Tema 6

FUNDAMENTOS COGNITIVOS DE LAS DEA EN ESCRITURA

Relaciones entre lectura y escritura

¿Son las 2 caras de la misma moneda? Hay que analizar la relación entre ambas dificultades.
Hay una relación funcional, ya que uno lee lo que está escrito y escribe para que sea leído.
También se plantea la existencia de una relación cognitiva, y sí la hay entre algunos procesos
de lectura y escritura. Algunas habilidades cognitivas relevantes para la lectura también lo
son para la escritura:
-​ conciencia fonológica
-​ procesamiento auditivo y visual
-​ MT verbal
-​ automatización

Que estén relacionadas no quiere decir que dependa la una de la otra. Hay que preguntarnos
si son independientes o no.
-​ nivel conductual: estudios conductuales con afásicos. Unos no pueden leer lo que
escribe, mientras que otros pueden leer pero no escribir. Por lo que esto nos indica
que son habilidades independientes.
-​ nivel cognitivo: estudios de casos con DEA en lectura y escritura sobre las
representaciones ortográficas de las palabras. El desarrollo del léxico ortográfico es
independiente del desarrollo del léxico visual. Hay un almacén léxico para las
representaciones ortográficas. Para escribir hay otro almacén, el almacén del léxico
ortográfico, donde están las representaciones ortográficas de salida. Son almacenes
distintos e independientes porque hay palabras que pueden escribir con la ruta visual
pero no las pueden leer y viceversa. Esto pone en cuestión la idea falsa de los
profesores de que las faltas ortográficas se deben a falta de hábito de lectura, y esto
no es así.
-​ nivel biológico: estudios con fMRI en dislexia y disgrafía. Ver si las anomalías
funcionales son iguales. Comparten limitaciones y problemas en procesamiento en el
HI, pero hay diferencias neurológicas en conectividad funcional. Funcionamiento
cerebral distinto en cada caso.
¿Son diferentes caras de la misma moneda? Claves de la respuesta son relación e
independencia

¿Qué es la escritura?
La transcripción de signos sonoros enunciados unos después de otros en el espacio y
mediante trazos. Se pasa de la dimensión del tiempo a la del espacio, de signos sonoros a
visuales (trazos). En los distintos idiomas lo que cambian son los trazos. La escritura es
grafismo que refleja las señales auditivas. También es lenguaje. Es una actividad
lingüística. La relación con la fonología del lenguaje varía en función del sistema ortográfico
y su grado de transparencia. Relación estrecha cuando la lengua es transparente y hay un
sistema alfabético. Relación más amplia en lenguas opacas, a un signo sonoro le pueden
corresponder varios trazos distintos. Está íntimamente ligada a la evolución de las
capacidades motrices que le permiten tomar su forma, y al conocimiento lingüístico que le da
un sentido.
La escritura es grafismo y lenguaje
Metanálisis de 11 estudios de neuroimagen que han examinado el sustrato neural subyacente
a los procesos centrales y periféricos en la producción de la palabra escrita en lenguas
alfabéticas.
Procesos centrales:
-​ giro frontal inferior
-​ surco intraparietal posterior izquierdo
-​ giro fusiforme/temporal inferior
Procesos motores:
-​ lóbulo parietal superior.
Lo que mejor define a la escritura es que es una actividad cognitiva-lingüística-motora. El
problema puede estar en alguna de esas habilidades, un retraso en lo cognitivo, lingüístico o
motor.

Modelo no tan simple de escritura

Los modelos de escritura sólo la entienden como una transcripción, pero
actualmente se incluye la generación de textos. Esto nos lleva a la parte más
cognitiva, antes se quedaba en lo lingüístico y motor. En la generación de
textos entran en juego funciones cognitivas, ejecutivas (atención,
planificación, revisar, estrategias de autorregulación). Se le da mucha
importancia a la MT. Este modelo nos habla de las habilidades necesarias
para escribir.

Procesos implicados
Distintos tipos de procesos asociados a diferentes tareas.
-​ generación de textos: reacción, cuentos. El punto de partida son las ideas.
Procesos:
1.​ conceptuales: planificación del mensaje a transmitir mediante la escritura
2.​ lingüísticos: dos procesos, léxicos y sintácticos
3.​ motores
-​ transcripción: tareas de copia y dictado. No necesita procesos conceptuales:
1.​ linguisticos (spelling): lexicos
2.​ motores (handwriting o keyboarding)

Modelo de generación de textos

El más completo que tiene todos los tipos de procesos:
-​ proceso de planificación del mensaje: Es el proceso más lento, ocupa ⅔ del
tiempo. No es lingüístico, es conceptual. Depende de:
1.​ generación de ideas: búsqueda en la MLP la información y llevar a la MT
2.​ organización de las ideas: en la MT, en base a criterios o variables
temporales (lo que pasa primero, después), jerárquicas (lo más importante) o
estructurales. Se le da una estructura al texto.
3.​ revisión del mensaje: si se ajusta a los objetivos planteados.
-​ proceso lingüístico:
1.​ construcción sintáctica: se construye la estructura de la oración.
Estructuras sintácticas (oraciones activas, negativas, pasivas), palabras
funcionales y signos de puntuación.
 2.​ recuperación de elementos léxicos: nos permite obtener la
ortografía de la palabra, la representación grafémica. Se
consigue a través de la ruta fonológica (palabras regulares y
pseudopalabras) o la ortográfica (visual o léxica) (palabras
irregulares - ortografía arbitraria - y familiares). Español más
transparente en lectura que en escritura.
-​ recuperación de elementos léxicos
-​ procesos motores
Estos dan lugar a la escritura. Cada proceso se desarrolla en un módulo, son independientes
pero relacionados entre sí. No es simultáneo.

Modelo dual de escritura

Cómo funciona el modelo de doble ruta en la generación de textos.
El punto de partida es el sistema semántico, se activa el significado:
-​ léxico ortográfico: donde se almacena la palabra familiar. Se
activa la representación ortográfica y se deposita en el almacén
grafémico (MT) hasta que se indican los procesos motores que
dan lugar a la escritura
-​ léxico fonológico: se activa la representación fonológica, se
lleva al almacén de pronunciación (MT), se pone en marcha el
mecanismo de conversión F-G (segmentar fonemas, regla
correspondencia, unir grafemas), se lleva al almacén grafémico
y se lleva a cabo la escritura.

Cuando es una tarea de dictado, el punto de partida no es lo semántico, sino la palabra

hablada
-​ palabra hablada→ análisis acústico→ léxico auditivo (donde
está la representación oral de la palabra, se reconoce→ se llega
al sistema semántico para el significado→ escribir por ruta
fonológica u ortográfica. SI el dictado es de pseudopalabras o
no desconocidas, o se va al sistema semántico, sino que desde
el análisis acústico se pasa al mecanismo de conversión
acústico-fonológico→ los fonemas se llevan al almacén de
pronunciación→ mecanismo conversión F-G→ almacén
grafémico→ escritura. Esto no ocurre en la generación de
textos, ya que todo lo que se escribe se conoce su significado.

Cuando es una tarea de copia, el punto de partida es la palabra

escrita
-​ palabra escrita→ análisis visual→ léxico visual donde está la
representación ortográfica→ se accede al significado en el
sistema semántico→ léxico ortográfico o léxico fonológico
para escribir. Si es una pseudopalabra, se pasa del análisis
visual→ mecanismo G-F→ almacén pronunciación→
conversión G-F→ almacén grafémico→ escribir.
PROCESOS MOTORES
2 operaciones
-​ recuperación de alógrafos (distintas representaciones que podemos dar a un
mismo grafema o letras) (MLP): ej F y f; F y f.
-​ recuperación de patrones motores gráficos: toda la información necesaria
para escribir cada grafema (ej; número de trazos, orientación, tamaño relativo,
secuencia). Toda esta información está en los patrones que aprendemos cuando
aprendemos a escribir y están almacenados en la MLP.

El punto de partida es el almacén grafémico, que es el final de las

tareas anteriores.
-​ almacén grafémico→ almacén de alógrafos donde se
selecciona→ se lleva al almacén temporal de alógrafos→
almacén de patrones motores ortográficos donde se activa la
información de cómo se escribe cada letra→ se lleva al
almacén temporal de patrones motores ortográficos→
escritura. Los almacenes temporales son de MCP, los normales
son de MLP.

RELACIÓN ENTRE PROCESOS Y PROBLEMAS ESCRITURA

Los problemas que tienen con niños con DEAE puede explicarse por limitaciones en alguno
de estos procesos. Ver como escribe y que errores tiene para saber que proceso falla.

Problemas de bajo nivel

Ruta ortográfica
-​ errores ortográficos, más en irregulares
-​ errores de acentuación
-​ vocabulario restringido
Ruta fonológica
-​ falta de automatismo en la aplicación de reglas de correspondencia G-F, va a escribir
y necesita pronunciar las letras repetidamente para saber de cuál se trata.
-​ inversión del orden de las letras, más en sílabas CCV
-​ omisiones (indican problema en conciencia fonémica, no ponen el fonema porque no
son conscientes de el), adiciones y repeticiones de letras o sílabas
Estos indican que hay un problema en los procesos léxicos, que nos permiten escribir
correctamente una palabra.

Subtipos de disgrafía
-​ fonológica: falta de automatización de la ruta fonológica
-​ superficial: alteración o falta de automatización de la ortografía o visual
-​ mixta

Problemas bajo nivel

-​ errores en el orden de las palabras
-​ omisiones de palabras en frases (sobre todo funcionales)
-​ falta de concordancia sujeto-verbo
-​ errores en el uso de pronombres
-​ omisión y errores de puntuación
El proceso que falla es el sintáctico.

Problemas de bajo nivel

-​ lentitud en la escritura
-​ inversión de los rasgos de ciertas letras (b-d)(frecuente cuando aprenden a escribir)
-​ problemas de caligrafía, de distintos tipos
El proceso que falla es el motor.

Problemas de alto nivel

-​ textos cortos y poco interesantes
-​ textos desorganizados
-​ no revisan lo que escribe, repiten lo que escriben
El proceso que falla es el de planificación del mensaje

Hipótesis sobre las causas de la disgrafía evolutiva

No hay suficiente investigación para considerarlas teorías. McCloskey y Rapp diferencian
entre causas próximas y distales.

Causas próximas
Son las alteraciones en el sistema de procesamiento de escritura. Pero, en cual
de los procesos? En el proceso de recuperación de elementos léxicos.
Alteraciones en el procesamiento léxico, en la ruta fonológica y/o ortográfica.
Si no no se trata de disgrafía. Puede haber problemas secundarios o
consecuencias en los procesos motores, de planificación del mensaje o
construcción sintáctica.

Causas distales
El por qué de la causa próxima. Por qué falla los procesos de recuperación. Las causas
distales son los déficits clave, aquellos que producen las alteraciones en el sistema de
procesamiento. Puntúan bajo en variables relacionadas con el procesamiento de la escritura,
las cuales serían las causas distales:
-​ conciencia fonológica: habilidad para el procesamiento fonológico y escribir por
la ruta fonológica.
-​ codificación de secuencias de símbolos: orden de las letras en la palabra, ej
errores de inversión. También relacionado con problemas en ruta fonológica.
-​ memoria visual: retención de la información necesaria para construir y almacenar
las representaciones ortográficas. Explica los problemas en la ruta visual.
-​ control motor: aprendizaje de los programas motores de los alógrafos afectando a
la caligrafía.

¿Hay diferencias a nivel neurobiológico entre niños con y sin problemas de escritura?
Revisión de 13 estudios de neuroimagen con niños de 5 a 15 años.
Se estudia qué áreas se activan en función de la tarea. Áreas asociadas a diferentes tareas de
escritura.
Azul tareas de ortografía, requiere procesos léxicos. Rojo generación de
textos, procesos conceptuales. Verde transcripción, procesos motores.
Diferencias neurofuncionales entre los niños con y sin problemas
Con problemas:
 -​ tareas de ortografía: sobrecargan las regiones frontal y cingulada
-​ planificación y generación: sobrecargan la circunvolución frontal media e inferior
izquierda
-​ escritura: activa 13 regiones adicionales en todo el cerebro
Por lo que tienden a usar más áreas del cerebro que los buenos escritores para completar la
misma tarea, están sobreconectados.
Los patrones de sobreactivación pueden generar fatiga cognitiva (usan más recursos
cognitivos como MT y atención).

Tema 7
DIAGNÓSTICO E INTERVENCIÓN DEAE

DEFINICIÓN Y CRITERIOS DIAGNÓSTICOS

Diferentes terminologías en función del ámbito:
-​ educativo y legislativo: dificultad específica de aprendizaje en lectura o disgrafía
-​ neuropsicológico: disgrafía evolutiva o disortografía evolutiva (subtipo de disgrafía)
-​ DSM 5: trastorno específico de aprendizaje con dificultades en la expresión escrita
-​ CIE-11: trastornos del desarrollo del aprendizaje con dificultades en escritura

Definición según ámbito educativo:

El alumnado con dificultades específicas de aprendizaje en escritura o disgrafía es aquel
que manifiesta un desfase curricular en el área o materia de lengua castellana y literatura
y, específicamente en los contenidos relacionados con la escritura.
Suele mostrar en pruebas estandarizadas, un rendimiento muy bajo en los procesos léxicos
que intervienen en la escritura.
Se caracteriza por dificultades en la representación grafémica de palabras aisladas que,
generalmente, reflejan habilidades insuficientes de procesamiento fonológico u ortográfico.
Esta limitación es específica en las áreas y materias curriculares que demandan de manera
prioritaria el uso de los procesos de escritura. Puede tener consecuencias en otras áreas.
No se debe a una escolarización desajustada ni a desequilibrios emocionales, dificultades
en la visión o aducción, discapacidad intelectual, problemas socioculturales o trastornos
del lenguaje oral.
La falta de automatización de los procesos léxicos puede interferir en actividades que
requieren la escritura de frases gramaticalmente correctas, de párrafos organizados y de
textos escritos estructurados. El proceso de diagnóstico debe iniciarse con el alumnado
detectado, después de intervenir con ellos mediante programas de mejora de la escritura sin
alcanzar la competencia curricular propia de su edad.

Criterios diagnósticos
Ámbito psicoeducativo:
-​ muy bajo rendimiento específico en escritura de palabras y/o pseudopalabras (a
pesar de haber recibido intervención). Puntuación correspondiente a 2 o más DT por
debajo de la media/ P<25.
-​ inteligencia normal: CI>80 en un test no verbal
 -​ no hay razón aparente en su historial médico, familiar o académico que explique las
dificultades en escritura (criterios de exclusión).

CARACTERÍSTICAS
Diferencia con disgrafías adquiridas
Se diferencian por el carácter inesperado del trastorno, ya que las disgrafías adquiridas
son producidas por una LC. Otra diferencia es que la evolutiva se manifiesta durante el
aprendizaje de la escritura, mientras que la adquirida es después de haber aprendido. Se dice
que es una pérdida de una habilidad que se había adquirido previamente.

Semejanzas y diferencias

Muchos errores en diagnóstico

porque se confunde con retraso
en la escritura. No siempre
especificidad en retraso en
escritura. Discrepancia mayor a
2 años si es un retraso muy
grave. Garden variety, muchas
causas pueden explicar el
retraso.

INSTRUMENTOS EVALUACIÓN
Para la identificación de las DEAE.
1.​ Se necesita una prueba estandarizada de rendimiento en escritura para ver si
cumple el criterio:
PROESCRI PRIMARIA
-​ Prueba de evaluación de procesos cognitivos en la escritura. Evalúa procesos
motores, sintácticos, léxicos y conceptuales.
-​ De 1º a 6º de primaria.
-​ Aplicación individual y colectiva.
-​ Duración: 1º ciclo de tres sesiones de 45 minutos, 2º y 3º ciclo de dos sesiones de 45
minutos
-​ La versión abreviada reduce a la mitad los tiempos anteriores, pero también se
reduce la información que se recoge.
PROESC
-​ Evaluación de procesos léxicos, sintácticos y conceptuales, no los motores.
-​ 3º primera a 4º ESO
-​ aplicación individual y colectiva
-​ duración de 40 a 50 minutos
-​ tareas: dictado de sílabas, palabras, pseudopalabras y frases, escritura de cuento y
redacción

2.​ Posteriormente test de inteligencia general: factor G de Cattell o Raven, sin

contenidos verbales.
3.​ Cuestionario o entrevista
EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN PROCESOS
En procesos léxicos
Nos permite recuperar la representación grafémica de la palabra. Se usan tareas de
transcripción para la evaluación, concretamente tareas de dictado:
-​ ruta fonológica: de pseudopalabras (nos indica si falla) y de letras (nos explica por
qué). Puede fallar conciencia fonémica o percepción del habla. Prueba de conciencia
fonémica y de percepción del habla.
-​ ruta ortográfica: dictado de palabras familiares homófonas en contexto e
irregulares.
Si es DEA con bajo rendimiento en tareas ruta fonológica→ disgrafía fonológica
Si es DEA con bajo rendimiento en tareas rita visual→ superficie
Si es DEA con bajo rendimiento en todas→ mixta

Problemas en escritura de palabras:

-​ disgrafía fonológica
1.​ dificultades escribir pseudopalabras y poco familiares
2.​ escriben bien familiares
3.​ no muchos errores ortográficos, suelen ser de omisión u otros
4.​ no efecto longitud (mejor cortas que largas), por lo que escriben por la ruta
ortográfica.
-​ disgrafía superficie:
1.​ dificultades palabras homófonas
2.​ escriben mejor regulares (pueden escribir por RF) que irregulares
3.​ escriben mejor cortas que largas, efecto longitud, escriben por la fonológica
4.​ igual las frecuentes que infrecuentes, con ruta visual alterada escribe por
fonológica.

Tipos de error: Disgrafía fonológica

-​ errores fonológicos: mala aplicación de reglas conversión F-G en casos en que hay
una correspondencia biunívoca (dedo y escribir deto, napa en vez de mapa).
-​ omisión de segmentos subléxicos: omite letra o silla en dictado (tendor en vez de
tenedor).
-​ adiciones: plátano por plátano
-​ inversión de letras: trofeo por trofeo, tuna por nuta
-​ repeticiones: repite una sílaba de la palabra
-​ lexicalizaciones: escribe una palabra cuando se le dicta una pseudopalabra, gripe por
gripa

Objetivos e intervención en ruta fonológica

1.​ desarrollar conciencia fonémica: aislar fonema principio o final, síntesis de
fonemas en palabras. Ejemplo intervención: colorear dibujos que empiezan por X
sonido, pronunciar los sonidos en común de las palabras, etc.
2.​ automatizar conciencia F-G
3.​ desarrollar percepción habla

Si el objetivo es automatizar C.F-G:

 ●​ Programa de entrenamiento multisensorial de las reglas de
correspondencia F-G. En 3 semanas, 3 sesiones semanales. Hacer múltiples
asociaciones:
○​ auditivo-auditivo: sonido-nombre de la letra
○​ visual-auditivo: sonido-grafía
○​ auditivo-cinestésico: grafía-patrón motor
○​ visual-cinestésico: grafía-patrón motor
○​ visual-auditivo-cinestésico: grafía-sonido-patrón motor
●​ Programa “escribir una palabra”:
-​ segmentar la palabra en fonemas
-​ dibujar un cuadrado por fonema
-​ introducir el grafema que corresponde en cada
cuadrado
-​ escribir la palabra completa
●​ Programa de copia y deletreo oral simultáneo: profesor forma palabra con
letras de plástico pronunciando nombre de cada letra, alumno lee y copia al tiempo
que deletrea (ventaja, muy efectivo palabras con sílabas trabadas u on set mixto: br,
cl, gr,

Si el objetivo es desarrollar habilidades fonológicas:

●​ Programa de entrenamiento fonológico
-​ percepción habla
-​ conciencia fonémica con apoyo de letras

Tipos de error: Disgrafía de Superficie

-​ errores de ortografía arbitraria en palabras familiares: se conserva el sonido de la
palabra dictada, pero violan la grafía prescrita por la RAL (uevo, nube, jitano)
-​ errores de ortografía dependiente del contexto: no se conserva el sonido de la palabra
dictada por violar las reglas de contezto silábico (ga, go, gue; ca, cu, que) o
posiricional (rr al principio o final de palabra, rr en lugar de r o viceversa→ cemar,
rama, clarrear)
-​ errores de acentuación

Consideraciones en diagnóstico
-​ la ortografía es una habilidad que se adquiere de forma progresiva, por lo que se
pueden cometer errores ortográficos hasta el primer ciclo de la ESO
-​ tener en cuenta el nivel de corrección de la producción escrita. Cuando el sujeto tiene
un nivel lector y de producción escrita altos y comete errores ortográficos en palabras
muy frecuentes, es probable que estemos ante una disortografía

Objetivos de intervención en ruta ortográfica

Facilitar la ruta ortográfica (general): específicos:
1.​ aumentar el léxico ortográfico: del vocabulario cacográfico, las
100 palabras más usuales que acumulan más errores, irregulares. Al
ser muy habituales, cuando se escriben correctamente mejora mucho
la competencia ortográfica
●​ Actividades con tarjetas de palabras con color clave:
-​ copiar y pintar
 -​ escribir palabras de misma familia
-​ completar frases con estas
-​ dictado de palabras y autocorrección con tarjetas
-​ mezclarlas, organizarlas y guardarlas en sobre de ese color
ej; Todas las palabras con v se ponen en verde
●​ Programa con palabras irregulares: procedimiento con cada palabra:
-​ se muestra palabra con letras claves iluminadas
-​ adulto escribe con letras grandes en folio y niña repasa con dedo
-​ niña copia palabra
-​ escribe palabra al dictado (sin modelo): si errores repite
procedimiento
-​ al final de la sesión se dictan palabras trabajadas en sesión anterior.
-​ ej; tarea para casa: practicar todos los dias 20min con padres que
dicten palabras trabajadas en sesión.
2.​ mejorar la precisión de las representaciones ortográficas: tarea “leer en voz
alta grupo de palabras y tachar la que corresponde a dibujo”.
●​ Instrucción en escritura asistida por ordenador: estudio 81 niños entre 9 y 10
años, 2 años de retraso en lectura, 15 sesiones de 10 min, 30 palabras por
sesión. 3 condiciones (lectura, copiar palabra, memoria - escribir palabra
después de que ordenador haya presentado la forma ortográfica y
pronunciación)→ Resultado: copiar y escribir de memoria obtuvo mejores
resultados que solo lectura, pero el grupo de copia fue el que obtuvo mejores
resultados.
3.​ fortalecer la conexión entre el sistema semántico y la representación
ortográfica: actividades con homófonos.
●​ Programa con homófonos: evaluado en señora con disgrafía superficie. 8
pares de homófonos por sesión. Secuencia de actividades:
-​ presentación primer homófono escrito en tarjeta asociado al dibujo
-​ Presentación del segundo homófono escrito asociado al dibujo.
-​ Solicita diferenciar entre las 2 formas escritas y memorizar las
diferencias.
-​ Baraja las tarjetas y le pide que las empareje con los dibujos.
-​ Retira las formas escritas y el sujeto escribe los nombres de los
dibujos.
-​ Dictado de los homófonos trabajados en la sesión.
-​ Completar frases en las que falta uno de los homófonos: ¿ Qué __ es?

Recomendaciones
-​ Proporcionar corrección inmediata de los errores: porque no nos interesa que el niño
almacene la representación ortográfica con el error, ya que tendremos que trabajar la
palabra muchísimo más.
-​ Implicar al alumno en el análisis de sus errores
-​ Apoyo visual en el aula (carteles): listado básico de palabras, homófonos (favorece la
auto-corrección)
-​ Trabajar diariamente las palabras de uso frecuente(entonces, había, en vez de...).
-​ Aprendizaje de reglas ortográficas: partir de los ejemplos: es necesario que se
aprendan estas reglas para que, al escribir las palabras por la ruta fonológica, luego
 empiece a almacenar y posteriormente empiece a escribirlas por la ruta visual. Pero
esto tendría que hacerse a partir de ejemplos.
Hay que hablar de las excepciones (las escritas de violetas) y enseñarselas al niño,
pues con eso le demostramos que la actividad no consiste en hacer uso de la
memoria.
-​ Diversas actividades: mejor copia que dictado.
-​ Dictados preparados

En procesos construcción sintáctica y planificación del mensaje

Evaluación del proceso de construcción sintáctica
1.​ tareas de construcción de frases: se le da las palabras de una frase desordenada para
que él las ordene
2.​ tarea de reescritura de un texto: en un texto con unas frases, cuente cuantas hay y lo
reescriba con menos frases
3.​ tarea de completar frases reversibles con lagunas: en función de la imagen completar
las frases usando las palabras que se le dan
4.​ tarea de reelaboración de un texto telegráfico: transformar un mensaje breve y
esquemático, en uno más elaborado, completo y con más cohesión gramatical y
coherencia.
5.​ tarea de colocar signos de puntuación en oraciones o textos

Intervención en procesos construcción sintáctica

Objetivos:
1.​ favorecer construcción sintáctica de oraciones de distintos tipos y oraciones
compuestas (coordinadas y subordinadas)
2.​ fomentar uso diferencial de las palabras funcionales (preposiciones, conjunciones)
3.​ favorecer y discriminar el uso de los signos de puntuación
Algunos niños necesitan trabajar los 3 objetivos, otros no, pero cuando no sabemos en qué
operaciones falla hay tener los mismos objetivos

A.​ tareas de ordenar palabras para formar frases

B.​ tarea de combinar oraciones: transformar 2 oraciones simples en una compuesta
C.​ tarea de expandir oraciones: el hombre estaba pescado→ el buen hombre estaba
pescando tranquilamente, etc.
D.​ tarea de destacar el uso de nexos implícitos: ellos desean salir, ellos deberían avisar→
si ellos desean salir, entonces deberían avisar
E.​ tareas de completar frases en las que se han omitido palabras funcionales:
proporcionar valses que se van retirando (imagen, el primero, la chimenea está
(sobre) la casa). Al principio se dan claves, pero se van retirando para que sepa hacer
la tarea sin estas.
F.​ tarea de transformar oraciones: son las cinco→ ¿son las cinco?
G.​ tareas de puntuar textos: poner signos de puntuación en texto.
3 ejes de intervención: oraciones, palabras funcionales y signos puntuación

Evaluación de procesos conceptuales

1.​ tareas de composición escrita: comparar rendimiento en tareas escritas de
distinta complejidad (descripción dibujo→ poca; narración cuento→ mediana;
 redacción o comentario de noticia→ alta). Comparar rendimiento en tareas escritas
con misma tarea en modalidad oral
2.​ tareas de composición escrita: de contar el conocimiento
a transformar el conocimiento. Más avanzado si puede hacer
narración en círculo. Elaboración del tema es más elaborado,
estructurado y organizado, ya que habla de varios aspectos
3.​ tarea de convertir matrices en oraciones: evalúa
organización de las ideas. Escribir la información de la matriz
en el menor número de oraciones posible.
-​ 1 oración por casilla: tiene muchas dificultades
-​ une algunas casillas: mediana
-​ integra todo en una oración: no hay dificultad
4.​ tareas de memoria: evalúan generación de ideas. Se le narra historia y se hacen 2
pruebas de memoria y se compara rendimiento en ambas:
-​ de recuerdo libre
-​ de reconocimiento
Si falla solo en recuerdo libre tienen dificultades para acceder a la información. Si
falla en las dos es que no ha almacenado la información.

Intervención en procesos conceptuales

Objetivos:
1.​ Favorecer generación ideas
2.​ Fomentar organización ideas
3.​ Estimular revisión mensaje

A.​ Proporcionar estrategias de autorregulación de la escritura

TOWER (Schumaker)
-​ pensar qué se quiere escribir
-​ ordenar lo que vamos a escribir
-​ escribir
-​ control de errores, sobre todo de transcripción
-​ revisar, no se refiere a la ortografía, sino si las ideas escritas corresponden a
las ideas que se quería transmitir, que no se repitan, que la organización es
coherente
B.​ Sistemas de ayudas y reescritura de textos
Fichas con preguntas que sirven para autorregular la generación y organización de
ideas y la revisión.
Ejemplo: guia para escribir o revisar textos narrativos:
-​ escenario: donde, cuando
-​ personajes: quién, quienes
-​ problema: que pasa, que pretenden
-​ acción: hechos importantes
-​ resolucion: cómo resuelven el problema
Para la revisión→ Ejemplo para textos expositivos, redacciones: listas de
expresiones:
-​ mi objetivo es
-​ un aspecto diferente sería
-​ un ejemplo es
 -​ a partir de este momento…

En procesos motores
Evaluación
1.​ Ver si es un problema en los alógrafos: evaluar tareas de dictado, conversión de
mayúsculas a minúsculas, cursivas. Nos fijamos en qué consisten los errores
cometidos:
-​ errores constantes (ej siempre letras mayúsculas) → error en almacén
alógrafo (ej de letras mayúsculas)
-​ mezcla de alógrafos (escribir en minúscula y de repente en mayúscula) → no
problema en almacén, sino en acceso a este.
2.​ En patrones motores: importante activarlos para escribir. Tareas de copia y
comparar copiar a mano que a ordenador, ya que los patrones usados son distintos,
escritura con letras de plástico. 2 tipos de problemas:
-​ sustitución de letras (va a escribir una letra y escribe otra) → problema de
acceso
-​ letras deformadas→ almacén de patrones motores gráficos
3.​ En trastornos periféricos: falta de desarrollo de la psicomotricidad fina. Evaluar
con copia de dibujos, repaso de letras y dibujo (que se salga), recorte y picado con
punzón.

Intervención
Cuando se interviene en caligrafía se consiguen muy buenos resultados y hay una mejoría
evidente.
Intervención con 114 niños de 1º. Programa de entrenamiento de 24 sesiones de 20 sesiones.
En grupos de 3 niños. Se ve qué procedimiento es más efectivo para mejorar los procesos
motores. Se les asigna a 6 tipos de entrenamiento o condiciones:
1.​ imitación motora: adulto modela escritura de la letra y la nombra y estos la
escriben
2.​ claves visuales: adulto nombra y modela la escritura y coloca flechas numeradas
que indican la secuencia de los trazos. Niños la escribe
3.​ memoria: adulto pide que observen la letra, luego la oculta y el niño la escribe
4.​ claves visuales + memoria: después del modelado de letra con flechas, culta y
niños escriben
5.​ copia: adulto pide que observen y copien→para mejorar la ruta ortográfica, no tanto
para caligrafía.
6.​ entrenamiento en conciencia silábica y fonémica: grupo de control del resto,
hacen intervención relacionan con escritura pero no con procesos motores.
El grupo de claves+memoria obtuvo mejor rendimiento en tareas de escribir el alfabeto,
copiar texto, dictado de letras y composición de frases.

Caso de Carlos
1.​ ¿Qué procesos tiene afectados?
percentil 25 en escritura de palabras irregulares familiares. Su rendimiento en
composición escrita, escritura de homófonos y memoria visual también es bajo
Problemas en planificación mensaje y recuperación de elementos léxicos
2.​ el bajo rendimiento en escritura de homófonos ¿está relacionado con la falta de
automaticidad de algún proceso afectado?
escritura de homófonos y memoria visual también es bajo
La puntuación en homófonos nos indica falta de automaticidad del proceso de
recuperación de elementos léxicos por un mal funcionamiento del
procesamiento ortográfico necesario para escribir por la RO y que
los escribe por la RF como nos indican errores de ortografía
arbitraria y errores de acentuación
3.​ Cumple los criterios de diagnóstico de una disgrafía evolutiva?. En
caso afirmativo, señala qué tipo de disgrafía.
4.​ ¿Cuál puede ser la causa distal de su problema en escritura?
La memoria visual también es baja, mientras que su rendimiento
es normal en conciencia fonémica. También es normal la escritura
de pseudopalabras y la escritura de sílabas. Sus errores
5.​ ¿Cuál debe ser el primer objetivo general de la intervención?
automatizar la ruta ortográfica
6.​ ¿Qué objetivos específicos debe conseguir Carlos para conseguir ese
objetivo general?
-​ fortalecer la conexión entre el sistema semántico y la
representación ortográfica
-​ aumentar el léxico ortográfico
-​ mejorar la precisión de las representaciones ortográficas
 Tema 8
FUNDAMENTOS COGNITIVOS DE LAS DEAM

EL PROCESAMIENTO NUMÉRICO
Alrededor del 6% de los niños en edad escolar presentan una dificultad específica de
aprendizaje que obstaculiza la adquisición de la competencia numérica. Pueden generar
actitudes, creencias y pensamientos negativos hacia las matemáticas que producen ansiedad.

Desde el enfoque cognitivo se dice que un prerrequisito para la adquisición de la

competencia matemática es la habilidad de ejecutar operaciones básicas (numeración y
cálculo). Las diferencias individuales en la habilidad para ejecutar operaciones aritméticas
básicas se relacionan con la eficacia del funcionamiento del sistema de procesamiento
numérico.

Los modelos más discutidos son los de McCloskey y colaboradores, el modelo de triple
código de Dehaene (el que mejor explica las DEAM) y la teoría de codificación de Campbell y
Clark.

Modelo de triple código

Para realizar tareas numéricas, la información numérica de la tarea
viaja a través de este sistema y trabaja con 3 códigos distintos,
autónomos pero interoedebduebtes:
-​ código arábigo-verbal: los números, representaciones
arábigas como cadenas de dígitos se almacenan en el módulo
visual.
-​ código verbal-auditivo: cadenas de palabras en módulo
verbal
-​ código analógico: representaciones analógicas en módulo de magnitud. Se
construye una línea mental numérica y las representaciones se convierten en un
activación en una línea mental numérica. Se conoce la línea a partir de que se hallara
el efecto SNARC (efecto de asociación numérica espacial de los códigos de
respuesta)). Experimento donde tienen que colocar números en recta numérica en
función del centro de esta, a la izquierda o derecha. Si el número es mauor lo hacen
más rápido con la mano derecha, que corresponde a donde se colocaría el número,
igual con los números más pequeños. Depende del tamaño de la recta (de 0 a 10 son
más rápidos con determinada mano en función de donde vaya el número, de 0 a 5
son más rápidos con la mano derecha)
La selección de uno u otro depende del tipo de operación mental que requiera la tarea (ej
contar→ módulo verbal). Las flechas son las transcodificaciones, cambios de un código a
otro.

1
Esto tiene un correlato anatómico, tenemos información sobre las áreas cerebrales activas
cuando este sistema de procesamiento está en funcionamiento. La más importante es el
segmento horizontal del surco intraparietal, denominado como el núcleo central del
procesamiento numérico. Es responsable de la representación de la magnitud y de la
representación no verano a través de una línea numérica interna. Se activa en tareas donde
estas representaciones son necesarias (mayor o menor, series, cardinalidad, proximidad
entre los números, compresión del tamaño numérico).

El otro área es el giro angular, para tareas de procesamiento verbal, en el HI (contar,

manipulaciones de números, tablas de multiplicar). Y el lóbulo parietal posterior
superior de forma bilateral para tareas que requieren atención visoespacial (restas,
operaciones multidigito, de varios pasos).

Es un circuito donde la activación se mueve en función de la

tarea, pero hay tareas donde se activan varias áreas. Por
ejemplo, se activan el lóbulo parietal y el GA para poder ver un
número en dígitos y leerlo en voz alta. Es un modelo cognitivo
neurofuncional, están integrados los procesos cognitivos con su
base neurológica que tienen lugar cuando se hace la tarea.

¿Cómo se construye el sistema de procesamiento numérico?

Se postula que el desarrollo de este modelo se da en 4 pasos, donde es muy importante la
capacidad de MT que favorece el desarrollo:
1.​ módulo de magnitud: crea las representaciones analógicas, las cantidades, nos
permite hacer estimaciones aproximadas (Cuantos hay), subitización (en niños más
pequeños, estimación con hasta 4 elementos) y comparación. A los 5-6 meses. Tiene
base genética, ya que es algo propio de la especie humana y otros animales. Es innato.
2.​ módulo verbal: representación verbal, cuando empieza a usar palabras numéricas
se construye este módulo. A los 2 años (24–30 meses), cuando empieza a hablar y
puede decir cuantos años tiene. En una etapa preescolar. Por aprendizaje incidental,
no formal, no instrucción.
3.​ modulo visual-arábigo: cuando entran en el colegio. Representación arábigas
enseñadas en el colegio, los dígitos. No solo reconocer, sino también escribir. Se
necesita un aprendizaje formal, una instrucción.
4.​ cambio en módulo magnitud: se reformula y reelabora el de la magnitud.
Representación semántica-espacial. Semántica de comprender que es el número,
espacial porque se crea la línea numérica, al principio más corta, de los números que
conoce. También durante el periodo escolar.

Problemas en el desarrollo del sistema

Como el desarrollo de los módulos es semiautónomo (depende del anterior, sin el anterior
no se desarrolla el siguiente), si hay un problema en un módulo, afecta al desarrollo de los
otros (factores externos, ambientales específicos, genéticos que facilitan o no el desarrollo).
En función de en qué paso se presenta el problema, encontramos determinadas
características
1.​ no comprenden el significado de los números, no pueden hacer estimaciones, etc.

2
 2.​ retraso en conteo y almacenaje de hechos numéricos. Afecta al cálculo, dificultades
para estrategia de cálculo hechos numéricos.
3.​ problemas con el valor posicional (unidades, decenas, centenas) y transcodificación
(leer y escribir números).
4.​ problema para ordenar nº (mayores y menores).

TEORÍAS COGNITIVAS DE LA DISCALCULIA

Las DEAM se explican por la existencia de un déficit en el sistema de procesamiento. Se
piensa que se debe a factores biológicos. No hay consenso en cuanto al origen. 4 teorías.

Déficit en el sistema de procesamiento numérico ¿dónde?

1.​ Déficit en representación numérica
Hipótesis del módulo numérico defectuoso: la habilidad innata para procesar la
numerosidad no se ha desarrollado con normalidad, de modo que se tiene dificultad para
comprender el concepto del número. El modelo de magnitud es el responsable.
Hipótesis del déficit en el sentido numérico: problema en magnitud pero también en acceso
desde el modelo verbal, problema para representar cantidades continuas y relacionar las
magnitudes con la lista de palabras que designan los números.

2.​ Defitic en el acceso a la representacion analogica a traves de los simbolos

numericos
No problema en el módulo magnitud sino en el acceso a este desde el visual.
Se comprueba con dos tareas (comparación de dígitos y de conjuntos) y se encuentra que los
niños con DEAM tiene menor rendimiento en tareas de comparación de dígitos (dos dígitos y
saber cual es mayor) pero no en la de conjuntos (cantidades, que se hace en el módulo de la
magnitud), de modo que el problema no está en el módulo, sino en el cambio de código
desde el visual al de magnitud, acceso de uno a otro, transcodificación.

3.​ Teoría de la magnitud

No se basa en el modelo de triple código, ya que es una teoría más antigua, y tampoco es
coherente con él, ya que es una teoría más general, y el modelo es más específico y reciente.
Parte de la idea de que el procesamiento de los números es como el del tiempo y espacio, y
todos se procesan en un sistema central del procesamiento de la magnitud, donde se procesa
tanto la información numérica como la no numérica que se codifican espacialmente (meses,
abecedario). Dicen que los DEAM tienen un déficit en el sistema central de procesamiento de
la magnitud. De modo que tiene problemas en todas las tareas numéricas y también en otras
tareas que demanden procesamiento temporal y espacial (aprender meses, abecedario), ya
que se trata del mismo sistema de procesamiento.

Crítica: en algunas personas puede darse, pero no en todas tiene problemas para procesar
variables espaciales y temporales. Se ha estudiado y queda evidenciado que no, los estudios
de neuroimagen no apoyan la idea. Sugieren la existencia de un sistema central con un
sistema específico para el procesamiento de las magnitudes. Depende del sistema dañado en
la persona con DEAM. Puede que tenga problemas en todo o solo en ese sistema específico.

4.​ teoría del déficit en procesos psicológicos básicos

Déficit en procesos psicológicos generales necesarios para cálculos numéricos. Se necesita:

3
 -​ MT: se ha matizado cuándo y para qué es importante la MT, se ha visto que más
importante cuando aprenden, y cuando crecen disminuye, pero depende de la tarea
aritmética. No todos los estudios han encontrado este problema en la discalculia.
-​ habilidades visoespaciales: incluye MT visoespacial, CP y control de la
interferencia (como parte del sistema ejecutivo atencional). Tienen problemas en
estas habilidades, pero no existen evidencias suficientes de que estos déficits
produzcan por sí solos DEAM, que sean la causa.
-​ razonamiento verbal: no puede ser la causa porque solo se ha encontrado este
problema en niños donde coexisten 2 DEA (dislexia y discalculia)

Esta teoría no es capaz de explicar el déficit en el sistema de numeración aproximado, ni los

correlatos neuroanatómicos y neurofisiológicos de la discalculia, se ha invalidado. Aunque
las 2 primeras teorías (hablan del software) pueden explicar muy bien lo que ocurre en el
sistema, todas hablan de los mismo, hay dificultad para procesar la información numérica.

Implicaciones para la comprensión del bajo rendimiento en matemáticas

¿Las diferencias individuales en rendimiento matemáticos se relacionan con la eficacia del
funcionamiento del sistema de procesamiento numérico? En caso de que sí, los que rinden
peor tienen un mal funcionamiento→ ¿Diferencias en el acceso (a magnitud desde los otros
2) o diferencias en la representación numérica (en magnitud)?

Estudio sobre diferencias individuales en procesamiento numérico: con 50 niños de 4º

primera, 7 alumnos con bajo rendimiento en mates (pc<25) y 6 de alto rendimiento (pc>70).
Se les pasa 3 tareas de procesamiento numéricos, de comparación:
-​ de la numerosidad de conjuntos (ver como funciona procesamiento magnitud, en que
cuadro hay más puntos)
-​ de dígitos (input visual, acceso desde visual a magnitud, elegir el número más
grande)
-​ de números presentados verbalmente (input verbal, acceso desde verbal a magnitud,
quien dice el número más grande)
No hay diferencias en magnitud, en visual apenas, donde hay es en verbal. Las dificultades
en los 7 niños era para acceder a la magnitud desde el input verbal. La hipótesis que lo apoya
es la del déficit en el sentido numérico. Se estudia individualmente a cada niño
-​ 2 con problemas en todo: magnitud, input auditivo y verbal
-​ 1 con problemas en acceso magnitud desde auditivo
-​ 4 con problemas en acceso a magnitud desde auditivo y en magnitud.
Cuando nos planteamos qué le pasa a cada niño, tenemos que saber que las dificultades en el
procesamiento van a ser distintas, el tipo de déficit puede variar de un niño a otro, y unos
pueden tener un solo déficit y otros muchos. Algunas teorías explican mejor determinados
casos.

CARACTERÍSTICAS DE ALUMNADO CON DEAM

Problemas con numeración
●​ estimación del número o cantidad: sistema innato, como otros animales,
nacemos con 2 sistemas básicos para la representación de número
-​ sistema de representación aproximada de grandes magnitudes numéricas
-​ sistemade para la representación precisa de pequeños números

4
 Estos representan nuestras intuiciones numéricas básicas y sirven como base para los
conceptos numéricos específicamente humanos. Esto es importante porque hay
estudios que confirman que la precisión en la estimación de cantidades se
correlaciona con el rendimiento en tareas aritméticas en niños de 8-10 años.
Estudio de Piazza donde deben elegir el conjunto mayor, muestra que en la tarea los
niños con DEAM de 10 años puntuaron como los de 5 sin DEAM, retraso en la
habilidad de estimación. en otros estudios se ve que también son más lentos.

●​ Ubicación en la línea numérica: correlaciones significativas entre el rendimiento

en la tarea de línea numérica y las competencias aritméticas. El rendimiento en esta
tarea es un buen predictor del rendimiento matemático. Los DEAM tienen problemas
para estimar la posición de un número dado sobre una línea recta horizontal acotada.

Estudio publicado: ¿La modalidad de presentación del número (visual o auditiva)

afecta a la precisión de la estimación en la línea numérica) A lo mejor como lo
auditivo se desarrolla antes no tienen problema en la tarea si se presenta de forma
auditiva.
Se presentan 2 tareas con 37 niños de 2º primaria, 18 con bajo rendimiento pc<30 y
19 de alto pc>60. 2 tareas de línea numérica (colocar el cursor en el lugar de la línea
donde debería estar situado el número). Se presentan los números en forma visual
arábigo (90) o verbal auditivo (noventa). Se mide la precisión calculando la distancia
entre la posición real y la respuesta del niño.
No se encontró un efecto de la modalidad, ni interacción entre grupo y modalidad
sobre el rendimiento en la tarea de línea numérica. La representación semántica de la
magnitud es independiente del formato numérico.

●​ Errores al contar: la habilidad es un requisito para el desarrollo de la competencia

matemática. El alumnado con DEAM tiene bajo rendimiento en tareas de conteo y
detección de errores en conteo. El conteo es una estrategia para poder aprender a
hacer operaciones.

●​ Errores en lectura y escritura de cifras multidígitos: con problemas en

transcodificación (palabras→números, dictado de número). Se han analizado los
errores que cometen. Se encontró en niños de 9-12 años con DEAM que tienen más
errores con léxico numérico, pero sobre todo en la adquisición de reglas sintácticas de
transcodificación.

Problemas con cálculo aritmético

Distinguimos el cálculo mental (cantidades pequeñas) y los algoritmos (grandes).
●​ Cometen más errores
●​ Lentitud y dificultad para automatizar los hechos numéricos (ej; las tablas).
Se asocia a sus problemas de memoria que también se manifiestan en problemas para
recordar los pasos de un procedimiento.
●​ Retraso en el uso de las estrategias de cálculo: 3 grupos de estrategias con un
orden evolutivo. Su retraso explica la lentitud y los errores:
1.​ Modelado: el grupo más básico. Para hacer un cálculo se necesita la
presencia de objetos contables (pueden ser dedos). Representan con objetos
las cantidades a calcular.

5
 2.​ Conteo: marcadores. Usan los dedos también, pero de forma diferente, ya no
para representar, sino como contadores. Movimientos de cabeza, pie o trazo.
3.​ Hecho numérico: no necesitan ningún tipo de ayuda, lo hacen de forma
mental. Se basan en la memorización de los cálculos (1+1=2) y
descomposición de números
-​ conocido: respuesta en menos de 3 segundos
-​ derivado: respuesta mediante composición y/o descomposición de
números. Se descompone en hechos numéricos conocidos y sencillos
(21+35→ 20+30=50→ 1+5=6→ 56)

Orden evolutivo: niveles hasta 2º primaria

1.​ modelado (infantil)
2.​ modelado y conteo (finales de infantil)
3.​ casi siempre conteo, alguna vez modelado (60% final de 1º)
4.​ conteo y hechos numéricos (50% final de 2º)
​
Problemas con el cálculo: algoritmos
●​ Falta de comprensión del valor posicional: requisito para resolver algoritmos.
No comprenden unidades, decenas. Se manifiesta en:
-​ errores con las llevadas
-​ errores originados por los ceros
-​ restar el menor del mayor, aunque este se sitúe en el sustraendo
●​ Falta de conocimiento procedimental: se asocia a sus problemas de memoria
que también se manifiestan en problemas para recordar los pasos de un
procedimiento. Se manifiesta en:
-​ operar de izquierda a derecha, porque en la lectura y escritura es en ese orden
-​ omisión o sustitución de algún paso del algoritmo

Problemas aritméticos: Errores en la resolución de problemas verbales

Algunos DEAM presentan baja comprensión de los problemas verbales aritméticos.
Se manifiesta en los siguientes errores:
-​ selecciona una operación inadecuada
-​ repite una de las cantidades del problema
-​ inventa la respuesta
No es un requisito para presentar una DEA, puede darse o no, no es característico. No es un
problema en el sistema de procesamiento numérico, sino del razonamiento matemático,
y este déficit no es una característica.

Características y tipo de problemas

-​ Numeración y cálculo→ baja puntuación→
déficit en sistema de procesamiento numérico→
modelo de triple código, la causa se busca aquí.
-​ Problemas aritméticos→ solo algunos DEAM→
razonamiento matemático
-​ Pueden tener problemas en procesos básicos: MT
y MCP visoespacial y problemas en direccionar
atención e inhibir respuestas. Pero no pueden ser

6
 la causa concreta→ sistema de procesamiento numérico o razonamiento matemático.
Primero saber el tipo de problema, si es en razonamiento, sistema numérico o en ambos.

Déficit clave
Se ha intentado averiguar el déficit clave que produce problemas en el sistema de
procesamiento numérico, por qué hay un problema.
El déficit es un retraso o alteración en el desarrollo del sentido numérico o conciencia
numérica, lo cual hace referencia a la comprensión, fluidez y flexibilidad en el manejo de
los números. Es un constructo que no está totalmente acotado y definido. Kalchman, Mos y
Case consideran que incluye:
-​ fluidez en la estimación de magnitudes: saben estimar las cantidades
-​ habilidad para cambiar de representaciones (no simbólica a/o desde simbólica
(verbal, dígitos)): facilidad para transcodificación
-​ habilidad para reconocer resultados erróneos
-​ flexibilidad en cálculo mental
No hay un acuerdo sobre su conceptualización, pero hay consenso que se refiere a las
habilidades muy básicas para representar magnitudes. El que este sea el déficit clave
aporta la idea de que las DEAM están causadas por un déficit congénito en las capacidades
numéricas.

Discalculia evolutiva
Originada por un desorden genético o congénito de aquellas partes del cerebro que son el
citrato anatómico-fisiológico directo de la maduración de las habilidades matemáticas
adecuadas a la edad.
Sustrato anatómico-fisiológico→ observó menor activación en el surco intraparietal
izquierdo de los discalcúlicos en tareas de cálculo aproximado. La discalculia se asocia a
anomalías en el surco intraparietal (donde se procesan las magnitudes)
-​ adolescentes con discalculia: HAy una densidad reducida de la materia gris en el
surco intraparietal del HI, donde hay menor activación
-​ niños de 9 aos: densidad reducida pero en el HD
Pocas probabilidades de conexión entre el giro fusiforme del HD y otras áreas cerebrales,
incluyendo lóbulos parietales.

Factores hereditarios
Cuando hay problemas congénitos nos planteamos los factores hereditarios. NO hay tantos
estudios, pero se encuentran:
-​ estudios familiares: los primeros que se hacían. A partir de muestra niños con
dislexia, se observa a sus familiares. Encuentran que familias de escolares con DEAM
tiene de 5 a 10 veces mayor riesgo de presentar discalculia que la población general,
lo cual confirma la heredabilidad. Presentaban el trastorno el 66% de las madres, el
40% de los padres, el 53% de los hermanos y el 44% de los familiares de segundo
grado.
-​ estudios de gemelos con discalculia: índice de heredabilidad en gemelos
monocigóticos con discalculia de 0.73 y en gemelos dicigóticos de 0.56
-​ estudios genéticos: localización de genes asociados a la dificultad matemática:
1.​ gen DNAH5 en cromosoma 5
2.​ gen MMP7 en cromosoma 11
3.​ gen GRIK1 en cromosoma 21

7
 Son genes relacionados con el desarrollo embrionario, la plasticidad sináptica y el
desarrollo normal del cerebro

DIAGNÓSTICO
Diferenciar DEAM de otros problemas con las matemáticas
●​ Acalculia: alteraciones en cálculo que presentan adultos con lesión cerebral
-​ acalculia primaria o anatómica: trastorno puro de cálculo
-​ acalculia secundaria: trastorno de cálculo que aparece asociados a otros
trastornos como afasias, agrafias
-​ acalculia espacial: implica un trastorno en la organización espacial, en el que
las reglas de colocación de los dígitos en su orden y en el espacio están
alteradas
●​ Retraso en matemáticas: bajo rendimiento en matemáticas producido por
diferentes causas:
-​ puede no ser específico a las matemáticas
-​ la discrepancia puede ser <2 años
-​ puede afectar a cualquier habilidad matemática

Distinta terminología
●​ discalculia evolutiva
●​ discalculia del desarrollo
●​ trastorno específico del aprendizaje con dificultad matemática (DSM-V)
●​ trastorno del aprendizaje de desarrollo con dificultad en matemáticas (CIE-11)
●​ dificultades específicas de aprendizaje en aritmética o discalculia (CAC)
-​ rendimiento muy bajo en test estandarizado de cálculo: pc<25 en algoritmos
-​ competencia curricular en aritmética: retraso de 2 cursos
-​ rendimiento normal en lectura y escritura
-​ CI>80 en test de inteligencia general
→ Podría presentar un percentil <50 en pruebas estandarizadas de tareas de
resolución de problemas verbales aritméticos.
→ El proceso de diagnóstico se inicia tras comprobar que no alcanza la competencia
curricular tras la intervención.
→ No se debe a una escolarización desajustada, ni desequilibrios emocionales,
dificultades en la visión o aducción, retraso intelectual, problemas socioculturales o
trastornos del lenguaje oral.

Resumen de criterios diagnósticos

-​ Muy bajo rendimiento en numeración o cálculo, a pesar de haber recibido
intervención: Percentil <25 o Puntuación directa correspondiente a 2 o más DT por
debajo de la media
-​ Inteligencia normal: CI > 80
-​ Normal en lectura y escritura.
-​ No hay razón aparente en su historial médico, familiar o académico que explique las
dificultades en matemáticas (criterios de exclusión)

8
 Tema 9
EV E INTERVENCIÓN DEAM

INSTRUMENTOS EVALUACION
Pruebas estandarizadas
Empleamos estas pruebas para ver si se cumple el criterio discrepancia edad-rendimiento.
Posteriormente, se usa la observación de errores y análisis de estrategias para observar los
procesos y comprender la causa del problema
Una prueba muy conocida es TEDI-MATH, Test para el diagnóstico de competencias
básicas en matemáticas:
-​ aplicación: individual
-​ tiempo: variable, entre 45 y 60 minutos
-​ edad: niños de 4 a 8 años (de 2º infantil a 3º primaria)

También encontramos el TEMA-3, test de competencia matemática:

-​ aplicación: individual
-​ tiempo: variable, entre 30 y 45 minutos
-​ edad: niños de 3 a 8 años
-​ tipos de puntuaciones: percentil, edad equivalente y curso equivalente

EVAMAT, batería de evaluación de la competencia matemática

Diferentes volúmenes en función del curso escolar. Permite aplicar las pruebas pertinentes
sin necesidad de aplicar todas, obteniendo una puntuación para cada tarea. Pruebas
integrantes de la batería:
-​ numeración
-​ cálculo
-​ geometría y medida
-​ información y azar
-​ resolución de problemas
Características:
-​ aplicación: individual y colectiva
-​ tiempo: 1 hora
-​ corrección: PD (suma de A)/percentil en tabla.

BADyG, batería de aptitudes diferenciales y generales

Batería de amplio rango, desde 1º primaria a 2º bachillerato. Subpruebas del E2 (24 ítems
cada una):
-​ relaciones analógicas
-​ problemas numérico-verbales
-​ matrices lógicas
-​ cálculo numérico
-​ figuras giradas
-​ memoria de relato oral
-​ memoria visual ortográfica
-​ discriminación de diferencias

9
¿Dónde están los problemas de procesamiento numérico?
Para observar los procesos no hay pruebas estandarizadas, de modo que se diseñó NUMAT,
una prueba de evaluación del sistema de procesamiento numérico. Instrumento
computarizado tipo videojuego que se administra mediante una tablet. Se aplica de 2º a 6º
de primaria. Tiene 4 pruebas/minijuegos (tareas de evaluación) que deben completarse para
el mantenimiento de la nave.

Tareas que evalúan los subsistemas y procesos de transcodificación del modelo de triple
código:
-​ comparación de magnitudes
-​ comparación de números en formato verbal
-​ línea numérica
-​ escritura de números al dictado
-​ copia de cifras multidigitos
-​ hechos numéricos (auditiva y visual)
Tareas que evalúan procesos generales no numéricos (memoria viso-espacial y control
ejecutivo del procesamiento numérico)
-​ corsi directo (MCP viso-espacial)
-​ corsi inverso (MT viso-espacial)
-​ stroop comparación numérica
-​ stroop comparación física
Con Stroop se miden las funciones ejecutivas del niño.

EV E INTERVENCIÓN RESOLUCION PROBELMAS VERBALES ARITMÉTICOS

Para la evaluación de estos, se aplica una prueba con los distintos tipos de problemas
(cambio, comparación, combinación, igualación) en función de la estructura semántica.

Problemas de cambio

Estado inicial→ cambio→ estado final

6 subtipos de problemas de cambio que dependen del tipo de acción y de la incógnita (el
estado final). Siguen una estructura en la que hay un estado inicial, un cambio y se pregunta
por el estado final.

10
Problemas de comparación
Concepción binaria, de 2 conjuntos, donde no hay acción o cambio.

Problemas de igualación
2 conjuntos que se comparan y se realiza una acción para igualar los conjuntos

-​ Igualación 1 incrementar a Ana

-​ Igualación 2: decrementar a Juan
El 3 y 4 son problemas diferentes porque depende sobre qué conjunto se realiza la acción, si
se hace sobre el conocido o desconocido.
-​ Igualación 3 Ana es el conocido
-​ Igualación 4 Juan es el desconocido
-​ Igualación 5: ana es quien ejerce acción y desconocido

Problemas de combinación
Se combinan 2 cantidades, parte de la idea de que el todo es igual a la suma de las partes

Resumen
Cambio:
-​ 1 y 2 estado final desconocido
-​ 3 y 4 cambio desconocido
-​ 5 y 6 estado inicial desconocido
-​ 1, 3 y 5 de incremento
-​ 2, 4 ,6 decremento

11
Comparación:
-​ 1 y 2 diferencia desconocida
-​ 3 y 4 conjunto comparado desconocido (está a la izq. de más/menos que)
-​ 5 y 6 conjunto referente desconocido (está a la derecha de más/menos que)
-​ 1, 3 y 5 más que
-​ 2, 4 y 6 menos que
Igualación:
-​ 1 y 2 acción desconocida
-​ 3 y 6 acción sobre el conjunto conocido
-​ 4 y 5 acción sobre el conjunto desconocido
-​ 1, 3 y 5 acción incremento
-​ 2, 4 y 6 acción decremento
Combinación:
-​ 1 conjunto total desconocido
-​ 2 subconjunto desconocido

¿Qué tipo de problema es?

1.​ En la nevera gaian 8 huevos, lucas cogio 3 para una tortilla. ¿Cuántos
huecos quedaron en la nevera? → Cambio porque hablamos de una sola
cantidad que se transforma, hay una acción. Puede ser el subtipo 1 y 2, porque el
cambio se encuentra en el estado final. Es decremento, por tanto es un problema de
cambio tipo 2.
2.​ Entre perros, gatos y pájaros mi vecino tiene 8 animales. Si tiene 1 perro
y 1 ¿Cuántos pájaros tiene? → Combinación, corresponde a partes y todo. Puede
ser el subtipo 1 y 2, pero como me preguntan solo por una parte, es un problema de
combinación de tipo 2
3.​ Mabel (comparada) tiene 3 lápices menos que Pedro. Pedro (referente)
tiene lápices. ¿Cuántos lápices tiene Mabel? → Comparación, tenemos dos
conjuntos y además, tampoco hay acción, pero si se compara un conjunto con el otro.
¿La incógnita se realiza sobre el conjunto comparado o sobre el referente? Se realiza
sobre el comparado, por lo que solamente puede ser subtipo 3 o 4. En este caso, como
es “menos que” , es subtipo 4.
4.​ Jesús tiene 6 cuadernos. Si Alicia (desconocida) coge 3 cuadernos más,
tendrá el mismo número de cuadernos que Jesús. ¿Cuántos cuadernos
tiene Alicia? → igualación, dos conjuntos que se comparan pero sí hay una acción
sobre unos de los conjuntos para que se pueda igualar. La acción se hace sobre Alicia,
es decir, sobre el conjunto desconocido, que puede ser subtipo 4 o 5. Como coge 3
cuadernos más, es de incremento, por lo que será el subtipo 5 (los impares son de
incremento)

Dificultad de los problemas verbales aritméticos

Depende de:
-​ la formulación verbal del problema: el orden de la presentación de la información y el
grado en que se explicitan en el texto las relaciones entre las cantidades conocidas y
desconocidas.

12
 -​ tipo de estructura semántica: si tenemos en cuenta sólo la estructura semántica, nivel
de dificultad de más fácil a más difícil: cambio→ combinación→ comparación. El
lugar que ocupa la incógnita y la operación modulan esta secuencia.
-​ lugar ocupado por la incógnita:
1.​ incógnita en el segundo miembro de la igualdad (A+B=?): sentencias
canónicas. Más fácil, más la suma que la resta canónica.
2.​ incógnita en primer miembro (?+B=C)(A+?=C): secuencias no canónicas
-​ Nivel de dificultad, si tenemos en cuenta sólo la estructura semántica (de más fácil a
más difícil): cambio→ combinación→ comparación. El lugar que ocupa la incógnita y
la operación modulan esta secuencia.

Dificultad en función de la subcategoría

Mayor consenso
●​ Fácil:
-​ cambio 1 y 2: preguntan por estructura final
-​ combinación 1: conjunto total, sentencia canónica de suma
-​ comparación 1 y 2: diferencia
●​ Difícil:
-​ cambio 5 y 6: estructura inicial, sentencia no canónica
-​ combinación 2: subconjunto
-​ comparación 5 y 6: referente
Los de igualación 1, 2, 3, 4, 5, 6 son de igual dificultad

¿Qué problema es más difícil? (examen)

1.​ En la nevera había varios huevos, sacamos 2 para hacer una tortilla y quedan 7 en la
nevera ¿Cuántos huevos había en la nevera? → cambio (los de la nevera siempre los
pone de cambio). Aquí me preguntan por el estado inicial, por lo que solo puede ser el
5 y 6. Ahora me tengo que fijar si la acción es de incremento o decremento, en este
caso, es de incremento. Los de incremento eran los pares→ Problema de cambio
6.
2.​ Ana tiene 9 años, su hermano tiene 7 ¿Cuántos años más que su hermano tiene Ana?
→ Me pregunta por la diferencia entre los dos conjuntos, cuando se pregunta por la
diferencia sólo puede ser 1 o 2, como es más que, sería 1→ Problema de
comparación 1.
Teniendo en cuenta únicamente la estructura semántica, el problema de comparación es más
difícil los de cambio. Sin tener en cuenta la estructura semántica, el primer problema será
más difícil porque la incógnita está en el estado inicial

EVA E INTERV. RESOLUCIÓN PROBLEMAS VERBALES

●​ Prueba con distintos tipos de problemas: en qué tipo de problemas tienen más
dificultades, en los fáciles también?

13
 ●​ Análisis de errores en distintos tipos de problemas: comprobar que tienen
dificultades
1.​ repetir una de las cantidades (frecuente en los de comparación)
2.​ inventar la respuesta
3.​ selección de operación inadecuada
4.​ errores en ejecución operación
En los 3 primeros no puede hacerse una representación mental del problema porque
no comprenden qué estructura semántica tiene el problema. Uno de los motivos
fundamentales por los que los niños cometen los errores en los 3 primero es porque
no tienen suficientemente desarrollado la habilidad de razonamiento matemático,
por eso en la intervención se va a incidir mucho en la estructura semántica.

INTERV. RESOLUCIÓN PROBLEMAS ARITMÉTICOS

-​ empezar con problemas más fáciles y aumentar dificultad
-​ cuidar formulación problemas
-​ variar lugar que ocupa incógnita
-​ facilitar la creación de representaciones mentales de los problemas, enseñar a
diferenciar la estructura semántica subyacente a los problemas (tipos de problemas)

●​ Programa de resolución de problemas de Willis y Fuson.

Objetivo: facilitar comprensión de problemas de adición y sustracción, enseñar a
diferenciar la estructura semántica subyacente. Se enseña un tipo de problema cada día y
dedican de dos a cuatro sesiones a practicarlo.
Fases:
1.​ dibujo-esquema para cada tipo de problema
2.​ inscripción de cantidades en dibujos
3.​ selección operación
4.​ ejecución

Problema de cambio: Maria tenía 5 caramelos, se comió 2, cuántos le quedan?

-​ estado inicial: 5 caramelos
-​ cambio: se come 2, cambio en la cantidad
-​ estado final ?
-​ paso 3: operación: resta
-​ paso 4: ejecución
Problema de combinación: María y Pedro tienen 8 caramelos entre los 2. Maria tiene 5,
¿cuántos tiene Pedro?
-​ todo: 8
-​ una parte: 5
-​ otra parte: ? Se plantea la operación
-​ paso 3: operación: resta
-​ paso 4: ejecución
Problema de comparación: maria tiene 5 y pedro 8, cuántos tiene pedro mas que maria
-​ conjunto grande: 8
-​ conjunto pequeño: 5
-​ conjunto diferencia ?
-​ paso 3: operación: resta
-​ paso 4: ejecución

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Problema de igualación: maria tiene 5, pedro 8, cuántos caramelos tiene que comprar maria
para tener igual que pedro?
-​ pedro 8
-​ maria 5
-​ conjunto diferencia ?
-​ paso 3: operación resta
-​ paso 4: ejecución

●​ Programa “resuélvelo” de Montague y Boss

Enseñando explícitamente fases y estrategias implicadas en resolución problemas:
Fases: Estrategias
1.​ comprender problema -​ leer-parafrasear-visualizar
2.​ planificar solución -​ hipótesis-estimar
3.​ ejecutar plan -​ calcular
4.​ revisar -​ controlar

EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN EN NUMERACIÓN

Evaluar e intervenir en alguno de los componentes del sistema de procesamiento numérico:
-​ magnitud: línea numérica, comparación y estimación aproximada
-​ visual: operaciones multidígitos y juicios de paridad
-​ verbal: contar, estrategias de conteo y de hechos verbal-auditivo

Estimación
Evaluación (screening discalculia): enseñar 3 fotos o dibujos de grupos de objetos y que
digan aproximadamente cuántos objetos hay.
-​ entre 6 y 8 años: problemas si cometen más de 2 errores
-​ entre 9 y 11: problemas si cometen más de 1 error
Intervención: presentar grupos de objetos o dibujos y pedirles que digan cuántos hay
aproximadamente sin contar, luego se cuentan para comprobarlo.
-​ Primero hay que darle ayuda, andamiaje, para que lo puedan conseguir, yendo de las
sencillas a las complejas.
-​ Luego sin ayuda
-​ más tarde cronometrando el tiempo.

Línea numérica
Evaluación: en línea en blaco entre el 0 y 100, señalar la posición que ocuparían los
siguientes números:
-​ entre 6-7 años: 5 y 86
-​ entre 8-11: 17,59,83
Solo se permite 1 error
Intervención: señalar la posición de distintos números en una línea numérica.
-​ Empezar de 0 a 10. Ir ampliando la línea hasta 40, 80, 100, 1000 cuando consigue en
100% de aciertos, que domine la serie. Tener en cuenta su punto de partida.
-​ Presentar líneas con distintos intervalos (de 50 en 50, de 100 en 100).
-​ Usar la línea numérica para sumar y restar, no solo comparar números.

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Comparación
Evaluación: decir qué número es mayor (presentados oralmente) en pares de ítems
-​ entre 6-7 años: 51-49, 46-64, 612-389
-​ entre 8-11: 465-546, 1086-322, etc
Si cometen más de un error tienen problemas para comparar.
Y decir qué número es mayor (presentación escrita).
Intervención: decir qué número es el mayor o el menor
-​ presentación oral y escrita
-​ selección de los pares de números a comparar:
1.​ controlar el efecto de la magnitud: cuanto maor es el tamaño del número, más
difícil. TR mayor y más errores con números más grandes.
2.​ controlar el efecto distancia: cuanto menor es la distancia, más difícil. TR
mayor para comparación de números más cercanos.

Conteo
Evaluación: poner en una hoja 15 fichas formando una figura. Darle al niño 30 fichas y
decirle que ponga el mismo número de fichas que hay en la hoja (no es necesario que imite la
figura). Hacemos 3 figuras con fichas, una con 5, otra con 7 y otra con 12, y le pedimos que la
cuente. Contar oralmente de 11 a 3 y de 23 a 5.
Hay que analizar los errores al contar: omisiones, repeticiones, perseveraciones (sigue
contando), errores de dependencia (siempre empieza en el 1).
Los errores se producen porque no han adquirido el concepto de número, se interpretarán
los errores en función de qué es es lo que no han aprendido.

¿Cómo se adquiere el concepto del número?

A través de la internalización de los principios implicados en la habilidad de contar:
1.​ correspondencia biunívoca: uno a uno entre números y objetos
2.​ ordenación estable: los números se aplican siempre en el mismo orden
3.​ cardinalidad: el último número representa a todos los elementos contados, se
adquiere poco a poco, al principio dicen que ha 1, 2, 3, 4 y 5 lápices, luego aprenden la
regla de que tienen que decir el último hasta que entienden que el último representa
todos los contados
4.​ abstracción: las diferencias físicas de los objetos son irrelevantes
5.​ irrelevancia del orden: el número de objetos es siempre el mismo,
independientemente del lugar que ocupen (se adquiere más tarde de lo esperado, en
5º de primaria, con 10 años).

Intervención:
Con cantidades pequeñas: favorecer la internalización de los principios del conteo
mediante la práctica.
-​ contar de manera progresiva primero
-​ regresiva después
-​ finalmente a intervalos (de 2 en 2, de 3 en 3)
Trabajar la serie numérica sin pasar a la siguiente hasta haber consolidado la anterior de 2
cifras, luego la de 3 y después la de 4.
Cantidades grandes: contar con flexibilidad grandes cantidades. Objetivo específico: contar
oralmente en decenas desde diferentes puntos por encima y por debajo de 100.

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 -​ cuenta de 1o en 10 desde 80 hasta 200
-​ cuenta hacia atrás de 10 en 10 desde 180 hasta 90
Objetivo específico: contar en decenas, pasar a unidades y volver a contar en decenas
-​ cuenta de 10 en 10 hasta 50, luego de 1 en 1 hasta 60, después de 10 en 10 hasta 100.

Transcodificación
Evaluación: escribir números dictados oralmente en formato arábigo
-​ entre 6-7: 14, 23
-​ entre 8-11: 14, 23, 1200, 756, 4658
Lectura de números escritos en formato arábigo.
Hay que analizar los errores en lectura y escritura de cifras multidígitos:
1.​ errores léxicos: se producen sobre elementos aislados dentro de una cantidad
representada por varios dígitos, pero con preservación de la estructura global de la
cantidad (4362 en vez de 4372).
2.​ errores sintácticos: alteran la estructura global de la cantidad por fallos en la
aplicación de reglas sintácticas (500 en vez de 5000). Varios tipos:
-​ nudos impropios: un nudo son los números que conforman el inicio de un
periodo (centenas, decenas)(40, 400, 4000). aumento o disminución del
número de ceros, escriben un numeral nudo de orden diferente a la expresión
verbal
-​ yuxtaposición: (ochocientos cuarenta y cinco→ 800405). Hacen una
transcodificación literal total.
-​ compactación: (trescientos sesenta→ 3060). Escriben el numeral
correspondiente al fragmento de orden inferior en el lugar del último cero del
numeral que codifica el fragmento de orden inmediatamente superior.
-​ concatenación: (doscientos seis→ 26). Solo codifican los dígitos
correspondientes a las marcas de cantidad presentes en la expresión verbal.
Suprime ceros y disminuye la magnitud del numeral (cuatro mil treinta y
dos→ 432).
¿Por qué se producen errores en lectura y escritura de multidígitos?
-​ Los errores léxicos pueden producirse por fallo en la activación de la representación
(arábiga o verbal).
-​ Los errores sintácticos se producen por fallos en la aplicación de las reglas sintácticas
al no comprender el papel de la posición que ocupa cada número en la cifra dictada
(ej, la falta de comprensión del valor posicional explica la supresión COMPLETAR.)

Intervención en errores léxicos: favorecer la asociación entre el código verbal y arábigo.

Objetivo específico: escribir correctamente cifras con palabras y con dígitos; leer cifras con
palabras y con dígitos
Intervención en errores sintácticos: comprender que el sistema numérico es decimal (las
cantidades se representan usando como base aritmética el número diez) y posicional (el valor
de cada dígito de una cifra depende del lugar que ocupa). Objetivos específicos: desarrollar la
habilidad para contar de 10 en 10; desarrollar la habilidad para relacionar la manera de
nombrar los números con el agrupamiento en base diez.

Procedimiento instruccional
Para enseñar que el sistema es decimal y posicional. tiene que ser un aprendizaje
significativo para que lo entienda.

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 1.​ trabajar modelos concretos: bloques de dienes, ábacos
→ Tareas con bloques multibase
-​ se dice un número y tiene que construirlo con los bloques de decenas y
unidades
-​ decir el número que representa los bloques
-​ se escribe un número y niño tiene que leerlo y construirlo
→ Tareas con ábacos
-​ te voy a enseñar un número y debes colocarlo en el ábaco
-​ colocar en el ábaco una cantidad y decir qué número es con otro tipo de ábaco
que es más fácil

2.​ figuras: dibujos y diagramas. Nos permite pasar de lo concreto a lo abstracto.

3.​ símbolos abstractos: números y signos matemáticos

EV E INTERVENCIÓN EN CÁLCULO MENTAL

Se trata de errores en lentitud cuanto operan con números pequeños,
esto se debe a un desarrollo lento o con saltos de las estrategias de
cálculo. También puede ocurrir por dificultades para memorizar hechos
numéricos. Además, no se apoyan en la composición y descomposición
de los números, hechos numéricos derivados. Para evaluar las estrategias
de cálculo se emplea la observación sistemática usando una hoja de
registro de las estrategias usadas en cada problema

Intervención en cálculo
Objetivo 1: Favorecer el desarrollo evolutivo de las estrategias de cuantificación numérica
Modelado → Conteo → Hechos numéricos
Modelado
-​ Debemos construir las operaciones usando elementos concretos. Para ello se suele
utilizar La caja de 10 para realizar las sumas o restas usando fichas según la suma
que nos presenten /6+5/.
-​ Además, también podemos usar dibujos u objetos para tareas de este tipo. Con esto
favorecemos pasar al conteo.
Conteo
Enseñar de manera explícita las estrategias de conteo más eficaces con el siguiente
procedimiento:
1.​ Demostración de la estrategia
2.​ Explicar por qué funciona mejor
3.​ Proporcionar ejercicios para practica la nueva estrategias
Por ejemplo, en la suma, si usa estrategias de conteo parcial, hay que enseñar la estrategia
MIN para sustituir a la de enumeración de contaminación
a.​ Contar a partir del primer sumando (MODELO DE ENUMERACIÓN DE
CONTINUACIÓN)
b.​ Contar a partir del segundo mayor (MODELO MIN) 2 + 8 = ¿?

Objetivo 2: Conseguir la memorización de hechos numéricos

-​ Fomentar el aprendizaje de las tablas basado en la construcción de nuevas relaciones
entre los numerales, a partir de las que ya conoce (Dobles más/menos uno: 8+7=
(7+7)+1).

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 -​ Construir y usar sus tablas
-​ Repetición para conseguir la automatización con tablas de suma, estrategias de
almacenaje que no tienen.

Objetivo 3: Dominar la composicion y descomposicion de números (hechos numéricos

derivados)
Tareas con Casi dobles:
-​ Dobles más/menos uno: (5+5) + 1= 6+5
-​ Dobles más/menos dos: 5+7= (5+5) + 2
Tareas con decenas: 9+3= 10 + 2

EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN EN EL ALGORITMOS ARITMÉTICOS

Para la evaluación de algoritmos, usaremos procedimientos dorsales de
cálculo. Además, es importante destacar que se verá afectado por el Módulo
visual (operaciones multidígitos y juicios de paridad)

Evaluación en algoritmos
Los errores que se producen porque no han asimilado el valor posicional de
los números son:
-​ Errores con las llevadas
-​ Errores originados por los 0
-​ Restar el menor del mayor, aunque este se sitúe en el sustraendo (4-9=5)
Los errores que se produce porque no han aprendido bien los pasos del algoritmo son, es
decir, errores procedimentales:
-​ Omisión de algún paso del algoritmo
-​ Sustitución de algún paso del algoritmo
-​ Operar de izquierda a derecha

Intervención en algoritmos
El objetivo es ser capaz de operar considerando el valor posicional de los números. Se usa
material manipulativo como ábacos o bloques de Dienes
Ejemplo: Programa de Instrucción Planificada de Resnick. Fue uno de los primeros
programas que estudiaron esto y han visto cómo se mejora el valor posicional y además, se
ven menos errores en los pasos del procedimiento para resolver algoritmos. Esto permite el
dominio de la descomposición y transformación de unidades en decenas, centenas, etc.
El niño realiza las acciones con los bloques y los anota:
1.​ Representa con bloques el número mayor
2.​ Escribe el problema en columnas
3.​ Cambia un bloque de 100 por 10 decenas
4.​ Pone por escrito el cambio
5.​ Cambia un bloque de decena por 10 unid
6.​ Pone por escrito el cambio
7.​ Elimina de cada denominación el número de bloques especificando en el sustraendo
8.​ Anota en cada columna en nº restante

Resumen de la instrucción planificada. Consiste en la realización de 4 pasos.

El niño tendrá los bloques delante y colocará la cantidad que le pide el psicólogo.
1.​ El niño realiza las acciones con los bloques y anota

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 2.​ El niño dice cómo se mueven los bloques, el educador los mueve y el niño anota
3.​ El niño dice cómo deberían moverse y anota los supuestos cambios
4.​ Resuelve el algoritmo pensando como lo haría con los bloques
Este es el procedimiento que permite asimilar el valor posicional de los números y aprender
bien los pasos del algoritmo

INTERVENCIÓN O ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTICAS EN ALUMNOS CON DEAM

-​ Objetivos a corto, medio y largo plazo claros. Mejor los de medio y corto.
-​ Enseñanza explícita de pasos y, para cada paso, estrategias que puedan ser aplicadas
a un gran número de problemas
-​ Implementar procedimientos que incluyen demostración (le demostramos cómo se
hace, explicamos y ponemos ejemplos), modelado y retroalimentación.
-​ Secuencia de enseñanza de los concreto a lo abstracto y de lo conocido a lo nuevo
-​ Fomentar las verbalizaciones, siempre todo lo que hace, que nos lo cuente, que nos
relate lo que ha hecho.
-​ Sistemas de presentación variadas que permitan múltiples oportunidades de práctica,
que sean variados para fomentar la motivación y evitar la frustración.

Tema 10
COMPETENCIA SOCIAL Y DEA

PROBLEMAS COMPETENCIA SOCIAL

Es una característica muy frecuente aunque no presente en todos los niños con DEA. Afecta a
su rendimiento escolar. Es un constructo complejo, unitario que resulta de la relación entre
distintos componentes:
-​ cognición social: dos elementos:
1.​ conocimiento social: conocimiento de conceptos sociales, amistad,
solidaridad
2.​ inferencia social: habilidad para hacer inferencias sobre las emociones,
intenciones. Podemos ver su autoconcepto, atribuciones, claves sociales,
habilidad de resolución de problemas interpersonales
-​ comportamiento prosocial: cooperación, altruismo
-​ relaciones sociales: habilidades sociales, status social

Problemas en cognición social

Capacidad de inferencia social:
-​ dificultades para comprender aspectos de la interacción no verbal
-​ el 80% puntúa bajo en competencia social percibida
-​ atribuciones: éxito a factores externos (suerte), fracaso a factores no controlables
(internos o externos, soy tonto y es dificil)
-​ autoconcepto pobre y baja autoestima (70%)

Problemas en relaciones sociales

Habilidades sociales:
-​ menos habilidades de resolución de problemas interpersonales que sus pares sin DA

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 -​ presentan menos interacciones sociales con los compañeros
-​ más interacciones con el profesorado
-​ menos orientados a la tarea
-​ más conductas problemáticas en clase y más conductas autodestructivas (ej romper
su propio material) que el alumnado sin DA

Estatus social:
-​ menos populares, más rechazados o ignorados
-​ menos capacidad de predecir estatus social en aula (quien cree que lo elegirá para
jugar, un trabajo, no concordancia, dice una persona pero en realidad no la elegiría)

Problemas en comportamiento prosocial

Kavale y Forness revisaron 152 estudios y concluyeron que tanto el profesorado como los
compañeros perciben al alumnado con DA como poco cooperativo.

EVALUACIÓN
Evaluación multiagente, porque no solo se recoge información del niño, sino también de los
compañeros (estatus social lo podemos saber a través de la información que aportan estos) y
profesores; y multimétodo (examen):
-​ técnicas sociométricas: presentar a cada niño de la clase una lista con todos sus
compañeros y se les pide que nombre a aquellos con los que prefieren jugar o trabajar
y los que no. Así se observa el estatus social. También se puede hacer la pregunta de
quién crees que te eligiera para jugar o trabajar.
-​ evaluación de los profesores: entrevistas, cuestionarios, escalas, checklist y
observaciones de la conducta del alumno. Es una fuente de información no primaria,
sino para más adelante
-​ observación de conducta en situaciones naturales: observar las interacciones
con sus compañeros en clase mientras se hace una tarea social (puede grabarse).
-​ juego de roles: observación conductual a partir de pruebas de interacción o de
representación de papeles (role-play). También se usa a posteriori, una vez iniciada la
intervención para ver como avanza o durante.
-​ autoevaluación: cuestionarios, escalas e inventarios y autorregistros que toman como
fuente de información el propio alumno.

INTERVENCIÓN
Fases de la intervención: planificación→ implementación. Los factores que contribuyen al
éxito de la intervención se relacionan con la planificación de esta:
1.​ selección de alumnos:
-​ DA en clases regulares que asisten sólo a tiempo parcial a clases de apoyo
-​ niños pequeños (5-8) o adolescentes (13-19), menos estudios con éxito en el
resto de edades.
2.​ características del grupo:
-​ grupos pequeños o entrenamiento individual
-​ se incluyen también compañeros sin DA, se trabaja entonces también con
niños no solo con DA sino con problemas de competencia social
3.​ selección de conductas:
-​ focalizada en el problemas social de cada uno
-​ conductas que son valoradas y reforzadas por los compañeros

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 -​ indicaciones de cuándo deben ponerlas en práctica
4.​ duración de la intervención:
-​ variable (más de 30 horas o integrado en el currículo)
-​ planificar periodo de seguimiento

También con la implementación (el procedimiento instruccional):

1.​ instrucciones: explicar las conductas a entrenar y su importancia. Se usa a lo largo
de todo el entrenamiento.
2.​ modelado:
-​ los modelos pueden ser los entrenadores, personas ajenas o los miembros del
grupo
-​ pueden estar presentes físicamente o grabados en vídeo
3.​ moldeado con retroalimentación: retroalimentación simultánea o
inmediatamente después
4.​ ensayo conductual: practicar una y otra vez la conducta observada en el modelo
a.​ se ejecutan las conductas a través de la imaginación o se verbaliza la actuación
b.​ se hace un ensayo real en situaciones estructuradas y controladas
c.​ ensayos en situaciones semiestructuradas
d.​ ensayos en situaciones de vida real

Modelo de déficit o centrado en el alumno

Varios modelos teóricos detrás de las intervenciones, en este caso el modelo de déficit, donde
el problema está en el niño. Su premisa subyace en que el niño es la fuente de problema y
centro de intervención, siendo la causa de la falta de generalización a situaciones naturales y
la escasa repercusión en el estatus social de las intervenciones basadas en este. Se pone en
cuestión y se plantea otro alternativo.

Modelo contextualista
Se plantea que las relaciones sociales son una función de las interacciones entre los
individuos, valores y situaciones sociales en las que se encuentran. Es todo el contexto, el
niño reacciona. Es miembro en estas relaciones que son interactivas y recíprocas. Se plantea
una intervención donde se debe considerar un marco más amplio que incluya a los
compañeros, aula, escuela, familia y ambiente social, lo cual es complicado.

Programa intervención HHSS

Se les dice a los niños que va a darse una selección por sorteo de entrenadores en HHSS de
cada clase. Pero no es un sorteo, identifican a los niños con DEA rechazados y los sin DEA
populares y los eligen. Se les entrena en FAST (2-3 semanas durante 30 minutos):
1.​ pararse y pensar
2.​ alternativas
3.​ evaluación de soluciones teniendo en cuenta consecuencias.
4.​ inténtalo
Los problemas presentados en el FAST no están premeditados, sino que en cada clase se ha
colocado una caja de problemas, donde los niños pueden poner los problemas que han
tenido. cuando ya lo han aprendido, se preparan para presentar la estrategia FAST a la clase
con el apoyo del entrenador. Se entrena 1 sesión por semana y se revisa la estrategia con los
compañeros de clase. El director del cole entrega premios que los identifica como
entrenadores en HHSS y así los demás se dirijan a ellos cuando tengan problemas.

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Ventajas del programa:
-​ al emparejar niños populares y rechazados, aumentar las interacciones entre ellos.
-​ un modelo: aprenden de los populares estrategias efectivas de resolución de
problemas y atribuciones más adaptativas
-​ al proponerlos como entrenadores en HHSS aumenta la autoestima y autonocento de
los DA y menos conductas disruptivas

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