Viceministerio de Servicios Técnicos y Pedagógicos

Dirección de Educación Secundaria

Jornada de Formación 2025

Innovar y Aprender
Secuencia didáctica:
Expresiones algebraicas

Matemática - 2do Grado

Septiembre 2025
Septiembre 2025
¡Saludos, querido maestro!

En el marco del Programa Secundaria Avanza, el Ministerio de Educación de la

República Dominicana te presenta una propuesta flexible de planificación,
diseñada con el fin de fortalecer tu labor docente y, en consecuencia, lograr
mejores aprendizajes en los estudiantes.

Se trata de una serie de secuencias didácticas, concebidas como un modelo de

programación que centra tu atención en el acto de enseñar y enfoca a los
estudiantes en la tarea de aprender.

Cada secuencia organiza las actividades de forma coherente y progresiva: cada

una prepara el terreno para que las siguientes puedan desarrollarse con mayor
profundidad y efectividad. En esas secuencias, encontrarás orientaciones para
organizar las clases, sugerencias para fortalecer las competencias fundamentales
y pautas para valorar los aprendizajes alcanzados.

El material está pensado para cubrir aproximadamente cuatro a cinco semanas

de trabajo en horario regular, y te servirá como una guía clara, flexible y amigable
que adaptarás al horario correspondiente a la tanda y modalidad que impartes.

El documento llegará en formato físico y digital, para que puedas adaptarlo a las
características y necesidades de tu grupo, enriquecerlo con tus propias ideas y
utilizarlo también como registro de tu práctica profesional.

Te animamos a poner en marcha esta innovadora propuesta en tu aula y a

reflexionar con tus compañeros sobre su aplicación y resultados como parte del
esfuerzo colectivo que nos une para alcanzar las metas priorizadas en educación
secundaria para el año 2028.

A través del Viceministerio de Servicios Técnicos y Pedagógicos, los equipos

técnicos de la sede, las regionales y los distritos, reafirmamos nuestro compromiso
de acompañarte en este proceso de mejora educativa que inicia contigo, desde
la perspectiva de excelencia, creatividad y compromiso asumidos en tus clases.

Con alto sentido de reconocimiento a tu vocación de servicio,

Luis Miguel De Camps García

Ministro

Septiembre 2025
Septiembre 2025
Página 1

Elementos curriculares

A lo largo de la secuencia “Expresiones algebraicas”, se facilitará el desarrollo de las

siguientes competencias fundamentales, evidenciadas en las competencias específicas,
correspondientes al área de matemática, para el 2° grado del primer ciclo nivel secundario.

1. Comunicativa: Elabora conjeturas y argumentos convincentes para presentar y

discutir las propias ideas matemáticas.

2. Pensamiento Lógico, Creativo y Crítico. Aplica procesos de razonamientos, con

especial atención al razonamiento espacial y al razonamiento con proporciones y
gráficas para la comprensión e interpretación del entorno.

3. Resolución de Problemas. Desarrolla diversas estrategias para resolver problemas

del contexto, dentro y fuera de la matemática, interpretando y verificando los
resultados en relación con la situación del problema original.

4. Ética y Ciudadana: Muestra autonomía en la búsqueda de soluciones a situaciones

relacionadas con los conocimientos matemáticos, respetando los diferentes criterios
de solución de los demás.

5. Científica y tecnológica: Aplica herramientas tecnológicas para la resolución e

interpretación de problemas del entorno y a partir de los conocimientos matemáticos
que posee

6. Ambiental y de la Salud: Aplica modelos matemáticos para estudiar situaciones del

medioambiente que afecten la vida de la comunidad escolar

7. Desarrollo Personal y Espiritual. Muestra rigor y disciplina en el trabajo matemático

y respeta las ideas y criterios de sus compañeros.

A partir del análisis de la adecuación del diseño curricular se seleccionaron los contenidos
(conceptos, procedimientos, actitudes), tomando como base la malla curricular propuesta
(pág. 69).

Contenidos
Conceptos Procedimientos Actitudes y Valores

Numeración - Establecimiento de -Valoración del uso del

patrones numéricos en una álgebra en el desarrollo de
Patrones numéricos situación planteada. su vida cotidiana.
Traducción de lenguaje - Disfrute del proceso de
Algebra: algebraico a lenguaje resolver de forma
ordinario y viceversa. satisfactoria, problemas
Expresiones algebraicas. - Reducción de términos que involucren ecuaciones
Conceptos de ecuación de semejantes. e inecuaciones.
primer y segundo grado. - Evaluación de expresiones - Valoración del lenguaje
algebraicas, usando las matemático como una

Septiembre 2025
 diferentes modalidades de forma de ampliar el
cálculo (mental, escrito y vocabulario, para una
electrónico), cuidando el mejor comunicación e
orden de las operaciones. interpretación de
- Resolución de problemas situaciones de la vida
que impliquen el planteo y cotidiana, de las
solución de ecuaciones de matemáticas y de otras
Primer Grado. ciencias.
- Resolución de problemas
que impliquen el planteo y
solución de ecuaciones de
Segundo Grado.

Con el propósito de orientar el seguimiento de los aprendizajes de los estudiantes a lo largo

de la secuencia, se consideran los siguientes indicadores de logro. Estos permiten recoger
evidencias del desarrollo de las competencias específicas vinculadas al reconocimiento de
regularidades, el análisis y uso de expresiones algebraicas, la resolución y validación de
ecuaciones, y la interpretación de diferentes representaciones de un mismo modelo
matemático, en consonancia con los contenidos del diseño curricular.

- Discute sobre ideas matemáticas que impliquen la conceptualización y regularidades

en patrones numéricos, así como la interpretación de expresiones
algebraicas implicadas en ecuaciones de primer y segundo grado, desigualdades y
sus propiedades.
- Interpreta haciendo uso del razonamiento lógico, situaciones que impliquen números
reales y sus propiedades conectando con el razonamiento
espacial y gráfico.
- Exhibe tolerancia y respeto frente a diferentes criterios y puntos de vistas sobre
acciones y estrategias implicadas en la resolución de problemas dentro
y fuera de la matemática.
- Asume actitud de respeto frente a los diferentes criterios y puntos de vistas de sus
compañeros al interpretar soluciones en determinados problemas
propios de la matemática.

Ver tabla en el anexo I.

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Página 2

Vista general de la secuencia

En esta propuesta se explorarán regularidades numéricas a partir de la resolución de

problemas que implican la producción de fórmulas que permiten contar la cantidad de
elementos en el paso n de un proceso con un comportamiento previsible. Se busca que los
estudiantes reconozcan patrones en secuencias numéricas, elaboren distintas estrategias
de cálculo y logren generalizar la relación entre variables mediante expresiones algebraicas.
En este sentido, la producción de fórmulas se presenta como una herramienta potente para
describir y anticipar estructuras, facilitar el estudio de las operaciones y sus relaciones, leer
e interpretar información, identificar expresiones equivalentes y avanzar en la
conceptualización y formalización de la letra como variable.

La primera actividad ofrece una “adivinanza” en donde se pone en juego la relación entre el
lenguaje coloquial y el lenguaje propio de la matemática; este primer acercamiento retoma
lo trabajado en años anteriores y da lugar a nuevos interrogantes que sentarán las bases
para lo que se trabajará más adelante en la secuencia.

Las actividades 2 y 3 están orientadas a la identificación de una regularidad o patrón y a la

producción de un procedimiento de conteo que permita argumentar aquello que observan.
En esta instancia no se espera que los estudiantes utilicen la letra como variable, ya que
este tratamiento previo es el que facilitará, más adelante, la incorporación del lenguaje
algebraico, que aparecerá como una “necesidad” en el proceso de generalización de dichos
procedimientos.

En la actividad 4, posterior a la formalización de la noción de variable y previo a la

producción de la fórmula, se propone que los estudiantes analicen y argumenten por qué la
situación planteada puede representarse mediante la fórmula brindada. Aquí, la letra se
emplea tanto como número general —al asignarle distintos valores para calcular— que,
como incógnita, al partir de un resultado dado y buscar el valor que lo satisface, anticipando
así estrategias vinculadas a la resolución de ecuaciones sencillas.

En la actividad 5, los estudiantes dan un paso central en el recorrido: identificar la

regularidad de una secuencia y producir, de forma autónoma, una fórmula que permita
calcular el valor correspondiente a cualquier posición. También se articula aquí el uso de la
letra como variable y como incógnita, al determinar la posición que corresponde a una
cantidad dada. Este momento marca la transición del trabajo con procedimientos concretos
hacia la generalización algebraica, consolidando la noción de variable como número general
y abriendo el camino hacia el planteo de ecuaciones.

En la actividad 6 se busca profundizar la argumentación a partir de la información que

brinda una fórmula, esta vez sin soporte gráfico. Se promueve el trabajo de la variable como
número general y, al mismo tiempo, se refuerza su uso como incógnita, ya que se indaga
sobre la existencia de un valor que verifique una igualdad. Surge entonces la necesidad de
producir estrategias para la resolución de ecuaciones lineales, lo cual se retomará y
ampliará en la actividad 7.

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Por último, en la actividad 8 se plantea la producción de una fórmula que no responde al
modelo lineal previamente estudiado, sino que introduce expresiones polinómicas de
segundo grado.

A lo largo de la secuencia, se propone que el docente asuma un rol central, generando

preguntas y repreguntas que orienten la reflexión y la construcción del conocimiento. Es
importante promover espacios de debate y reflexión colectiva que fomenten la
argumentación —tanto oral como escrita—, de modo que sean los propios estudiantes
quienes desarrollen estrategias de validación. En las puestas en común, resulta
fundamental que el docente institucionalice los saberes, destacando aquellas estrategias
válidas producidas por los estudiantes y problematizando las que no lo son. En estos casos,
pueden incorporarse contraejemplos que ayuden a refutar razonamientos incorrectos.

Páginas 3 y 4
Semana 1

Actividad 1

Con esta propuesta inicial, podrá retomar el trabajo en torno a las expresiones matemáticas
que sus estudiantes han construido a lo largo de su escolaridad. La actividad incentiva la
participación y la elaboración de conjeturas, ya que se plantea como una adivinanza, lo que
puede propiciar un primer acercamiento explícito del grupo a ciertas expresiones algebraicas.
Estas ideas las podrá recuperar posteriormente, tanto en la puesta en común como a lo largo
del desarrollo de la secuencia, para avanzar en su tratamiento.

Para comenzar con el trabajo, presente la actividad oralmente y al grupo completo. Sus
estudiantes la resolverán de forma individual y, posteriormente, intercambiarán sus
producciones con un compañero. Por este motivo, es importante que les indique que deben
resolverla de manera personal, elaborar sus conjeturas y argumentar con sus propias
palabras de forma clara, ya que quien reciba la producción deberá poder comprender lo que
está escrito.

Actividad 1.1

Para comenzar con esta propuesta, usted debe presentar la siguiente actividad al grupo:

Un mago propone el siguiente truco: “Piensa un número natural y súmale 5. Al resultado,

multiplícalo por 2. A lo obtenido, resta 7 unidades. Luego, resta el doble del número que
pensaste inicialmente y, finalmente, resta 3.” Inmediatamente y sin realizar ninguna
operación, el mago anota un número en un papel. Ese número, es el resultado del cálculo.
¿Qué número es?

a) Plantee en su carpeta una expresión matemática que le permita calcular qué número
se obtuvo al realizar el truco de magia.
b) Intercambie su hoja con la de otro compañero, ¿qué resultados obtuvieron?
¿Observan alguna regularidad?

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 c) En parejas, junto con su compañero, observen los cálculos realizados y argumenten
por qué creen que llegaron a esa respuesta.
d) Luego de realizar los cálculos y el análisis, ¿pueden explicar por qué el mago
respondió correctamente tan rápido? ¿El “truco de magia” funciona con cualquier
número natural?

Durante el desarrollo de la actividad, es posible que algunos estudiantes no recuerden qué

es un número natural. Por esta razón, luego de presentar la consigna, intervenga con una
pregunta grupal del tipo: “¿Recuerdan qué es un número natural? ¿Pueden darme un
ejemplo?”, para promover la participación y aclarar dudas.

Antes de intervenir con preguntas o explicaciones, habilite un primer momento de

producción autónoma o por parejas. Dar lugar a ese intercambio favorece que los
estudiantes compartan sus ideas, contrasten procedimientos y elaboren argumentos con
mayor protagonismo.

Una vez que los estudiantes comiencen a resolver el problema, recorra el aula para
observar y registrar la diversidad de estrategias que ponen en juego. Si lo considera
necesario, intervenga de forma individual para acompañar a quienes lo requieran, sin
interrumpir el proceso de construcción colectiva que se está iniciando.

El ítem a) apunta a que los estudiantes, de forma individual y autónoma, produzcan un

cálculo aritmético que les permita obtener el resultado. Posiblemente, algunos de ellos
escriban sus producciones en forma de distintas cuentas separadas u organizadas en
distintos renglones. Por ejemplo:
2+5=7
7 . 2 = 14
14 - 7 = 7
7-4=3
3 - 3 = 0.

También, algunos podrán producir un cálculo horizontal en su hoja de trabajo, por ejemplo:
(2 + 5) . 2 - 7 - 4 - 3 = ____ y, posiblemente, resuelvan en los renglones de abajo de la
siguiente manera:
(7) . 2 - 7 - 4 - 3 = _____
14 - 7 - 4 - 3 = _____
14 - 14 = 0

En este caso, un posible error que podría surgir por parte de sus estudiantes es que
escriban la expresión (2 + 5) sin paréntesis. Esto sería incorrecto, ya que, por la jerarquía
de las operaciones, la resolución del cálculo sería diferente y, en consecuencia, se
obtendrían otros resultados. En esta situación, usted intervenga a partir de una pregunta o
repregunta. Por ejemplo: “¿Es cierto que en el cálculo que usted propone se evidencia que
‘al resultado lo multiplica por 2’?”. El foco estará puesto en mostrar que se debe multiplicar
por 2 el resultado obtenido previamente. Es decir, el cálculo propuesto debe jerarquizar
primero la resolución de la suma entre el número pensado y el 5, y recién después realizar
la multiplicación por 2.

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En línea con lo anterior, una alternativa posible para profundizar esta discusión es presentar
a los estudiantes ambos casos -con y sin paréntesis- para comparar los resultados
obtenidos. A partir de ese contraste, se podrá retomar la discusión sobre el orden de las
operaciones y el uso correcto de los paréntesis.

El ítem b) aporta al desarrollo de competencias como el pensamiento lógico y crítico, la

comunicación y la colaboración entre pares, al invitar a los estudiantes a intercambiar ideas
y explicar sus procedimientos. En primer lugar, es esperable que los estudiantes se
muestren sorprendidos dado que, habiendo pensado inicialmente números distintos, el
resultado sea el mismo (cero). En caso de que los estudiantes que intercambian las
producciones hubieran pensado el mismo número, usted deberá intervenir para que el
intercambio se produzca entre otra pareja de estudiantes, pues lo interesante es que
observen que, aun habiendo elegido distintos números, el resultado siempre será 0.
Un posible error que podría surgir es que algún estudiante realice incorrectamente el
cálculo, ya sea por un planteo inadecuado o por haber utilizado una estrategia de resolución
no válida. Esta situación puede generar un intercambio entre los propios estudiantes. En
esos casos, realice una intervención sobre el grupo de trabajo que permita clarificar lo
ocurrido y recuperar colectivamente los procedimientos puestos en juego. Es importante
socializar los diferentes tipos de respuestas y promover el análisis de los procedimientos
utilizados antes de avanzar con la siguiente parte de la actividad.

El ítem c) busca que los estudiantes conjeturen por qué, a pesar de haber pensado distintos
números, el resultado siempre es el mismo. Esto promueve la utilización de distintas
estrategias, el trabajo colaborativo y la argumentación. Es posible que algunos estudiantes
que aún no estén del todo convencidos prueben con otros números. Se trata de una
herramienta válida que les permite observar la regularidad existente y convencerse por sí
mismos. Luego de esta instancia, será interesante que puedan dar cuenta de por qué
sucede esto. En ese sentido, probablemente quienes hayan escrito sus cálculos de forma
horizontal cuenten con más “pistas” que les permitan advertir cierta regularidad. Por esta
razón, usted podrá intervenir recorriendo el aula y proponiéndoles a los estudiantes este tipo
de escritura, ya que facilitará el trabajo que tienen por delante.
Tomando el ejemplo anterior, en donde el número pensado es 2, algunos podrán advertir
que, al resolver el cálculo, primero multiplican 7 . 2 = 14 y luego restan la misma cantidad
(pues restan primero 7, luego 4 y luego 3. Que en total es 14). También, algunos, podrán
resolver aplicando la propiedad distributiva de la multiplicación con respecto a la adición, por
lo que les quedaría: 2.2 + 5.2 - 7 - 2.2 - 3. En este caso, pueden observar y agrupar (los
términos en negrita entre sí y los restantes por su lado) y así algún estudiante podría llegar
a la conclusión de que “aparece el resultado del número pensado por dos y luego resto esa
misma cantidad. Y 5 por 2 es 10 pero luego resto 7 y resto 3, por lo que resté 10, que
también es la misma cantidad. Por eso siempre da 0.” Otros, podrán apoyarse en soportes
visuales o gráficos, encerrando los números y sacando flechas de los cálculos para advertir
que aquello que se suma también se resta, y de esa forma, también llegar a la misma
conclusión. Todas estas estrategias son válidas y pertinentes.
En estos casos, si sus estudiantes no recuerdan la propiedad distributiva de la multiplicación
con respecto a la adición, retome brevemente su sentido general mediante ejemplos
numéricos simples, o bien, priorizar la explicación centrada en lo que se suma y se resta en
cada parte del cálculo.

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El ítem d) propone que, luego de todo el trabajo propuesto, pueda realizarse una conclusión
a partir de lo trabajado. La respuesta a la que se espera que lleguen los estudiantes es que
el resultado del cálculo, con cualquier número natural propuesto, siempre será cero (cuya
justificación fue trabajada en el ítem c). Para responder si el truco funcionará con cualquier
número natural, quizás algunos estudiantes, propongan seguir probando con otros números
no elegidos hasta entonces, tomando como referencia el estudio de casos particulares

Luego de que los estudiantes hayan podido avanzar con la resolución de las actividades,
realice la puesta en común. Este momento es importante para que los estudiantes expresen
cómo plantearon sus cálculos, cómo los resolvieron, qué errores tuvieron y a qué
conclusiones arribaron. Por lo tanto, usted deberá retomar el trabajo de forma grupal y oral,
preguntando a los estudiantes qué fue lo que ocurrió hasta el momento en relación a las
situaciones que tuvieron que resolver. En relación al ítem b), se espera que ellos
intervengan con expresiones como: “Nos dio lo mismo” o “Todos obtuvimos el número cero
como resultado”, poniendo en común que llegaron al mismo valor final, más allá del número
pensado inicialmente. Estas conclusiones se registran en el pizarrón, junto con algunos
ejemplos de cálculos y resoluciones realizadas a partir de distintos números pensados (por
ejemplo, el planteo de un estudiante que haya elegido el 1, el 2, el 3, etc.) y pídales a sus
estudiantes que lo copien en sus cuadernos.

Una vez analizados los distintos casos particulares en la pizarra, usted le preguntará a sus
estudiantes cuál es la diferencia entre los cálculos que están escritos. Se espera que
puedan identificar que en las estructuras de esas expresiones hay un único número que
varía (el número pensado por cada alumno), mientras que las operaciones que conforman
la expresión se mantienen siempre iguales. A partir de esto, será interesante que les
proponga la siguiente pregunta para que todos puedan pensar y responder: ¿Es posible
considerar otra forma de escritura para representar ese número que varía? Es probable que
algunos estudiantes no comprendan de inmediato a qué se refiere “otra forma de escritura”,
mientras que otros tal vez propongan utilizar un símbolo cualquiera (como un signo de
pregunta), dejar un espacio en blanco, usar un cuadrado “para completar” o, incluso, sugerir
que ese número puede representarse con una letra.
En línea con lo anterior y a partir de los aportes de sus estudiantes, escriba en la pizarra la
expresión: (a + 5).2 - 7 + 2.a - 3 = _____ y haga referencia a que esa letra introduce la
noción de variable, ya que como se discutió a partir de lo trabajado en la actividad, el valor
de carácter puede tomar distintos valores.

Al desarrollar esta actividad, los estudiantes ponen en juego la competencia comunicativa

al elaborar y compartir conjeturas sobre el “truco” y argumentar sus conclusiones frente a
sus compañeros. También ejercitan el pensamiento lógico, creativo y crítico al analizar
regularidades y utilizar la noción de variable para modelizar la situación. La resolución de
problemas se manifiesta en la exploración de distintas estrategias, la verificación de
resultados y la interpretación de por qué el procedimiento funciona siempre. Además, se
favorece la competencia ética y ciudadana mediante el respeto por las ideas y
procedimientos de los demás y la valoración del trabajo colaborativo, así como el
desarrollo personal y espiritual al trabajar con rigor y disciplina y sostener un intercambio
respetuoso de criterios.

Septiembre 2025
Finalizada la instancia anterior, pídales a sus estudiantes que resuelvan la siguiente
actividad. Previamente, organícelos en grupos de 4 personas y lea en voz alta el enunciado
del problema.

Actividad 1.2

Otro mago propone el siguiente truco:

“Piensa un número natural y súmale 5. Al resultado, multiplícalo por 2. Luego, resta 10 y,

finalmente, resta el número que pensaste inicialmente.

a) Escriban en una hoja el cálculo que permite calcular el número obtenido al realizar
este truco.

b) Luego de resolver, intercambien las hojas con un compañero de grupo. ¿Qué

resultados obtuvieron? ¿Observan alguna regularidad? Si la respuesta es sí,
indiquen a qué creen que se debe. Si la respuesta es no, justifiquen.

Mientras sus estudiantes resuelven la actividad, es importante señalar que deben dejar por
escrito su razonamiento o explicación con claridad, ya que quien reciba su hoja deberá
poder comprender lo que está escrito.

Esta consigna retoma y amplía el trabajo iniciado en el primer tramo de la Actividad 1.1,
recuperando producciones anteriores y promoviendo una mayor atención a los
procedimientos. Habiendo ya analizado diferentes estrategias, se espera que los
estudiantes comiencen a proponer, aunque de manera incipiente o informal, la necesidad de
generalizar para explicar por qué el resultado es el mismo sin importar el número elegido.

Asimismo, la actividad abre la puerta a una introducción progresiva al álgebra, a partir de la

escritura de expresiones que permiten describir un proceso y anticipar sus resultados. Esta
idea será retomada a lo largo de la secuencia para avanzar en la formulación de
expresiones generales.

Es importante que observe las estrategias que sus estudiantes llevan adelante para resolver
esta actividad. Algunos podrán apoyarse en cálculos sucesivos, otros propondrán
expresiones horizontales, y otros quizás ensayen explicaciones orales o gráficas. En todos
los casos, será importante registrar sus razonamientos, ya que ofrecen información valiosa
sobre la comprensión del problema y permiten retomar esas producciones en la puesta en
común.

Al finalizar, realice una nueva puesta en común colectiva para que sus estudiantes
compartan y analicen los distintos procedimientos utilizados, valorando la diversidad de
estrategias y discutiendo colectivamente su validez y eficacia.

En el desarrollo de esta actividad, los estudiantes fortalecen la competencia comunicativa

al registrar con claridad sus procedimientos para que otros puedan interpretarlos, así como
al explicar oralmente sus conclusiones y justificar sus respuestas. El pensamiento lógico,
creativo y crítico se pone en juego al analizar regularidades, comparar procedimientos y

Septiembre 2025
comenzar a generalizar los resultados. La resolución de problemas se evidencia en la
selección y aplicación de diversas estrategias y en la verificación de la validez de los
resultados obtenidos. Asimismo, se favorece la competencia ética y ciudadana mediante el
respeto y la valoración de las estrategias ajenas, y el desarrollo personal y espiritual al
sostener el rigor en el registro y la disciplina en el trabajo colaborativo.

Actividad 2

En esta nueva actividad, se propone avanzar en el análisis de regularidades a partir de una

sucesión de figuras construidas con canicas. Esta propuesta se articula con el trabajo
iniciado en la Actividad 1, y busca que los estudiantes exploren estrategias personales para
identificar patrones, anticipar resultados y expresar sus razonamientos de manera escrita.
La secuencia permite continuar fortaleciendo capacidades vinculadas a la comunicación, la
resolución de problemas y el pensamiento algebraico incipiente, a través del trabajo con
modelos lineales no proporcionales.

Organice a sus estudiantes en grupos de 4 integrantes y luego lea en voz alta la consigna
del problema.

Observe la siguiente secuencia de figuras construidas con canicas.

a) Siguiendo la secuencia de figuras, dibuje la figura que ocuparía el cuarto lugar y

responda cuántas canicas serán necesarias para construirla. Explique cómo lo
pensó.
b) Siguiendo la secuencia de figuras, ¿cuántas canicas serán necesarias para construir
la figura que ocupará el quinto lugar de la secuencia? ¿Y el sexto?
c) Complete la siguiente tabla que relaciona el número de figura con la cantidad de
canicas necesarias para construir la misma:

Número de 4 8 10 12 20
Figura

Cantidad de
canicas

Septiembre 2025
Mientras los estudiantes trabajan de forma grupal en sus bancos, usted recorra el aula para
observar las estrategias que surgen, responder alguna duda puntual que pudiera aparecer o
recuperar razonamientos, comentarios o inquietudes que puedan resultar valiosos para
replicarlos al grupo completo en la puesta en común. Esto sirve para dar respuestas a
dudas que se reiteran o bien para problematizar algo que surge en el trabajo grupal y que
usted considere oportuno abordar colectivamente.

Si algún estudiante requiere información adicional para comenzar a resolver, puede invitarlo
a observar con atención la secuencia de figuras dibujada y verificar si, cada vez que se
dibuja la figura siguiente, se mantiene alguna regularidad. En particular, puede ayudarle
tener en cuenta cuántas canicas hay en cada figura y cuántas se agregan al pasar de una a
otra. Además, usted puede señalar que las figuras presentan en el centro una canica de
distinto color, haciendo referencia a que esta imagen brinda una pista importante: esa
canica es la que siempre permanece constante en todas las figuras. A partir de estas
observaciones, será posible que los estudiantes comiencen a plantear sus estrategias de
resolución, que más tarde compartirán en la puesta en común oral.

En la primera parte de la consigna, se espera que los estudiantes se apoyen en la

observación de la sucesión para anticipar cómo continuará. Por ejemplo, pueden notar que
se agregan cuatro canicas en cada paso (uno a la derecha, uno a la izquierda, uno arriba y
uno abajo), o bien contar el total de canicas de cada figura (por ejemplo, 5 en la figura 1, 9
en la figura 2, 13 en la figura 3) y comparar esas cantidades. Esto les permitirá identificar
que entre figuras consecutivas siempre hay una diferencia de 4 canicas.

En la segunda parte, se espera que los estudiantes extiendan el análisis anterior y

reconozcan que, a medida que avanza la sucesión, se agregan siempre 4 canicas. Puede
surgir la duda sobre cómo saber si la regularidad se mantiene en figuras más avanzadas.
Ante esto, conviene retomar lo que plantea la consigna cuando dice “siguiendo la secuencia
de figuras…” y aclarar que, para que la secuencia pueda establecerse, es necesario
identificar qué se repite (es decir, la regularidad). Por eso, no solo se trata de encontrar la
cantidad que se suma entre figuras consecutivas, sino también de verificar que esa cantidad
se mantiene constante a lo largo de toda la secuencia.

En la tercera parte, se introduce otra forma de presentar la información: la tabla de doble

entrada. Esta herramienta permite organizar los datos y analizar con mayor claridad la
relación entre el número de figura y la cantidad total de canicas. Al mismo tiempo, se busca
generar una ruptura con los modelos de razonamiento basados en proporcionalidad directa,
que suelen haber sido trabajados en grados anteriores. La elección de los números que
aparecen en la tabla apunta específicamente a esto.

Número de 4 8 10 12 20
Figura

Cantidad de 17 33 41 49 81
canicas.

Septiembre 2025
En este sentido, la cantidad de canicas que se requieren para construir la figura número 4
ya fue determinada por los estudiantes en el ítem a). Lo que hayan pensado en ese
momento será recuperado para completar la tabla, sirviendo como punto de partida para
establecer la lógica de organización de los datos. Particularmente, este primer valor
permitirá identificar en qué celda ubicar la información y cuál es la relación entre el número
de figura y la cantidad total de canicas que la componen.

Al avanzar en la tabla y llegar a la figura número 8, es posible que algunos estudiantes

recurran a razonamientos basados en las relaciones de proporcionalidad directa. Por
ejemplo, pueden pensar: “como 8 es el doble de 4, entonces la cantidad de canicas también
se duplica”. Este razonamiento, aunque comprensible, es incorrecto, y es esperable que
surja, especialmente si han trabajado las relaciones de proporcionalidad directa en grados
anteriores. Frente a esta situación, usted intervenga proponiendo un contraejemplo para
poner en discusión dicha idea. Por ejemplo, puede preguntar: “En la figura 1 hay 5 canicas.
Si aplicáramos ese mismo razonamiento, ¿cuántas canicas debería haber en la figura 2,
que es el doble de 1?” La respuesta sería 10, pero en realidad, la figura 2 tiene 9 canicas.
Esto evidencia que la lógica proporcional no se cumple en esta sucesión.

Una vez aclarado esto, retome con los estudiantes la diferencia entre el valor que se
esperaba (10) y el valor real (9). La diferencia es 1 canica. Entonces, usted puede
preguntar: “¿De dónde sale esa canica que ‘sobra’?” Esta pregunta permite introducir la
noción de canica inicial que permanece constante a lo largo de la secuencia, lo cual será
retomado con mayor profundidad más adelante.

Una estrategia de resolución adecuada -y probablemente utilizada por muchos estudiantes-

consistirá en continuar la secuencia mediante dibujos hasta llegar a la figura número 8.
Como en el ítem anterior ya habrán trabajado hasta la figura 6, esta opción puede resultar
accesible para completar dos figuras más.

Es posible que algunos estudiantes prescindan del dibujo y se apoyen directamente en el

patrón previamente identificado: que entre una figura y la siguiente se agregan 4 canicas.
En ese caso, es esperable que utilicen un razonamiento como el siguiente:

+4 +4 +4 +4 +4 +4 +4

↷ ↷ ↷ ↷ ↷ ↷ ↷
Fig 1 Fig 2 Fig 3 Fig 4 Fig 5 Fig 6 Fig 7 Fig 8

5 canicas 9 canicas 13 canicas 17 canicas 21 canicas 25 canicas 29 canicas 33 canicas

Para completar la cantidad de canicas que corresponden a la figura número 10, es

esperable que los estudiantes retomen el patrón identificado y continúen sumando de a 4
por figura, o bien lo expresen con una estrategia abreviada. Será importante que usted les

Septiembre 2025
proponga explicar con palabras qué hicieron y por qué, para poder recuperar luego los
distintos modos de resolución durante la puesta en común.

En cuanto a la figura número 12, algunos estudiantes podrían intentar sumar las cantidades
de canicas de dos figuras anteriores (por ejemplo, pensar que 12 = 5 + 7 y que entonces
deben sumarse las cantidades de las figuras 5 y 7). Este razonamiento, basado en la
“proporcionalidad aditiva”, no es adecuado para esta sucesión. Si esta situación aparece,
intervenga realizando las siguiente preguntas: ¿ese modo de calcular funciona con otras
figuras? ¿es coherente con lo que observaste antes?

A medida que se avanza hacia números de figura mayores, como la figura número 20, es
probable que los estudiantes abandonen el dibujo por resultar muy laborioso, y comiencen a
buscar estrategias más económicas y generalizables, como, por ejemplo, la elaboración de
listas de números con las cantidades de canicas en cada figura o cálculos asociados a
dicha situación o a la elaboración de afirmaciones del tipo: “la cantidad de canicas tiene que
ser un número impar”.

Una vez que sus estudiantes hayan finalizado con la actividad, organice una puesta en
común oral de las estrategias empleadas. Coordine este momento retomando las ideas
desarrolladas en cada uno de los ítems de la consigna (el dibujo de nuevas figuras, el
análisis del patrón de crecimiento, y el armado de la tabla).

Registre en el pizarrón las distintas formas de resolución que los estudiantes compartan,
incluyendo aquellas correctas y aquellas que, aunque incorrectas, permitan abrir
discusiones significativas (por ejemplo, las basadas en “proporcionalidad aditiva” o
proporcionalidad directa). Este análisis colectivo favorecerá la validación compartida de los
procedimientos más adecuados para este tipo de regularidad y ofrecerá un espacio valioso
para reflexionar sobre los errores como parte del aprendizaje.

Además, invite a sus estudiantes a comparar las estrategias utilizadas, en particular, para
contar las canicas de las figuras 12 o 20. En estos casos, la discusión tiene que girar en
torno a las siguientes preguntas:

¿Quiénes realizaron dibujos para contar las canicas de la figura 20? ¿Es posible contar esa
cantidad sin dibujar la secuencia? ¿cómo? ¿alguien hizo alguna cuenta? ¿cuál? ¿cómo
llegaron a ese cálculo?

En el desarrollo de esta actividad, los estudiantes fortalecen la competencia comunicativa

al explicar oralmente y por escrito sus procedimientos, utilizando vocabulario matemático
adecuado y ajustando sus explicaciones para que otros puedan comprenderlas. El
pensamiento lógico, creativo y crítico se pone en juego al identificar y describir patrones
en la secuencia, analizar la validez de distintos razonamientos y reconocer cuándo un
procedimiento no resulta pertinente. La resolución de problemas se manifiesta en la
búsqueda y aplicación de estrategias diversas —desde el dibujo y el conteo hasta el uso de
cálculos más generales— y en la verificación de los resultados obtenidos para figuras de
mayor número de bolones. Asimismo, se desarrolla la competencia ética y ciudadana al
trabajar de manera colaborativa, respetando y valorando las estrategias de los demás, así
como el desarrollo personal y espiritual al sostener el rigor y la disciplina en el registro y
la argumentación.

Septiembre 2025
Páginas 5 y 6
Semana 2

Esta nueva actividad tiene como propósito profundizar el trabajo iniciado en las consignas
anteriores, avanzando en la identificación, descripción y generalización de regularidades en
secuencias construidas con elementos repetidos, en este caso, triángulos formados con
palillos.

Desde el punto de vista matemático, esta propuesta permite continuar desarrollando el

pensamiento algebraico incipiente, promoviendo formas de expresión personal, escrita u
oral, que luego podrán articularse con herramientas propias del lenguaje algebraico. En esta
instancia, no se espera que los estudiantes escriban fórmulas con letras, sino que logren
explicar con sus propias palabras cómo hacen para contar los elementos de una figura
cualquiera y por qué su procedimiento funciona.

A continuación, organice en parejas a sus estudiantes y luego lea en voz alta el enunciado
del problema.

Actividad 3

Agustín realizó la siguiente secuencia acomodando palillos de colores para formar

triángulos:

a) Siguiendo la secuencia, dibuje la figura que ocupará el cuarto lugar y luego

responda: ¿Cuántos palillos son necesarios para realizarla?
b) ¿Cuántos palillos son necesarios para construir la figura 5? ¿Y la figura 6?
c) Explique con sus palabras un procedimiento que permita calcular la cantidad de
palillos necesarios si se conoce el número de figura de la secuencia.

Luego de leer la consigna al grupo, invite a todos a plantear dudas si hay algo que no
comprenden, y pídales que relean en forma individual para comenzar a resolverla por
escrito.

Mientras sus estudiantes resuelven la actividad, recorra el aula observando las estrategias
de resolución que surgen. Preste atención si los estudiantes emplean formas de conteo,

Septiembre 2025
dibujan las figuras, se apoyan en patrones previamente detectados o si hay quienes
ensayan procedimientos generalizables, como, por ejemplo, que la cantidad de palillos de
cada una de la figuras en un número impar. Registre aquellos razonamientos que puedan
ser retomados en la puesta en común.

En caso de que algún estudiante no logre avanzar, proponga intervenciones en forma de

preguntas orientadoras, como, por ejemplo: ¿Puedes contar cuántos palillos nuevos se
agregan cada vez? ¿Hay algún palillo que se repite entre los triángulos? ¿Hay alguno que
se comparte con el anterior?

Este problema puede abordarse de distintas maneras, lo que favorece la producción de

diferentes escrituras apoyadas en cálculos que representan el mismo proceso (como se
solicita en los ítems a y b). En una primera instancia, los estudiantes pueden apoyarse en la
observación de la secuencia y agregar los palillos correspondientes a partir de la imagen,
siguiendo el patrón. También podrían considerar que los “triángulos” formados por palillos
se generan al agregar 2 palillos en cada paso, o bien pensar que se parte de 2 palillos y se
suman de a 3 a medida que la secuencia avanza.

En el ítem c), se les solicita a los estudiantes que produzcan un procedimiento para contar.
En esta instancia, no se espera la escritura de una fórmula algebraica, sino la explicitación
de un razonamiento o cálculo que permita determinar cuántos palillos habrá en una figura
dada. Puede tratarse de una explicación verbal, cálculos parciales o un esquema que
represente el procedimiento.

Para formalizar lo trabajado, se sugiere que usted represente la información en una tabla,
como ya hizo en la Actividad 2. Puede construirla en el pizarrón, horizontal o verticalmente:

Número de 1 2 3 4
Figura

Cantidad de 3 5 7 9
Palillos

+2 ⤻ +2 ⤻ +2 ⤻ +2 ⤻
A partir de esta tabla, usted puede preguntar:

- ¿Es cierto que para pasar de la figura 1 a la figura 1 sumamos 2 palillos una vez?
- ¿Y de la figura 1 a la figura 3, cuántas veces sumamos 2 palillos?

Estas respuestas pueden escribirse como:

- Figura 1 → 1 + 2 × 1 = 3
- Figura 2 → 1 + 2 × 2 = 5
- Figura 3 → 1 + 2 × 3 = 7

Septiembre 2025
Para que los estudiantes adviertan las regularidades, se sugiere que los cálculos estén
dispuestos de la siguiente forma en el pizarrón:
1+2x1=3
1+2x2=5
1+2x3=7

Pregunte a los estudiantes:

- ¿De dónde sale ese 1?

- ¿Y el 2? (de la regularidad de sumar 2 palillos por paso)
- ¿Qué representan el 1, 2, 3 multiplicados por 2?
- ¿Qué indican los resultados 3, 5, 7? (la cantidad total de palillos en cada figura)

Para finalizar, plantee una nueva pregunta:

“Si quiero saber cuántos palillos habrá en la figura número 20, ¿cómo lo calcularían
rápidamente?”

Se espera que los estudiantes propongan:

1 + 2 x 20 = 41

Usted puede pedir que también resuelvan con otro número, aún mayor, para que adviertan
que no es necesario dibujar ni sumar reiteradamente: basta con usar el cálculo.

Al concluir, se sugiere explicitar la regularidad de forma general:

“Para saber cuántos palillos hay en cualquier número de figura, puedo usar el
siguiente cálculo:
1 + 2 x (número de figura) = cantidad total de palillos”

Este procedimiento, que anticipa el uso del lenguaje algebraico, permite que los estudiantes
comprendan que pueden encontrar una expresión general que da respuesta a cualquier
caso. Este será el punto de partida para introducir la noción de variable como número
general.

Por último, se recomienda que esta actividad se realice en parejas, favoreciendo el

intercambio, la argumentación y la validación conjunta de estrategias. Usted podrá invitar a
un estudiante a leer la consigna en voz alta y luego ofrecer un momento para aclarar dudas.
Posteriormente, indicará que resuelvan y registren sus ideas en sus cuadernos. Durante ese
tiempo, usted circulará por el aula, ofreciendo ayuda si es necesario, y registrando
situaciones que luego podrá retomar en la puesta en común.

Hasta aquí, los estudiantes han explorado distintas secuencias construidas con elementos
como bolones o palillos, formulando procedimientos personales para contar, anticipar y
justificar la cantidad de objetos en figuras posteriores. En algunos casos, comenzaron a
reconocer regularidades y, más recientemente, a utilizar expresiones con letras para
representar generalizaciones.

Septiembre 2025
En esta actividad, los estudiantes fortalecen la competencia comunicativa al explicar de
forma oral y escrita los procedimientos utilizados, empleando vocabulario matemático
preciso y ajustando sus explicaciones para que puedan ser comprendidas por otros. El
pensamiento lógico, creativo y crítico se pone en juego al analizar la secuencia,
identificar la regularidad en el crecimiento y relacionar los cálculos parciales con un
procedimiento general que permite anticipar resultados para cualquier número de figura. La
resolución de problemas se desarrolla a través de la exploración de diferentes estrategias
—desde el conteo y la representación gráfica hasta el uso de expresiones numéricas
generalizables— y la validación de los resultados obtenidos. La competencia ética y
ciudadana se refuerza en el trabajo colaborativo en parejas, respetando y valorando los
aportes ajenos, mientras que el desarrollo personal y espiritual se vincula con la
perseverancia y el esfuerzo por encontrar un procedimiento eficaz. Además, la introducción
y explicitación de un cálculo general abre la puerta a la noción de variable y a la
comprensión inicial del lenguaje algebraico como herramienta para expresar y resolver
problemas en forma general.

La siguiente propuesta da un paso más en ese recorrido: ahora, en lugar de construir una
fórmula, se les presenta una ya elaborada, con el propósito de que la analicen, la
interpreten y validen su sentido. Esto les permitirá no solo afianzar la noción de variable,
sino también comprender el valor del lenguaje algebraico como herramienta para resolver
problemas de forma general.

Actividad 4

La siguiente sucesión de figuras se formó utilizando estrellitas:

Consigna para presentar a los estudiantes:

a) ¿Cuántas estrellitas tendrá la figura número 4? ¿Y la 5?
b) Para calcular la cantidad total de estrellitas c que habrá en un número de figura
desconocido f, Juan planteó la siguiente fórmula: 2 + 2 . f = c. ¿Puede explicar por
qué es correcto lo planteado por Juan?
c) Utilice la fórmula del ítem anterior para hallar la cantidad de estrellitas que habrá en
el número de figura 231.
d) Utilice la fórmula del ítem b) para hallar el número de figura que posee exactamente
134 estrellitas.

Para organizar la clase, se sugiere que los estudiantes trabajen de manera individual, de
modo que cada uno pueda registrar sus ideas y procedimientos. Esta modalidad permitirá

Septiembre 2025
identificar los distintos niveles de comprensión del lenguaje algebraico. Presente la consigna
y resuelva posibles dudas en relación a ella. Durante ese período, podrá observar cómo
cada estudiante interpreta la fórmula, valida su uso y resuelve el último ítem, que implica
invertir el sentido de la expresión. Estos recorridos serán especialmente valiosos para ser
recuperados en la puesta en común.

Esta actividad tiene como propósito avanzar en el uso del lenguaje algebraico para describir
y generalizar patrones. En el ítem a), se propone identificar cuántas estrellitas componen las
figuras 4 y 5, a partir de la observación de la secuencia. Esta tarea puede resolverse tanto
visualmente como reconociendo el patrón de crecimiento (en este caso, que se suman 2
estrellitas) sin detenerse demasiado en las imágenes.
En el ítem b), aparece por primera vez una fórmula algebraica que incluye letras. Si bien los
estudiantes ya han trabajado con expresiones que permiten anticipar la cantidad de
elementos en figuras posteriores, aquí se introduce explícitamente el uso de letras para
representar cantidades variables. Usted deberá acompañar la lectura y comprensión de la
fórmula 2 + 2·f = c, aclarando, en caso de ser necesario, qué representa cada variable: f
como el número de figura y c como la cantidad total de estrellitas.
Puede resultar útil resaltar con colores diferentes cada variable en la pizarra para facilitar su
comprensión. También es recomendable que invite a los estudiantes a verificar la fórmula
con figuras conocidas, por ejemplo, comprobando si para f = 1 se obtiene c = 4, o si
para f = 2, c = 6, etc. Así, podrán validar que la fórmula propuesta se ajusta a la
regularidad observada.

En el ítem c), se pone en juego la importancia de la generalización: calcular cuántas

estrellitas tiene la figura 231 usando la fórmula. Aquí el objetivo es que los estudiantes
comprendan que la fórmula permite responder de manera rápida y eficaz, sin necesidad de
extender la secuencia o contar uno a uno. Si alguno no logra reemplazar la variable
correctamente, puede intervenir preguntando:
¿Qué representa la f en esta fórmula? Si la figura es la número 231, ¿qué número
deberíamos usar en lugar de f?

El ítem d) propone una tarea inversa: se conoce la cantidad de estrellitas y se desea saber
a qué número de figura corresponde. Es frecuente que aquí los estudiantes se confundan y
reemplacen mal las variables. Usted podrá guiarlos con preguntas como:
¿Qué significa c? ¿Cuál es su valor en esta consigna? ¿Cómo podemos resolver la
igualdad 2 + 2·f = 134?

Es esperable que surjan distintas estrategias: desde cálculos exploratorios hasta la

aplicación de operaciones inversas. Será importante recuperar y comparar estos
procedimientos en la puesta en común. Algunos estudiantes podrán decir, por ejemplo:
“Como antes multiplicamos y luego sumamos, ahora hacemos lo contrario: restamos y
luego dividimos”, lo que lleva al cálculo:
f = (134 - 2) / 2 = 66

Este tipo de razonamiento es valioso para discutir colectivamente, ya que anticipa la

resolución de ecuaciones lineales simples.

Septiembre 2025
Finalmente, aproveche esta actividad para formalizar el concepto de variable y de
expresión algebraica. Puede apoyarse en una explicación como la siguiente:

“Una variable es un símbolo (como f o c) que representa un valor que puede

cambiar. En este caso, la letra f representa cualquier número de figura. La
fórmula 2 + 2·f = c es una expresión matemática que permite calcular la
cantidad total de estrellitas c a partir del número de figura f. Cuando usamos
una letra para representar cualquier número posible, estamos usando una
expresión general: eso es lo que hace que esta fórmula sea tan útil.”

Con esta actividad se continúa el proceso de generalización iniciado en las actividades

anteriores, ahora integrando con mayor claridad el lenguaje algebraico. A diferencia de las
actividades previas, en esta ocasión los estudiantes deberán interpretar una fórmula
propuesta, comprender su significado, usarla para calcular valores y, por primera vez,
resolver una ecuación sencilla de forma contextualizada.

Indique a los estudiantes que resuelvan por escrito cada uno de los ítems en sus
cuadernos, registrando:

- los cálculos realizados (ya sea con la fórmula o mediante otro procedimiento que
consideren adecuado),
- una explicación breve que justifique la validez de la fórmula propuesta,
- y, en el último ítem, el procedimiento seguido para encontrar el número de figura a
partir de la cantidad total de estrellitas.

Estos registros permitirán analizar las estrategias empleadas y recuperar sus razonamientos
en la puesta en común.

En esta actividad, los estudiantes ponen en juego la competencia comunicativa al

interpretar una fórmula propuesta, explicar su validez con argumentos claros y registrar por
escrito procedimientos que permitan a otros comprender su razonamiento. El pensamiento
lógico, creativo y crítico se desarrolla al analizar la correspondencia entre la regularidad
observada en la secuencia y la fórmula, verificando su funcionamiento con casos concretos
y aplicando diferentes razonamientos para calcular, tanto a partir del número de figura como
desde la cantidad total de elementos. La resolución de problemas se fortalece al emplear
la fórmula para obtener resultados de manera eficiente y al reorganizar el procedimiento
para encontrar el número de figura a partir de un valor dado, lo que anticipa la resolución de
ecuaciones lineales simples. La competencia ética y ciudadana se fomenta en el respeto
por la diversidad de procedimientos y en la valoración de las ideas ajenas durante la puesta
en común, mientras que el desarrollo personal y espiritual se evidencia en la autonomía y
el rigor al registrar cálculos y explicaciones. Asimismo, se avanza en la comprensión del
lenguaje algebraico como herramienta para generalizar, representar y resolver problemas
de forma general, consolidando aprendizajes iniciados en las actividades anteriores y
profundizando en el concepto de variable.

Llegada esta instancia de la secuencia usted ya habrá formalizado la noción de variable y la

definición de expresión algebraica. Antes de avanzar con la secuencia y con el objetivo de
que sus estudiantes puedan afianzar estas formalizaciones, incluya actividades que

Septiembre 2025
promuevan la traducción del lenguaje ordinario al algebraico y viceversa, así como
evaluación de expresiones algebraicas. Para ello, invite a sus alumnos a realizar del libro
abierto de 2° grado, las actividades de las páginas 63, 69, 72 y 73. También puede incluir
actividades que usted crea pertinente para el caso.

Páginas 7 y 8
Semana 3

A esta altura del desarrollo de la secuencia, los estudiantes ya han tenido oportunidades
para identificar patrones, interpretar fórmulas propuestas y utilizarlas para resolver
diferentes consignas. En esta nueva actividad, se retoma el análisis de una secuencia de
figuras, pero con una nueva configuración: cada figura está compuesta por rectángulos
grises y blancos. Esta situación les permitirá no solo continuar ejercitando la observación de
regularidades, sino también avanzar en la producción autónoma de fórmulas que
representen lo que descubren, utilizando el lenguaje algebraico como herramienta para
generalizar.

Usted podrá iniciar esta actividad presentando el modelo de guarda que se muestra a
continuación. Puede hacerlo proyectando la imagen en el pizarrón, mostrándola impresa o
copiándola previamente en afiche o cartulina. Asegúrese de que todos los estudiantes
puedan observar con claridad cómo están organizados los rectángulos en las distintas
figuras.

Actividad 5

El modelo se forma ubicando rectángulos grises rodeados por rectángulos blancos. Cada
figura tiene un rectángulo gris más que la anterior:

a) Siguiendo la secuencia, dibuje la figura que ocupará el cuarto lugar y luego

responda: ¿Cuántos rectángulos grises son necesarios para realizarla? ¿Y cuántos
blancos?
b) Produzca una fórmula que permita calcular cuántos rectángulos blancos b tendrá el
número de figura n. Explique cómo lo pensó.
c) ¿Es posible calcular qué número de figura tendrá 106 rectángulos blancos? Explique
cómo lo pensó.

Mientras los estudiantes trabajan circule por el aula observando las estrategias utilizadas. Si
es necesario, realice preguntas orientadoras que ayuden a los estudiantes a descubrir
regularidades o validar sus fórmulas.

Septiembre 2025
En el ítem a), se retoma el análisis de la secuencia a partir de una consigna similar a las ya
exploradas. Sin embargo, a diferencia de situaciones previas, esta actividad presenta un
nuevo desafío: en el ítem b), no se propone interpretar una fórmula ya elaborada, sino
producir una que permita generalizar la cantidad de rectángulos blancos a partir del número
de figura. Este paso implica un avance importante en el proceso de generalización
algebraica y requiere que los estudiantes articulen el análisis del patrón con una forma de
expresión que pueda aplicarse a cualquier caso.

Se sugiere abordar este momento en forma colectiva, mediante un breve intercambio oral
en el que los estudiantes expongan qué observan en la sucesión: ¿cómo varían los
rectángulos grises?, ¿y los blancos?, ¿cuántos blancos hay en cada figura?, ¿cómo crece
esa cantidad?, ¿cuál sería la cantidad en una figura muy lejana? Estas preguntas permitirán
identificar si el modelo responde a un crecimiento proporcional o no, y preparar el terreno
para el pasaje a la expresión algebraica.

Usted podrá acompañar este proceso recuperando ideas ya trabajadas -como los
procedimientos para contar sin enumerar uno a uno- y promoviendo que los estudiantes
expliquen con sus propias palabras cómo se relacionan las cantidades que varían. A partir
de allí, se podrá avanzar hacia la escritura de una fórmula que generalice esa relación,
retomando y formalizando las expresiones que hayan surgido en el intercambio.

Algunos estudiantes podrán producir la fórmula planteando lo siguiente:

cantidad de rectángulos blancos = 6 + 2 x número de figura.
Durante la puesta en común, esta expresión puede ser tomada como ejemplo para
introducir el uso de letras: se puede señalar que “cantidad de rectángulos blancos” se
representa con la letra b y “número de figura” con la letra n. Resulta pertinente, además,
mostrar en el pizarrón cómo actúan estas variables, proponiendo ejemplos concretos -por
ejemplo, con las figuras 1, 2 o 3- que permitan verificar la validez de la expresión al
reemplazar n por valores conocidos y calcular b.

En este momento, es importante recordar a los estudiantes la jerarquía de las operaciones.

Un error común consiste en interpretar incorrectamente la expresión al reemplazar, por
ejemplo, n = 2, y resolver 6 + 2 x 2 como si fuera (6 + 2) x 2 = 16. Esto puede evitarse si se
explicita que debe realizarse primero la multiplicación: 6 + (2 x 2) = 10.

También pueden surgir expresiones equivalentes, como:

cantidad de rectángulos blancos = 2 x número de figura + 6.
En ese caso, será importante explicar que ambas expresiones son correctas, ya que al
reemplazar n por cualquier número se obtiene el mismo resultado. Es interesante preguntar
a los estudiantes por qué creen que esto ocurre. Puede introducirse aquí la propiedad
conmutativa de la suma: así como 3 + 2 = 5 es igual a 2 + 3 = 5, también lo es 6 + 2·n =
2·n + 6. La única diferencia es que, en este caso, se suma un número con una expresión
algebraica.

Por otro lado, también podría aparecer una expresión como b = 8 + 2·n, basada únicamente
en la figura 1. Al avanzar en la secuencia y comprobar que esta fórmula produce resultados
mayores a los observados (por ejemplo, b = 10 para n = 1, cuando debería ser b = 8), los

Septiembre 2025
estudiantes podrán advertir que sistemáticamente obtienen un exceso de 2 unidades. Es
posible que, a partir de este análisis, ajusten la fórmula restando ese exceso, llegando así a
una nueva expresión:
b = 8 + 2·n − 2, la cual es algebraicamente equivalente a b = 6 + 2·n. Esta discusión ofrece
una oportunidad valiosa para trabajar con expresiones equivalentes y profundizar en la
comprensión del lenguaje algebraico.

Otra expresión que podría surgir -aunque es menos frecuente y más compleja de producir-
es:
b = 8 + 2·(n − 1).
Esta fórmula parte de considerar los 8 rectángulos blancos de la figura 1 y contempla la
regularidad de agregar 2 rectángulos blancos por cada figura adicional, a partir de la
segunda. Resulta interesante proponer un análisis colectivo sobre esta expresión, guiando
el debate con preguntas como: ¿Qué representa el n − 1 en esta fórmula? ¿Podemos restar
una variable que no conocemos? ¿En qué momento podríamos calcular el valor de n − 1?

Este tipo de discusión favorece la comprensión del concepto de variable: se espera que los
estudiantes adviertan que n − 1 no puede resolverse mientras n permanezca
indeterminado. Solo cuando se asigna un valor concreto a n, la resta puede efectuarse. Por
ejemplo, si n = 1, entonces n − 1 = 0.

Además, esta expresión permite retomar la propiedad distributiva y mostrar su uso en la

simplificación de fórmulas algebraicas. Se puede realizar este desarrollo en el pizarrón:

8 + 2.(n-1) = b
8 + 2.n + 2.(-1) = b
8 + 2.n - 2 = b
2.n + 6 = b

De esta forma, se evidencia que 8 + 2·(n − 1) es una forma equivalente de 2·n + 6, y que
ambas expresiones generan los mismos resultados al reemplazar n por cualquier número.
Para reforzar este concepto, puede escribirse en el pizarrón la siguiente definición:
“Dos fórmulas algebraicas son equivalentes si, al reemplazar la variable por un
mismo valor, producen el mismo resultado.”

Finalmente, se recomienda solicitar a los estudiantes que copien en sus cuadernos tanto la
expresión inicial como el desarrollo de la simplificación mediante la propiedad distributiva,
así como la definición de equivalencia de expresiones algebraicas. Este registro será útil
para consolidar los aprendizajes y retomarlos en actividades posteriores.

En la fórmula: 8 + 2.(n-1) = b En la fórmula 6 + 2.n = b

Al reemplazar n = 1, obtenemos: Al reemplazar n = 1, obtenemos:
8 + 2.(1-1) = b 6 + 2.1 = b
6+2=b
8 + 2.0 = b
8=b
8=b

Septiembre 2025
Aclarar a la clase: ¡Cuidado! Si dos fórmulas sólo coinciden para algunos valores, no son
equivalentes. Puede resultar útil ejemplificar esta idea comparando fórmulas que coinciden
para las figuras 1 y 2, pero no para la figura 3. Esto ayudará a los estudiantes a comprender
que una fórmula debe ajustarse a todos los casos, no solo a algunos.

Al finalizar la puesta en común de este ítem, resulta interesante que usted proponga al
grupo la siguiente pregunta:
“Y si deseo saber en qué número de figura habrá, por ejemplo, 20 bloques blancos, ¿qué
podría hacer?”
Esta pregunta permite anticipar el tipo de razonamiento que se retomará en el ítem c),
vinculado a la inversión de la relación funcional.

Algunos posibles errores en la producción de fórmulas:

- Que se proponga la fórmula b = 2·n, identificando la regularidad entre las figuras,

pero sin contemplar la cantidad de bloques blancos presentes en la figura 1. En este
caso, se está modelando la situación como si fuera proporcional.
- Que se proponga una fórmula sin explicitar qué representa cada variable, lo cual
puede derivar en invertirlas: por ejemplo, n = 6 + 2·b en lugar de b = 6 + 2·n.
- Que se proponga una fórmula que no modeliza la situación solicitada, como b = 6 +
3·n, que en este caso relaciona el número de figura con la cantidad total de
rectángulos, y no con la cantidad de bloques blancos como se pide.
- Que se proponga una fórmula basada únicamente en lo observado en la figura 1,
como b = 8·n, sin verificar si se ajusta a las siguientes figuras.

En todos estos casos, los errores pueden ser refutados mediante contraejemplos. Se
sugiere utilizar las figuras 1, 2 o 3 para que los estudiantes comparen los resultados que
arroja la fórmula con la cantidad real de bloques blancos que tiene cada figura.

Es importante que sea el grupo quien realice estas refutaciones, a partir de la comparación
con los datos observados. El rol del docente será guiar la discusión, proponer ejemplos que
tensionen las fórmulas incorrectas y favorecer el debate entre pares. Esta instancia no sólo
permite identificar errores, sino también profundizar en el significado de las variables y en lo
que implica construir un modelo matemático que generalice una regularidad.

El ítem c) propone una situación inversa: a partir de una cantidad conocida de bloques
blancos (por ejemplo, 106), se espera que los estudiantes determinen a qué número de
figura corresponde dicha cantidad. Esto implica invertir el uso de la fórmula obtenida
previamente (por ejemplo, b = 6 + 2·n) y resolver para n, enfrentándose, aunque no de
manera formal, a una ecuación lineal sencilla.

Si bien este contenido no ha sido abordado sistemáticamente, es esperable que los

estudiantes reconozcan que el número proporcionado (106) corresponde a la variable b, y lo
reemplacen en la fórmula, dejando escrito algo como: 6 + 2·n = 106. El desafío, en este
punto, radica en cómo resolver esa igualdad. Algunos estudiantes optarán por la
aproximación, probando diferentes valores de n (por ejemplo, 10, 20, 30…), hasta llegar a
uno que verifiquen. Es probable que algunos noten que 2·50 = 100, y al sumar 6 obtienen
exactamente 106, concluyendo así que se trata de la figura número 50.

Septiembre 2025
Otros estudiantes pueden anticipar la operación necesaria y preguntarse: “¿Qué número
multiplicado por 2 más 6 da 106?”. Este tipo de razonamiento puede guiarlos hacia la
resolución del problema, aun sin recurrir a procedimientos algebraicos formales. También es
posible que algunos piensen en “hacerlo al revés”: si antes multiplicaban por 2 y sumaban 6,
ahora que tienen el resultado final, deberían restar 6 y luego dividir por 2. Esta inversión del
procedimiento refleja una comprensión valiosa del orden de las operaciones, que conviene
retomar y explicitar durante la puesta en común.

En cuanto a los errores que pueden aparecer, uno frecuente es que los estudiantes
reemplacen incorrectamente n = 106, obteniendo b = 6 + 2·106, sin advertir que el valor
dado corresponde a la variable b y no a n. Este error brinda una buena oportunidad para
reforzar el significado de cada variable. Otro error posible es que, habiendo escrito
correctamente 6 + 2·n = 106, procedan a resolver mal, por ejemplo, dividiendo 106 por 2 y
luego restando 6. En estos casos, puede resultar útil proponer que reemplacen el valor
hallado en la fórmula y verifiquen si efectivamente obtienen 106 bloques blancos. Esta
verificación puede ser un buen punto de partida para discutir el procedimiento utilizado y sus
implicancias.

Durante el desarrollo del ítem, será fundamental que usted organice la participación y el
registro colectivo. Se sugiere que primero proponga a los estudiantes trabajar
individualmente o en pequeños grupos, de manera que puedan desplegar sus propias
estrategias. Luego, en la puesta en común, conviene recuperar las distintas formas de
resolución, compararlas y analizarlas en función de su validez y pertinencia. Resulta valioso
registrar en la pizarra las estrategias utilizadas y explicitar qué se hizo en cada caso, con
qué criterio se comenzó por una operación u otra y cómo se llegó al resultado. Este tipo de
discusión no sólo permite resolver el problema propuesto, sino que sienta las bases para
futuros aprendizajes sobre resolución de ecuaciones y uso de expresiones algebraicas.

Una vez comentadas las estrategias que los estudiantes desplegaron para resolver la
ecuación, se espera que usted valide o no dichas resoluciones en la pizarra y,
posteriormente, proponga un momento de reflexión sobre los distintos usos de las
expresiones algebraicas. En particular, puede invitar al grupo a comparar y analizar las
siguientes expresiones:

Expresión A: 6 + 2·n = b
Expresión B: 6 + 2·n = 106

Puede preguntar: “¿Qué similitudes y diferencias encuentran entre estas expresiones?”

“¿Qué representan en cada caso?”
Algunas respuestas posibles que se pueden recuperar o construir con el grupo son:

● Ambas expresiones son igualdades algebraicas y pueden ser consideradas

fórmulas. Contienen números, operaciones y letras.
● En la expresión A, el valor de b depende del valor de n. Esta fórmula expresa una
relación general entre dos variables, y puede ser interpretada como una forma inicial
de función: a cada valor de n le corresponde un valor de b. Sirve, por ejemplo, para
generar una tabla, anticipar resultados o representar gráficamente cómo cambia una
cantidad cuando cambia otra.

Septiembre 2025
 ● En la expresión B, se ha reemplazado el valor de b por un número conocido (106), lo
cual convierte a la expresión en una ecuación con una incógnita. En este caso, la
tarea a resolver es encontrar qué valor de n hace verdadera la igualdad.

Será importante explicitar que ambas son fórmulas en sentido amplio, ya que una fórmula
es una expresión algebraica que relaciona magnitudes o cantidades mediante operaciones.

Sin embargo, lo que cambia es el uso que se hace de la fórmula:

● Si se la usa para generar valores a partir de distintos datos, se la interpreta como

modelo funcional.
● Si se usa para encontrar un valor desconocido en una situación concreta, pasa a
tener el rol de ecuación, en este caso, con incógnita.

Este tipo de conversación matemática ayuda a construir distinciones conceptuales

importantes: fórmula, ecuación, variable, incógnita, función. No se trata de que los
estudiantes memoricen definiciones, sino de que reconozcan los distintos usos de las
expresiones algebraicas en contextos diversos.

Para formalizar la resolución de la ecuación lineal, y retomando las estrategias propuestas

por los estudiantes, puede plantear lo siguiente:

6 + 2·n = 106

“Quiero encontrar qué valor de n hace verdadera esta igualdad, es decir, que me
permita llegar a que 106 = 106.”

Aquí puede introducir una idea central: como en la ecuación hay un signo igual, se debe
mantener la igualdad en todo momento. Por lo tanto, toda operación que se realice en un
miembro debe realizarse también en el otro. Así, si se desea “eliminar” el 6 del primer
miembro, se resta 6 en ambos lados:

6 + 2·n − 6 = 106 − 6

Puede aprovechar esta instancia para mostrar que también sería correcto escribir:

6 − 6 + 2·n = 106 − 6

y explicar que, gracias a la propiedad conmutativa de la suma, es posible reordenar los

términos. Esta variante puede ser útil para que los estudiantes vean con claridad cómo
proceder. Si alguien intentara resolver 2·n − 6, será conveniente volver sobre este punto:
¿se puede restar 6 a una cantidad que aún no conocemos?

Al resolver, se obtiene:

0 + 2·n = 100

Aquí puede reforzar la idea de que sumar 0 no modifica el resultado, por lo tanto puede
escribirse simplemente:

Septiembre 2025
 2·n = 100

En esta instancia, lo importante es interpretar lo que significa esta expresión. Se está

diciendo:

“Un número multiplicado por 2 debe dar como resultado 100.”

Usted puede proponer la pregunta:

“¿Qué número multiplicado por 2 da 100?”

o bien,
“¿Cómo podríamos deshacer esa multiplicación por 2?”

Algunos estudiantes llegarán a la respuesta mediante multiplicación (porque saben que 2 ×

50 = 100), y otros a través de la división (realizando 100 : 2 = 50). Ambos caminos son
válidos y permiten recuperar las distintas formas de razonar.

Finalmente, se puede expresar el paso formal:

2·n : 2 = 100 : 2
lo que da como resultado:
n = 50

Este recorrido no sólo permite resolver la ecuación, sino también analizar y dar sentido a las
operaciones que se realizan para “desarmar” la igualdad y encontrar el valor de la incógnita.
Resulta valioso que usted invite a los estudiantes a compartir cómo llegaron al resultado,
para comparar estrategias y consolidar aprendizajes en torno a la resolución de ecuaciones
simples.

Volviendo a lo que se mencionó anteriormente, dado que se busca encontrar el valor de n

que hace verdadera la igualdad, se sugiere que usted reemplace n = 50 para mostrar al
grupo que el valor hallado es efectivamente el que estábamos buscando. De esta forma,
puede escribir en la pizarra:

6 + 2·50 = 106
6 + 100 = 106
106 = 106

Aquí se puede observar que se obtuvo 106 en ambos lados de la igualdad, lo cual confirma
que se trata de una igualdad verdadera, ya que efectivamente 106 es igual a 106. De este
modo, se verifica que el valor de n hallado previamente es correcto.

A continuación, usted presentará la consigna a los estudiantes, leyéndola en voz alta para
todo el grupo. Una vez leída, les pedirá que la resuelvan de forma individual en sus hojas.
Es importante que usted aclare que, para resolverla, deberán revisar sus cuadernos con el
fin de recuperar lo trabajado previamente en clase: conceptos clave, estrategias de
resolución, ejemplos, etc.

Mientras los estudiantes estén trabajando, usted recorrerá el aula para observar sus
producciones. En esta instancia, no se espera que brinde información adicional o nuevas

Septiembre 2025
explicaciones, sino que recuerde a los estudiantes la importancia de apoyarse en lo
aprendido. El objetivo de esta actividad es que, luego de haber transitado las cinco
actividades anteriores, puedan valerse de la información que brinda la fórmula para resolver
lo solicitado, esta vez sin el soporte gráfico.

Los ítems propuestos retoman aspectos ya trabajados, por lo cual los posibles errores o
estrategias de resolución que puedan surgir fueron anticipados y abordados en las
actividades anteriores.

En esta actividad se pone en juego la competencia comunicativa al interpretar y explicar el

significado de una fórmula algebraica, justificando su validez y registrando de manera clara
los procedimientos realizados para que puedan ser comprendidos por otros. Se fortalece el
pensamiento lógico, creativo y crítico al analizar la relación entre las variables, validar el
patrón propuesto y resolver situaciones que requieren tanto calcular la cantidad de
elementos a partir del número de figura como determinar el número de figura
correspondiente a una cantidad dada, aplicando razonamientos que combinan operaciones
y sentido algebraico. La resolución de problemas se desarrolla al elegir y aplicar
estrategias adecuadas, verificando la coherencia de los resultados obtenidos. Además, se
promueve la competencia ética y ciudadana al respetar las distintas estrategias planteadas
por los compañeros, valorando la diversidad de enfoques para llegar a una solución
correcta, y el desarrollo personal y espiritual al trabajar con rigor, autonomía y
compromiso en la resolución y comunicación de los resultados.

Actividad 6

En la siguiente actividad se propone profundizar en el análisis y uso de fórmulas,

identificando relaciones entre expresiones algebraicas y resolviendo situaciones que
requieren el planteo o la resolución de ecuaciones lineales. La propuesta se organiza en
dos partes que se desarrollan en momentos sucesivos de la clase. En la primera parte se
trabajará con la fórmula como herramienta para anticipar, verificar y justificar; en la
segunda, se confrontarán diferentes estrategias de resolución y se discutirán posibles
errores.

Actividad 6.1

La fórmula T = 3·p + 9 permite calcular la cantidad total T de elementos de una colección a

partir de la posición p que ocupa en una secuencia.

a) Si se reemplaza a la p por 2, ¿qué cantidad total T de elementos se obtiene? ¿Y si

se reemplaza por 5?
b) Julia asegura que la posición 0 tiene 9 elementos. ¿Cómo puede demostrarse esa
afirmación?
c) Julia dice que la fórmula T = 3·(p + 3) es equivalente a la fórmula dada. ¿Cómo
podría explicarse por qué esto es cierto?
d) ¿Es posible saber qué posición tendrá 45 elementos? Explique cómo se dio cuenta.

En la primera consigna se pide explícitamente que se reemplace la variable p por 2 y luego

por 5 y se realice el cálculo. En la segunda, si bien no se indica qué variable reemplazar, se

Septiembre 2025
espera que los estudiantes deduzcan que “posición 0” implica reemplazar p por 0 y calcular
T. La inclusión de la “figura 0” en esta actividad tiene un propósito específico: favorecer la
comprensión del significado de la constante en la fórmula y del valor de la variable cuando
esta toma el valor cero. Aunque en esta secuencia se trabaja únicamente con números
naturales, considerar la posición 0 —sin recurrir a un soporte gráfico— permite interpretar
de manera más abstracta el modelo algebraico y reconocer que el término independiente
representa la cantidad inicial de elementos antes de que el patrón de crecimiento comience
a actuar. Este análisis amplía el sentido de la noción de posición en la secuencia y fortalece
el vínculo entre la fórmula y su significado.

En la tercera consigna, es posible que algunos estudiantes argumenten a partir de casos

particulares, reemplazando p por el mismo valor en ambas fórmulas y verificando que se
obtiene el mismo resultado. Otros, quizás con más generalidad, reconozcan que al aplicar la
propiedad distributiva en T = 3·(p + 3), se obtiene T = 3·p + 9. En ambos casos, se busca
que los estudiantes comprendan que ambas expresiones representan la misma relación,
aunque estén escritas de manera diferente.

La última consigna retoma lo trabajado en la actividad anterior e invita a invertir el uso de la

fórmula, planteando y resolviendo una ecuación. Se espera que algunos estudiantes lo
hagan simbólicamente, mientras que otros podrían optar por estrategias más exploratorias,
como probar valores hasta encontrar uno que dé el resultado buscado.

Una vez finalizada esta parte de la actividad, se sugiere que usted invite a uno o dos
estudiantes por consigna a pasar a la pizarra para explicar qué pensaron y cómo
resolvieron. No es necesario que usted valide previamente las producciones, sino que tanto
usted como el resto del grupo escuchen atentamente los razonamientos presentados para
luego analizarlos colectivamente. Usted podrá hacer preguntas para clarificar algún
procedimiento o idea, y también abrir el espacio para que el resto del grupo opine: ¿están
de acuerdo?, ¿por qué sí o por qué no? Si aparecen errores, usted podrá intervenir con
ejemplos que permitan mostrar por qué no son válidos. Este tipo de intercambio favorece el
debate matemático, la argumentación y la validación de estrategias, promoviendo además
el trabajo colaborativo y el uso del lenguaje matemático tanto en forma oral como escrita.

En esta actividad, los estudiantes desarrollan la competencia comunicativa al interpretar y

utilizar una fórmula para calcular valores, explicar equivalencias entre expresiones
algebraicas y justificar resultados tanto de forma oral como escrita. El pensamiento lógico,
creativo y crítico se potencia al identificar correspondencias entre distintas escrituras de
una misma relación, reconocer la aplicación de propiedades como la distributiva y emplear
diferentes procedimientos para resolver situaciones que implican encontrar un valor
desconocido a partir de una expresión dada. La resolución de problemas se fortalece al
usar la fórmula en sentido directo para calcular valores y reorganizarla para determinar la
posición correspondiente a una cantidad conocida, lo que anticipa la resolución sistemática
de ecuaciones lineales simples. La competencia ética y ciudadana se fomenta en la
escucha y valoración de los razonamientos de los demás, así como en la disposición a
confrontar y debatir ideas con fundamentos. El trabajo colaborativo y el uso preciso del
lenguaje matemático, en sus formas oral y escrita, permiten afianzar la comprensión del
lenguaje algebraico como herramienta para representar, generalizar y validar
procedimientos.

Septiembre 2025
En un segundo momento, se propone continuar con el trabajo con ecuaciones. En esta
ocasión, los estudiantes deberán comparar dos resoluciones distintas para determinar cuál
es correcta y justificar su elección. Usted presentará la consigna y les pedirá que la lean en
voz baja.

Actividad 6.2

Los planteos que realizaron Martina y Emma para calcular qué número de posición p tendrá
255 elementos son los siguientes:

Martina:
255 = 3·p + 9
255 = 12p
255 : 12 = 12p : 12
21,25 = p

Emma:
255 = 3·p + 9
255 − 9 = 3·p
246 = 3·p
246 : 3 = 3·p : 3
82 = p

- ¿Cuál de las dos resoluciones es correcta? ¿Por qué? ¿Cómo se puede verificar la
respuesta?
- ¿Qué errores aparecen en la resolución incorrecta?

Se espera que los estudiantes reconozcan que la resolución correcta es la de Emma, ya

que el resultado obtenido es un número entero, lo cual tiene sentido en el contexto de la
situación (una posición en una secuencia). Este aspecto será retomado en la puesta en
común, pues resulta fundamental establecer que, en matemática, los resultados deben ser
coherentes con la situación que se está resolviendo.

También se espera que identifiquen en la resolución de Martina un error frecuente: la

agrupación indebida de números con variables, que conduce a escribir 3·p + 9 = 12p. Es
importante que este error no se corrija sólo por la regla, sino a partir de una reflexión
conceptual. Usted puede preguntar al grupo: “¿Cuánto vale 3 por la variable p?” Como ese
valor es desconocido, ¿cómo podría sumarse con 9? Este tipo de discusión permite
comprender por qué ciertas operaciones no son legítimas, sin recurrir a fórmulas a
memorizar.

Luego de la puesta en común, invite a sus estudiantes a que resuelvan en la pizarra

algunos ejemplos similares y luego expliquen la estrategia que utilizaron. Los ejemplos son:

a) 2n + 1 = 627
b) 10𝑝 − 15 = 675
c) 36 − 4𝑏 = 80
d) 420 = 140 + 21𝑞

Septiembre 2025
En este momento, aproveche para aclarar oralmente que, por convención, cuando entre un
número y una letra no aparece ningún símbolo, se sobreentiende que están multiplicándose
(es decir, 2n equivale a 2·n).

En relación con las competencias, en la actividad 6 los estudiantes ponen en juego la

competencia comunicativa al explicar, de forma oral y escrita, cuál de las resoluciones
presentadas es correcta, justificando su elección con argumentos claros y comprensibles
para otros. El pensamiento lógico, creativo y crítico se desarrolla al analizar paso a paso
cada procedimiento, identificar la coherencia del resultado con el contexto y reconocer el
error en la resolución incorrecta, reflexionando sobre por qué ciertas operaciones no son
válidas. La resolución de problemas se fortalece al aplicar procedimientos algebraicos
para encontrar un valor desconocido y al verificar la validez del resultado con sustituciones y
comprobaciones. La competencia ética y ciudadana se evidencia en el respeto por las
ideas ajenas, incluso al señalar errores, y en la disposición a debatir sobre la corrección de
un procedimiento a partir de fundamentos matemáticos. Este trabajo contribuye a consolidar
la comprensión del lenguaje algebraico y de las reglas que lo rigen, no como fórmulas a
memorizar, sino como resultado de razonamientos que otorgan sentido a las operaciones
realizadas.

Llegada esta instancia de la secuencia usted ya habrá formalizado la noción de ecuación y

avanzado sobre algunas estrategias de resolución. Antes de continuar con la secuencia y
con el objetivo de que sus estudiantes puedan afianzar estas formalizaciones, incluya
actividades que promuevan la resolución de problemas a partir del planteo y la resolución
de ecuaciones de primer grado. Para ello, invite a sus alumnos a realizar del libro abierto de
2° grado, las actividades de las páginas 77, 81, 83, 85, 88 y 89. También puede incluir
actividades que usted crea pertinente para el caso.

Páginas 9 y 10
Semana 4

Esta semana inicia con una actividad que propone una situación que permite profundizar en
la interpretación y resolución de expresiones algebraicas, retomando los conocimientos
previamente trabajados en los años anteriores sobre el área de figuras planas. A partir del
análisis de distintos planteos realizados por tres personajes, los estudiantes deberán
evaluar estrategias, justificar su validez y resolver un problema en el que se debe
determinar un valor desconocido. Esta propuesta permite reforzar la relación entre el
lenguaje verbal, el lenguaje geométrico y el algebraico, al tiempo que introduce o afianza el
concepto de ecuación como igualdad que debe cumplirse. Además, se espera que puedan
vincular las expresiones algebraicas con el significado geométrico de las áreas involucradas
y con las representaciones gráficas.

Actividad 7

La siguiente figura está compuesta por un cuadrado de lado 8 cm y un rectángulo cuya base
b es desconocida. Calculen el valor de “b” para que el área total de la figura sea de 144
cm².

Septiembre 2025
Para resolver este problema, tres amigos plantearon estrategias diferentes para hallar el
valor de b:

- Juliana dice que debe encontrar un valor de b que haga verdadera la siguiente
igualdad:
8² + 8·b = 144
- Marcos plantea:
8·4 + 4·b = 144
- Jorge escribe:
8·8 + 8·b = 144 y resuelve.

a) ¿Cuál o cuáles de los planteos consideran correctos? Expliquen por qué.

b) ¿Qué valor debe tener la base b del rectángulo para que se verifique lo pedido en la
consigna? Expliquen cómo llegaron al resultado.

En esta instancia, se espera que los estudiantes cuenten con las herramientas necesarias
para abordar la consigna, centrada en el planteo y resolución de una ecuación lineal. Para
la puesta en común, es conveniente que algún estudiante pase a la pizarra y exponga paso
a paso cómo resolvió la ecuación. En caso de que surjan dudas en alguno de los
procedimientos, usted podrá intervenir explicando al grupo para aclarar las ideas y reforzar
lo trabajado.

Luego, para seguir profundizando en la resolución de ecuaciones, puede proponer un nuevo

desafío. Escriba en la pizarra la siguiente ecuación:

154 − 4·y = 121 − y

A continuación, invitará a los estudiantes a trabajar en parejas para resolverla. Una vez
finalizada la tarea, deberán mostrarle sus resoluciones para que usted oficie de “juez” y
verifique si el resultado es correcto. Esta dinámica permite consolidar los procedimientos
aprendidos hasta el momento, aplicándolos en un contexto desafiante y colaborativo.

Durante la puesta en común de la resolución de la ecuación 154 − 4·y = 121 − y, se

propone que usted escuche las estrategias utilizadas por los estudiantes y las registre en la

Septiembre 2025
pizarra. A medida que se expongan, podrá validar colectivamente las resoluciones o
discutir aquellas que presenten errores, invitando a argumentar por qué ciertas
transformaciones no son válidas o qué pasos podrían ajustarse.

Si surgiera una estrategia diferente a la esperada, también podrá presentarse una

resolución alternativa que recurra explícitamente a las propiedades de las ecuaciones, con
el objetivo de que los estudiantes comprendan que existen diversas formas válidas de
resolver una misma situación.

Por ejemplo, puede escribir en la pizarra la siguiente secuencia de pasos y leerla en voz alta
mientras la completa:

154 − 4·y = 121 − y

(restar 121 en ambos miembros)
154 − 121 − 4·y = −y
33 − 4·y = −y
(sumar 4·y en ambos miembros)
33 = 3·y
(dividir ambos miembros por 3)
33 : 3 = 3·y : 3
11 = y

Este ejemplo puede resultar útil para reforzar algunas ideas clave:

- que cualquier operación que se realice en un miembro debe aplicarse también en el

otro,
- que el orden de las operaciones puede variar si se mantiene la igualdad,
- y que los pasos se pueden justificar recurriendo a las propiedades de la igualdad:
adición, sustracción, multiplicación o división en ambos miembros.

Una vez presentada esta resolución alternativa, puede proponer que el grupo compare los
procedimientos utilizados: ¿En qué se parecen y en qué se diferencian las estrategias?
¿Llegaron al mismo resultado? ¿Cuál les resulta más claro o más conveniente?

Este tipo de intercambio permite que los estudiantes visualicen que, en Matemática, hay
más de un camino válido para llegar a una solución y que, al comprender las propiedades
que fundamentan las operaciones, se amplían las posibilidades de resolución.

En esta actividad, los estudiantes ponen en juego la competencia comunicativa al

expresar, de manera oral y escrita, sus razonamientos para justificar cuál o cuáles de los
planteos iniciales son correctos, explicando las decisiones tomadas en cada paso de la
resolución. El pensamiento lógico, creativo y crítico se desarrolla al analizar distintas
estrategias para plantear la ecuación que representa la situación, evaluar su validez,
identificar errores y proponer ajustes fundamentados. La resolución de problemas se
fortalece al aplicar procedimientos algebraicos para determinar un valor desconocido en un
contexto geométrico y al utilizar propiedades de la igualdad para resolver ecuaciones,
comparando la eficiencia y claridad de diferentes caminos de solución. La competencia
ética y ciudadana se evidencia en el respeto por las distintas formas de resolver, en la

Septiembre 2025
disposición a debatir sobre los procedimientos y en la valoración de los aportes ajenos
durante la puesta en común. Este trabajo contribuye a consolidar la articulación entre la
geometría y el álgebra, así como la comprensión de que un mismo problema puede
abordarse de maneras diversas si se fundamentan las operaciones realizadas.

Actividad 8.1

Esta actividad introduce a los estudiantes en el análisis de una situación que responde a un
nuevo tipo de modelo: una expresión polinómica de segundo grado. Si bien este contenido
no ha sido trabajado previamente, se espera que, a partir del recorrido realizado en las
actividades anteriores, puedan advertir la regularidad presente y, aunque les represente un
nuevo desafío, logren decidir cuál o cuáles de las fórmulas propuestas modelizan
adecuadamente la situación.

Usted indicará a los estudiantes que lean la consigna en voz baja y que trabajen de forma
individual.

A partir de la siguiente secuencia de figuras:

a) ¿Cuántos bloques naranjas formarán la figura 4? ¿Y la 5?

b) Decida cuál o cuáles de las siguientes fórmulas permite/n calcular la cantidad total
de bloques naranjas b que habrá en la figura n. Justifique su elección.

○ n+3=b

○ n·n = b

○ 2·n = b

○ n² = b

c) ¿Cuántos bloques habrá en la figura número 10?

d) Observando la secuencia, ¿existirá una figura que posea exactamente 26 bloques?
¿Por qué?

En esta actividad, se espera que los estudiantes identifiquen que no se trata de un modelo
lineal. Al observar la sucesión, notarán que de la figura 1 a la 2 se agregan 3 bloques, pero
de la 2 a la 3 se agregan solo 2, es decir, la cantidad de bloques no crece siempre en la

Septiembre 2025
misma proporción, como ocurría en modelos anteriores. Este rasgo es una pista para
pensar que se está ante otro tipo de regularidad.

La actividad no solo propone un modelo distinto, sino que también recupera contenidos
trabajados en años anteriores, como la potenciación. En este caso no se solicita que los
estudiantes produzcan la fórmula, sino que elijan entre distintas opciones la que mejor
modeliza la situación, justificando su elección. Por eso, se incluyen expresiones
equivalentes como n·n y n², para permitir reconocer distintas formas de escribir la misma
operación.

Para el ítem c), en el que se consulta por la figura 10, se espera que los estudiantes
reconozcan que deben reemplazar la variable n por 10. Un error posible es que interpreten
n² como n × 2, pero la presencia de expresiones como n·n en el ítem anterior debería
brindar una buena pista sobre el significado correcto.

El último ítem tiene como objetivo estimular el razonamiento y la validación de resultados,

más que la resolución algorítmica. No se espera que los estudiantes calculen la raíz
cuadrada de 26. En cambio, si al resolver el ítem anterior identificaron que la figura 5
contiene 25 bloques (porque 5·5 = 25 o 5² = 25), y que la figura 6 tendrá 36 (6·6 = 36),
podrán concluir que no existe una figura que contenga exactamente 26 bloques. Esto se
justifica porque los valores de la cantidad de bloques para cada figura son los cuadrados de
números naturales, y 26 no es un cuadrado perfecto. Además, se refuerza la idea de que n
debe ser un número natural (posición entera en la secuencia), por lo tanto, no se puede
buscar una figura "intermedia" que complete ese valor.

En relación a las competencias, en esta actividad, los estudiantes ponen en juego la

competencia comunicativa al explicar con claridad, de forma oral y escrita, por qué una o
más de las fórmulas propuestas modelizan la situación, justificando su validez y
reconociendo equivalencias entre distintas formas de representar una misma operación (n·n
y n²). El pensamiento lógico, creativo y crítico se desarrolla al identificar que la
regularidad no es lineal, deduciendo que el modelo corresponde a una expresión polinómica
de segundo grado, y descartando opciones incorrectas a partir del análisis del patrón de
crecimiento. La resolución de problemas se fortalece al aplicar la fórmula para calcular
valores concretos, detectar posibles errores de interpretación (como confundir n² con n × 2)
y razonar sobre la imposibilidad de obtener ciertos resultados, vinculando el problema con la
noción de cuadrado perfecto. La competencia ética y ciudadana se manifiesta en el
respeto por las ideas ajenas y en la disposición a debatir los procedimientos y conclusiones
en la puesta en común. Asimismo, se avanza en la comprensión del lenguaje algebraico
como herramienta para generalizar y describir relaciones no lineales, consolidando
aprendizajes previos y ampliando el repertorio de modelos matemáticos disponibles.

A modo de cierre, invite a los estudiantes a resolver las siguientes actividades que
promueven avanzar sobre las discusiones y reflexiones que sus estudiantes habrán
realizado en relación a la actividad 8. Además, impulsan un acercamiento a las ecuaciones
de segundo grado.

Septiembre 2025
Actividad 8.2

La siguiente figura está compuesta por el cuadrado ABCD y el rectángulo CGFE.

Datos
𝑪𝑮 = 𝟖𝒄𝒎
𝑮𝑭 = 𝟐𝟎 𝒄𝒎
Á𝒓𝒆𝒂 𝑩𝑮𝑭𝑬𝑫𝑨 =
𝟐𝟎𝟒 𝒄𝒎𝟐

A partir de los datos disponibles, calculen:

a) La longitud del segmento 𝐴𝐵.

b) El perímetro de la figura BGFEDA

Actividad 8.3

La diferencia entre el cuadrado de un número natural y el cuadrado de 8 es igual a 57.

Propongan una ecuación que les permita determinar de qué número entero se trata.

Actividad 8.4

Indiquen cuál o cuáles de los siguientes números representan una solución de la ecuación
𝑥 2 − 16 = 20. Si es posible seleccionar más de una opción, expliquen por qué.

a) 𝑥 = 20
b) 𝑥 = 36
c) 𝑥 =6
d) 𝑥 = −36
e) 𝑥 = −6

Con estas últimas actividades, se cierra un recorrido en el que los estudiantes fueron
desafiados a reconocer regularidades, analizar expresiones algebraicas, resolver
ecuaciones y establecer relaciones entre representaciones geométricas, numéricas y

Septiembre 2025
algebraicas. A lo largo de las distintas situaciones propuestas, se buscó promover la
reflexión sobre los modelos utilizados y sobre la validez de los procedimientos empleados,
así como desarrollar estrategias de resolución y argumentación. Si bien la actividad final
introduce un nuevo tipo de expresión, se confía en que el trabajo acumulado les permitirá a
los estudiantes afrontarla con sentido, apoyándose en lo aprendido y desplegando formas
de pensar propias del pensamiento algebraico.

Página 11

Evaluación. ¿Qué indicadores de logro monitorear, qué tipo o qué instrumentos de

evaluación proponer, qué evidencias permite registrar?

La rúbrica que se presenta a continuación constituye un ejemplo orientativo que ilustra

algunos aspectos a considerar en la valoración de los aprendizajes. Usted podrá elaborar
los instrumentos y recursos más adecuados para su grupo, en el marco de la evaluación
formativa y en coherencia con las orientaciones del nivel.

Rúbrica para evaluar contenidos y competencias trabajadas en la secuencia:

Aspecto Nivel Nivel avanzado Nivel En proceso

evaluado destacado intermedio

Reconocimient Reconoce con Reconoce Reconoce Tiene

o de claridad las regularidades regularidades dificultades
regularidades regularidades y en las cuando las para identificar
en secuencias explica cómo se secuencias figuras están regularidades o
figurativas. generan las figurativas y dadas, pero anticipar cómo
figuras de la puede anticipar necesita apoyo continúa la
secuencia. algunos gráfico para secuencia.
Puede anticipar términos sin anticipar otros
términos apoyo gráfico. términos.
lejanos sin
necesidad de
apoyarse en
dibujos.

Producción y Produce Produce Produce No logra

uso de expresiones expresiones expresiones producir
expresiones generales generales con errores expresiones
algebraicas correctas que correctas para parciales o algebraicas
para modelizar modelizan las modelizar incompletas, comprensibles
situaciones. situaciones. algunas aunque se o no logra
Utiliza letras y situaciones, comprenden relacionarlas
operaciones aunque con sus intenciones. con la
adecuadas. menor situación.

Septiembre 2025
 generalidad o
precisión.

Interpretación Interpreta Interpreta Interpreta No interpreta

de expresiones correctamente expresiones parcialmente correctamente
algebraicas expresiones dadas las expresiones las
dadas por dadas, reconociendo dadas, pero expresiones
otros. explicando el en general su puede dadas ni
significado de correspondenci confundirse establece
cada parte en a con las respecto al vínculos con la
relación con la situaciones. significado de situación
situación. las letras u original.
operaciones.

Justificación Justifica con Justifica sus Justifica No justifica sus

de claridad sus procedimientos algunos procedimientos
procedimiento procedimientos, de forma clara, procedimientos, o sus
s y validación anticipa aunque puede aunque con explicaciones
de resultados. resultados y requerir algunas explicaciones no permiten
compara ayudas para incompletas o comprender lo
distintas validar sus poco claras. realizado.
estrategias de resultados.
resolución.

Además de las producciones individuales, se valorarán las producciones colectivas y las

discusiones realizadas en equipo, reconociendo la importancia del trabajo colaborativo en la
construcción de un pensamiento que transita desde lo aritmético hacia lo algebraico.
Algunas evidencias que pueden recogerse durante el desarrollo de la secuencia son:
- Estrategias y argumentaciones registradas en afiches, pizarrón o cuadernos durante
la puesta en común.
- El análisis de los argumentos que los estudiantes emplean para decidir la
pertenencia de distintas expresiones algebraicas en relación al problema por
resolver.

Los indicadores de logro a tener en cuenta para seguir recogiendo evidencias de

aprendizaje según el DC:
- Discute sobre ideas matemáticas que impliquen la conceptualización y regularidades
en patrones numéricos, así como la interpretación de expresiones
algebraicas implicadas en ecuaciones de primer y segundo grado, desigualdades y
sus propiedades.
- Interpreta haciendo uso del razonamiento lógico, situaciones que impliquen números
reales y sus propiedades conectando con el razonamiento
espacial y gráfico.
- Exhibe tolerancia y respeto frente a diferentes criterios y puntos de vistas sobre
acciones y estrategias implicadas en la resolución de problemas dentro
y fuera de la matemática.

Septiembre 2025
 - Asume actitud de respeto frente a los diferentes criterios y puntos de vistas de sus
compañeros al interpretar soluciones en determinados problemas
propios de la matemática.

Para cerrar esta secuencia, se propone un conjunto de actividades que permite a los
estudiantes sistematizar los aprendizajes construidos, aplicar los conocimientos adquiridos
en nuevas producciones, y reflexionar sobre los contenidos abordados. Se trata de una
instancia que articula lo trabajado a lo largo de todas las actividades anteriores, y que ofrece
al docente evidencias valiosas sobre los niveles de comprensión alcanzados, tanto en el
análisis de regularidades como en la producción de fórmulas, el uso del lenguaje algebraico
y la interpretación de situaciones problemáticas.
Estas propuestas, además, invitan a los estudiantes a mirar hacia atrás, integrar saberes y
expresar sus ideas con autonomía, lo cual permite valorar no solo los resultados, sino
también los caminos que cada uno recorrió para llegar a ellos.

1) Revise las actividades realizadas a lo largo de la secuencia y arme un resumen en

donde explique todo lo que aprendió (puede incluir ejemplos, anotaciones
importantes, etc.).

2) Produzca una secuencia con imágenes (puedes tomar de ejemplo las realizadas a lo
largo de la secuencia con bolones, palillos, estrellitas o utilizar otros elementos) y
defina una fórmula que modelice dicha situación. Explique cómo lo pensó.

3) Revise la Actividad 1 (parte 1 y 2) y responda:

a) ¿Por qué es correcto afirmar que el mago no está realizando un “truco de
magia”? Justifique su respuesta.
b) ¿Puede plantear un “truco de magia” como el de la Actividad 1 cuyo
resultado sea 10? Justifique su respuesta.
c) ¿Existe otro “truco de magia” que dé el mismo resultado? Si la respuesta es
sí, encuentre una expresión equivalente. Si la respuesta es no, explique por
qué.

Por último, un instrumento que puede ser útil para evaluar niveles de desempeño en relación
a la interacción con los contenidos puede ser la rúbrica. A continuación se presenta un
ejemplo general, vinculado a la resolución de las ecuaciones de segundo grado.

Septiembre 2025
Página 12
Metacognición

Aunque el proceso de metacognición -al igual que la retroalimentación- se realiza a lo largo de toda
la secuencia, en esta oportunidad se propone una instancia final que permite hacer una recogida
holística de los aprendizajes construidos.

Toda la información que usted recupere del trabajo de sus estudiantes y de sus reflexiones
constituye un insumo valioso para ajustar la enseñanza, avanzar en la secuencia, volver sobre ciertas
nociones, o profundizar aspectos que así lo requieran.

Es fundamental que los estudiantes se involucren activamente en la revisión de sus propios

aprendizajes. Para ello, es necesario proponer momentos que les permitan identificar y expresar qué
han comprendido y qué aún necesitan seguir elaborando, promoviendo así su autonomía como
aprendices.

Para acompañarlos en este proceso, proponga que, al finalizar la secuencia, completen de forma
individual las siguientes preguntas:

a) ¿Cuáles actividades le resultaron más fáciles?

b) ¿Cuáles actividades le resultaron más difíciles? ¿Por qué?
c) ¿Le hubiese gustado profundizar más en algún aspecto de lo trabajado? ¿En qué?
d) ¿Qué errores cometió al resolver las actividades? ¿Qué le ayudó a superar esas dificultades?

Luego, pídales que se reúnan en pequeños grupos (4 o 5 estudiantes) y que intercambien sus
respuestas.

Septiembre 2025
 Anexo I
Grado: Segundo de Secundaria
Unidad Temática Curricular: Expresiones algebraicas y ecuaciones lineal y cuadrática

Competencias Contenidos
Fundame Específica Indicadores de Logro Conceptuales Procediment Actitudinales
ntales ales
Elabora IL-2- Discute sobre ideas -Patrones - -Valoración del
conjeturas y matemáticas que numéricos. Establecimien uso del álgebra
argumentos impliquen la to de patrones en el desarrollo
convincentes conceptualización y -Expresiones numéricos en de su vida
para presentar y regularidades en algebraicas. una situación cotidiana.
discutir las patrones numéricos, así planteada. -Disfrute del
Comunic
propias ideas como la interpretación -Conceptos de -Traducción proceso de
ativa
matemáticas. de expresiones ecuación de de lenguaje resolver de
G1 algebraicas implicadas primer y algebraico a forma
en ecuaciones de primer segundo grado, lenguaje satisfactoria,
y segundo grado, desigualdad y ordinario y problemas que
desigualdades y sus propiedades. viceversa. involucren
propiedades. -Reducción de ecuaciones e
Crítico Aplica términos inecuaciones.
procesos de semejantes.
razonamientos, - Evaluación -Valoración del
con especial de lenguaje
atención al Expresiones matemático
Pensamie
razonamiento algebraicas, como una forma
nto
espacial y al usando las de ampliar el
Lógico,
razonamiento diferentes vocabulario,
Creativo
con modalidades para una mejor
y Crítico
proporciones y de cálculo comunicación e
gráficas para la (mental, interpretación
comprensión e escrito y de situaciones
interpretación electrónico), de la vida
del entorno. G2 cuidando el cotidiana, de las
Desarrolla IL-8- Emplea orden de las matemáticas y
diversas argumentos operaciones. de otras
estrategias para convincentes sobre -Resolución ciencias.
resolver ideas matemáticas de problemas
problemas del referidas a la que impliquen
contexto, dentro conceptualización y el planteo
Resolució y solución de
y fuera de la regularidades en
n de ecuaciones de
matemática, patrones numéricos, así
Problema primer grado.
interpretando y como la interpretación
s -Resolución
verificando los de expresiones
resultados en algebraicas implicadas de problemas
relación con la en ecuaciones de primer que impliquen
situación del y segundo grado, el planteo y
problema desigualdades y sus solución de
original. G2 propiedades. ecuaciones de
Muestra segundo
Ética y grado.
autonomía en la
Ciudadan
búsqueda de
a
soluciones a

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 situaciones
relacionadas
con los
conocimientos
matemáticos,
respetando los
diferentes
criterios de
solución de los
demás. G3
Aplica IL-13- Resuelve
herramientas problemas que
tecnológicas impliquen números
para la reales y sus propiedades
Científica resolución e y los relaciona a
y interpretación situaciones con patrones
Tecnológi de problemas numéricos, expresiones
ca del entorno y a algebraicas en
partir de los ecuaciones de primer y
conocimientos segundo grado y
matemáticos desigualdades.
que posee. G4
Aplica modelos IL-18- Exhibe tolerancia
matemáticos y respeto frente a
para estudiar diferentes criterios y
Ambiental situaciones del puntos de vistas sobre
y de la medioambiente acciones y estrategias
Salud que afecten la implicadas en la
vida de la resolución de problemas
comunidad dentro y fuera de la
escolar. G4 matemática.
Muestra rigor y IL-20 Emplea modelos
disciplina en el matemáticos para
trabajo interpretar situaciones
matemático y diversas referidas al
respeta las medioambiente y la
ideas y criterios salud sobre la base de
Desarroll de sus los conocimientos
o compañeros. G3 matemáticos que posee.
Personal IL-21 Asume actitud de
y respeto frente a los
Espiritual diferentes criterios y
puntos de vistas de sus
compañeros al
interpretar soluciones en
determinados problemas
propios de la
matemática.

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