PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA

EDUCACIÓN ARTÍSTICA
Tercer ciclo
PRIMARIA

ÍNDICE

1. Introducción
2. Competencias clave y perfil de salida del alumnado al término de la etapa
2.1. Competencias clave
2.2. Perfil de salida
2.3. Descriptores operativos de las competencias clave
3. Situaciones de aprendizaje
4. Área: Educación Artística
4.1. Competencias específicas
4.2. Criterios de evaluación
4.3. Saberes básicos
5. Orientaciones metodológicas
5.1. Principios metodológicos de la Educación Primaria
5.2. Metodologías activas
6. Inclusión. Atención a las diferencias individuales del alumnado
6.1. Pautas DUA
6.2. Medidas organizativas y curriculares
7. Los procedimientos de evaluación del alumnado y los criterios de calificación en consonancia
con las orientaciones metodológicas establecidas
7.1. Procedimiento de evaluación del alumnado
7.2. Referentes de la evaluación
7.3. ¿Cómo evaluar?
8. Evaluación de la programación didáctica y de la práctica docente

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1. INTRODUCCIÓN

Nuevo marco normativo

 Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE).
 Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo,
de Educación (LOMLOE).
 Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas
mínimas de la Educación Primaria.
 Normativa autonómica.

Fines de la etapa
 La finalidad de la Educación Primaria es facilitar a los alumnos y las alumnas los aprendizajes de:
 la expresión y comprensión oral,
 la lectura,
 la escritura,
 el cálculo,
 las habilidades lógicas y matemáticas,
 la adquisición de nociones básicas de la cultura,
 el hábito de convivencia,
 los hábitos de estudio y trabajo,
 el sentido artístico,
 la creatividad,
 la afectividad,
con el fin de garantizar una formación integral que contribuya al pleno desarrollo de su personalidad, y
de prepararlos para cursar con aprovechamiento la Educación Secundaria Obligatoria.

Principios pedagógicos de la etapa

 La Educación Primaria pretende desarrollar y asentar progresivamente las bases que faciliten a cada
alumno o alumna una adecuada adquisición de las competencias clave previstas en el perfil de salida del
alumnado al término de la enseñanza básica, teniendo siempre en cuenta su proceso madurativo
individual, así como los niveles de desempeño esperados para esta etapa.
 La comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación audiovisual, la competencia digital,
el fomento de la creatividad, del espíritu científico y del emprendimiento se trabajarán en todas las áreas,
sin perjuicio de su tratamiento específico en algunas de las áreas de la etapa.
 Transversalmente, desde todas las áreas se promoverá la igualdad entre hombres y mujeres, la
educación para la paz, la educación para el consumo responsable y el desarrollo sostenible y la educación
para la salud, incluida la afectivo-sexual. Asimismo, se pondrá especial atención a la orientación
educativa, la educación emocional y en valores y a la potenciación del aprendizaje significativo que
promueva la autonomía y la reflexión.
 La acción educativa en esta etapa procurará la integración de las distintas experiencias y aprendizajes
del alumnado con una perspectiva global y se adaptará a sus ritmos de trabajo.
 Se fomentará el hábito y el dominio de la lectura dedicando un tiempo diario a la misma, mediante el
fomento de la lectura y de alfabetización en diversos medios, tecnologías y lenguajes y se contará,
siempre que sea posible, con la colaboración de las familias o tutores legales o voluntariado.
 Para intensificar el fomento de la integración de las competencias, se realizarán proyectos significativos
para el alumnado que resolverán tanto individualmente como de forma colaborativa, reforzando de este
modo la autoestima, la autonomía, la reflexión y la responsabilidad.
 En el proceso de aprendizaje de la lengua extranjera se priorizará la comprensión, la expresión y la
interacción oral, utilizando la/s lengua/s materna/s solo como apoyo.

Objetivos de la etapa
Los objetivos de la etapa son los logros que se espera que el alumnado haya alcanzado al finalizar la etapa.
Su consecución está muy vinculada a la adquisición de las competencias clave.

La Educación Primaria contribuirá a desarrollar en los niños y las niñas las capacidades que les permitan:
a) Conocer y apreciar los valores y las normas de convivencia, aprender a obrar de acuerdo con ellas de
forma empática, prepararse para el ejercicio activo de la ciudadanía y respetar los derechos humanos,
así como el pluralismo propio de una sociedad democrática.
b) Desarrollar hábitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y de responsabilidad en el estudio, así
como actitudes de confianza en sí mismo, sentido crítico, iniciativa personal, curiosidad, interés y
creatividad en el aprendizaje, y espíritu emprendedor.

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c) Adquirir habilidades para la resolución pacífica de conflictos y la prevención de la violencia, que les
permitan desenvolverse con autonomía en el ámbito escolar y familiar, así como en los grupos sociales
con los que se relacionan.
d) Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las diferencias entre las personas, la igualdad
de derechos y oportunidades de hombres y mujeres y la no discriminación de personas por motivos de
etnia, orientación o identidad sexual, religión o creencias, discapacidad u otras condiciones.
e) Conocer y utilizar de manera apropiada la lengua castellana y, si la hubiere, la lengua cooficial de la
comunidad autónoma y desarrollar hábitos de lectura.
f) Adquirir en, al menos, una lengua extranjera la competencia comunicativa básica que les permita
expresar y comprender mensajes sencillos y desenvolverse en situaciones cotidianas.
g) Desarrollar las competencias matemáticas básicas e iniciarse en la resolución de problemas que
requieran la realización de operaciones elementales de cálculo, conocimientos geométricos y
estimaciones, así como ser capaces de aplicarlos a las situaciones de su vida cotidiana.
h) Conocer los aspectos fundamentales de las ciencias de la naturaleza, las ciencias sociales, la geografía,
la historia y la cultura.
i) Fomentar las competencias tecnológicas básicas e iniciarse en su utilización, para el aprendizaje,
desarrollando un espíritu crítico ante su funcionamiento y los mensajes que reciben y elaboran.
j) Utilizar diferentes representaciones y expresiones artísticas e iniciarse en la construcción de propuestas
visuales y audiovisuales.
k) Valorar la higiene y la salud, aceptar el propio cuerpo y el de los otros, respetar las diferencias y utilizar
la educación física, el deporte y la alimentación como medios para favorecer el desarrollo personal y
social.
l) Conocer y valorar los animales más próximos al ser humano y adoptar modos de comportamiento que
favorezcan la empatía y su cuidado.
m) Desarrollar sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en sus relaciones con
los demás, así como una actitud contraria a la violencia, a los prejuicios de cualquier tipo y a los
estereotipos sexistas.
n) Desarrollar hábitos cotidianos de movilidad activa autónoma saludable, fomentando la educación vial y
actitudes de respeto que incidan en la prevención de los accidentes de tráfico.

2. COMPETENCIAS CLAVE Y PERFIL DE SALIDA DEL ALUMNADO AL TÉRMINO DE LA ETAPA

En un mundo en rápida evolución y con múltiples interconexiones, será necesario que cada persona atesore
una amplia gama de capacidades y competencias, y que las desarrolle de forma continua a lo largo de toda
la vida.

Las competencias clave tienen por objeto sentar las bases para la consecución de unas sociedades más
equitativas y democráticas, y responden a la necesidad de crecimiento integrador y sostenible, a la cohesión
social y al desarrollo de la cultura democrática.

2.1. Competencias clave

Las competencias se definen como una combinación de conocimientos, capacidades y actitudes, en las
que:
 los conocimientos se componen de hechos y cifras, conceptos, ideas y teorías que ya están establecidos
y apoyan la comprensión de un área o tema concretos;
 las capacidades se definen como la habilidad para realizar procesos y utilizar los conocimientos
existentes para obtener resultados;
 las actitudes describen la mentalidad y la disposición para actuar o reaccionar ante las ideas, las
personas o las situaciones.

Con carácter general, debe entenderse que la consecución de las competencias y objetivos previstos en la
LOMLOE, para esta etapa educativa, está vinculada a la adquisición y al desarrollo de las siguientes
competencias clave:
 Competencia en comunicación lingüística.
 Competencia plurilingüe.
 Competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería (STEM).
 Competencia digital.
 Competencia personal, social y de aprender a aprender.
 Competencia ciudadana.

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 Competencia emprendedora.
 Competencia en conciencia y expresión culturales.

En estas competencias clave se integran capacidades como el pensamiento crítico, la resolución de

problemas, el trabajo en equipo, las capacidades de comunicación y negociación, las capacidades
analíticas, la creatividad y las capacidades interculturales, imprescindibles para la convivencia, para
combatir desigualdades y violencias, y para la empleabilidad futura de nuestros jóvenes de hoy, que
deberán trabajar en un entorno variable en el que será necesario saber adaptarse a los cambios.

Deben desarrollarse a lo largo de toda la vida de una persona, comenzando en una edad temprana. La
educación, la formación y el aprendizaje permanente de gran calidad e inclusivos ofrecen la oportunidad de
adquirir competencias clave a todas las personas, por lo que pueden utilizarse planteamientos en todos los
contextos de educación, formación y aprendizaje a lo largo de la vida.

Las competencias clave son aquellas que todas las personas precisan para su realización y desarrollo
personales, su empleabilidad, integración social, estilo de vida sostenible, éxito en la vida en sociedades
pacíficas, modo de vida saludable y ciudadanía activa. Estas se desarrollan con una perspectiva de
aprendizaje permanente, desde la primera infancia hasta la vida adulta, y mediante el aprendizaje formal, el
no formal y el informal en todos los contextos, incluidos la familia, el centro educativo, el lugar de trabajo, el
entorno y otras comunidades.

Todas las competencias clave se consideran igualmente importantes; cada una de ellas contribuye a una
vida exitosa en la sociedad. Las competencias pueden aplicarse en contextos muy distintos y en diversas
combinaciones. Estas se solapan y entrelazan: determinados aspectos esenciales en un ámbito apoyan la
competencia en otro. Entre las competencias clave se integran capacidades como el pensamiento crítico, la
resolución de problemas, el trabajo en equipo, las capacidades de comunicación y negociación, las
capacidades analíticas, la creatividad y las capacidades interculturales.

2.2. Perfil de salida

El perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica es la herramienta en la que se concretan
los principios y los fines del sistema educativo español referidos a dicho periodo. El perfil identifica y define,
en conexión con los retos del siglo XXI, las competencias clave que se espera que los alumnos y las
alumnas hayan desarrollado al completar esta fase de su itinerario formativo.

El perfil de salida es la piedra angular de todo el currículo, la matriz que cohesiona y hacia donde convergen
los objetivos de las distintas etapas que constituyen la enseñanza básica. Se concibe, por tanto, como el
elemento que debe fundamentar las decisiones curriculares, así como las estrategias y las orientaciones
metodológicas en la práctica lectiva. Debe ser, además, el fundamento del aprendizaje permanente y el
referente de la evaluación interna y externa de los aprendizajes del alumnado, en particular en lo relativo a
la toma de decisiones sobre promoción entre los distintos cursos y al finalizar la etapa. Parte de una visión a
la vez estructural y funcional de las competencias clave cuya adquisición, por parte del alumnado, se
considera indispensable para su desarrollo personal, para resolver situaciones y problemas de los distintos
ámbitos de su vida, crear nuevas oportunidades de mejora, así como para desarrollar su socialización,
lograr la continuidad de su itinerario formativo e insertarse y participar activamente en la sociedad y en el
cuidado del entorno natural y del planeta. Se garantiza así la consecución del doble objetivo de formación
personal y de socialización previsto para la enseñanza básica, con el fin de dotar a cada alumno o alumna
de las herramientas imprescindibles para que desarrolle un proyecto de vida personal, social y profesional
satisfactorio. Dicho proyecto se constituye como el elemento articulador de los diversos aprendizajes que le
permitirán afrontar con éxito los desafíos y los retos a los que habrá de enfrentarse para llevarlo a cabo.

Para definir las competencias recogidas en el perfil de salida, se ha tenido como referente fundamental la
Recomendación del Consejo de la Unión Europea de 22 de mayo de 2018 relativa a las competencias clave
para el aprendizaje permanente, que permitirán al alumnado estudiar y trabajar a lo largo de su vida tanto en
nuestro país como en otros países de la Unión Europea. Del mismo modo, se han tenido en cuenta también
los Objetivos de Desarrollo Sostenible de la Agenda 2030, adoptada por la Asamblea General de las
Naciones Unidas en septiembre de 2015.

Será esta vinculación, entre competencias clave y retos del siglo XXI, la que dará sentido a los aprendizajes,
al acercar la escuela a situaciones, cuestiones y problemas reales de la vida cotidiana, y que, a su vez,
proporcionará el necesario punto de apoyo para favorecer situaciones de aprendizaje significativas y
relevantes, tanto para el alumnado como para el personal docente. Con ello se quiere garantizar que todo
alumno o alumna que supere con éxito la enseñanza básica y, por tanto, alcance el perfil de salida sepa

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movilizar los aprendizajes adquiridos para responder a los principales desafíos a los que deberá hacer
frente a lo largo de su vida como pueden ser:
 Desarrollar una actitud responsable a partir de la toma de conciencia de la degradación del
medioambiente basada en el conocimiento de las causas que la provocan, agravan o mejoran, desde
una visión sistémica, tanto local como global.
 Identificar los diferentes aspectos relacionados con el consumo responsable, valorando sus
repercusiones sobre el bien individual y el común, juzgando críticamente las necesidades y los excesos y
ejerciendo un control social frente a la vulneración de sus derechos como consumidor.
 Desarrollar hábitos de vida saludable a partir de la comprensión del funcionamiento del organismo y la
reflexión crítica sobre los factores internos y externos que inciden en ella, asumiendo la responsabilidad
personal en la promoción de la salud pública.
 Ejercitar la sensibilidad para detectar situaciones de inequidad y exclusión desde la comprensión de sus
causas complejas, para desarrollar sentimientos de empatía y compasión.
 Entender los conflictos como elementos connaturales a la vida en sociedad que deben resolverse de
manera pacífica.
 Analizar de manera crítica y aprovechar las oportunidades de todo tipo que ofrece la sociedad actual, en
particular las de la cultura digital, evaluando sus beneficios y riesgos y haciendo un uso ético y
responsable que contribuya a la mejora de la calidad de vida personal y colectiva.
 Aceptar la incertidumbre como una oportunidad para articular respuestas más creativas, aprendiendo a
manejar la ansiedad que puede llevar aparejada.
 Cooperar y convivir en sociedades abiertas y cambiantes, valorando la diversidad personal y cultural
como fuente de riqueza e interesándose por otras lenguas y culturas.
 Sentirse parte de un proyecto colectivo, tanto en el ámbito local como en el global, desarrollando empatía
y generosidad.
 Desarrollar las habilidades que le permitan seguir aprendiendo a lo largo de la vida, desde la confianza
en el conocimiento como motor del desarrollo y la valoración crítica de los riesgos y beneficios de este
último.

Para responder a estos y otros desafíos —entre los que existe una absoluta interdependencia—, se
necesita de los conocimientos, destrezas y actitudes que subyacen a las competencias clave y son
abordados en las distintas áreas que componen el currículo. Estos contenidos disciplinares son
imprescindibles, porque sin ellos el alumnado no comprendería lo que ocurre a su alrededor y, por tanto, no
podría valorar críticamente la situación ni, mucho menos, responder adecuadamente. Lo esencial de la
integración de estos desafíos o retos en el perfil de salida está en que añaden una exigencia de actuación,
que conecta con el enfoque competencial del currículo: la meta, por tanto, no es la mera adquisición de
contenidos, sino aprender a utilizarlos para solucionar necesidades que se encuentran en nuestra realidad
personal, familiar o social.

Estos desafíos implican adoptar una posición ética exigente, ya que suponen articular la búsqueda legítima
del bienestar personal respetando el bien común. Requieren además trascender la mirada local para
analizar y comprometerse también con los problemas globales. Todo ello exige, por una parte, una mente
compleja, capaz de pensar en términos sistémicos, abiertos y con un alto nivel de incertidumbre, y, por otra,
la capacidad de empatizar con aspectos relevantes, aunque no nos afecten de manera directa, lo que
implica asumir los valores del cuidado y la compasión y desarrollar una gran sensibilidad hacia las
situaciones de injusticia, inequidad y exclusión.

Las competencias clave que se recogen en el perfil de salida son la adaptación al sistema educativo
español de las competencias clave establecidas en la citada Recomendación del Consejo de la Unión
Europea. Esta adaptación responde a la necesidad de vincular dichas competencias a los retos y desafíos
del siglo XXI, a los principios y fines del sistema educativo establecidos en la LOE con su modificación a
través de la LOMLE y al contexto escolar, ya que la Recomendación se refiere al aprendizaje permanente
que debe producirse a lo largo de toda la vida, mientras que el perfil remite a un momento preciso y limitado
del desarrollo personal, social y formativo del alumnado: la etapa de la enseñanza básica.

La transversalidad es una condición inherente al perfil de salida, en el sentido de que todos los aprendizajes
contribuyen a su consecución. De la misma manera, la adquisición de cada una de las competencias clave
contribuye a la adquisición de todas las demás. No existe jerarquía entre ellas, ni puede establecerse una
correspondencia exclusiva con una única área, ámbito o materia, sino que todas se concretan en los
aprendizajes de las distintas áreas, ámbitos o materias y, a su vez, se adquieren y desarrollan a partir de los
aprendizajes que se producen en el conjunto de las mismas.

2.3. Descriptores operativos de las competencias clave

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Los descriptores operativos de las competencias clave constituyen el marco referencial a partir del cual se
concretan las competencias específicas de cada área. Esta vinculación entre descriptores operativos y
competencias específicas propicia que de la evaluación de estas últimas pueda colegirse el grado de
adquisición de las competencias clave definidas en el perfil de salida y, por tanto, la consecución de las
competencias y los objetivos previstos para la etapa.

Dado que las competencias se adquieren necesariamente de forma secuencial y progresiva, se incluyen
también en el perfil los descriptores operativos que orientan sobre el nivel de desempeño esperado al
completar la Educación Primaria, favoreciendo y explicitando así la continuidad, la coherencia y la cohesión
entre las dos etapas que componen la enseñanza obligatoria.

 Competencia en comunicación lingüística (CCL)

La competencia en comunicación lingüística supone interactuar de forma oral, escrita o signada de
manera coherente y adecuada en diferentes ámbitos y contextos y con diferentes propósitos
comunicativos. Implica movilizar, de manera consciente, el conjunto de conocimientos, destrezas y
actitudes que permiten comprender, interpretar y valorar críticamente mensajes orales, signados,
escritos, audiovisuales o multimodales evitando los riesgos de manipulación y desinformación, así como
comunicarse eficazmente con otras personas de manera cooperativa, creativa, ética y respetuosa.

La competencia en comunicación lingüística constituye la base para el pensamiento propio y para la

construcción del conocimiento en todos los ámbitos del saber. Por ello, su desarrollo está vinculado a la
reflexión explícita acerca del funcionamiento de la lengua en los géneros discursivos específicos de cada
área de conocimiento, así como a los usos de la oralidad, la signación o la escritura para pensar y para
aprender. Por último, hace posible apreciar la dimensión estética del lenguaje y disfrutar de la cultura
literaria.

Descriptores operativos. Al completar la Educación Primaria, el alumno o la alumna…

CCL1. Expresa hechos, conceptos, pensamientos, opiniones o sentimientos de forma oral, escrita o
signada, con claridad y adecuación a diferentes contextos cotidianos de su entorno personal, social y
educativo, y participa en interacciones comunicativas con actitud cooperativa y respetuosa, tanto para
intercambiar información y crear conocimiento como para construir vínculos personales.
CCL2. Comprende, interpreta y valora textos orales, signados, escritos o multimodales sencillos de los
ámbitos personal, social y educativo, con acompañamiento puntual, para participar activamente en
contextos cotidianos y para construir conocimiento.
CCL3. Localiza, selecciona y contrasta, con el debido acompañamiento, información sencilla procedente de
dos o más fuentes, evaluando su fiabilidad y utilidad en función de los objetivos de lectura, y la integra y
transforma en conocimiento para comunicarla adoptando un punto de vista creativo y personal a la par
que respetuoso con la propiedad intelectual.
CCL4. Lee obras diversas adecuadas a su desarrollo, seleccionando aquellas que mejor se ajustan a
sus gustos e intereses; reconoce el patrimonio literario como fuente de disfrute y aprendizaje individual y
colectivo; y moviliza su experiencia personal y lectora para construir y compartir su interpretación de las
obras y para crear textos de intención literaria a partir de modelos sencillos.
CCL5. Pone sus prácticas comunicativas al servicio de la convivencia democrática, la gestión dialogada de
los conflictos y la igualdad de derechos de todas las personas, detectando los usos discriminatorios, así
como los abusos de poder, para favorecer la utilización no solo eficaz sino también ética de los
diferentes sistemas de comunicación.

 Competencia plurilingüe (CP)

La competencia plurilingüe implica utilizar distintas lenguas, orales o signadas, de forma apropiada y
eficaz para el aprendizaje y la comunicación. Esta competencia supone reconocer y respetar los perfiles
lingüísticos individuales y aprovechar las experiencias propias para desarrollar estrategias que permitan
mediar y hacer transferencias entre lenguas, incluidas las clásicas, y, en su caso, mantener y adquirir
destrezas en la lengua o lenguas familiares y en las lenguas oficiales. Integra, asimismo, dimensiones
históricas e interculturales orientadas a conocer, valorar y respetar la diversidad lingüística y cultural de
la sociedad con el objetivo de fomentar la convivencia democrática.

Descriptores operativos. Al completar la Educación Primaria, el alumno o la alumna…

CP1. Usa, al menos, una lengua, además de la lengua o lenguas familiares, para responder a
necesidades comunicativas sencillas y predecibles, de manera adecuada tanto a su desarrollo e
intereses como a situaciones y contextos cotidianos de los ámbitos personal, social y educativo.

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 CP2. A partir de sus experiencias, reconoce la diversidad de perfiles lingüísticos y experimenta
estrategias que, de manera guiada, le permiten realizar transferencias sencillas entre distintas lenguas
para comunicarse en contextos cotidianos y ampliar su repertorio lingüístico individual.
CP3. Conoce y respeta la diversidad lingüística y cultural presente en su entorno, reconociendo y
comprendiendo su valor como factor de diálogo, para mejorar la convivencia.

 Competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería (STEM)

La competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería (STEM) entraña la
comprensión del mundo utilizando los métodos científicos, el pensamiento y representación
matemáticos, la tecnología y los métodos de la ingeniería para transformar el entorno de forma
comprometida, responsable y sostenible.

La competencia matemática permite desarrollar y aplicar la perspectiva y el razonamiento matemáticos

con el fin de resolver diversos problemas en diferentes contextos.

La competencia en ciencia conlleva la comprensión y la explicación del entorno natural y social,

utilizando un conjunto de conocimientos y metodologías, incluidas la observación y la experimentación,
con el fin de plantear preguntas y extraer conclusiones basadas en pruebas para poder interpretar y
transformar el mundo natural y el contexto social.

La competencia en tecnología e ingeniería comprende la aplicación de los conocimientos y las

metodologías propios de las ciencias para transformar nuestra sociedad de acuerdo con las necesidades
o los deseos de las personas en un marco de seguridad, responsabilidad y sostenibilidad.

Descriptores operativos. Al completar la Educación Primaria, el alumno o la alumna…

STEM1. Utiliza, de manera guiada, algunos métodos inductivos y deductivos propios del razonamiento
matemático en situaciones conocidas, y selecciona y emplea algunas estrategias para resolver
problemas reflexionando sobre las soluciones obtenidas.
STEM2. Utiliza el pensamiento científico para entender y explicar algunos de los fenómenos que ocurren
a su alrededor, confiando en el conocimiento como motor de desarrollo, utilizando herramientas e
instrumentos adecuados, planteándose preguntas y realizando experimentos sencillos de forma guiada.
STEM3. Realiza, de forma guiada, proyectos, diseñando, fabricando y evaluando diferentes prototipos o
modelos, adaptándose ante la incertidumbre, para generar en equipo un producto creativo con un
objetivo concreto, procurando la participación de todo el grupo y resolviendo pacíficamente los conflictos
que puedan surgir.
STEM4. Interpreta y transmite los elementos más relevantes de algunos métodos y resultados
científicos, matemáticos y tecnológicos de forma clara y veraz, utilizando la terminología científica
apropiada, en diferentes formatos (dibujos, diagramas, gráficos, símbolos…) y aprovechando de forma
crítica, ética y responsable la cultura digital para compartir y construir nuevos conocimientos.
STEM5. Participa en acciones fundamentadas científicamente para promover la salud y preservar el
medioambiente y los seres vivos, aplicando principios de ética y seguridad y practicando el consumo
responsable.

 Competencia digital (CD)

La competencia digital implica el uso seguro, saludable, sostenible, crítico y responsable de las
tecnologías digitales para el aprendizaje, para el trabajo y para la participación en la sociedad, así como
la interacción con estas.

Incluye la alfabetización en información y datos, la comunicación y la colaboración, la educación

mediática, la creación de contenidos digitales (incluida la programación), la seguridad (incluidos el
bienestar digital y las competencias relacionadas con la ciberseguridad), asuntos relacionados con la
ciudadanía digital, la privacidad, la propiedad intelectual, la resolución de problemas y el pensamiento
computacional y crítico.

Descriptores operativos. Al completar la Educación Primaria, el alumno o la alumna…

CD1. Realiza búsquedas guiadas en internet y hace uso de estrategias sencillas para el tratamiento
digital de la información (palabras clave, selección de información relevante, organización de datos...)
con una actitud crítica sobre los contenidos obtenidos.
CD2. Crea, integra y reelabora contenidos digitales en distintos formatos (texto, tabla, imagen, audio,
vídeo, programa informático...) mediante el uso de diferentes herramientas digitales para expresar ideas,

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 sentimientos y conocimientos, respetando la propiedad intelectual y los derechos de autor de los
contenidos que reutiliza.
CD3. Participa en actividades o proyectos escolares mediante el uso de herramientas o plataformas
virtuales para construir nuevo conocimiento, comunicarse, trabajar cooperativamente, y compartir datos y
contenidos en entornos digitales restringidos y supervisados de manera segura, con una actitud abierta y
responsable ante su uso.
CD4. Conoce los riesgos y adopta, con la orientación del docente, medidas preventivas al usar las
tecnologías digitales para proteger los dispositivos, los datos personales, la salud y el medioambiente, y
se inicia en la adopción de hábitos de uso crítico, seguro, saludable y sostenible de dichas tecnologías.
CD5. Se inicia en el desarrollo de soluciones digitales sencillas y sostenibles (reutilización de materiales
tecnológicos, programación informática por bloques, robótica educativa…) para resolver problemas
concretos o retos propuestos de manera creativa, solicitando ayuda en caso necesario.

 Competencia personal, social y de aprender a aprender (CPSAA)

La competencia personal, social y de aprender a aprender implica la capacidad de reflexionar sobre uno
mismo para autoconocerse, aceptarse y promover un crecimiento personal constante; gestionar el
tiempo y la información eficazmente; colaborar con otros de forma constructiva; mantener la resiliencia, y
gestionar el aprendizaje a lo largo de la vida. Incluye también la capacidad de hacer frente a la
incertidumbre y a la complejidad; adaptarse a los cambios; aprender a gestionar los procesos
metacognitivos; identificar conductas contrarias a la convivencia y desarrollar estrategias para
abordarlas; contribuir al bienestar físico, mental y emocional propio y de las demás personas,
desarrollando habilidades para cuidarse a sí mismo y a quienes lo rodean a través de la
corresponsabilidad; ser capaz de llevar una vida orientada al futuro; así como expresar empatía y
abordar los conflictos en un contexto integrador y de apoyo.

Descriptores operativos. Al completar la Educación Primaria, el alumno o la alumna…

CPSAA1. Es consciente de las propias emociones, ideas y comportamientos personales y emplea
estrategias para gestionarlas en situaciones de tensión o conflicto, adaptándose a los cambios y
armonizándolos para alcanzar sus propios objetivos.
CPSAA2. Conoce los riesgos más relevantes y los principales activos para la salud, adopta estilos de
vida saludables para su bienestar físico y mental, y detecta y busca apoyo ante situaciones violentas o
discriminatorias.
CPSAA3. Reconoce y respeta las emociones y las experiencias de las demás personas, participa
activamente en el trabajo en grupo, asume las responsabilidades individuales asignadas y emplea
estrategias cooperativas dirigidas a la consecución de objetivos compartidos.
CPSAA4. Reconoce el valor del esfuerzo y la dedicación personal para la mejora de su aprendizaje y
adopta posturas críticas en procesos de reflexión guiados.
CPSAA5. Planea objetivos a corto plazo, utiliza estrategias de aprendizaje autorregulado y participa en
procesos de auto y coevaluación, reconociendo sus limitaciones y sabiendo buscar ayuda en el proceso
de construcción del conocimiento.

 Competencia ciudadana (CC)

La competencia ciudadana contribuye a que alumnos y alumnas puedan ejercer una ciudadanía
responsable y participar plenamente en la vida social y cívica, basándose en la comprensión de los
conceptos y las estructuras sociales, económicas, jurídicas y políticas, así como en el conocimiento de
los acontecimientos mundiales y el compromiso activo con la sostenibilidad y el logro de una ciudadanía
mundial. Incluye la alfabetización cívica, la adopción consciente de los valores propios de una cultura
democrática fundada en el respeto a los derechos humanos, la reflexión crítica acerca de los grandes
problemas éticos de nuestro tiempo y el desarrollo de un estilo de vida sostenible acorde con los
Objetivos de Desarrollo Sostenible planteados en la Agenda 2030.

Descriptores operativos. Al completar la Educación Primaria, el alumno o la alumna…

CC1. Entiende los procesos históricos y sociales más relevantes relativos a su propia identidad y cultura,
reflexiona sobre las normas de convivencia, y las aplica de manera constructiva, dialogante e inclusiva
en cualquier contexto.
CC2. Participa en actividades comunitarias, en la toma de decisiones y en la resolución de los conflictos
de forma dialogada y respetuosa con los procedimientos democráticos, los principios y los valores de la
Unión Europea y la Constitución española, los derechos humanos y de la infancia, el valor de la
diversidad, y el logro de la igualdad de género, la cohesión social y los Objetivos de Desarrollo
Sostenible.

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 CC3. Reflexiona y dialoga sobre valores y problemas éticos de actualidad, comprendiendo la necesidad
de respetar diferentes culturas y creencias, de cuidar el entorno, de rechazar prejuicios y estereotipos, y
de oponerse a cualquier forma de discriminación o violencia.
CC4. Comprende las relaciones sistémicas entre las acciones humanas y el entorno, y se inicia en la
adopción de estilos de vida sostenibles, para contribuir a la conservación de la biodiversidad desde una
perspectiva tanto local como global.

 Competencia emprendedora (CE)

La competencia emprendedora implica desarrollar un enfoque vital dirigido a actuar sobre oportunidades
e ideas, utilizando los conocimientos específicos necesarios para generar resultados de valor para otras
personas. Aporta estrategias que permiten adaptar la mirada para detectar necesidades y oportunidades;
entrenar el pensamiento para analizar y evaluar el entorno, y crear y replantear ideas utilizando la
imaginación, la creatividad, el pensamiento estratégico y la reflexión ética, crítica y constructiva dentro de
los procesos creativos y de innovación; y despertar la disposición a aprender, a arriesgar y a afrontar la
incertidumbre. Asimismo, implica tomar decisiones basadas en la información y el conocimiento y
colaborar de manera ágil con otras personas, con motivación, empatía y habilidades de comunicación y
de negociación, para llevar las ideas planteadas a la acción mediante la planificación y la gestión de
proyectos sostenibles de valor social, cultural y económico-financiero.

Descriptores operativos. Al completar la Educación Primaria, el alumno o la alumna…

CE1. Reconoce necesidades y retos que afrontar y elabora ideas originales, utilizando destrezas
creativas y tomando conciencia de las consecuencias y efectos que las ideas pudieran generar en el
entorno, para proponer soluciones valiosas que respondan a las necesidades detectadas.
CE2. Identifica fortalezas y debilidades propias utilizando estrategias de autoconocimiento y se inicia en
el conocimiento de elementos económicos y financieros básicos, aplicándolos a situaciones y problemas
de la vida cotidiana, para detectar aquellos recursos que puedan llevar las ideas originales y valiosas a la
acción.
CE3. Crea ideas y soluciones originales, planifica tareas, coopera con otros en equipo, valorando el
proceso realizado y el resultado obtenido, para llevar a cabo una iniciativa emprendedora, considerando
la experiencia como una oportunidad para aprender.

 Competencia en conciencia y expresión culturales (CCEC)

La competencia en conciencia y expresión culturales supone comprender y respetar el modo en que las
ideas, las opiniones, los sentimientos y las emociones se expresan y se comunican de forma creativa en
distintas culturas y por medio de una amplia gama de manifestaciones artísticas y culturales. Implica
también un compromiso con la comprensión, el desarrollo y la expresión de las ideas propias y del
sentido del lugar que se ocupa o del papel que se desempeña en la sociedad. Asimismo, requiere la
comprensión de la propia identidad en evolución y del patrimonio cultural en un mundo caracterizado por
la diversidad, así como la toma de conciencia de que el arte y otras manifestaciones culturales pueden
suponer una manera de mirar el mundo y de darle forma.

Descriptores operativos. Al completar la Educación Primaria, el alumno o la alumna…

CCEC1. Reconoce y aprecia los aspectos fundamentales del patrimonio cultural y artístico,
comprendiendo las diferencias entre distintas culturas y la necesidad de respetarlas.
CCEC2. Reconoce y se interesa por las especificidades y las intencionalidades de las manifestaciones
artísticas y culturales más destacadas del patrimonio, identificando los medios y soportes, así como los
lenguajes y los elementos técnicos que las caracterizan.
CCEC3. Expresa ideas, opiniones, sentimientos y emociones de forma creativa y con una actitud abierta
e inclusiva, empleando distintos lenguajes artísticos y culturales, integrando su propio cuerpo,
interactuando con el entorno y desarrollando sus capacidades afectivas.
CCEC4. Experimenta de forma creativa con diferentes medios y soportes, y diversas técnicas plásticas,
visuales, audiovisuales, sonoras o corporales, para elaborar propuestas artísticas y culturales.

3. SITUACIONES DE APRENDIZAJE

Las situaciones de aprendizaje son el marco en el que integrar los elementos curriculares de las distintas
áreas mediante tareas y actividades significativas y relevantes que invitan al alumnado a resolver problemas
de manera creativa y cooperativa, reforzando la autoestima, la autonomía, la reflexión y la responsabilidad.

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Será a partir de estas situaciones de aprendizaje como fomentará el desarrollo de las competencias clave
del perfil de salida del alumnado en su grado de desempeño para la Educación Primaria, que se concretan
en las competencias específicas de área de la etapa. Para ello, es necesaria la implementación de
propuestas pedagógicas que permitan al alumnado construir el conocimiento con autonomía y creatividad
desde sus propios aprendizajes y experiencias, favorecido por el desarrollo de una metodología didáctica
que reconozca al alumnado como agente de su propio aprendizaje y que tenga en cuenta tanto el contexto
del alumnado y su desarrollo psicoevolutivo como los desafíos del siglo XXI.

Estas situaciones concretan y evalúan las experiencias de aprendizaje del alumnado y deben estar
compuestas por tareas de creciente complejidad, en función de su nivel psicoevolutivo, cuya resolución
conlleve la construcción de nuevos aprendizajes. Con ellas se busca ofrecer al alumnado la oportunidad de
poner en acción los aprendizajes adquiridos y aplicarlos en contextos cercanos a su vida cotidiana,
favoreciendo su compromiso con el aprendizaje propio. De este modo, las situaciones de aprendizaje
constituyen un componente que permite aprender a aprender y sentar las bases para el aprendizaje durante
toda la vida fomentando procesos pedagógicos flexibles y accesibles que, alineados con los principios del
Diseño Universal para el Aprendizaje, se ajusten a las necesidades, a las características y a los diferentes
ritmos de aprendizaje del alumnado.

Las situaciones de aprendizaje deben:

 partir del planteamiento de unos objetivos claros y precisos que integren diversos saberes básicos;
 proponer escenarios que favorezcan diferentes tipos de agrupamientos, desde el trabajo individual al
trabajo en grupos, permitiendo que el alumnado vaya asumiendo responsabilidades personales
progresivamente y actúe de forma cooperativa en la resolución creativa del reto planteado;
 implicar la producción y la interacción oral e incluir el uso de recursos auténticos en distintos soportes y
formatos, tanto analógicos como digitales;
 fomentar aspectos relacionados con el interés común, la sostenibilidad o la convivencia democrática,
esenciales para que el alumnado se prepare para responder con eficacia a los retos del siglo XXI.

Por todo ello, el diseño de las situaciones de aprendizaje debe suponer la transferencia de los aprendizajes
adquiridos por parte del alumnado, posibilitando la articulación coherente y eficaz de distintos
conocimientos, destrezas y actitudes que encontramos en los saberes básicos y todo ello encaminado al
conseguir el grado máximo de desarrollo que cada alumno o alumna pueda alcanzar con respecto a los
criterios de evaluación y las competencias específicas.

- 10 -
4. ÁREA: EDUCACIÓN ARTÍSTICA

El área de Educación Artística involucra las dimensiones sensorial, intelectual, social, emocional, afectiva,
estética y creativa, y promueve el desarrollo de la inteligencia, el pensamiento creativo y visual, así como el
descubrimiento de las posibilidades derivadas de la recepción y la expresión culturales. Desde esta área se
aprenden los mecanismos que contribuyen al desarrollo de las distintas capacidades artísticas del
alumnado, que influyen directamente en su formación integral y le permiten acercarse al conocimiento y
disfrute de las principales manifestaciones culturales y artísticas de su entorno, incorporando la contribución
de las mujeres a la evolución de las disciplinas artísticas desde una perspectiva de género. Al mismo
tiempo, la Educación Artística ofrece al alumnado la posibilidad de iniciarse en la creación de sus propias
propuestas y desarrollar el sentimiento de pertenencia e identidad, el gusto estético y el sentido crítico.

La Educación Artística comprende los aspectos relacionados tanto con la recepción como con la producción
artística. Por un lado, el área contribuye a que el alumnado comprenda la cultura en la que vive, de modo
que pueda dialogar con ella, adquirir las destrezas necesarias para su entendimiento y disfrute y desarrollar
progresivamente su sentido crítico. En este sentido, será fundamental trabajar la autoconfianza, la
autoestima y la empatía, así como abordar el análisis de las distintas manifestaciones culturales y artísticas
desde el diálogo intercultural y el respeto a la diversidad.

Por otro lado, la Educación Artística favorece la experimentación, la expresión y la producción artística de
forma progresiva a lo largo de los tres ciclos en los que se organiza la Educación Primaria. El área
contribuye así al uso de diferentes formas de expresión artística e inicia al alumnado en la elaboración de
propuestas plásticas, visuales, audiovisuales, musicales, escénicas y performativas. Además de la
exploración de los diversos lenguajes, artes y disciplinas, así como de las distintas técnicas plásticas,
visuales, audiovisuales, sonoras y corporales para la creación de sus propias propuestas, se considera
fundamental la aproximación al trabajo, tanto individual como colectivo, a partir de herramientas,
instrumentos y materiales variados con el objetivo de que el alumnado investigue y se adentre en la
dimensión lúdica, creativa, comunitaria y social del área.

A partir de los objetivos de la etapa y de los descriptores que conforman el Perfil de salida del alumnado, se
han establecido cuatro competencias específicas en esta área. Estas competencias específicas
comprenden el descubrimiento y conocimiento de las manifestaciones artísticas más importantes de las
distintas épocas, lugares y estilos; la investigación artística con el propósito de desarrollar una sensibilidad
propia; y la expresión mediante distintos lenguajes, medios, materiales y técnicas artísticas para producir
obras propias, tanto de forma individual como colectiva.

El grado de adquisición de estas competencias específicas se determina a través de los criterios de

evaluación, que aparecen directamente vinculados a ellas y que incluyen aspectos relacionados con los
conocimientos, las destrezas y las actitudes necesarias para su consecución por parte del alumnado.

Los saberes básicos están organizados en torno a cuatro bloques fundamentales: «Recepción y análisis»,
«Creación e interpretación», «Artes plásticas, visuales y audiovisuales» y «Música y artes escénicas y
performativas». En el primero se incluyen los elementos necesarios para poner en práctica la recepción
activa y el análisis de las creaciones artísticas de distintas épocas, incluidas las estrategias de búsqueda de
información tanto en soportes analógicos como digitales. El segundo, por su parte, engloba los saberes que
hay que movilizar para llevar a cabo la creación y la interpretación de obras artísticas. Los dos bloques
restantes incorporan los saberes básicos relacionados con las distintas artes: las características de sus
lenguajes y códigos, los elementos asociados a ellas, las técnicas, los materiales, los medios y los soportes
empleados, así como los programas e instrumentos necesarios para su ejecución.

En el área de Educación Artística se plantearán situaciones de aprendizaje que requieran una acción
continua, así como una actitud abierta y colaborativa, con la intención de que el alumnado construya una
cultura y una práctica artística personales y sostenibles. Deben englobar los ámbitos comunicativo, analítico,
expresivo, creativo e interpretativo, y estar vinculadas a contextos cercanos al alumnado que favorezcan el
aprendizaje significativo, despierten su curiosidad e interés por el arte y sus manifestaciones, y desarrollen
su capacidad de apreciación, análisis, creatividad, imaginación y sensibilidad, así como su identidad
personal y su autoestima. Por ello, las situaciones de aprendizaje se deben plantear desde una perspectiva
activa, crítica y participativa donde el alumnado pueda acceder a los conocimientos, destrezas y actitudes
propias de esta área. Asimismo, han de favorecer el desarrollo del compromiso, la empatía, el esfuerzo, la
implicación, el valor del respeto a la diversidad, el disfrute, la responsabilidad y el compromiso en la
transformación de las sociedades, de modo que permitan al alumnado adquirir las herramientas y las
destrezas necesarias para afrontar los retos del siglo XXI.

- 11 -
4.1. Competencias específicas

Las competencias específicas son aquellos desempeños que el alumnado debe poder realizar en
actividades, tareas o situaciones. Para su abordaje, requerirá de los saberes básicos del área. Estas
competencias específicas se convierten en el elemento de conexión existente entre el perfil de salida del
alumnado y los criterios de evaluación y los saberes básicos del área.

Las competencias específicas, por norma general, expresarán la capacidad o capacidades que se desean
conseguir, el cómo alcanzarlas y su finalidad.

Las competencias específicas para esta área son:

1. Descubrir propuestas artísticas de diferentes géneros, estilos, épocas y culturas, a través de la recepción
activa, para desarrollar la curiosidad y el respeto por la diversidad.

El desarrollo de esta competencia específica permitirá al alumnado comprender las diferencias culturales
e integrar la necesidad de respetarlas; conocer las especificidades e intencionalidades de las
manifestaciones culturales y artísticas más destacadas del patrimonio; establecer relaciones entre ellas,
y apreciar su diversidad para enriquecer y construir su propia realidad.

El conocimiento, el acceso, el análisis, la descripción, la recepción y la comprensión de propuestas

artísticas procedentes de distintas culturas a través de la búsqueda, la escucha, la observación y el
visionado son procesos fundamentales para la formación de personas críticas, empáticas, curiosas,
respetuosas y sensibles que valoran estas manifestaciones y se interesan por ellas.

El descubrimiento de las producciones del pasado aporta elementos esenciales para la interpretación del
presente y favorece la toma consciente de decisiones relevantes en relación con la conservación del
patrimonio.

El reconocimiento y el interés por manifestaciones culturales y artísticas emblemáticas a partir de la

exploración de sus características proporcionan una sólida base para descubrir y valorar la diversidad de
diferentes entornos locales, regionales, nacionales e internacionales.

En la selección y en el análisis de las propuestas artísticas se incorporará la perspectiva de género,

incluyendo tanto producciones creadas y ejecutadas por mujeres como obras en las que estas
aparezcan representadas.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CP3,
STEM1, CD1, CPSAA3, CC1, CE2, CCEC1, CCEC2.

2. Investigar sobre manifestaciones culturales y artísticas y sus contextos, empleando diversos canales,
medios y técnicas, para disfrutar de ellas, entender su valor y empezar a desarrollar una sensibilidad
artística propia.

La apertura, la curiosidad y el interés por aproximarse a nuevas propuestas culturales y artísticas

suponen un primer paso imprescindible para desarrollar una sensibilidad artística propia. Además de la
posibilidad de acceder a una oferta cultural diversa a través de los medios tradicionales, la asimilación de
estrategias para la búsqueda de información a través de distintos canales y medios amplía las
posibilidades de disfrutar y aprender de esa oferta. El cultivo de un pensamiento propio, la autoconfianza
y la capacidad de cooperar con sus iguales son tres pilares fundamentales para el crecimiento personal
del alumnado. Esta competencia también contribuye a crear y asentar un sentido progresivo de
pertenencia e identidad. Asimismo, implica respetar el hecho artístico, los derechos de autoría y la labor
de las personas profesionales encargadas de su creación, difusión y conservación.

En definitiva, a través de la investigación, el alumnado puede reconocer y valorar los aspectos

fundamentales del patrimonio cultural y artístico analizando sus principales elementos, y desarrollando
criterios de valoración propios, desde una actitud abierta, dialogante y respetuosa. Del mismo modo,
podrá comprender las diferencias y la necesidad de respetarlas, y se iniciará en el disfrute y
conocimiento de las especificidades e intencionalidades de las manifestaciones más destacadas del
patrimonio a través de sus lenguajes y elementos técnicos en diversos medios y soportes.

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 Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL3, CP3,
STEM2, CD1, CPSAA4, CC3, CCEC1, CCEC2.

3. Expresar y comunicar de manera creativa ideas, sentimientos y emociones, experimentando con las
posibilidades del sonido, la imagen, el cuerpo y los medios digitales, para producir obras propias.

Experimentar, explorar, conocer y descubrir las posibilidades de los elementos básicos de expresión de
las diferentes artes constituyen actividades imprescindibles para asimilar toda producción cultural y
artística y disfrutar de ella. Producir obras propias como forma de expresión creativa de ideas,
emociones y sentimientos propios proporciona al alumnado la posibilidad de experimentar con los
distintos lenguajes, técnicas, materiales, instrumentos, medios y soportes que tiene a su alcance.
Además, los medios tecnológicos ponen a disposición del alumnado un enorme abanico de posibilidades
expresivas con las que poder comunicar y transmitir cualquier idea o sentimiento.

Para que el alumnado consiga expresarse de manera creativa a través de una producción artística
propia, ha de conocer las herramientas y técnicas de las que dispone, así como sus posibilidades,
experimentando con los diferentes lenguajes. Además de las analógicas, el acceso, el conocimiento y el
manejo de las herramientas y aplicaciones digitales favorecen la relación del alumnado con el mundo
cultural y artístico del presente. De este modo, desde esta competencia se potencia una visión crítica e
informada de las posibilidades comunicativas y expresivas del arte. Asimismo, un manejo correcto de las
diferentes herramientas y técnicas de expresión artística contribuye al desarrollo de la autoconfianza del
alumnado.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CD2,
CPSAA1, CPSAA5, CC2, CE1, CCEC3, CCEC4.

4. Participar del diseño, la elaboración y la difusión de producciones culturales y artísticas individuales o

colectivas, poniendo en valor el proceso y asumiendo diferentes funciones en la consecución de un
resultado final, para desarrollar la creatividad, la noción de autoría y el sentido de pertenencia.

La participación en la creación, el diseño, la elaboración y la difusión de producciones culturales y

artísticas contribuye al desarrollo de la creatividad y de la noción de autoría, y promueve el sentido de
pertenencia. La intervención en producciones grupales implica la aceptación y la comprensión de la
existencia de distintas funciones que hay que conocer, respetar y valorar en el trabajo cooperativo.

El alumnado debe planificar sus propuestas para lograr cumplir los objetivos prefijados a través del
trabajo en equipo y para conseguir un resultado final de acuerdo con esos objetivos. Esta competencia
específica permite que el alumnado participe del proceso de creación y emplee elementos de diferentes
disciplinas, manifestaciones y lenguajes artísticos a través de una participación activa en todas las fases
de la propuesta artística, respetando su propia labor y la de sus compañeros y compañeras, y
desarrollando el sentido emprendedor. Para concluir la producción, se deberá difundir la propuesta y
comunicar la experiencia creativa en diferentes espacios y canales. La opinión de los demás y las ideas
recibidas en forma de retroalimentación deben ser valoradas, asumidas y respetadas.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL5,
CP3, STEM3, CC2, CE1, CE3, CCEC3, CCEC4.

4.2. Criterios de evaluación

Los criterios de evaluación serán los referentes que indican los niveles de desempeño esperados en el
alumnado en las actividades, tareas o situaciones a las que se refieren las competencias específicas del
área en un momento determinado de su proceso de aprendizaje.

Los criterios de evaluación se presentan asociados a las competencias específicas sobre las que indican el
nivel de desempeño esperado. Estos criterios se presentan para cada uno de los ciclos de la etapa, por lo
que no siempre se trabajarán todos los criterios de evaluación en ambos cursos del ciclo.

Los criterios de evaluación para esta área son:

Competencia específica 1.
1.1 Distinguir propuestas artísticas de diferentes géneros, estilos, épocas y culturas, a través de la
recepción activa y mostrando curiosidad y respeto por las mismas.
1.2 Describir manifestaciones culturales y artísticas, explorando sus características con actitud abierta e
interés, estableciendo relaciones entre ellas y valorando la diversidad que las genera.

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Competencia específica 2.
2.1 Seleccionar y aplicar estrategias para la búsqueda de información sobre manifestaciones culturales
y artísticas, a través de diversos canales y medios de acceso, tanto de forma individual como
cooperativa.
2.2 Comparar el significado y los elementos característicos de distintas manifestaciones culturales y
artísticas que forman parte del patrimonio, analizando los canales, medios y técnicas vinculados a
ellas, así como sus diferencias y similitudes, y desarrollando criterios de valoración propios, con
actitud abierta y respetuosa.
2.3 Valorar las sensaciones y emociones producidas por diferentes manifestaciones culturales y
artísticas, a partir del análisis y la comprensión de dichas manifestaciones.

Competencia específica 3.
3.1 Producir obras propias básicas, utilizando las posibilidades expresivas del cuerpo, el sonido, la
imagen y los medios digitales básicos y mostrando confianza en las capacidades propias.
3.2 Expresar con creatividad ideas, sentimientos y emociones a través de diversas manifestaciones
artísticas, utilizando los diferentes lenguajes e instrumentos a su alcance, mostrando confianza en
las propias capacidades y perfeccionando la ejecución.

Competencia específica 4.
4.1 Planificar y diseñar producciones culturales y artísticas colectivas, trabajando de forma cooperativa
en la consecución de un resultado final y asumiendo diferentes funciones, desde la igualdad y el
respeto a la diversidad.
4.2 Participar activamente en el proceso cooperativo de producciones culturales y artísticas, de forma
creativa y respetuosa y utilizando elementos de diferentes lenguajes y técnicas artísticas.
4.3 Compartir los proyectos creativos, empleando diferentes estrategias comunicativas y a través de
diversos medios, explicando el proceso y el resultado final obtenido, y respetando y valorando las
experiencias propias y de los demás.

4.3. Saberes básicos

Llamamos saberes básicos a los conocimientos, destrezas y actitudes que constituyen los contenidos
propios del área y cuyo aprendizaje es necesario para la adquisición de las competencias específicas. Los
saberes básicos se organizan en torno a bloques dentro del área y conforman su estructura interna.

Los saberes básicos, por su parte, se articulan en bloques, que deberán aplicarse en diferentes contextos
reales para alcanzar el logro de las competencias específicas del área.

Los saberes básicos para esta área son:

A. Recepción y análisis.
– Propuestas artísticas de diferentes corrientes estéticas, procedencias y épocas producidas por
creadoras y creadores locales, regionales, nacionales e internacionales.
– Estrategias de recepción activa.
– Normas de comportamiento y actitud positiva en la recepción de propuestas artísticas en diferentes
espacios. El silencio como elemento y condición indispensable para el mantenimiento de la atención
durante la recepción.
– Vocabulario específico de las artes plásticas y visuales, las artes audiovisuales, la música y las artes
escénicas y performativas.
– Recursos digitales de uso común para las artes plásticas y visuales, las artes audiovisuales, la música
y las artes escénicas y performativas.
– Estrategias básicas de análisis de propuestas artísticas desde una perspectiva de género.

B. Creación e interpretación.
– Fases del proceso creativo: planificación, interpretación, experimentación y evaluación.
– Profesiones vinculadas con las artes plásticas y visuales, las artes audiovisuales, la música y las artes
escénicas y performativas.
– Evaluación, interés y valoración tanto por el proceso como por el producto final en producciones
plásticas, visuales, audiovisuales, musicales, escénicas y performativas.
– Uso responsable de bancos de imágenes y sonidos: respeto a las licencias de uso y distribución de
contenidos generados por otros. Plagio y derechos de autor.

C. Artes plásticas, visuales y audiovisuales.

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 – Cultura visual. La imagen en el mundo actual: técnicas y estrategias de lectura, análisis e
interpretación.
– Elementos configurativos del lenguaje visual y sus posibilidades expresivas: punto, línea, plano,
textura, color.
– Materiales, instrumentos, soportes y técnicas en la expresión plástica y visual.
– Medios, soportes y materiales de expresión plástica y visual. Técnicas bidimensionales y
tridimensionales en dibujos y modelados.
– Técnicas, materiales y recursos informáticos y tecnológicos: su aplicación para la captura, creación,
manipulación y difusión de producciones plásticas y visuales.
– Registro y edición de elementos audiovisuales: conceptos, tecnologías, técnicas y recursos
elementales y de manejo sencillo.
– Estrategias y técnicas de composición de historias audiovisuales.
– El cine: origen y evolución.
– Géneros y formatos de producciones audiovisuales.
– Producciones multimodales: realización con diversas herramientas.
– Características del lenguaje audiovisual multimodal.
– Las herramientas y las técnicas básicas de animación.

D. Música y artes escénicas y performativas.

– El sonido y sus cualidades: identificación visual y auditiva, clasificación y representación de diversidad
de sonidos y estructuras rítmico-melódicas a través de diferentes grafías.
– La voz y los instrumentos musicales. Familias y agrupaciones. Clasificación. Identificación visual y
auditiva. Instrumentos digitales y no convencionales. Cotidiáfonos.
– El carácter, el tempo, el compás, los géneros musicales, la textura, la armonía y la forma.
– Práctica instrumental, vocal y corporal: experimentación, exploración creativa, interpretación,
improvisación y composición a partir de sus posibilidades sonoras y expresivas.
– Construcción de instrumentos.
– Lenguajes musicales: aplicación de sus conceptos fundamentales en la interpretación y en la
improvisación de propuestas musicales vocales e instrumentales. El silencio en la música.
– Aplicaciones informáticas de grabación, edición de audio y edición de partituras: utilización en la
audición, conocimiento, interpretación, grabación, reproducción, improvisación y creación de obras
diversas.
– El cuerpo y sus posibilidades motrices, dramáticas y creativas: interés en la experimentación y la
exploración a través de ejecuciones individuales y grupales vinculadas con el movimiento, la danza, la
dramatización y la representación teatral como medio de expresión y diversión.
– Técnicas básicas dramáticas y dancísticas. Nociones elementales de biomecánica. Lenguajes
expresivos. Introducción a los métodos interpretativos. Experimentación con actos performativos.
Improvisación guiada y creativa.
– Capacidades expresivas y creativas de la expresión corporal y dramática.
– Elementos de la representación escénica: roles, materiales y espacios. Teatralidad. Estructura
dramática básica.
– Aproximación a los géneros escénicos. Valoración de la importancia de la interpretación dramática en
el proceso artístico y del patrimonio vinculado a las artes escénicas.

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5. ORIENTACIONES METODOLÓGICAS

Entendemos la metodología didáctica como el conjunto de estrategias, procedimientos y acciones

organizadas y planificadas por el profesorado, de manera consciente y reflexiva, con la finalidad de
posibilitar el aprendizaje del alumnado y el logro de los objetivos planteados potenciando el desarrollo de las
competencias clave desde una perspectiva transversal.

La metodología didáctica deberá guiar los procesos de enseñanza-aprendizaje de cada área, y dará
respuesta a propuestas pedagógicas que consideren la atención a la diversidad y el acceso de todo el
alumnado a la educación común. Asimismo, se emplearán métodos que, partiendo de la perspectiva del
profesorado como orientador, promotor y facilitador del desarrollo competencial en el alumnado, se ajusten
al nivel competencial inicial de este y tengan en cuenta la atención a la diversidad y el respeto por los
distintos ritmos y estilos de aprendizaje mediante prácticas de trabajo individual y cooperativo.

5.1. Principios metodológicos de la Educación Primaria

A modo de síntesis, como principios metodológicos de la Educación Primaria podríamos señalar:

 El aprendizaje significativo a través de una enseñanza para la comprensión y una estimulación de los
procesos de pensamiento. Promover una enseñanza para la comprensión que fomente el desarrollo de
un pensamiento eficaz, crítico y creativo. Enseñar a pensar desarrollando destrezas y hábitos mentales,
a través de todas las áreas, y posibilitando el desarrollo de un pensamiento eficiente transferible a todos
los ámbitos de la vida y acorde con un aprendizaje competencial. Como se verá más adelante, se hará
visible en actividades que ponen en juego el pensamiento a través de organizadores visuales, procesos
cognitivos o procedimientos de autoevaluación.
 La aplicación de lo aprendido en diferentes contextos reales o simulados, mostrando su funcionalidad y
contribuyendo al desarrollo de las competencias clave. La realización de tareas y actividades que
conlleven la aplicación de lo aprendido en diferentes contextos reales o simulados contribuye al
desarrollo de las competencias clave y da mayor sentido a muchos de los aprendizajes.
 El aprendizaje por descubrimiento como vía fundamental de aprendizaje. Siempre que sea posible, el
aprendizaje debe dar respuesta a cuestiones que se ha planteado el alumnado e implicar un proceso de
investigación o resolución, para lo cual resultan idóneos los proyectos de trabajo y las tareas
competenciales, entre otros.
 El fomento del compromiso del alumnado con su aprendizaje. Para ello, se promoverá la motivación
intrínseca del alumnado, vinculada a la responsabilidad, autonomía y al deseo de aprender. Todas las
claves en las que se fundamenta este proyecto, como se verá más adelante, darán fiel respuesta a este
principio.
 La concreción de la interrelación de los aprendizajes tanto en cada área como de carácter
interdisciplinar. Para ello, es especialmente aconsejable la aplicación de una metodología basada en los
centros de interés, los proyectos, los talleres o las tareas competenciales. Este principio responde a la
necesidad de vincular la escuela con la vida.
 La preparación para la resolución de problemas de la vida cotidiana como elemento motivador para el
aprendizaje. Requiere un entrenamiento en la búsqueda reflexiva y creativa de caminos y soluciones
ante dificultades que no siempre tienen una solución simple u obvia. Las habilidades relacionadas con la
resolución de problemas se relacionan con la planificación y el razonamiento, pero también con la
adaptación a nuevas situaciones, la intuición, la capacidad de aprender de los errores y de atreverse a
probar, con el desarrollo del pensamiento reflexivo, crítico y creativo, y con el emprendimiento. Este
principio fundamenta la incorporación de una amplia gama de procesos cognitivos en las actividades que
se les va a plantear al alumnado en cada uno de los temas.
 El fomento de la creatividad a través de tareas y actividades abiertas que supongan un reto para el
alumnado en todas las áreas. El alumnado debe comprender que el conocimiento está inacabado y que
es posible explorar otras posibilidades, lo que supone perderle el miedo a cometer errores en la
búsqueda y reflexionar sobre el valor de sus propuestas.
 El desarrollo de destrezas básicas que potencien aspectos clave como la lectura, el debate y la oratoria,
aspecto que se trabaja con carácter interdisciplinar en todas las áreas a través del proyecto lingüístico.
 Fomentar la autonomía en los aprendizajes que conlleva el desarrollo de la competencia de aprender a
aprender como elemento fundamental para el aprendizaje a lo largo de la vida. Requiere incluir en el
currículo y en la práctica educativa aspectos como el autoconocimiento, las estrategias de aprendizaje y
su autorregulación, el trabajo en equipo y procesos de autoevaluación. En cada tema se reflexionará
sobre el «¿Cómo he aprendido?». Además, se van a poner en juego actividades de corte cooperativo.
 La inclusión de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) como recurso didáctico del
profesorado, pero también como medio para que el alumnado explore sus posibilidades para aprender,
comunicarse y realizar sus propias aportaciones y creaciones utilizando diversos lenguajes (TAC). Este

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 uso de las TIC se evidenciará en cada tema de diversas formas, favoreciendo que el alumnado se vaya
creando su propio entorno personal de aprendizaje.
 Lograr un buen clima de aula que permita al alumnado centrarse en el aprendizaje y le ayude en su
proceso de educación emocional. Este clima depende especialmente de la claridad y consistencia de las
normas y de la calidad de las relaciones personales. Para ello, se tendrá muy presente que hay que
ayudar al alumnado a desarrollar y fortalecer los principios y los valores que fomentan la igualdad y
favorecen la convivencia, desde la prevención de conflictos y la resolución pacífica de los mismos, así
como la no violencia en todos los ámbitos. Este principio y los dos siguientes estarán presentes de
manera explícita en actividades que requieren una toma de conciencia de las emociones en sí mismos y
en las demás personas, así como en actividades cooperativas donde el alumnado aprenderá de las
aportaciones que haga a sus compañeras y compañeros, y de las que reciba.
 La atención a la diversidad del alumnado como elemento central de las decisiones metodológicas que
conlleva realizar acciones para conocer las características de cada alumno o alumna y ajustarse a ellas.
 Se potenciará el Diseño Universal de Aprendizaje (DUA) para garantizar una efectiva educación
inclusiva, permitiendo el acceso al currículo a todo el alumnado que presente necesidades específicas de
apoyo educativo. Para ello, se desarrollarán dinámicas de trabajo que ayuden a descubrir el talento y el
potencial de cada alumno y alumna y se integrarán diferentes formas de presentación del currículo,
metodologías variadas y recursos que respondan a los distintos estilos y ritmos de aprendizaje del
alumnado.
 Se fomentará el uso de estrategias de inteligencia emocional para el acercamiento del alumnado a la
gestión de sus emociones, desarrollando principios de empatía y resolución de conflictos que le permitan
convivir en la sociedad plural en la que vivimos, con un programa completo que se desarrolla a lo largo
de toda la Educación Primaria, desde las propias actividades que desarrolla el alumnado en su aula y
que desarrollaremos en el apartado siguiente sobre «metodologías activas».
 La combinación de diversos agrupamientos, valorando la tutoría entre iguales y el aprendizaje
cooperativo como medios para favorecer la atención de calidad a todo el alumnado y la educación en
valores. Ello debe revertir en una mejor valoración por parte del alumnado de la diversidad del aula y una
mejor capacidad para trabajar con todos los compañeros y compañeras.

5.2. Metodologías activas

Todos estos principios y orientaciones se van a ver concretados en un abanico amplio de escenarios y
actividades que requerirán al alumnado poner en juego diferentes habilidades de pensamiento, utilizando los
mecanismos diversos de recepción de la información y su posterior difusión, manejando una amplia riqueza
de recursos y espacios que facilitan trascender de aprendizajes académicos a otros con mayor impacto en
su vida personal, familiar o social a través de situaciones auténticas o retos, y todo ello afrontándolo de
manera individual y también a través del aprendizaje cooperativo o situaciones de trabajo en equipo.

Para ello, partiremos de situaciones auténticas que generen un aprendizaje aplicado más allá de lo
exclusivamente académico y que, además, genere aprendizajes emocionantes y de transformación. Se
partirá de una situación de aprendizaje que provoque y motive, dándole un sentido a cada tema desde un
punto de vista funcional y de aplicación, justificando así la necesidad de aprender unos conocimientos que
luego se van a aplicar, dejando abierta la posibilidad de que el alumnado aporte, por ejemplo, su creatividad,
tome decisiones o asuma roles durante el proceso.

Será un aprendizaje vivencial en el que se facilita la participación directa y activa de quienes intervienen,
aplicando lo que se está aprendiendo en cada una de las secciones del tema a situaciones donde se
producen los problemas o retos a resolver. De esta forma, el aprendizaje se hace significativo por parte del
alumnado porque pueden experimentar, sentir, pensar y actuar al mismo tiempo. Integra la investigación,
siendo el libro y el material complementario digital los primeros recursos para la indagación y la búsqueda
de información.

Se fomentará especialmente una metodología centrada en la actividad y la participación del alumnado,

estimulando la reflexión y el pensamiento crítico. Las actividades y tareas planteadas y sugeridas serán
variadas, contendrán propósitos e interrogantes para favorecer el desarrollo de estrategias de pensamiento
que permita al alumnado adquirir los conocimientos y comprenderlos para avanzar en ellos desde su
análisis y aplicación en contextos diversos, generando aprendizajes profundos transferibles a otras
situaciones del ámbito académico, personal, familiar y social, formulando hipótesis, aportando valoración y
juicio crítico, y contribuyendo a crear conocimiento. El aprendizaje debe desarrollar una variedad de
procesos cognitivos. El alumnado debe ser capaz de poner en práctica un amplio repertorio de procesos,
tales como identificar, analizar, reconocer, asociar, reflexionar, razonar, deducir, inducir, decidir, explicar,
crear, etc., evitando que las situaciones de aprendizaje se centren tan solo en el desarrollo de algunos de
ellos.

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Las estrategias para el desarrollo del pensamiento (analítico, lógico, crítico, creativo, eficaz y metacognitivo)
serán las que nos ayuden a aprender a pensar y las que mejoren el dominio de los conocimientos, su
aplicación y su transferencia. Estas estrategias desarrollan los procesos cognitivos y muestran un conjunto
de pasos a seguir para orientar las formas de pensar según los modos de procesamiento de la información y
el tipo de respuesta requeridos. Estarán presentes en cada uno de los temas de manera explícita e
intencionada en actividades que, de manera natural, ayudarán al alumnado a hacer conscientes los pasos
necesarios de los que requiere para armar una reflexión, hacer una propuesta o plantear una serie de
dudas.

De igual forma se potenciará y facilitará un proceso de reflexión del alumnado acerca de los nuevos
aprendizajes y las relaciones existentes entre ellos. De este modo, el alumnado hará más evidentes los
aprendizajes clave, así como las relaciones entre estos nuevos conocimientos.

En las páginas finales de cada unidad, mediante el uso de un porfolio, también tendrá un papel clave para la
reflexión personal y crítica que muestre no solo el progreso académico, sino también habilidades y
estrategias vinculadas con las claves de la metodología a desarrollar. El porfolio permite al alumnado crecer
en su desarrollo competencial, especialmente en la nueva y más importante alfabetización para el siglo XXI:
aprender a aprender. Ayudará a vertebrar estos procesos de reflexión evaluativa necesarios en el aula. Con
las distintas actividades que en él se proponen, pretendemos que se convierta en un instrumento de
aprendizaje y autoevaluación que lleve al estudiante a ser consciente de su propio aprendizaje desde cuatro
perspectivas: reflexionando sobre lo que ha aprendido, tomando evidencias de sus avances, pensando
sobre su proceso de aprendizaje y buscando situaciones de la vida cotidiana en las que pueda aplicar esos
aprendizajes.

Adquirir estas destrezas relacionadas con la reflexión y el pensamiento crítico requiere de un dominio de la
competencia lingüística de manera significativa. Para ello, otra de las claves incluidas en la metodología es
la integración de un plan lingüístico en el que participan todas las áreas de manera coordinada. Esto
significa que en todas las áreas existe una coherencia horizontal (en el curso) y vertical (en la etapa) en
cuanto a la selección de tipologías textuales y su posterior tratamiento de manera oral y escrita (expresión y
comprensión). Una tipología textual es una forma de organizar la diversidad textual y de clasificar los
distintos textos orales y escritos que existen. Los textos, como producto de la actuación lingüística, se
presentan en una multiplicidad y diversidad prácticamente inabarcables; no obstante, son susceptibles de
ser ordenados en tipologías que los clasifiquen y agrupen a tenor de conjuntos de rasgos que los
identifiquen y los diferencien entre sí. La clasificación del texto más comúnmente aceptada en los trabajos
de lingüística, basada en el propósito o intención comunicativa, es la que distingue entre narrativos,
descriptivos, expositivos o explicativos, argumentativos e instructivos. Por su estructura también vamos a
considerar que las tipologías anteriores se puedan presentar mediante textos continuos o discontinuos.
Cada vez que se contemple una lectura motivadora, se generarán propuestas que combinen las tipologías
textuales propuestas, bien presentadas de manera continua, o discontinua. A lo largo del resto de
actividades, cualquiera de ellas es susceptible de ser abordada mediante el enfoque de esta clave. Cada
vez que se proponga una actividad que se lleve a cabo de manera oral o bien requiera presentar o
comprender una producción escrita, estará vinculada con esta clave, aunque se sugieren cuáles son las
imprescindibles en cada uno de los temas. Esta clave también estará presente en cada situación de
aprendizaje y en la posible difusión del producto final.

Otra de las claves fundamentales a nivel metodológico es la presencia de actividades para que se lleven a
cabo de manera cooperativa. El alumnado participará activamente en su proceso de aprendizaje, también
en cooperación, aplicando estrategias de negociación, consenso, mediación, empatía y asertividad, con
responsabilidad compartida y ayuda mutua con el resto de las compañeras y compañeros, maximizando sus
aprendizajes y los del resto del grupo, generando interdependencia positiva.

La estructuración del aprendizaje de forma cooperativa, si se lleva a cabo de manera óptima, crea un clima
en el aula que favorece dicho aprendizaje y posibilita conseguir mejores resultados escolares. Facilita la
atención a la diversidad, proporcionando estrategias y recursos para la gestión de la heterogeneidad en el
aula; el profesorado dispone de más tiempo para atender de forma individualizada, adecuándose a los
ritmos y estilos de aprendizaje de los alumnos y las alumnas; estos también cuentan con la ayuda de sus
compañeros y compañeras, lo que hace posible un modelo inclusivo dentro del aula, mejorando la calidad de
las interacciones dentro del grupo y con los maestros y las maestras, propiciando que el clima del aula sea
más positivo.

- 18 -
Este impulso, desde el aprendizaje cooperativo, pretende también educar en valores como la solidaridad, la
cooperación, la convivencia, el diálogo y el respeto a la diferencia, dentro del contexto natural y no forzado
del propio alumnado, en el que entrena y pone en práctica las habilidades sociales y comunicativas.

Apostar por la cooperación supone huir de modelos basados en la competición donde solo importa el reto y
no el grupo. También huye de la sumisión, donde solo importa la relación y no los retos que se proponen.
Apostar por la cooperación supone compartir unos retos en equipo, siendo ambas cuestiones igualmente
importantes para los niños y las niñas, ya que la educación integral incluye adquirir también competencias
personales y sociales, además de conocimientos.

Trabajar las habilidades personales y sociales requiere poner el foco en la educación emocional y hacerla
presente también de manera explícita e intencional en las actividades de aula. Esto significa que el
alumnado ha de aprender una serie de habilidades que contribuyan a que a nivel intrapersonal identifique y
reconozca las emociones, regulándolas y gestionándolas, y a nivel interpersonal, a que adquiera habilidades
de relación con las personas y a tener experiencias de satisfacción personal. Su aparición en la metodología
se contempla en dos escenarios claramente identificados:
 Aprendizajes emocionantes. El investigador Francisco Mora asegura que el elemento esencial en el
proceso de aprendizaje es la emoción porque solo se puede aprender aquello que se ama, aquello que
le dice algo nuevo a la persona, que significa algo, que sobresale del entorno. «Sin emoción –dice– no
hay curiosidad, no hay atención, no hay aprendizaje, no hay memoria». Las situaciones de aprendizaje
de cada tema persiguen generar aprendizajes desde propuestas emocionantes que activen al alumnado
y les provoque aplicar lo aprendido para dar respuesta a la situación problema. Cuando los aprendizajes
son emocionantes, se genera un estado de motivación intrínseca, en la que la persona está inmersa en
lo que está haciendo.
 Actividades emocionales integradas en cada tema. Integradas en cada uno de los temas con una
secuencia lógica y progresiva que permita al alumnado tomar conciencia plena de las emociones en sus
actividades cotidianas.

A nivel metodológico también se contempla el emprendimiento como una de las claves de acuerdo a lo que
la normativa vigente nos propone en torno a esta competencia. Requerirá por parte del alumnado la
capacidad de análisis, planificación, organización, gestión y toma de decisiones; capacidad de adaptación al
cambio y resolución de problemas; comunicación, presentación, representación y negociación efectivas;
habilidad para trabajar, tanto individualmente como dentro de un equipo; participación, capacidad de
liderazgo y delegación; pensamiento crítico y sentido de la responsabilidad; autoconfianza, evaluación y
autoevaluación, ya que es esencial determinar los puntos fuertes y débiles de uno mismo y de un proyecto,
así como evaluar y asumir riesgos cuando esté justificado (manejo de la incertidumbre y asunción y gestión
del riesgo). También el desarrollo de actitudes y valores como la predisposición a actuar de una forma
creadora e imaginativa; el autoconocimiento y la autoestima; la autonomía o independencia, el interés y
esfuerzo y el espíritu emprendedor. Se caracteriza por la iniciativa, la proactividad y la innovación, tanto en
la vida privada y social como en la profesional. También está relacionada con la motivación y la
determinación a la hora de cumplir los objetivos, ya sean personales o establecidos en común con otros,
incluido el ámbito laboral.

Esta clave estará presente de manera explícita y transversal en las actividades en las que tenga que poner
en juego las diferentes habilidades y destrezas asociadas al sentido de iniciativa y espíritu emprendedor.

El uso de las TIC es otra de las claves fundamentales contempladas a nivel metodológico, y no solo para
preparar al alumnado a saber hacer dentro del contexto digital, también para que entienda las TIC no como
un fin en sí mismas, sino como un medio para el aprendizaje y la comunicación (TAC: tecnologías del
aprendizaje y la comunicación) y para el empoderamiento y la participación (TEP: tecnologías del
empoderamiento y la participación). Se pretende que el alumnado sea el protagonista de su aprendizaje en
el contexto digital, genere contenidos, los comparta, construya de manera conjunta y vaya más allá de ser
un mero observador o consumidor. A su vez se nos presenta otro reto, que es procurar que todos los
alumnos y alumnas adquieran las capacidades necesarias para llegar a ser competentes en el manejo
digital, planteando una metodología basada en situaciones de la vida cotidiana y ligando el conocimiento a
las experiencias y a la resolución de problemas. Se pondrá especial hincapié en esta finalidad, entendiendo
la transversalidad de las tecnologías como herramienta fundamental para la adquisición del resto de
competencias.

Con carácter general, la metodología debe partir de la perspectiva del profesorado como orientador,
promotor y facilitador del desarrollo competencial en el alumnado. Uno de los elementos fundamentales en
la enseñanza por competencias es despertar y mantener la motivación hacia el aprendizaje en el alumnado,
lo que implica un nuevo planteamiento de su papel, más activo y autónomo, consciente de ser el
responsable de su aprendizaje, y, a tal fin, el profesorado ha de ser capaz de generar en él la curiosidad y la

- 19 -
necesidad por adquirir los conocimientos, las destrezas y las actitudes y los valores presentes en las
competencias.

6. INCLUSIÓN. ATENCIÓN A LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES DEL ALUMNADO

La educación inclusiva se convierte en un principio fundamental con el objetivo de atender a la diversidad de

las necesidades de todo el alumnado. Para ello, se deben eliminar las barreras que limitan el acceso,
presencia, participación y aprendizaje de aquellos que se encuentren en situación de vulnerabilidad
socioeducativa y cultural.

Así, la educación inclusiva no se refiere únicamente al acceso a la educación. Se trata del compromiso del
sistema educativo de facilitar a todo el alumnado el aprendizaje, con los mismos derechos y en igualdad de
oportunidades.

Para desarrollar esta programación didáctica, se atenderá a las medidas de atención a la diversidad
teniendo en cuenta las necesidades y las características del alumnado. De este modo, en las unidades
didácticas se recogerán criterios de evaluación, contenidos y su contribución a la adquisición de las
competencias específicas, adaptadas al nivel de aprendizaje del alumnado.

Esta programación didáctica ha tenido en cuenta los diferentes ritmos y estilos de aprendizaje del alumnado,
para favorecer la capacidad de aprender por sí mismos y que promuevan el trabajo en equipo, fomentando
especialmente una metodología centrada en la actividad y participación del alumnado, que favorezca el
pensamiento racional y crítico, el trabajo individual y cooperativo del alumnado en el aula, que conlleve la
lectura y la investigación, así como las diferentes posibilidades de expresión.

Como primera medida de atención a la diversidad natural en el aula, se proponen actividades y tareas en las
que el alumnado pondrá en práctica un amplio repertorio de procesos cognitivos, tales como identificar,
analizar, reconocer, asociar, reflexionar, razonar, deducir, inducir, decidir, explicar, crear, etc., evitando que
las situaciones de aprendizaje se centren, tan solo, en el desarrollo de algunos de ellos, permitiendo un
ajuste de estas propuestas a los diferentes estilos de aprendizaje.

Otra medida es la inclusión de actividades y tareas que requerirán la cooperación y el trabajo en equipo
para su realización. La ayuda entre iguales permitirá que el alumnado aprenda de los demás estrategias,
destrezas y habilidades que contribuirán al desarrollo de sus capacidades y a la adquisición de las
competencias específicas.

Además, se podrá implementar algún tipo de medida de acuerdo con las características individuales del
alumnado, de acuerdo con la normativa vigente y lo establecido en el proyecto educativo, como veremos
posteriormente. Se organizará preferentemente a través de medidas de carácter general desde criterios de
flexibilidad organizativa y atención inclusiva, con el objeto de favorecer la autoestima y las expectativas
positivas en el alumnado y en su entorno familiar, y obtener el logro de los objetivos y el perfil de salida
establecido para esta etapa.

Hay que tener en cuenta que estas medidas han de respetar las diferencias y compensar las desigualdades
sociales, económicas, culturales y personales. De este modo, las medidas inclusivas garantizan el derecho
de todo el alumnado a alcanzar el máximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional en función de
sus características y posibilidades, para aprender a ser competente y vivir en una sociedad diversa en
continuo proceso de cambio.

Se tendrá en cuenta que uno de los principios que rige la enseñanza de la etapa de Educación Primaria es
la atención a la diversidad, de modo que permita a cada alumno y alumna alcanzar los objetivos de la etapa.

Con la finalidad de llevar a cabo tales medidas, es recomendable realizar un diagnóstico y descripción del
grupo o grupos de alumnado a los que va dirigida esta programación didáctica, así como una valoración de
las necesidades individuales de acuerdo con sus potenciales y debilidades, con especial atención al
alumnado que requiere medidas específicas de apoyo educativo (alumnado con áreas no superadas en
cursos anteriores, alumnado de incorporación tardía, con necesidades educativas especiales, con altas
capacidades intelectuales…).

- 20 -
Respecto al grupo, será necesario conocer su volumen, debilidades y fortalezas en cuanto a la adquisición
de competencias y funcionamiento interno a nivel relacional y afectivo. Ello permitirá planificar
correctamente las estrategias metodológicas más adecuadas, una correcta gestión del aula y un
seguimiento sistematizado de las actuaciones en cuanto a consecución de logros colectivos.

Referente a las necesidades individuales, será necesario detectar qué alumnado requiere mayor
seguimiento educativo o personalización de las estrategias para planificar refuerzos o ampliaciones,
gestionar convenientemente los espacios y los tiempos, proponer intervención de recursos humanos y
materiales, y ajustar el seguimiento y la evaluación de sus aprendizajes.

Para todo ello, un procedimiento muy adecuado será la evaluación inicial que se realiza al inicio del curso en
el que se identifiquen las competencias que el alumnado tiene adquiridas, más allá de los meros
conocimientos, que les permitirá la adquisición de nuevos aprendizajes, destrezas y habilidades.

Las distintas unidades didácticas elaboradas para el desarrollo de esta programación didáctica contemplan
sugerencias metodológicas y actividades complementarias que facilitan tanto el refuerzo como la ampliación
para alumnado con diferentes ritmos y estilos de aprendizaje. De igual modo, cualquier unidad didáctica y
sus diferentes actividades serán flexibles y se podrán plantear de forma o en número diferente a cada
alumno o alumna para dar respuesta a sus intereses o características.

6.1. Pautas DUA

Entre los principios generales de la Educación Primaria se especifica que las medidas organizativas,
metodológicas y curriculares que se adopten a tal fin se regirán por los principios del Diseño Universal para
el Aprendizaje (DUA).

El Diseño Universal para el Aprendizaje es un enfoque basado en la flexibilización del currículo, para que
sea abierto y accesible desde su diseño, para que facilite a todo el alumnado igualdad de oportunidades
para aprender.

Para asegurar que todo el alumnado pueda desarrollar el currículo, hay que presentarlo a través de
diferentes formas de representación, expresión, acción y motivación.

El DUA implica que pongamos nuestra mirada en la capacidad y no en la discapacidad, que huyamos del
modelo de déficit para centrarnos en un modelo competencial, que veamos como discapacitantes los modos
y los medios con los que se presenta el currículo y no a las personas, porque todos tenemos capacidades,
pero de un modo diferente.

Principios y pautas DUA

Las investigaciones de neurociencia aplicada a la educación explican cómo funciona nuestro cerebro
cuando aprendemos, cuáles son las redes neuronales que se activan respecto al qué, el cómo y el porqué
del aprendizaje, teniendo siempre presente que nuestro cerebro es único, dinámico, cambiante...

El DUA debe contagiar todos los elementos del proceso educativo; no solo se refiere a la planificación de
elementos curriculares prescriptivos, sino también a los medios o los recursos que utilicemos, a la forma de
utilizarlos, a la metodología de enseñanza, a la propuesta de actividades, a la evaluación, a la organización
de agrupamientos, espacios y tiempos...

Propone tres principios fundamentales y una serie de pautas que deben presidir nuestras prácticas educativas:

I. Proporcionar múltiples formas de representación

1. Proporcionar diferentes opciones para la percepción

1.1 Opciones que permitan la personalización de la presentación de la información
1.2 Ofrecer alternativas para la información auditiva
1.3 Ofrecer alternativas para la información visual
2. Proporcionar múltiples opciones para el lenguaje, las expresiones matemáticas y los símbolos

- 21 -
 2.1 Clarificar el vocabulario y los símbolos
2.2 Clarificar la sintaxis y la estructura
2.3 Facilitar la decodificación de textos, notaciones matemáticas y símbolos
2.4 Promover la comprensión entre diferentes idiomas
2.5 Ilustrar a través de múltiples medios
3. Proporcionar opciones para la comprensión
3.1 Activar los conocimientos previos
3.2 Destacar patrones, características fundamentales, ideas principales y relaciones
3.3 Guiar el procesamiento de la información, la visualización y la manipulación
3.4 Maximizar la trasferencia y la generalización

II. Proporcionar múltiples formas de acción y expresión

4. Proporcionar opciones para la interacción física

4.1 Variar los métodos para la respuesta y la navegación
4.2 Optimizar el acceso a las herramientas y a los productos y tecnologías de apoyo
5. Proporcionar opciones para la expresión y la comunicación
5.1 Usar múltiples medios de comunicación
5.2 Usar múltiples herramientas para la construcción y la composición
5.3 Definir competencias con niveles de apoyo graduados para la práctica y la ejecución
6. Proporcionar opciones para las funciones ejecutivas
6.1 Guiar el establecimiento adecuado de metas
6.2 Apoyar la planificación y el desarrollo de estrategias
6.3 Facilitar la gestión de información y de recursos
6.4 Aumentar la capacidad para hacer un seguimiento de los avances

III. Proporcionar múltiples formas de implicación

7. Proporcionar opciones para captar el interés

7.1 Optimizar la elección individual y la autonomía
7.2 Optimizar la relevancia, el valor y la autenticidad
7.3 Minimizar la sensación de inseguridad y las distracciones
8. Proporcionar opciones para mantener el esfuerzo y la persistencia
8.1 Resaltar la relevancia de metas y objetivos
8.2 Variar las exigencias y los recursos para optimizar los desafíos
8.3 Fomentar la colaboración y la comunidad
8.4 Utilizar el feedback orientado hacia la maestría en una tarea
9. Proporcionar opciones para la autoregulación
9.1 Promover expectativas y creencias que optimicen la motivación
9.2 Facilitar estrategias y habilidades personales para afrontar los problemas de la vida cotidiana

- 22 -
 9.3 Desarrollar la autoevaluación y la reflexión
© CAST 2011- Actualizado 2018

I. Proporcionar múltiples medios de representación

El QUÉ del aprendizaje: se activan las redes de reconocimiento. Siguiendo este principio, debemos
presentar la información al alumnado mediante soportes variados y en formatos distintos, teniendo en
cuenta las diferentes vías de acceso y procesamiento de dicha información.
Además, presentar la misma información con diferentes formatos y en distintos soportes favorece las
interconexiones en el córtex cerebral, lo que redunda en una mejor comprensión, transferencia y
generalización de los aprendizajes para cualquier alumno.
Para este principio, se pueden utilizar recursos como:

Pauta DUA Recurso

Utilizar recursos audiovisuales (vídeos, infografías, visual thinking…) y no solo
I.1.1 escritos. Estos recursos permiten que el alumnado tenga varias vías para la
I.1.2 adquisición del aprendizaje, además permiten que el alumnado pueda recurrir a ellos
I.2.5 antes de la explicación en clase (clase invertida o flipped classroom), o
I.3.1 posteriormente si no le ha quedado algo claro. También pueden ser un recurso
I.3.2 excelente para ejemplificar lo que se les ha contado teóricamente en clase para que
puedan ver ejemplificaciones prácticas de los contenidos trabajados.
I.3.1 Activar los conocimientos previos.
I.1.2 Ofrecer opciones de ampliación del tamaño de la letra y/o sonidos (lo permiten
I.1.3 dispositivos como la tableta o el ordenador).
I.2.5 Apoyar con animaciones y simulaciones que se sincronicen con la información.
I.3.3 (TIC/TAC).
I.1.1 Favorecer la manipulación de objetos y modelos espaciales. Materiales de aula y
I.2.5 recursos del profesorado.
I.3.3
I.1.1 Emplear el color como medio de información o énfasis.
I.3.3
I.3.2 Destacar las ideas principales.
I.1.1 Proporcionar diagramas visuales, organizadores gráficos. (Estrategias de
I.2.5 pensamiento; organizadores).
I.3.2
I.3.3
I.3.4
I.1.1 Cuidar la disposición de los elementos gráficos para que sea significativa.
I.3.3
I.1.1 Facilitar ejemplos para las explicaciones, especialmente si son abstractas.
I.2.3
I.3.3
I.1.1 Utilizar «avisos» para dirigir la atención hacia lo que es esencial.
I.3.2
I.3.3
I.2.3 Insertar apoyos para el vocabulario, notaciones matemáticas, etc.
I.2.1 Establecer vínculos entre conceptos mediante analogías o metáforas.
I.2.2
I.3.2 Incorporar acciones de revisión de lo aprendido, recordatorios, listas de
II.6.4 comprobación, notas aclaratorias, etc.

- 23 -
 I.1.1 Ofrecer claves visuales, táctiles y/o auditivas.
I.1.2
I.1.3

II. Proporcionar múltiples formas de acción y expresión

El CÓMO del aprendizaje: se activan las redes estratégicas. Siguiendo este principio, debemos ofrecer al
alumnado diferentes posibilidades para expresar lo que saben, para organizarse y planificarse.

Para este principio podemos utilizar recursos como:

Pauta DUA Recurso

II.5.1 Componer y/o redactar mediante diferentes medios (texto, voz, ilustración, cine,
II.5.2 música, vídeo, movimiento y expresión corporal, dibujo y otras artes plásticas…).
II.4.1 Posibilitar el uso de medios sociales y herramientas web interactivas.
II.4.2
II.5.2 Proporcionar múltiples ejemplos y modelos muy estructurados y guiados.
II.5.3
II.5.2 Emplear mapas conceptuales y plantillas de planificación de proyectos.
II.5.3
II.5.3 Incluir ejemplos de prácticas determinadas.
II.5.3 Fomentar y utilizar el aprendizaje cooperativo y el apoyo entre iguales.
II.6.3
III.8.3
Hacer explícitas y visibles las metas, ofreciendo pautas y listas de comprobación de
II.6.1
dichas metas.
II.6.2 Incorporar avisos que inviten a la revisión del proceso de aprendizaje.

II.6.4 Hacer preguntas para guiar el autocontrol.

II.6.1 Incluir diferentes estrategias de autoevaluación: listas de control, rúbricas, dianas de
II.6.4 evaluación, porfolios, etc.
II.6.4 Ofrecer diferentes momentos de respuesta para validar lo aprendido.
II.4.2 Facilitar el aprendizaje tanto con actividades digitales como analógicas.
II.6.3

III. Proporcionar múltiples formas de implicación

El PORQUÉ del aprendizaje: se activan las redes afectivas. Se trata de utilizar diferentes estrategias
para motivar al alumnado, para mantener esa motivación y facilitar su participación activa en el proceso
de enseñanza-aprendizaje.

Para este principio podemos utilizar recursos como:

Pauta DUA Recurso

Organizar entornos de aprendizaje cooperativo y también para el aprendizaje
III.7.1
individual que reten, ilusionen o motiven al alumnado.
Ofrecer medios y actividades apropiados a cada edad y/o capacidad,
III.7.2
contextualizados a la vida real y, en lo posible, socialmente relevantes.
III.7.2 Diseñar actividades multinivel.

III.7.1 Cuidar la secuencia de los tiempos para completar las tareas.

Permitir que el alumnado participe en el diseño y el desarrollo de las actividades,
III.8.1
involucrarles para que ellos se marquen sus propias metas.

- 24 -
 III.8.2 Permitir la exploración y la experimentación.
III.7.1 Diseñar actividades cuya respuesta pueda ser múltiple y no unívoca.
III.7.3
III.8.2
III.8.3 Fomentar y utilizar el aprendizaje cooperativo y el apoyo entre iguales.
III.8.4 Incluir actividades para la metacognición, trabajando la cultura del pensamiento
III.9.3 reflexivo.
III.8.2 Proporcionar alternativas en cuanto a las herramientas y apoyos permitidos.
Ofrecer un feedback que enfatice el esfuerzo y fomente la perseverancia. (Elementos
III.8.4
de ludificación).
III.9.1 Proponer diferentes desafíos y retos cercanos a la vida cotidiana.
III.9.2
III.7.1 Emplear los juegos de rol para el manejo de las emociones.
III.9.1
III.8.4 Ayudarlos cuando corran riesgos y a que aprendan de sus errores.
III.9.3

6.2. Medidas organizativas y curriculares

Con el fin de personalizar y mejorar la capacidad de aprendizaje y los resultados de todo el alumnado, con
carácter general se establecerán medidas de flexibilización en la organización de las enseñanzas, los
espacios y los tiempos, y se promoverán alternativas metodológicas que se adapten a las características del
alumnado. Igualmente, se establecerán las medidas más adecuadas para que las condiciones de
realización de los procesos asociados a la evaluación se adapten a sus necesidades. Estas medidas
estarán orientadas a permitir que todo el alumnado alcance el nivel de desempeño esperado al término de la
Educación Primaria, de acuerdo con el perfil de salida y la consecución de los objetivos de la Educación
Primaria.

Entre las medidas a adoptar, que siempre se harían, de acuerdo a lo establecido en el Proyecto Educativo
del centro, contemplaríamos:
 La prevención de las dificultades de aprendizaje.
 La atención personalizada al alumnado y sus necesidades de aprendizaje, participación o convivencia.
 La puesta en práctica de mecanismos de refuerzo y flexibilización, alternativas metodológicas, etc.
 Metodologías específicas para alcanzar los objetivos de la etapa y las competencias correspondientes.
 Mecanismos de apoyo y refuerzo, en función de los recursos disponibles del centro, tan pronto como se
detecten dificultades de aprendizaje. Entre ellos podrán considerarse:
o el apoyo en el grupo ordinario
o los agrupamientos flexibles
o desdoblamientos
o tutoría entre iguales
o aprendizaje cooperativo
o las adaptaciones del currículo
o …

7. LOS PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN DEL ALUMNADO Y LOS CRITERIOS

DE CALIFICACIÓN EN CONSONANCIA CON LAS ORIENTACIONES METODOLÓGICAS
ESTABLECIDAS

La evaluación es un elemento fundamental en el proceso de enseñanza aprendizaje, ya que nos permite

conocer y valorar los diversos aspectos que nos encontramos en el proceso educativo. Desde esta
perspectiva, entre sus características diremos que será:
 Continua y global, por estar inmersa en el proceso de enseñanza y aprendizaje del alumnado, con el fin
de detectar las dificultades en el momento en que se produzcan, averiguar sus causas y, en

- 25 -
 consecuencia, adoptar las medidas necesarias que permitan al alumnado continuar su proceso
educativo.
 Formativa, es decir, proporcionando una información constante que permita mejorar tanto los procesos
como los resultados de la intervención educativa.
 Integradora, por tener en consideración la totalidad de los elementos que constituyen el currículo y la
aportación de cada una de las áreas a la consecución de los objetivos establecidos para la etapa y al
desarrollo del perfil de competencia establecido para la Educación Primaria.
 Objetiva, ya que el alumnado tiene derecho a ser evaluado conforme a criterios de plena objetividad, a
que su dedicación, esfuerzo y rendimiento sean valorados y reconocidos de manera objetiva, y a conocer
los resultados de sus aprendizajes para que la información que se obtenga a través de la evaluación
tenga valor formativo y lo comprometa en la mejora de su educación. De igual modo, en la evaluación del
proceso de aprendizaje del alumnado se considerarán sus características propias y el contexto
sociocultural del centro.

La evaluación debe considerarse, en consecuencia, un elemento inseparable de la práctica educativa, que

permite conocer la situación en la que se encuentra el alumnado para poder realizar los juicios de valor
oportunos que faciliten la toma de decisiones respecto al proceso de enseñanza-aprendizaje.

7.1. Procedimiento de evaluación del alumnado

Evaluación inicial
La evaluación inicial se realizará por el equipo docente del alumnado durante el primer mes del curso
escolar, y tendrá en cuenta:
 el análisis de los informes personales de la etapa o el curso anterior;
 otros datos obtenidos por el profesorado sobre el punto de partida desde el que el alumno o la alumna
inicia los nuevos aprendizajes.

Dicha evaluación inicial será el punto de referencia del equipo docente para la toma de decisiones relativas
al desarrollo del currículo y para su adecuación a las características y conocimientos del alumnado.

El equipo docente, como consecuencia del resultado de la evaluación inicial, adoptará las medidas
pertinentes de apoyo, ampliación, refuerzo o recuperación para aquellos alumnos y alumnas que lo precisen
o de adaptación curricular para el alumnado con necesidad específica de apoyo educativo.

Para ello, es conveniente iniciar el curso con actividades para activar en el alumnado los conocimientos y
destrezas trabajados con anterioridad, trabajando los aspectos fundamentales que el alumnado debería
conocer hasta el momento. De igual modo se deben proponer actividades suficientes que nos permitan
conocer realmente las destrezas y los conocimientos que poseen los alumnos y las alumnas de cada grupo,
a fin de abordar el proceso educativo realizando los ajustes pertinentes a las necesidades y características
tanto de grupo como individuales para cada alumno o alumna, de acuerdo con lo establecido en el marco
del Plan de Atención a la Diversidad.

Evaluación continua
La evaluación del proceso de aprendizaje tendrá en cuenta el progreso general del alumnado a través del
desarrollo de los distintos elementos del currículo.

La evaluación tendrá en consideración tanto el grado de adquisición del perfil competencial de salida del
alumnado para la Educación Primaria como el logro de los objetivos de la etapa. El currículo para la
Educación Primaria está centrado en el desarrollo de capacidades que se encuentran expresadas en las
competencias específicas de las áreas curriculares de la etapa. Estas aparecen concretadas mediante los
criterios de evaluación que se han elaborado para cada ciclo y que, por lo tanto, muestran una progresión
en la consecución de dichas competencias específicas. Los criterios de evaluación serán el referente
fundamental para valorar el grado de adquisición de las competencias específicas.

El enfoque dado a los criterios de evaluación genera una estructura relacional y sistémica entre todos los
elementos del currículo; es decir, facilita la adecuación y los procesos principales a desarrollar y evaluar en
el alumnado.

En el contexto del proceso de evaluación continua, cuando el progreso de un alumno o alumna no sea el
adecuado, se establecerán medidas de refuerzo educativo. Estas medidas se adoptarán en cualquier
momento del curso, tan pronto como se detecten las dificultades y estarán dirigidas a garantizar la
adquisición de las competencias imprescindibles para continuar el proceso educativo.

- 26 -
La evaluación de los aprendizajes del alumnado se llevará a cabo mediante las distintas realizaciones del
alumnado en su proceso de enseñanza-aprendizaje a través del uso generalizado de instrumentos de
evaluación variados, diversos, accesibles y adaptados a las distintas situaciones de aprendizaje, que
permitan la valoración objetiva de todo el alumnado, y que comentaremos con más detalle en el «cómo
evaluar».

Evaluación final o sumativa

Es la que se realiza al término de un período determinado del proceso de enseñanza-aprendizaje para
determinar si se alcanzó de una forma adecuada la adquisición prevista de las competencias específicas y
en qué medida las alcanzó cada alumno o alumna del grupo-clase.

Es la conclusión o suma del proceso de evaluación continua en la que se valorará el proceso global de cada
alumno o alumna. En dicha evaluación se tendrán en cuenta tanto los aprendizajes realizados en cuanto a
los aspectos curriculares de cada área como el modo en que desde estos han contribuido a la adquisición
de las competencias específicas.

La evaluación y la promoción del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo con
adaptaciones curriculares será competencia del equipo docente con la participación del profesorado
especialista, de acuerdo con lo establecido en las mismas. Cuando la adaptación curricular sea significativa,
la evaluación se realizará tomando como referente los objetivos y los criterios de evaluación fijados en
dichas adaptaciones.

7.2. Referentes de la evaluación

Los referentes para la evaluación serán:

 El perfil de salida, que define las competencias clave que el alumnado debe haber desarrollado con las
orientaciones sobre el nivel de desempeño esperado al término de la Educación Primaria que se
establecen en los descriptores operativos.
 Las competencias específicas del área, que serán comunes para todos los ciclos de la etapa que
establecen el nivel de desempeño esperado y nos indican los descriptores operativos a los que se da
respuesta desde esta.
 Los criterios de evaluación de las diferentes áreas curriculares, como orientadores de evaluación del
proceso de enseñanza y aprendizaje. Estos criterios se establecen para cada ciclo y se concretarán para
cada curso en sus distintas unidades didácticas.

7.3. ¿Cómo evaluar?

La evaluación se llevará a cabo por el equipo docente mediante la observación continuada de la evolución
del proceso de aprendizaje de cada alumno o alumna y de su maduración personal. Para ello, se utilizarán
diferentes procedimientos, técnicas e instrumentos variados, diversos, accesibles y ajustados a las distintas
situaciones de aprendizaje, así como a las características específicas del alumnado.

Los procedimientos de evaluación indican cómo, quién, cuándo y mediante qué técnicas y con qué
instrumentos se obtendrá la información. Son los procedimientos los que determinan el modo de actuar en
la evaluación y fijan las técnicas e instrumentos que se utilizan en el proceso evaluador.

En este sentido, las técnicas e instrumentos que emplearemos para la recogida de datos y que responden
al «¿Cómo evaluar?» serán:

 Técnicas
o Las técnicas de observación continuada, que evaluarán la implicación del alumnado en el trabajo
cooperativo, expresión oral y escrita, las actitudes personales y relacionadas, y los conocimientos,
habilidades y destrezas relacionadas con el área.
o Las técnicas de medición, a través de pruebas escritas u orales, informes, trabajos o dosieres,
cuaderno del alumnado, intervenciones en clase.
o Las técnicas de autoevaluación, favoreciendo el aprendizaje desde la reflexión y la valoración del
alumnado sobre sus propias dificultades y fortalezas, sobre la participación de los compañeros y
compañeras en las actividades de tipo colaborativo y desde la colaboración con el profesorado en la
regulación del proceso de enseñanzaaprendizaje.

 Instrumentos
Se utilizan para la recogida de información y datos, y están asociados a los estándares de aprendizaje
evaluables. Son múltiples y variados, destacando entre otros:

- 27 -
 Para la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado

o Registros o escalas:
 Evolución de la ortografía del ciclo/curso.
 Participación en trabajos cooperativos.
 …
o Rúbricas: será el instrumento que contribuya a objetivar las valoraciones de los niveles de
desempeño de determinadas habilidades relacionadas con cada área y asociadas a las
competencias. Entre otras rúbricas:
 Las intervenciones en clase: exposición oral con o sin herramientas digitales.
 La autonomía personal.
 Trabajo con imágenes.
 El cuaderno del alumnado.
 Trabajos cooperativos.
 Tareas y o resolución de problemas.
 La búsqueda y el tratamiento de la información.
 Experimentos.
 La utilización del método científico.
 Investigaciones.
 …

Para la autoevaluación del alumnado:

Los apartados «¿Qué he aprendido?» y «¿Cómo he aprendido?», en la parte final de cada unidad, se
presentan a modo de porfolio, a través del cual el alumnado gestionará sus propios aprendizajes,
tomando conciencia de todo lo trabajado, de lo aprendido, de sus fortalezas y de sus debilidades, cuándo
aprende mejor o para que le han servido o le pueden servir los aprendizajes realizados. No será
vinculante con su calificación, aunque el profesorado lo podrá considerar para valorar los progresos del
alumnado.

Además, se proponen:

o Dianas de autoevaluación, mediante las que el alumnado, de manera muy visual, puede observar
sus fortalezas y debilidades en las diferentes habilidades desarrolladas en cada unidad. Entre otras
dianas:
 Actitud en el aula
 Trabajo diario
o Registros y rúbricas para que el alumnado tome conciencia de sus logros y fortalezas y sus
posibilidades de progreso. Lo deseable sería compartir con el alumnado instrumentos similares a los
que el profesorado utiliza.

El conjunto de todas las valoraciones realizadas nos mostrará el grado de desempeño de los distintos
criterios de evaluación y como consecuencia el grado en el que van desarrollando las competencias
específicas.

8. EVALUACIÓN DE LA PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA Y DE LA PRÁCTICA DOCENTE

Es imprescindible hacer una evaluación de lo diseñado en un primer momento, y lo aplicado posteriormente

en el aula para considerar el impacto que lo programado y planificado ha tenido en la mejora de los
rendimientos escolares del alumnado. Se trata de una práctica reflexiva por parte de quienes conformamos
el equipo docente, valorando logros, anotando dificultades y recogiendo propuestas de mejora para futuras
implementaciones en el aula.

Esta autoevaluación docente, e incluso coevaluación, perseguirá analizar la intervención docente en el aula,
los recursos utilizados, los tiempos, los espacios, las formas de organizar el grupo, los instrumentos de
evaluación empleados, las medidas inclusivas aplicadas, las diferentes claves llevadas a cabo… También
se incluye en esta reflexión la coordinación de los equipos docentes, el clima en el trabajo colaborativo, la
organización y otras cuestiones relacionadas con el funcionamiento del grupo y del propio centro.

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Esta evaluación se apoyará en diversidad de instrumentos que faciliten la reflexión no solo cuantitativa, sino
cualitativa basada en la propia observación. Fruto de las anotaciones, se analizarán de manera reflexiva y
proactiva de cara a la mejora de los procedimientos llevados a cabo para que garantice aprendizajes de
éxito en el alumnado. Un diario o un anecdotario son ejemplos de instrumentos sencillos de utilizar y del que
se puede obtener valoraciones de gran interés. También «escalas de observación» y «listas de cotejo» que
permitan analizar el diseño, la aplicación y el impacto de lo programado. Es interesante tener claros los
criterios sobre los cuales nos vamos a basar para hacer estas autoevaluaciones. Entre otros, los que a
continuación se proponen serán referentes para analizar fortalezas y dificultades para que, sobre estas
valoraciones, se elaboren propuestas de mejora:
 Registro para la autoevaluación del profesorado: planificación.
 Registro para la autoevaluación del profesorado: motivación del alumnado.
 Registro para la autoevaluación del profesorado: desarrollo de la enseñanza.
 Registro para la autoevaluación del profesorado: seguimiento y evaluación del proceso de enseñanza-
aprendizaje.

Por otra parte, y como elementos de la evaluación de la propia programación didáctica, tendremos en
consideración las valoraciones realizadas sobre:
 Evaluación inicial y medidas adoptadas tras los resultados de esta.
 Adecuación a las características del alumnado.
 Secuenciación y temporalización de los contenidos de las unidades didácticas.
 Realización de actividades.
 Estrategias metodológicas seleccionadas.
 Agrupamientos del alumnado.
 Materiales y recursos didácticos puestos en juego.
 Adecuación de los criterios de evaluación y estándares de aprendizaje.
 Instrumentos de evaluación.
 Criterios de calificación.
 Medidas y respuestas de atención a la diversidad del alumnado.
 Actividades complementarias y extraescolares planificadas y llevadas a cabo.
 Grado de satisfacción del alumnado con los aprendizajes realizados.
 Grado de satisfacción del profesorado con el proceso de enseñanza realizado.

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