DOI: 10.12957/teias.2023.

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CURRICULUM Y FORMACIÓN DOCENTE EN EL CONTEXTO DE

LA (POST) PANDEMIA

Noralí Boulan

Resumen
El presente artículo se conforma mediante las primeras exploraciones conceptuales de una investigación en
curso que procura analizar la constitución identitaria de docentes noveles que han transitado su formación
inicial en el contexto de aislamiento — y la consecuente virtualización de las prácticas educativas — y que
deben insertarse en el campo profesional en el marco del regreso a la presencialidad escolar. Se recuperan
reflexiones en torno de las políticas curriculares para la Formación Docente Inicial (FDI) en el contexto
atravesado por la pandemia, atendiendo principalmente a los planteos producidos en los contextos de
aislamiento social así como presentamos algunas nociones que inviten a pensar el campo curricular en el
actual contexto, es decir, en la era de la (post) pandemia. Para esto, retomaremos algunos postulados de las
vastas investigaciones respecto del curriculum como texto político, posmoderno, posestructuralista y
deconstructivo (PINAR, 2014; DE ALBA, 1995, 2021; LOPES, 2013, 2015).
Palabras clave: curriculum; formación docente; pospandemia.

CURRÍCULO E FORMAÇÃO DOCENTE NO CONTEXTO DA (PÓS)

PANDEMIA
Resumo
O presente artigo tem como base as primeiras explorações conceituais de uma pesquisa em andamento que
busca analisar a constituição identitária de professores iniciantes que realizaram sua formação inicial em
contexto de confinamento — e a consequente virtualização das práticas educativas — e que devem ingressar
no campo profissional no contexto do retorno à presença escolar. Este trabalho analisa as reflexões sobre
as políticas curriculares para a Formação Inicial de Professores (Initial Teacher Education - ITE) no
contexto da pandemia, enfocando principalmente as abordagens produzidas nos contextos de confinamento
social, além de apresentar algumas noções que nos convidam a pensar o campo curricular no contexto atual,
ou seja, na era da (pós) pandemia. Para isso, retomaremos alguns postulados da vasta pesquisa sobre o
currículo como um texto político, pós-moderno, pós-estruturalista e desconstrutivo (PINAR, 2014; DE
ALBA, 1995, 2021; LOPES, 2013, 2015).
Palavras-chave: currículo; formação de professores; pós-pandemia.

CURRICULUM AND TEACHER TRAINING IN THE CONTEXT OF

THE (POST) PANDEMICTITLE IN ENGLISH
Abstract
This article is based on the first conceptual explorations of an ongoing research that seeks to analyze the
identity constitution of novice teachers who have undergone their initial training in the context of isolation
— and the consequent virtualization of educational practices- and who must enter the professional field in
the context of the return to school attendance. Reflections on curricular policies for Initial Teacher
Education (ITE) in the context crossed by the pandemic are recovered, focusing mainly on the approaches
produced in the contexts of social isolation, as well as presenting some notions that invite to think the
curricular field in the current context, that is, in the era of the (post) pandemic. For this, we will take up
some postulates of the vast researches regarding the curriculum as a political, postmodern, poststructuralist
and deconstructive text (PINAR, 2014; DE ALBA, 1995, 2021; LOPES, 2013, 2015).
Keywords: curriculum; teacher training; post pandemic.

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INTRODUCCIÓN

El presente artículo se conforma a partir de las primeras exploraciones conceptuales de una

investigación en curso que procura analizar la constitución identitaria de docentes noveles que han
transitado su formación inicial en el contexto de aislamiento — y la consecuente virtualización de
las prácticas educativas — y que deben insertarse en el campo profesional en el marco del regreso
a la presencialidad escolar. El trabajo se inserta en una serie de indagaciones desarrolladas dentro
de un proceso de investigación de mediano plazo que incluyó el periodo de formación doctoral,
cuyo resultado fue la tesis titulada Políticas de formación de profesores de nivel primario en la provincia de
Buenos Aires. Discursos, curriculum y procesos identificatorios (2006-2016) (BOULAN, 2019), así
como un conjunto de investigaciones posteriores que avanzaron respecto del curriculum de la
Formación Docente Inicial (FDI), los procesos de inserción profesional de docentes noveles y sus
apropiaciones de las diversas prescripciones oficiales. De acuerdo con ello, realizamos un repaso
de dichas investigaciones y sus marcos referenciales para luego avanzar respecto de algunas
hipótesis relativas a la configuración del campo curricular, asumido desde su complejidad.
En este orden de ideas, recuperamos algunas reflexiones iniciales en torno de las políticas
curriculares para la Formación Docente Inicial (FDI) en el contexto atravesado por la pandemia,
atendiendo principalmente a los planteos producidos en los contextos de Aislamiento Social
Preventivo y Obligatorio (ASPO) y Distanciamiento Social Preventivo y Obligatorio (DISPO) 1,
dispuestas por el gobierno argentino a partir de la irrupción de la pandemia de COVID-19, así
como presentamos algunas nociones que inviten a pensar el campo curricular en el actual contexto,
donde la Organización Mundial de la Salud ha decretado el fin de la pandemia2, es decir, en la era de
la (post) pandemia. Para esto, retomaremos algunos postulados de las vastas investigaciones
respecto del curriculum como texto político, posmoderno, posestructuralista y deconstructivo
(PINAR, 2014; DE ALBA, 1995, 2021; LOPES, 2013, 2015).

PUNTOS DE PARTIDA

La primera década del nuevo milenio estuvo signada en Argentina por una serie de
reformulaciones de las políticas educativas, entre ellas, la promulgación de la ley de educación
nacional n. 26.633 (2006) que procuraban establecer un rol activo del Estado como garante del
derecho social a la educación. En ese marco, a partir del año 2004, la Provincia de Buenos Aires
comenzó un proceso de reformulación de la formación del profesorado del nivel primario, a fin de
constituir una propuesta curricular superadora de las políticas educativas neoliberales que aún se
encontraban en vigencia. De acuerdo con ello, en la investigación doctoral realizada nos
1 En virtud de la pandemia declarada por la Organización Mundial de la Salud (OMS) y la propagación de
Covid-19 en Argentina, el Poder Ejecutivo Nacional, mediante Decreto 260/2020 estableció la medida de
Aislamiento Social, Preventivo y Obligatorio (ASPO) desde el 20 hasta el 31 de marzo de 2020 y, finalmente,
hasta el 31 de enero de 2021, producto de un contexto que demandaba fuertes medidas preventivas basadas
principalmente en restricciones a la circulación y, asimismo, el funcionamiento de las actividades esenciales
y productivas básicas. Posteriormente, y a partir de la disminución en la tasa de contagios, se implementó,
mediante el Decreto n. 125/2021, con fecha 27 de febrero de 2021, el Distanciamiento Social, Preventivo y
Obligatorio (DISPO). Esta segunda medida implicó la reapertura progresiva de diversas actividades
productivas. En el ámbito educativo su repercusión supuso el regreso paulatino de la presencialidad en las
instituciones educativas, organizada, centralmente, a partir de pequeños agrupamientos de estudiantes y
docentes.
2 Dicha medida fue informada por el Organismo el 5 de mayo de 2023.

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propusimos analizar las identificaciones construidas desde la política curricular bonaerense durante
el proceso de formación docente entre los años 2006-2016.
El proceso de redefinición curricular implicó, en una primera etapa, una gran consulta a la
comunidad educativa (funcionarios de gobierno, asesores, docentes, estudiantes, directivos e
inspectores) que se extendió desde los años 2004 a 2007 cuyo resultado fue el nuevo diseño
curricular para el profesorado de educación primaria (2007). Dicho proceso continuó durante los
primeros años de implementación efectiva de la nueva política curricular en los Institutos
Superiores de Formación Docente [ISFD] mediante políticas desarrolladas por la dirección de
educación superior de la provincia, con estrategias de acompañamiento bajo jornadas de intercambio
y talleres, con la utilización de los llamados “Módulos de acompañamiento capacitante”.
El diseño curricular para el profesorado de educación primaria (2007) presenta una extensa
fundamentación teórica donde la enseñanza se comprende como proceso cultural, político y
pedagógico, recuperando el sentido latinoamericanista en el campo educativo, constituyéndose a
partir de categorías de las teorías pedagógicas críticas. La categoría praxis recorre ampliamente el
documento y se convierte en el eje estructurante del mismo, por lo cual resultó factible señalar que
existe allí un intento por configurar un discurso educativo que apela a la reflexividad y la
transformación de un orden social desigual mediante la educación, entendida ésta como derecho.
Por otro lado, los documentos de discusión utilizados durante el proceso de consulta, así
como el diseño curricular, se apoyan en nociones posestructuralistas del curriculum, remarcando la
importancia de la constitución de las subjetividades, lo cual nos permitió sostener que se
produjeron nuevas interpelaciones desde el campo pedagógico y político hacia los docentes en
formación, que distaban del establecimiento de prescripciones cerradas y absolutas, cercanas al
tecnocratismo educativo. De este modo, el campo de la práctica docente se conforma como objeto de
transformación, en que se articulan las restantes materias que forman la currícula, produciéndose
una mutua interpelación y diálogo entre ellas, apelando a la constitución de un posicionamiento
docente, entendido como el acto político que configura su función. De acuerdo con ello, uno de
los objetivos centrales de la investigación fue analizar los sentidos que articulaban el diseño curricular
para el profesorado de educación primaria, así como las interpelaciones que realizaban a los docentes en
formación, sumando la particular recepción que tuvo por parte de los sujetos destinatarios por
entender que allí siempre existe una disputa por sus sentidos. (SOUTHWELL, 2013, 2015).
Entre los hallazgos principales, se encontró que los sentidos que asumió la política
curricular bonaerense, se podían agrupar en tres principios orientadores: la centralidad de la
enseñanza, la educación considerada un acto político y la definición y desarrollo curricular desde
las corrientes posestructuralistas. El primero de ellos consistió en una revisión de los nuevos modos
de comprensión de la enseñanza, mediante el establecimiento de un distanciamiento de la noción
dialéctica enseñanza-aprendizaje, bajo la reformulación de la categoría transmisión a la cual se asoció
históricamente aquél término. De este modo, fue factible demostrar que, si bien la categoría misma
de transmisión no se distancia de la de enseñanza, cobra nuevos sentidos que la configuran como
un proceso independiente de la estricta direccionalidad hacia los aprendizajes, (clásica formulación
tecnicista/neoliberal) aunque sin por eso perder el horizonte de orientarlo. Por otro lado, ello
implicó estudiar la educación y la enseñanza como actos políticos, emprendiendo el análisis de los
aportes teóricos recuperados por la política curricular, en relación a la capacidad de favorecer
acciones transformadoras de las desigualdades sociales a partir del hecho educativo. Asimismo, el
análisis de los sentidos del proceso de redefinición curricular, nos permitió afirmar que la nueva
política educativa sostuvo una interpelación distinta realizada a los docentes, en tanto sujetos
sociales del curriculum (DE ALBA, 1995), no sólo implicados sino capaces de accionar de modos
diversos en dicha transformación, es decir, desde la perspectiva posestructuralista del curriculum
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(DE ALBA, 2013; LOPES, 2013). El trabajo analítico y de campo permitió, a la vez, dar cuenta de
los procesos de reformulación, interpretación y relecturas que los docentes realizan de las políticas
curriculares, entendiendo que en este proceso se producen diversas negociaciones, con una
configuración abierta y contingente (BOULAN, 2019, 2021a).
Posteriormente, y como producto de algunas hipótesis que no se habían abordado en el
trabajo doctoral, pero también como resultado del escenario en donde se produjo el cambio de
gobierno, tanto a nivel nacional como provincial, donde se promulgaron nuevas políticas
curriculares que modificaban sustancialmente algunos de aquellos sentidos, se decidió profundizar
la línea investigativa, centrándose en el momento de inserción profesional y el proceso de
construcción de la identidad docente en profesionales noveles. En estos estudios se analizaron la
recepción que realizan los y las docentes en sus primeros años de inserción laboral y las
herramientas que utilizaban para desarrollar su trabajo bajo la prescripción curricular de la Provincia
de Buenos Aires propuesta por la gestión de la gobernadora María E. Vidal (2015-2019). Así, se
estudiaron las categorías praxis y transmisión dado que resultan los ejes vertebrales,
respectivamente, del diseño curricular para el Profesorado de Educación Primaria y del diseño
curricular para Educación primaria vigente hasta 2017. Además, se incorporó otra dimensión
analítica: la comparación con el diseño curricular para el profesorado de educación primaria implementado
a partir de 2018, que introdujo categorías tales como competencias y desarrollo emocional con el que las
y los docentes noveles debían avanzar en el desarrollo del curriculum (DE ALBA, 1995). Se
interpretaron las relaciones entre las categorías mencionadas a fin de determinar continuidades y/o
rupturas en la conformación de la identidad profesional, comprendiendo que allí tensionan diversas
interpelaciones, pero también diferentes recepciones y posicionamientos por parte de los docentes, de
dicha política curricular. En este punto, resultó muy potente la categoría posición docente
(SOUTHWELL, VASSILIADES, 2014), devenida de la perspectiva del análisis político del
discurso, desde la cual se desarrollaron las investigaciones, dado que permitió mostrar la
constitución de identidades, en este caso, la identidad docente, siempre es precaria, carente un
sentido cerrado y último (LACLAU, MOUFFE, 1985), analizando, asimismo, la reconfiguración
del discurso educativo como el marco más amplio de las disputas por sus sentidos, es decir, en el
marco de lo social y lo político (LACLAU, 1996).
A partir del testimonio de las docentes noveles entrevistadas, fue factible observar distintas
recepciones de la política educativa, mostrando un posicionamiento muy crítico a las nociones
propuestas por el discurso provincial (BOULAN, 2021b). Por otro lado, entre las respuestas de las
entrevistas realizadas durante 2020 existía una iteración que, si bien no formaba parte de las
preguntas realizadas, resolvimos atender. A la particular complejidad de trabajar en condiciones
iniciales con prescripciones curriculares que problematizaban, o consideraban un retroceso en la
comprensión de los procesos educativos, se sumaba el contexto inédito provocado por la pandemia
de Covid-19. Así, se asumían como profesionales preparadas para ejercer la docencia, con algunas
inquietudes y dificultades, pero, además, sumaban otras, producto de ese escenario incierto que
provocó la interrupción las actividades presenciales en las instituciones educativas. Es precisamente
en este punto donde decidimos focalizar la presente investigación, pero no ya considerando a las
docentes formadas en la presencialidad, sino a aquellas nuevas cohortes de docentes que se
formaron en el bienio 2020-2021, donde las prácticas educativas tuvieron una reformulación
forzosa producto del Aislamiento Social, Preventivo y Obligatorio (ASPO) y el Distanciamiento
Social, Preventivo y Obligatorio (DISPO). Esta situación produjo que al menos dos cohortes de
docentes se formaran principalmente en forma virtual, mientras que, al finalizar su trayectoria
formativa, las experiencias laborales iniciales se produjeran en el marco del retorno a la
presencialidad plena en las escuelas, es decir, nos proponemos indagar respecto del desarrollo de
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currículo (DE ALBA, 1995). En particular, procuramos avanzar en una serie de reflexiones iniciales
que recuperen las indagaciones respecto de la formación docente y el desarrollo curricular en el
contexto de pandemia y (post) pandemia.

DIRECTRICES CONCEPTUALES Y ANALÍTICAS

En este apartado recuperamos una serie de discusiones relativas al estudio del curriculum
que hemos desarrollado a partir de las consideraciones del análisis político del discurso (SOUTHWELL,
2007; BOULAN, 2019, 2023). Así, partimos de dos premisas que, entendemos, permiten
comprender la complejidad del campo curricular. Por un lado, pensar las políticas curriculares
como configuraciones discursivas hegemónicas que procuran orientar, en este caso, la formación
docente. Por otro lado, los análisis posestructuralistas del curriculum que permiten asumirlo como
arena de disputas (DE ALBA, 1995; LOPES, 2013), como un proceso en permanente negociación
entre los intentos de performatividad y la recepción de estas interpelaciones por parte de los sujetos
destinatarios. De acuerdo con ello, problematizamos la noción del poder performativo de las
políticas curriculares donde los sujetos se situarían dóciles y disciplinados (SOUTHWELL, 1997).
En ese marco, entendemos la noción de discurso como una totalidad significativa y abierta,
que trasciende la distinción entre lo lingüístico y lo extralingüístico. De este modo, la distinción
entre las acciones de las y los actores y la dimensión más estructural queda en una posición
secundaria dentro de la categoría más amplia de totalidades significativas (LACLAU, MOUFFE,
1985; BURGOS, 2007). Tal como señala Southwell (2015, 2021), el sentido del discurso se
construye en la relación (de diferencia, equivalencia, antagonismo, oposición, etc.) que entabla con
otros discursos. Como espacio de significación nunca es fijo, completo o suturado, sino que es
dinámico, siempre expuesto a la acción de disrupción, dislocación que producen las disputas por
esas significaciones en el espacio social.
Por otro lado, los análisis posestructuralistas del curriculum permiten asumirlo como un
proceso en permanente negociación entre los intentos de performatividad y la recepción de estas
interpelaciones por parte de los sujetos. Así, la estructura discursiva resulta una práctica que
constituye y organiza a las relaciones e identidades sociales, por lo que éstas siempre serán
identidades discursivas de carácter abierto y contingente, como todo ámbito de la experiencia y de
las relaciones y procesos de subjetivación. Las identidades son producidas, disputadas y
transformadas en formaciones discursivas concretas, y no pueden dejar de estar en el discurso. Esta
dimensión discursiva establece las condiciones de posibilidad de percepciones, pensamientos,
experiencias, prácticas y relaciones para los sujetos, con efectos materiales sobre ellos. Por otra
parte, las identidades son tanto afirmadas como atribuidas, poniendo en juego prácticas de
asignación y de identificación (HALL, 1996). En este orden de ideas, se entiende a las identidades
docentes como efecto de relaciones diferenciales y contingentes, con las cuales se opera
activamente, como colectivo o individualmente. Así, la noción de posición docente
(SOUTHWELL, VASSILIADES, 2014) es tributaria de la de posición de sujeto (LACLAU,
MOUFFE, 1985) y, en ese sentido, implica considerar a los sujetos docentes en su pluralidad,
heterogeneidad y complejidad, lo cual requiere descartar la posibilidad de plantearlos como una
entidad homogénea y anclada en fundamentos lineales, ahistóricos y de validez trascendente
(CHERRYHOLMES, 1999).
Las políticas de regulación del trabajo docente podrían, entonces, ser entendidas como
procesos sociales de significación, en las que se intenta fijar de modos diversos a la docencia como
posición de sujeto a determinados sentidos, en el marco de diferentes enunciaciones y significados

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en disputa, y para lo cual se intervienen ampliamente diversos aspectos normativos y organizativos

de la formación y el trabajo de maestra/os y profesores. En tanto intervenciones discursivas, dichas
políticas tienen un carácter eminentemente político, conflictivo y asociado a las luchas por la
hegemonía en términos de lograr una fijación — siempre precaria — de significados ligados a la
docencia (SOUTHWELL, 2021).
Pensar el campo curricular desde las teorías posfundacionalistas implica analizar la
contingencia de las decisiones políticas y una organización curricular que se erija bajo un
fundamento último (DE ALBA, 1995). La politicidad del campo curricular se funda así como un
campo de disputa por sus significantes (LOPES, 2015). De este modo, las políticas curriculares se
constituyen en prácticas hegemónicas, en tanto son capaces de configurarse a partir de
articulaciones discursivas. No obstante, siempre existe en ellas, “[...] una indisoluble tensión entre
la necesidad (la normativa consensuada e instituída) y la contingencia (eventos que dislocan la
estructura normativa)” (BURGOS, 2010, p. 3). En este sentido, Bordoli (2007, p. 116) realiza un
recorrido histórico respecto de la formación docente en nuestra región distinguiendo diversos
momentos y concepciones fundacionales a las cuales, a su vez, asocia con una particular visión
sobre el curriculum. A la tradición docente normalista, suma las concepciones tecnicistas señalando
que los significantes mediación, proceso y eficiencia se desplegaron en el ámbito de la didáctica y
el curriculum designando a los docentes a una función técnica en la que “[...] debe ejecutar, ‘bajar
a la práctica’, lo que consigna el curriculum prescripto, elaborado en un a priori por los especialistas”.
No obstante, recuperando la distinción realizada por Laclau y Mouffe (1985, p. 118) entre la política
y lo político, propone que las primeras se constituyen en “[...] redes de sentido y tecnologías de
intervención” con la finalidad de pautar los lineamientos para la formación docente y a sus efectos
en los educandos en su conjunto, mientras que “[...] el nivel de lo político se pliega e implica en el
acto mismo de enseñanza y formación de los formadores en tanto acto intersubjetivo constituido
por sujetos simbólicos, capturados por la palabra”.
Hall (1996) es muy claro en la distinción entre identidad e identificación, donde la
interpelación cobra un rol central, comprendiendo la noción identidad como punto de sutura o punto
de encuentro entre los discursos que intentan interpelarnos o ubicarnos en un lugar particular en tanto
sujetos sociales de discursos particulares y, por otro lado, por los procesos de construcción de
subjetividades, es decir, los procesos “[...] que nos construyen como sujetos susceptibles de
«decirse». De tal modo, las identidades son puntos de adhesión temporaria a las posiciones
subjetivas que nos construyen las prácticas discursivas […]” (HALL, 1996, p. 20). Las identidades
son el resultado exitoso de una articulación o encadenamiento en el discurso.
La idea de que una sutura eficaz del sujeto a una posición subjetiva requiere no sólo que
aquel sea «convocado», sino que resulte investido en la posición, significa que la sutura debe
pensarse como una articulación y no como un proceso unilateral, y esto, a su vez, pone firmemente
la identificación, si no las identidades, en la agenda teórica (HALL, 1996, p. 21).
En esta dirección, existen diversas apropiaciones que realizan los sujetos de acuerdo a las
diferentes interpelaciones que reciben a partir de los sentidos de las políticas curriculares. El acto
educativo se produce cuando los propios sujetos recrean, retraducen sus procesos de constitución
mediante la voz (PADIERNA JIMENEZ, 2008), por lo cual los diseños curriculares se constituyen
como políticas determinadas por un contexto histórico particular, también necesitan configurarse
como prácticas hegemónicas en el sentido político que señalamos.

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PENSAR EL CURRICULUM PARA LA FORMACIÓN DOCENTE INICIAL EN LA

(POST) PANDEMIA

La irrupción de la pandemia de Covid-19 y el consecuente cierre y clausura de la

presencialidad en las aulas generó una serie de reflexiones, discusiones e interrogantes relativas a
los nuevos formatos escolares, el desarrollo de los currícula y los múltiples modos de relación con
el conocimiento. En el contexto argentino es posible encontrar un conjunto de investigaciones que
procuraron analizar el panorama educativo durante el Aislamiento Social Preventivo y Obligatorio
(DUSSEL, FERRANTE, PULFER, 2020; TERIGI, 2020) así como indagaciones relativas a la
Formación Docente Inicial (FDI) en el mismo periodo (PEREYRA, 2020; FONTANA, 2020).
En el marco del ASPO y el DISPO, el gobierno argentino dispuso en relación a los servicios
educativos, tanto de gestión pública como privada, la continuidad pedagógica mediante el Programa
Seguimos educando, brindando recursos pedagógicos virtuales para todos los niveles del sistema
educativo y entregando cuadernillos impresos. Por su parte, el Instituto Nacional de Formación
Docente (INFoD) promovió la apertura de aulas virtuales. En el contexto de la provincia de
Buenos Aires, siguiendo lo descripto por Birgin (2020), quien fuera la Directora de Educación
Superior (DES) de esa jurisdicción durante el bienio 2020-2021, el número de instituciones y
usuarios de las aulas se triplicó solo en cuatro meses — desde abril a junio de 2020 —, así como la
utilización de otras plataformas virtuales se duplicó en el mismo periodo. Una de las mayores
urgencias provenía, sin dudas, de sostener espacios de encuentro en las comunidades educativas,
pero también de generar espacios donde los y las estudiantes tuvieran acceso a los materiales de
estudio, entre otras cuestiones. No obstante, señala la autora que la pandemia denotó distintas
problemáticas que precedían la situación de aislamiento y que resultaban, en algunos casos, inéditas
para el nivel de educación superior, como la solicitud de módulos alimentarios por parte de los
docentes en formación.
Por otro lado, la interrupción de la presencia en las aulas, generó un dislocamiento de las
relaciones con el saber. Entre otras medidas, la gestión provincial decidió que las materias del
primer año de los profesorados se organizaran a partir de campos, donde se articularon distintas
disciplinas que, en el contexto previo, se dictaban en forma individual. Ello llevó no sólo a una
rearticulación de la malla curricular sino a la formación de equipos de trabajo de los docentes
formadores. Por su parte, para el trabajo en el Campo de la Práctica en el contexto de aislamiento
la DES propuso dos documentos. El primero de ellos llegó a los Institutos Superiores de
Formación Docente bajo la Comunicación n. 7: “Las prácticas docentes en la formación docente
inicial: reflexiones, interrogantes y orientaciones. Los desafíos en el período de aislamiento social,
preventivo y obligatorio”, mientras que el segundo, se produjo mediante una mesa de trabajo y
consulta, cuyo resultado se vertió en el documento denominado “El campo de la práctica:
proyectos de co-formación centrados en la reflexión pedagógica. Encuentros docentes y solidaridad
en el contexto del ASPO” (DES, 2020). Al respecto, plantea Terigi (2020) que la migración desde
la presencialidad a la virtualidad, develó tres brechas que relativas al uso de las tecnologías: de
acceso, de uso y escolar. La primera, hace referencia a la posibilidad de poseer o no conectividad y
herramientas tecnológicas; la segunda, relacionada con la cantidad de tiempo que se puede
permanecer conectado y a la calidad y uso de las herramientas tecnológicas; y la tercera asociada
con la presencia de medios y herramientas de apoyo para la enseñanza, así como la competencia de
los docentes en el manejo y aplicación de esas herramientas.
Coincidiendo con Birgin (2020, p. 197) en que “[…] la formación docente […] construye,
al mismo tiempo, las aulas de hoy y las aulas del mañana (y que) las aulas en las que se estudia en
el presente son espacios en donde se forjan las aulas por venir” es que nos insertamos en el campo
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dominado por los múltiples interrogantes que ha dejado esta situación excepcional. En este sentido,
y atendiendo lo planteado por Dussel (2020) consideramos necesario recuperar las nuevas
herramientas y formas que cobraron las prácticas educativas sin perder de vista la comprensión de
la transmisión de la cultura y el rol de la formación docente en esa ardua tarea.
Hay que insistir, desde la formación docente, en intentar que nuestra cultura y
nuestra humanidad sea algo menos frágil, pasando saberes, construyendo nuevos
juntos, produciendo formas de vida colectiva que hagan lugar para todxs, que
piensen en lxs que aún no nacieron, en el planeta que les legamos, en la cultura
que construimos, en una sociedad donde todxs quepan y valgan, donde no haya
vidas desechables. La formación docente tiene que atender la urgencia, sí, pero
sin olvidarse de estos horizontes de largo plazo, no solamente para evitar el
colapso sino también para poder vivir mejor lo que nos toca hoy (DUSSEL, 2020,
p. 23).

Siguiendo este orden de ideas es posible pensar las políticas curriculares en la complejidad
de su desarrollo, en las lecturas y reformulaciones que han realizado los y las docentes en el contexto
excepcional de aislamiento y virtualización de las prácticas educativas y, a su vez, en las posiciones
docentes en el regreso a la presencialidad áulica. En esta dirección, de Alba (2021) analizando las
lógicas de la presencialidad virtual producidas en el bienio 2020-2021, invita a recuperar los saberes
producidos por maestros y maestras de la región, suponiendo que se constituyen en centrales para
elaboraciones conceptuales para producir análisis profundos que permitan estudiar lo sucedido, a
la vez que esa teorización regrese a las aulas para permitir una mayor comprensión de los procesos
políticos-pedagógicos generados en la pandemia. Al mismo tiempo, resalta la importancia de la
tlamachtía o vínculo pedagógico mediante el cual se interpela a los y las estudiantes a partir de un
proyecto-promesa en tiempos tan inciertos. Así, plantea que la “[…] tlamachtía, como invitación-
interpelación a un proyecto de vida familiar, comunitario, regional, nacional o mundial, se hace
desde un espacio cronotrópico, esto es, situado […] La respuesta a la interpelación-invitación
construye seres humanos y tejido social […] e identidad”. (DE ALBA, 2021, p. 20).
De acuerdo con ello, consideramos necesario hablar de (pos) pandemia en los términos que
utiliza Lopes (2013) en relación a los diferentes pos de determinadas escuelas o corrientes de
pensamiento: posmodernismo, poscolonialismo, posfundacionalismo, posmarxismo,
posestructuralismo. La autora, recuperando los planteos de Laclau y Mouffe (1985), expone que el
prefijo pos no supone una evolución o superación, un avance lineal, sino que implica abandonar los
axiomas esencialistas. Supone la deconstrucción de las propias bases de esos movimientos,
reconociendo sus limitaciones y sus posibilidades, asumiendo la alteridad, la imposibilidad y las
insuficiencias de toda supuesta positividad, de sus intentos de clausura de su significado. De
acuerdo con estas afirmaciones, consideramos que es posible pensar la (pos) pandemia como un
tiempo incierto, pero también y, sustancialmente, como una posibilidad de apertura hacia nuevas
reflexiones que permitan deconstruir ciertos supuestos relativos al curriculum en términos de
políticas de formación docente.
Asimismo, el desarrollo del curriculum requiere, tal como propone Lopes (2013) su
hiperpolitización. Para la autora, pensar el campo curricular en términos políticos, no supone operar
en el presente en función de lograr en el futuro identificaciones del curriculum y de lo social
previamente concebidas. Se trata de inventar el presente y el futuro de la sociedad, considerando la
posibilidad de decidir hoy por una significación que no está determinada (LACLAU, 1996) y que
producirá efectos imprevistos en el futuro. La transformación social como un proyecto del
currículo es pensada considerando que la política del currículo es un proceso de invención del
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propio currículo y, con ella, una invención de nosotros mismos. Una lucha política constante y sin
fin, pero ejercida, contextualmente, por cada uno de nosotros, por lo tanto, es en sí mismo, capaz
de llevar una posibilidad de esperanza (LOPES, 2013).

CIERRE Y APERTURA

Como hemos señalado, las políticas curriculares de formación docente pueden entenderse
como un escenario de disputas por sus sentidos. Así, es posible observar que si bien buscan orientar
la construcción de una identidad profesional, es decir, fijar ciertos sentidos relativos a lo que se
comprende debe ser un profesor, existe en su despliegue y desarrollo diversas recepciones que
realizan los y las docentes que no siempre coinciden en su significado. La construcción de estas
posiciones docentes permitió observar que la constitución de identidades docentes, siempre es precaria,
carente un sentido cerrado y último (LACLAU, MOUFFE, 1985), en tanto producto del marco
más amplio de las disputas por sus sentidos, es decir, en el marco de lo social y lo político
(LACLAU, 1996).
De acuerdo con lo anterior, pensar la formación docente, implica pues, reflexionar sobre
cómo se desarrollan — y se desarrollarán — las prácticas educativas en contexto dislocado por la
pandemia. Implica reflexionar acerca de cómo se despliegan esas nuevas y viejas herramientas,
cómo se incorporan nuevos y viejos elementos, nuevos y viejos sentidos en el discurso educativo
y particularmente curricular en el contexto de post pandemia, en suma, qué docente es necesario
formar en este nuevo escenario. Por supuesto esto habilita numerosos interrogantes que exceden
ampliamente las exploraciones iniciales que son objeto de este trabajo. No obstante, se considera
necesario plantear los desafíos que ha generado esta situación excepcional como una posibilidad
de repensar el curriculum, desde una perspectiva que se aleje de sus concepciones tradicionales,
técnicas y asuma las múltiples variables que éste posee. Pensar la hiperpolitización del curriculum
requiere incorporar en la discusión esas retraducciones, reelaboraciones, la construcción de las
diversas posiciones que los docentes producen en su quehacer cotidiano considerando esas disputas
por la fijación de significados en un escenario incierto.

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Submetido em maio de 2023

Aprovado em junho de 2023

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Informações da autora

Noralí Boulan
Universidad Nacional de La Plata - Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (UNLP-
CONICET)
E-mail: [email protected]
ORCID: 0000-0002-4600-0976
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