impartir cursos y
realizar conferencias. De hecho, visitó lugares como Bolonia y Padua (ciudades
italianas) y Oxford (ciudad universitaria británica).

La educación es un proceso social

Para encinas la educación es un proceso social orientado a la formación integral del
educando en el cual interviene la familia, la escuela y la comunidad social. La
escuela debe promover el avance científico y tecnológico, teniendo en cuenta el
conocimiento bio – psicosocial del educando y la realidad económica cultural del
país.

 El estudiante como formador en la sociedad.

 Conocer la naturaleza infantil para educar en razón de su realidad bio –
psicosocial.
 Promover principios de libertad, de criticidad y participación activa.
 Organizar una escuela funcional orientada al trabajo.
 Desarrollar una enseñanza orientada al contacto directo, con las ciencias
naturales y sociales y la comprensión de la realidad.
 Hacer una conciencia humanista.
 Formación de la conciencia cívica.
125
El pensamiento pedagógico de José Antonio Encinas
La obra y el pensamiento de José Antonio Encinas se desarrolló en el contexto
sociocultural, en el que destacaban dos movimientos intelectuales: el Positivismo y
la corriente Indigenista. Como bien sabemos el Positivismo le atribuye a la
educación el papel de motor del desarrollo y progreso económico de la sociedad,
planteamientos que fueron recogidos por la llamada Escuela Nueva o Activa.

Bajo esta concepción, se tomaron en el Perú medidas como la Ley de Instrucción de

1920 en la que se establece la necesidad de desarrollar la educación rural
respetando el idioma nativo. Estas medidas quedaron en el papel. «Implicó un
ordenamiento de arriba hacia abajo, con enunciados dogmáticos y teóricos de
carácter general sin que hubiese quien ensamblara su contenido dentro de la
realidad cotidiana. Representó una estructura mental nominalista que se satisface
con la expresión de las obligaciones o de los compromisos más o menos bellos o
justos del Estado, frente a la colectividad».

De otro lado la estructura política, económica y social del país de entonces

presentaba al campesinado, integrado básicamente por las masas indígenas, como
un sector, dominado y explotado por la clase terrateniente. Esta situación
determinará que el propio campesinado protagonice movimientos de sublevación en
todo el país, suscitando en sectores de la intelectualidad sentimientos de adhesión,
quienes formaron movimientos democráticos nacionalistas y anti oligárquicos que
hicieron causa común con las reivindicaciones del sector indígena, dando origen, por

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 ejemplo, a instituciones como la Asociación Proindígena, fundada en 1909, teniendo
como sus principales representantes a Pedro Zulen y Dora Mayer.

En este contexto, en el campo educativo, los indigenistas apostaban por una

educación que asumiera como tarea principal la incorporación del indio a la
sociedad. Se trataba de comprometera la escuela en la solución del problema de la
explotación, dominación y aislamiento del indio.

La escuela social en José Antonio Encinas

La condición del indio, al margen de la responsabilidad política del Estado peruano,
es señalada por Encinas como un obstáculo en la forja de nuestra nacionalidad.
Frente a este problema sostuvo que la escuela debía iniciar la campaña de
reivindicación de los «derechos del indio» tipificando, de este modo, el carácter
social de la Escuela, no como un enunciado sino como un espacio vivo de
experiencias capaces de transformar dicha situación a partir de la transformación de
la personalidad del niño. En esta línea, señala, «superar el doloroso cuadro que
presenta esa juventud triste y apática llevando una vida homogénea sin que las
incertidumbres del porvenir aguijoneen su alma».

Se trata de hacer conciencia en el indio la inmensa posibilidad de ser gestores de su

propio destino, nutriendo la actividad escolar no sólo con los conocimientos que lo
hagan más efectivo sino también potenciando la capacidad de proponerse las
utopías de cambio en las que la participación de ellos mismos es un valor
importante. Está claro, pues, que la escuela social debe ser entendida no sólo en el
objetivo del mejoramiento del estudiante sino en el mejoramiento de las condiciones 126
de su entorno social y económico. Recalcaba, la necesidad de adaptar la orientación
de la escuela en su sentido verdadero dándole una nueva visión, diferente a la que
se pretendía mediante los planes oficiales de estudios.

Coincidió con Mariátegui, al entender que la solución del problema del indígena no
puede encararse sólo desde el análisis pedagógico y lo que es más serio, reducir la
función de la escuela a la enseñanza de la lectura y la escritura, a contar y rezar,
cuestiones ajenas al problema fundamentalmente económico que en el agro es lo
esencial. No tener en cuenta esta realidad ha llevado a la escuela al fracaso. Es
imposible pues, como decía Encinas, querer civilizar al indio «mediante la escuela».
Esta función social de la escuela aparece fuertemente ligada a la necesidad de
contribuir con un proyecto nacional en el que el sector indígena sea considerado
como un componente importante reconociendo en su condición humana la acción
transformadora y no como un obstáculo como era asumido por los indígenas del
«Perú Oficial».

La escuela rural
La visión crítica de la realidad social del indio tiene una importancia en el
pensamiento pedagógico de José Antonio Encinas, para quien el indio es reconocido
en su dimensión humana. Es desde esta concepción que el maestro Encinas no ve a
los indios como una masa amorfa sino, como el elemento vital que debe ser parte
de un proyecto nacional en el que la educación tiene un papel importante que
cumplir: «el factor indígena, la realidad psicológica del indígena, basada en una

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 experiencia profundamente social de los hábitos indígenas que pudieron servir como
una posibilidad de educación peruana».

En este sentido expresa que la escuela «debe comenzar infundiendo la más grande
confianza y demostrando previamente su utilidad social, para ello debe ejercitar su
acción cerca del adulto, interesándose en las actividades de su vida, tales como el
trabajo, las distracciones, los alimentos, las relaciones sociales, alentándolas,
encarrilándolas y quizás transformándolas».

La escuela rural, que concibe Encinas, debe ser un factor de utilidad para el indio,
una preparación en la propia vida y para la propia vida en relación a su entorno
social. Esta escuela no puede y no debe ser una institución que lo desarraigue de su
vida cotidiana, respetando su modo de vida y su organización social, siendo su
verdadero significado el de su vocación “revolucionaria”. En consecuencia, antes de
organizarse pedagógicamente, estableciendo planes de estudio, programas,
horarios, la escuela debe organizarse socialmente promoviendo en las comunidades
la organización de diferentes grupos para mejorar la agricultura, la crianza de
animales y en suma la vida económica.

Se trata, en lo esencial, en saber qué orientación debe tener la escuela, debiendo

estar relacionada con el medio social y económico. Esta relación, en el plano
pedagógico, es para Encinas el mejor estímulo para que el indio sin mayor esfuerzo
logre aprender a leer, escribir y contar, como la más sencilla de las tareas puesto
que se trata de dominios que se hacen necesarios para desenvolverse y responder a
las necesidades en la relación dinámica de actuación de vida en su entorno.
127
En este sentido, el estudiante sentirá que la educación le abre el horizonte y con ella
aspiraciones que le permitan convertirse en un ser histórico. La escuela, pensada
por Encinas, deberá ser un espacio de permanente reflexión, observación,
experimentación fecunda y de agitación espiritual.

La Escuela como factor político y social.

La Escuela nacionalista. Sus errores. El indio ha sido abandonado por esta Escuela.
El factor económico en la educación del indio. La Escuela Rural significa tierra
propia. Caracteres y alcance de la Escuela Rural. La Escuela Rural en relación con la
«Escuela Única». Una Escuela no puede vivir bajo un régimen de caciquismo
político, donde las pocas actividades de un pueblo se reducen a una permanente loa
al Poder.

La Escuela deflagra sus propósitos y se convierte en una institución colocada a

merced de los caprichos del político ignorante y servil. Si la Escuela es un
laboratorio donde se analiza la conciencia humana; si lleva una fuerza ideológica, si
es un jalón en el camino del progreso espiritual del hombre, necesita de la máxima
libertad tanto política como académica. La Escuela, así considerada, es un factor
político de indiscutible importancia, cuya fuerza descansa en los ideales que
persigue y en el maestro que los alienta.

Pretender que la Escuela viva al margen de la política y prohibir que el maestro sea
un político, es quitar a la Escuela el impulso ideológico y todo valor social. La

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 Escuela, en virtud de un ato esencialmente político, debe ir hacia el pueblo,
confundirse con sus necesidades y con sus aspiraciones.

Si la Escuela se dedica simplemente a enseñar a leer o escribir, desempeña una

función meramente administrativa; pero si la Escuela interviene como elemento de
primer orden en la vida social de un pueblo, dejando escuchar su voz, modificando
la vida en determinado sentido, teniendo derecho a intervenir en ciertas actividades
que beneficien y garanticen el bien común, entonces la Escuela es un centro de
agitación social y por consiguiente un elemento político. Negar a la Escuela o al
maestro esta función ciudadana, es circunscribir el acto político a la muy limitada
tarea de censurar a un Gobierno o a la de sumarse a las mayorías.

José Antonio Encinas y la universidad

José Antonio Encinas, considera que la universidad cumple dos funciones
trascendentales en la sociedad.

La primera está relacionada con su participación en la política como instancia

educativa, al respecto afirma: «el ejercicio de las virtudes cívicas, la sabia dirección
y cuidado de la cosa pública; la solidaridad frente al egoísmo; la tolerancia y
comprensión frente a la fuerza y a la injusticia». Privar a la universidad y a los
estudiantes que debatan con plena libertad acerca de los problemas de la nación
constituye un grave error en la educación puesto que les aniquila la función de
pensar y corta toda iniciativa de formar al futuro dirigente de un país.
128
La segunda función, es la misión social que debe cumplir la universidad, que debe
ser entendida no sólo como el proceso de vinculación con la sociedad mediante la
formación de profesionales comprometidos con el desarrollo del país, sino también
por su espíritu democrático abierto a toda persona que desee estudiar en sus aulas,
libre de toda restricción social o ideológica ello con miras a que estas fuerzas
sociales interpreten de manera real las necesidades de la sociedad. Estas funciones,
a decir del propio Encinas, «se cristalizan no sólo en una elemental devoción a la
democracia, sino en dar a los estudios y actividades de la universidad un amplio
contenido social que interprete las necesidades de la colectividad».

Él está pensando en un modelo de universidad social para lo cual será necesario

modificar la estructura del Estado tradicional que sólo representa los intereses de la
clase dominante. Desde esta perspectiva, apunta a una universidad capaz de influir
con el cambio político nacional.

Al concepto de universidad social opone el de la universidad profesionalizante, la

cual, solo se limita en dar al estudiante conocimientos de la carrera profesional,
desconectados con los intereses de la sociedad y lo que es más grave sin la debida
comprobación de éstos en realidades de interacción concretas al campo laboral.
Otra de las debilidades que señala, es el poco interés y esfuerzo en la producción de
conocimiento científico que es tan necesario para el desarrollo material y espiritual
no sólo de la comunidad universitaria sino de la sociedad en su conjunto. «La
universidad profesional crea en el estudiante cierto estado de conciencia; sólo le
interesa prepararse rápidamente para el ejercicio de la profesión.

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