LIBRO POP-UP: UN RECURSO EDUCATIVO COMO ESTRATEGIA EN LA

CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTO BIOLÓGICO DESDE LA PERSPECTIVA DE

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS

MORANTES RAMÍREZ JESUS DAVID

FONTECHA PARRA YORELY FERNANDA

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

FACULTAD DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA
DEPARTAMENTO DE BIOLOGÍA
BOGOTÁ 2018

1
 LIBRO POP-UP: UN RECURSO EDUCATIVO COMO ESTRATEGIA EN LA
CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTO BIOLÓGICO DESDE LA PERSPECTIVA DE
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS

FONTECHA PARRA YORELY FERNANDA

MORANTES RAMÍREZ JESUS DAVID

TRABAJO DE GRADO PARA OPTAR AL TÍTULO DE:

LICENCIADOS EN BIOLOGÍA

DIRECTOR:
CARLOS JULIO VARGAS VELANDIA

LÍNEA DE INVESTIGACIÓN:
BIODIDÁCTICA Y RECURSOS EDUCATIVOS

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

FACULTAD DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA
DEPARTAMENTO DE BIOLOGÍA
BOGOTÁ
2018

2
NOTA DE ACEPTACIÓN: ___________________________

3
 AGRADECIMIENTOS

A la Universidad Pedagógica Nacional, por permitirnos forjar nuestro futuro como

profesionales de la educación y por brindarnos las posibilidades para consolidar posturas
frente a campos educativos, políticos y culturales, las cuales permitirán observar y entender
la realidad desde un punto de vista sistémico.

Al Departamento de Biología de la Universidad Pedagógica Nacional, por enseñarnos

durante el trascurso de la carrera, que la enseñanza y el aprendizaje son absolutamente
complejos y que es compromiso de cada maestro, tanto en formación como en ejercicio,
trabajar arduamente por buscar desde la educación un futuro distinto en nuestro país.

A la docente Diana del Colegio Rural la Mayoría, por permitirnos llevar a cabo el trabajo de
investigación y por siempre tener la mejor disposición y actitud en cada una de las clases y
actividades.

A los estudiantes del Colegio Rural la Mayoría, por ser muestra de humildad, cordialidad,
simpatía, respeto y por brindarnos la enseñanza de que pese a las dificultades económicas,
de distancia de salud y demás, cuando se tiene la motivación por aprender nada es
imposible.

Finalmente, al profesor Carlos Julio Velandia que en el transcurso del proceso académico,
se convirtió en un amigo para nosotros, gracias por ser tan riguroso a la hora de revisar el
documento, gracias por exigirnos más de lo normal, porque gracias a eso salió un
documento muy rico en contenido académico, Además gracias por esas tutorías llenas de
contenido académico, risas, regaños, chistes.

4
Quiero agradecer primero que todo a Dios, por darme la fuerza, guiando mi camino para
tomar las mejores decisiones, llenándome de humildad, paciencia y sabiduría para nunca
rendirme y quiero dedicarle a mi tía Nana porque sé que desde el cielo me llena de
sabiduría.

A mi mamá Esperanza Parra por creer siempre en mí, por apoyarme y aconsejarme y más
que todo por demostrarme lo valiente y fuerte que debemos ser para superar los obstáculos
tenemos en la vida, realmente no me alcanzan las palabras para agradécele tanto; a mi
papá Asdruval Fontecha por su apoyo que sin importar la distancia sé que puedo contar
con él; a mi hermana Laura Fontecha Parra por cada locura que hemos hecho juntas, por
apoyarme y ser mi confidente.

A Javier Murcia, por ser mi papá (putativo) y estar conmigo en los momentos más difíciles
de mi vida, gracias por tus consejos y por todo el amor que me brindas.

A mis abuelitos Elena, Jorge, María y Vidal por el apoyo y el ánimo que siempre me
brindaron para no rendirme y seguir adelante.

A mi tía Sandra Parra por enseñarme sus locuras, pero más que eso por enseñarme a
luchar por lo que quiero; a mi tío y colega Wilson Parra por enseñarme que jamás debemos
dejar morir el niño que llevamos dentro.

A mi prima Julieta Campuzano por acompañarme en cada paso de mi vida y llenarme de

momentos maravillosos junto a ella.

A mi mejor amiga y hermana Lorena Guerrero, por ser mi confidente y complemento en

todos los aspectos de mi vida, por apoyarme y motivarme siempre a crecer personal y
profesionalmente.

A Jeferson Velandia por ser mi apoyo incondicional y enseñarme el verdadero valor de la

amistar.

A la señora Olga Vargas por estar siempre pendiente de mí, por apoyarme, escucharme,
aconsejarme y sobre todo por todo el cariño que me brinda para seguir adelante.

Finalmente, a David Morantes por ser mi amigo y confidente, por acércame más a Dios, por
ser un apoyo en este proceso tan importante en mi vida.

Fernanda Fontecha

5
En primer lugar, a Dios, porque fue el quien me ayudó en este largo proceso, fue él quien
me dio la sabiduría, entendimiento, conocimiento, memoria, inteligencia para sacar este
documento adelante y sobre todo fue él quien me dio fuerza y descanso en medio de la
angustia, fue el quien me libro de mis enemigos, de las palabras negativas sobre mi vida y
no solo eso, también me dio el soporte económico para salir adelante.

En segundos lugar, a mis padres, porque gracias a ellos obtendré un título como
profesional, gracias por su acompañamiento, sus trasnochadas, sus esfuerzos para darme
los recursos económicos que necesité durante el trayecto de la carrera. En especial quiero
agradecerle a mi madre, Flor Ramírez quien estuvo al tanto de todo lo que pasaba en mi
proceso académico. También a mi padre Héctor Morantes, que con sus consejos sabios
me enseñó hacer esforzado, responsable, prudente y sobre todo humilde. Gracias a los dos
por las palabras de aliento que me brindaron, porque sin ellas no hubiera sido posible salir
adelante.

Quiero agradecer a mi novia, Yineth Lemus, por su amor y compresión, por apoyarme en
este proceso académico, por tener paciencia en momentos de estrés, por mencionar
palabras de aliento que ayudaron a esforzarme más de lo que podía dar y sobre todo
gracias por seguir acompañando en uno de muchos logros que vendrán.

A mi compañera y amiga de trabajo, Fercha, por trabajarle constantemente a este

documento y esforzarse día tras día para salir adelante y que, a pesar de las dificultades,
se logró superarlas y llegar a termina y realizar esta meta juntos.

A mi abuelita, que, aunque ya no está en este mundo, fue fundamental en este proceso,
gracias por sus consejos y preguntas.

También a mis amigos de Universidad, John, Paula, Diego L, Diego P, Andrea, Jimmy, que,
aunque no entraron conmigo, los conocí en el camino, gracias por sus risas, salidas de
campo improvisadas, sus historias que me hacen crecer como persona.

A mi mejor amigo, chiqui, por preguntarme constantemente como iba este proceso y sobre
todo, por darme palabras que ayudaron a esforzarme más y que me animaban cuando no
tenía ganas de continuar.

A la fundación Red de Vida por brindarme trabajo sin importar que estuviera estudiando,
por tantos permisos obtenidos para las salidas de campo y sobre todo su comprensión a la
hora de trabajar en equipo.

Al pastor Aldemar, porque fue una de las personas que me animo a este proceso de
formación y que con sus palabras sabias me ayudó a instruirme en el camino.

Finalmente, a todos mis familiares que se preocuparon por este proceso.

David Morantes

6
 FORMATO

RESUMEN ANALÍTICO EN EDUCACIÓN - RAE

Código: FOR020GIB Versión: 01

Fecha de Aprobación: 10-10-2012 Página 7 de 159

1. Información General
Tipo de documento Trabajo de grado

Acceso al documento Universidad Pedagógica Nacional. Biblioteca Central

Libro pop-up: Un recurso educativo como estrategia en la

Título del documento construcción de conocimiento biológico desde la perspectiva de
didáctica de las ciencias.
Autor(es) Fontecha Parra, Yorely Fernanda; Morantes Ramírez, Jesús David
Director Vargas Velandia, Carlos Julio.
Publicación Bogotá. Universidad Pedagógica Nacional, 2018. 160 p.
Unidad Patrocinante Universidad Pedagógica Nacional

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS, TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA,

Palabras Claves APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS, RECURSO, MATERIAL
DIDÁCTICO, ENSEÑANZA DE LA BIOLOGÍA.

2. Descripción
El presente trabajo de investigación se llevó a cabo en la Localidad 20 de Sumapaz, en la vereda
Las Margaritas. Se trabajó en la Institución Educativa La Mayoría con 9 estudiantes de grado
tercero, cuarto y quinto, con el fin de que los estudiantes generarán un conocimiento biológico
desde la didáctica de las ciencias, teniendo como escenario el Páramo de Sumapaz, reconociendo
algunos de los organismos que allí se encuentran.

La presente investigación busca darle sentido al aprendizaje a través de objetos de enseñanza,

es decir, el mecanismo mediante el cual el maestro toma el conocimiento y lo transforma de tal
modo sea innovador para el estudiante. A partir de entonces, se cuestiona sobre la caracterización
del tipo de saber transmitido, por ende, la transmisión del saber debe autonomizarse con la
relación a la creación y la elaboración del saber. Por otra parte, no se puede enseñar un objeto sin
transformación. Por esta razón se buscar un objeto donde al ser transformado los estudiantes
puedan apropiarse de ese saber de una manera autónoma. Es por esto que se cree conveniente
utilizar y crear los libros pop-up como objeto de aprendizaje,

7
 3. Fuentes

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4. Contenidos
Este trabajo además de presentar la introducción, el planteamiento del problema, la justificación,
los objetivos, como componentes preliminares, para este trabajo de investigación se establecieron
tres capítulos que fundamentan y dan soporte a los objetivos propuestos. En el primer capítulo, se

10
presentan algunos referentes que dan cuenta del cómo ha surgido la didáctica de las ciencias
como una disciplina emergente, teniendo en cuenta su relación con la ciencia escolar y
enfocándose en una transposición didáctica del saber sabio al saber enseñado y así
recontextualizar el saber desde el papel del maestro. En el segundo capítulo se hace referencia a
los recursos y al material didáctico, enfocándose en el libro Pop-up, ya que para esta investigación
la imagen se toma como medio didáctico para el aprendizaje y así ver con claridad la relación que
hay entre la imagen y el libro Pop-up para tomarla como estrategia de enseñanza en el ámbito
educativo. El tercer capítulo se desarrolla desde la enseñanza de la biología y su relación con la
educación científica, teniendo en cuenta el contenido del conocimiento didáctico del profesor y que
ciencia es la que se debe enseñar desde un análisis que desarrolla Leonardo Gonzales; se
mencionan dos procesos distintos como lo son el enseñar y el aprender y para finalizar este
capítulo se habla sobre el ABP como técnica didáctica para la enseñanza de la biología y su
enfoque pedagógico. Finalmente se presentan unos resultados, análisis y conclusiones,

5. Metodología
El presente trabajo de investigación se encuentra enmarcado en el paradigma hermenéutico
interpretativo, enfoque cualitativo y el método de investigación estudio de caso; esto con el fin de
analizar las actitudes que tienen los estudiantes cuando se les facilita un objeto de saber y como
se puede apropiar más el aprendizaje utilizando diversas actividades para la enseñanza de un
tema en particular; para lo cual, se estableció un sistema de categorías y subcategorías como
resultado de los diferentes referentes teóricos, conceptuales y metodológicos que se tuvieron en
cuenta durante todo el proceso de investigación y que ayudaron a la estructura de la entrevista
individual y los talleres de los cuales se logró recoger la información. La sistematización e
interpretación de la información se realizó a través del método de análisis de contenido y la
triangulación de la información obtenida durante las técnicas de investigación.

6. Conclusiones
Se pudo evidenciar que la enseñanza de las ciencias, se sigue trabajando de una manera
tradicional, que en realidad no se está enseñando lo que serviría para construir conocimiento
biológico, se está enseñando conceptos, una ciencia procedimental, que no tiene en cuenta ni al
sujeto, ni al maestro, ni al saber. Además, no se está enseñando una ciencia escolar que aporte
a la formación ciudadana en ciencias, se está enseñando una ciencia descontextualizada y unida
al currículum sin ningún fundamento que permita establecer una buena enseñanza en la escuela.

Los estudiantes se interesan por conocer objetos enseñables, nuevas formas de aprender, los
cuales les pueden aportar a su proceso de enseñanza y aprendizaje, y sobre todo a tener una
relación más cercana con el saber. Sin embargo, se debe reconocer el papel del maestro en esta
transformación del saber, ya que sin la intervención del maestro no se podría dar una transposición
didáctica.

11
Para poder elaborar un material didáctico que genere un aprendizaje en los alumnos, es necesario
saber la manera más eficiente en la que se pueden desarrollar conocimientos y generar
aprendizaje. Las teorías de aprendizaje establecen ciertas pautas que nos sirven para comunicar
de manera efectiva los contenidos que se están tratando, para ser aplicadas, en este caso, en el
desarrollo de un libro desplegable que sirva de complemento para ayudar a entender la enseñanza
de las ciencias desde una mirada diferente. Se entiende que las teorías comprenden la realidad
de los estudiantes, por lo que exponen los contenidos de una manera que se pueda generar un
aprendizaje.

Por otro lado es de reconocer que aunque los recursos y materiales didácticos brindan diversas
alternativas en el ámbito educativo, es preciso saberlos abordar en clase, pues muchos son
insuficientes por sí solos y necesitan el acompañamiento de otros medios, recursos, de la
orientación del profesor y la participación activa de los estudiantes, pues por muy bien elaborados
y pensados que estén los materiales y recursos, estos por sí solos no garantizan el aprendizaje,
por la misma amplitud y diversidad del contexto educativo.
Implementar la imagen como medio didáctico, permitió evidenciar el uso de la misma facilitando
en los estudiantes, el aprendizaje en la enseñanza de la biología, convirtiéndose así en un pilar
fundamental para la elaboración y desarrollo del trabajo de investigación, debido a que acercó a
los estudiantes hacia este grupo de organismos, del cual sus conocimientos previos demostraron
ser ideas basadas en sus experiencias, sin concebir de alguna manera la morfología, ecología y
otras características especiales del ecosistema de páramo.

La implementación del ABP como técnica didáctica para la enseñanza de la biología es muy
favorable, ya que permite dar cuenta no solo de las ideas previas que los estudiantes tengan frente
a la temática planteada, sino también nos permite ver la capacidad de respuesta que ellos tienen
frente a una problemática planteada. Esto permitirá crear sujetos con un pensamiento crítico frente
a las problemáticas que los rodean, tanto dentro como fuera de su contexto.

Existe en los estudiantes un conocimiento escolar sobre el ecosistema páramo y sobre los
organismos que viven en él, pues estos dan cuenta de aspectos biológicos y ecológicos que se
llevan a cabo en el ecosistema. Además, los saberes propios de la comunidad de la región
permiten que los niños y niñas reconozcan el territorio como un ecosistema que debe ser
protegido. Por esta razón, es importante que los maestros colombianos contribuyamos a la
creación de formas de enseñanza que ayuden a mejora de la misma y al reconocimiento de
ecosistemas que sirven de sostén a diferentes organismos vivos.

Elaborado por: Fontecha Parra, Yorely Fernanda; Morantes Ramírez, Jesús David.
Revisado por: Carlos Julio Vargas Velandia.

Fecha de elaboración del

09 05 2018
Resumen:

12
 Lista de tablas

Tabla 1. Etapas de la didáctica

Tabla 2. Codificación estudiantes
Tabla 3. Codificación profesora
Tabla 4. Codificación. Fuentes de información de la investigación
Tabla 5. Categoría de análisis

13
 Lista de figuras

Figura 1: Diagrama de la triada didáctica, adaptado de Chevallard (1985)

Figura 2: Pasos del proceso de aprendizaje a partir de la propuesta por Exley y Dennick
(2007)
Figura 3: Colegio Rural La Mayoría. Morantes (2018)

14
 Lista de Anexos

Anexo 1: Cronograma de actividades

Anexo 2: Protocolos de clase
Anexo 3: Tabla de fotografía: Metodologías en la enseñanza de la biología
Anexo 4: Formato de autorización de toma de fotografías
Anexo 5: Listado de estudiantes
Anexo 6: Documento: Libro Pop-up

15
Contenido
1. Introducción .................................................................................................................................. 18
2.Justificación .................................................................................................................................... 21
3.Antecedentes ................................................................................................................................. 25
3.1Antecedentes de orden internacional ..................................................................................... 26
3.2. Antecedentes de orden nacional ........................................................................................... 30
4. Problema de investigación ............................................................................................................ 37
4.1. Formulación de la pregunta problema................................................................................... 41
5. Objetivos ....................................................................................................................................... 41
5.1. Objetivo General .................................................................................................................... 41
5.2. Objetivos específicos .............................................................................................................. 41
6. Marco teórico ................................................................................................................................ 42
Capítulo 1 ...................................................................................................................................... 42
6.1. Origen etimológico y breve recorrido histórico sobre didáctica........................................ 42
6.1.1. Un paso de la emergencia a la autonomía: La didáctica de las ciencias ......................... 45
6.1.2. Didáctica de las ciencias una disciplina consolidada: Aportes a la investigación de la
enseñanza de las ciencias.......................................................................................................... 50
6.1.3. La didáctica de las ciencias y su relación con la ciencia escolar...................................... 52
6.1.4 Transposición didáctica: Del saber sabio al saber enseñado. .......................................... 53
6.1.5. Críticas a la transposición didáctica ................................................................................ 55
6.1.6 El papel del maestro en la recontextualización del saber ................................................ 57
Capítulo 2 ...................................................................................................................................... 59
6.2. Recurso y material educativo ............................................................................................. 59
6.2.1. El libro Pop-up: un encuentro de saberes ....................................................................... 61
6.2.2 Elaboración de libros pop up y el aprendizaje colaborativo ............................................ 64
6.2.3 La imagen como medio didáctico..................................................................................... 66
6.2.4. Relación de la imagen con el libro pop-up ...................................................................... 66
6.2.5. La imagen como estrategia de enseñanza ...................................................................... 69
6.2.6 Importancia de la imagen en el ámbito educativo. Hacia una nueva cultura visual y
pedagogía de la imagen ............................................................................................................ 71
Capítulo 3 ...................................................................................................................................... 73
6.3. La enseñanza de la biología y su relación con la educación científica ............................... 73
6.3.1 El contenido del conocimiento didáctico del profesor y la enseñanza de la biología ..... 76

16
 6.3.2. Que ciencia enseñar: Un análisis de Leonardo Gonzales ................................................ 78
6.3.3 Enseñar y aprender: Dos procesos distintos .................................................................... 79
6.3.4. EL ABP como técnica didáctica para la enseñanza de la biología ................................... 79
6.4.5. Los objetivos del ABP como técnica didáctica ................................................................ 82
6.3.6. Dificultades y barreras para poner en práctica el ABP como técnica didáctica .............. 83
6.4. Contextualización ............................................................................................................... 84
6.4.1. Caracterización vereda las Margaritas ............................................................................ 85
6.4.2. Colegio rural la Mayoría .................................................................................................. 86
6.4.3. Muestra de la investigación ............................................................................................ 87
7. Metodología .................................................................................................................................. 87
7.1. Enfoque de la investigación ................................................................................................... 88
7.2. Estudio de caso....................................................................................................................... 89
7.3. El paradigma Hermenéutico/ interpretativo.......................................................................... 90
7.4. Actividad ................................................................................................................................. 92
7.5 Entrevista individual ................................................................................................................ 92
7.6. Sistematización e interpretación de la información .............................................................. 92
7.6.1 Triangulación .................................................................................................................... 92
7.6.2 Análisis de contenido ....................................................................................................... 93
7.6.3. Codificación ..................................................................................................................... 93
7.7. Categorías de análisis ............................................................................................................. 94
7.7.1. Categoría 1: Didáctica de las Ciencias y su relación en la enseñanza de la biología ....... 95
7.7.1.1 Subcategoría 1.1 Enseñanza de las ciencias en la escuela. ........................................... 95
7.7.1.2. Subcategoría 1.2. La ciencia escolar como aporte a la formación ciudadana en
ciencias. ..................................................................................................................................... 96
7.7.1.3. Subcategoría 1.3 La enseñanza de la biología y su relación con la educación científica
................................................................................................................................................... 96
7.7.2 Categoría 2: Transposición didáctica y recontextualización ............................................ 97
7.7.2.1. Subcategoría 2.1 Transposición didáctica: Del saber sabio al saber enseñado. .......... 98
7.7.2.2. Subcategoría 2.2 Conocimiento didáctico del contenido para la enseñanza de las
ciencias. ..................................................................................................................................... 98
7.7.2.3. Subcategoría 2.3 El papel del maestro en la recontextualización del saber. ............... 99
7.7.3 Categoría 3: Recursos y materiales educativos en la construcción del conocimiento en
Biología ...................................................................................................................................... 99
7.7.3.1. Subcategoría 3.1 Libro Pop-up y su relación en la enseñanza de las ciencias ........... 100

17
 7.7.3.2. Subcategoría 3.2. La imagen y su vinculación con el libro Pop-up. ........................... 101
7.7.3.3. Subcategoría 3.3 Imagen el en aprendizaje de las ciencias ....................................... 101
7.7.4. Categoría 4. EL ABP como técnica didáctica para la enseñanza de la biología ............. 102
7.7.4.1. Subcategoría 4.1 El sentido del ABP en la enseñanza de la Biología ......................... 102
8. Resultados y análisis................................................................................................................ 104
8.1. Consideraciones generales ............................................................................................... 104
8.2. Análisis de categorías ............................................................................................................... 105
8.2.1. Didáctica de las Ciencias y su relación en la enseñanza de la biología ......................... 105
8.2.1.1. Enseñanza de las ciencias en la escuela ..................................................................... 105
8.2.1.2. La ciencia escolar como aporte a la formación ciudadana en ciencias ...................... 108
8.2.1.3. La enseñanza de la biología y su relación con la educación científica ....................... 109
8.2.2. Transposición didáctica y recontextualización.............................................................. 110
8.2.2.1. Transposición didáctica: Del saber sabio al saber enseñado ..................................... 110
8.2.2.2. Conocimiento didáctico del contenido para la enseñanza de las ciencias ................ 112
8.2.2.3 El papel del maestro en la recontextualización del saber ........................................... 113
8.2.3. Recursos y materiales educativos en la construcción del conocimiento en biología ... 114
8.2.3.2. La imagen y su vinculación con el libro Pop-up ......................................................... 116
8.2.3.3 Imagen el en aprendizaje de las ciencias .................................................................... 117
8.7.4. EL ABP como técnica didáctica para la enseñanza de la biología ................................. 118
8.7.4.1. El sentido del ABP en la enseñanza de la Biología ..................................................... 119
9. Conclusiones............................................................................................................................ 119
10. Bibliografía ............................................................................................................................ 122
11. Anexos ................................................................................................................................... 126

Libro pop-up: Un recurso educativo para generar conocimiento biológico desde la

perspectiva de didáctica de las ciencias: Un estudio de caso con estudiantes de 3,4
y 5 del CED rural la mayoría.

1. Introducción

El presente trabajo de grado se desarrolla en el departamento de Biología de la Universidad

Pedagógica Nacional, desde la Línea de Investigación Biodidáctica y Recursos Educativos
(LIBRE), la cual ha tomado como objeto de estudio algunos elementos necesarios en la

18
enseñanza de la biología en la escuela, tales como; didáctica de las ciencias, ciencia
escolar, materiales y recursos educativos, entre otros.

En esa medida, este trabajo de investigación tiene en cuenta la procedencia etimológica, la

didáctica y el maestro como parte esencial de un proceso que se remonta a tiempos
antiguos: el proceso de enseñanza y aprendizaje (Calderón, K. 2002). En la actualidad la
didáctica ha sido entendida como una disciplina que conlleva al campo educativo y que
permite mejorar el proceso de enseñanza. Sin embargo, muchas veces se cree que con
sólo impartir una serie de actividades o estrategias dentro y fuera del aula de clase,
aseguramos un supuesto éxito. Por tal razón, hay que ver las diferentes opciones que
existen en el campo educativo, asegurar un éxito teniendo en cuenta todos los elementos
que rodean tanto al estudiante como al docente.

El estudio de la didáctica es necesario para que la enseñanza sea más eficiente, más
ajustada a la naturaleza y a las posibilidades del educando y de la sociedad (Calderón, K
2002); se hace mención a un arte, una manera de ir moldeando una praxis educativa, que
debe sobrepasar los contenidos que se imparten dentro del aula y conducir a un mundo
donde el desarrollo de nuevos conocimientos motive el aprendizaje con técnicas y
estrategias novedosas, creativas, motivadoras y sobre todo con un profundo sentido de
pertenencia social y rigurosidad científica.

La presente investigación busca darle sentido al aprendizaje a través de objetos de

enseñanza, es decir, el mecanismo mediante el cual el maestro toma el conocimiento y lo
transforma de tal modo que sea innovador para el estudiante. Autores como Michel Verret
aportan al concepto de transposición didáctica “Toda práctica de enseñanza de un objeto
presupone, en efecto; la transformación previa de su objeto en objeto de enseñanza”
(Verret, 1975, p. 140). Según Miguel Ángel Gómez (2005) no se puede enseñar un objeto
sin transformación. A partir de entonces, se cuestiona sobre la caracterización del tipo de
saber transmitido, por ende, la transmisión del saber debe autonomizarse con la relación a
la creación y la elaboración del saber. Por consiguiente, hay transposición didáctica cuando
los elementos del saber pasan al saber enseñado. Chevallard (1985), indica que la
transposición didáctica remite a la idea de una reconstrucción en las condiciones ecológicas
del saber. Una verdadera ecología de saberes aparece como necesaria y constituye el

19
objeto de trabajo cada vez más numerosos en didáctica de las ciencias (Joshua, S & Dupin,
J. 1993).

En esa medida, y como se nombró anteriormente, no se puede enseñar un objeto sin

transformación, se debe buscar la forma de que un objeto pueda ser transformado para los
estudiantes, y así, se logren apropiar ese saber de una manera autónoma. Es por esto que
dentro de este trabajo de investigación se cree conveniente utilizar los libros pop-up como
objeto de aprendizaje, porque son obras dinámicas de arte gráfico, también forman parte
del arte literario, desde su origen y a través de los años se les ha encontrado una gran
utilidad didáctica (Orozco, G. S.F), además de ello permiten una interacción física entre el
libro y el lector. Con esto se quiere lograr afianzar los conocimientos de los estudiantes para
generar un pensamiento crítico frente a la biología.

Lo anterior surge teniendo en cuenta que en la clase de Ciencias Naturales en el Colegio

Rural La Mayoría, no se hace uso de estrategias pertinentes que faciliten el proceso de
enseñanza y aprendizaje de distintos temas biológicos. Además, el colegio al ser tan
cercano a la ciudad de Bogotá, cuenta con los recursos suficientes otorgados por el distrito
dentro de los que se encuentran tabletas, computadores, televisores, parlante y cámara
fotográfica, los cuales son utilizados por la clase de tecnología e informática, siendo material
indiferente para ciencias naturales.

Con base a lo anterior, se inicia la construcción de un marco teórico como fundamento para
establecer categorías de análisis, las cuales son la base de los instrumentos de indagación;
también se procede a realizar actividades prácticas que se relaciona con las bases teóricas.
En el caso del apartado de marco teórico, se establecen tres capítulos. En el primero, se
presentan algunos referentes que dan cuenta del surgimiento de la didáctica como
disciplina emergente, transposición didáctica, la didáctica de las ciencias y su relación en
la enseñanza de la biología.

Consideramos que este primer capítulo es la base fundamental de este trabajo de

investigación, porque aporta una variedad de elementos (metodológicos, conceptuales,
epistemológicos, procedimentales), además de ello fortalece dinámicas de aprendizaje que
se logran ver en los diferentes contextos educativos, ya que articula una serie de temas que
contribuye a la enseñanza y aprendizaje de los estudiantes en el aula de clase.

20
En el segundo capítulo se hace referencia a los recursos y materiales educativos, haciendo
énfasis en el libro pop-up, su elaboración, la vinculación de la imagen como medio didáctico,
la imagen como estrategia de enseñanza y la importancia de esta en el ámbito educativo.
En el tercer capítulo se desarrolla la enseñanza de la biología y su relación con la educación
científica, se menciona acerca del contenido del conocimiento didáctico del profesor y la
enseñanza de la biología, y se hace un análisis frente a qué ciencia enseñar; también se
resalta el ABP como método didáctico para la enseñanza de la biología.

En el sexto apartado, se presenta la metodología, que se establece para la investigación y

que se ubica en el paradigma hermenéutico interpretativo con un enfoque cualitativo y un
estudio de caso, utilizando para el tratamiento de la información el análisis de contenido.
En el séptimo apartado se presentan los resultados, en el octavo, las conclusiones y el en
noveno las recomendaciones.

2.Justificación

Durante la formación como docentes en Biología, la Universidad Pedagógica Nacional, se

ha caracterizado por desarrollar un plan académico que permite a los estudiantes
interactuar, investigar y reflexionar acerca de sí mismos y de su entorno, teniendo objetivos
trazados a lo largo de la carrera, como herramientas para una buena fundamentación y
práctica que contribuyan a un legado de excelentes maestros.

21
En la formación de licenciados se debe tener en cuenta la investigación como eje
fundamental en el desarrollo y la reflexión de su quehacer profesional, por ello se crean
estrategias que conllevan a un proceso de evaluación de situaciones sociales, que se
vinculan con el objeto de estudio, llegando a procesos reflexivos tanto para la comunidad
como para los investigadores, los cuales permiten describir las situaciones humanas y
culturales en las que está inmerso el contexto escolar.

Por esta razón es importante vincular una estrategia innovadora partiendo y entendiendo
que la innovación es entendida como: “(un) conjunto de ideas, procesos y estrategias, más
o menos sistematizados, mediante los cuales se trata de introducir y provocar cambios en
las prácticas educativas vigentes. La innovación no es una actividad puntual sino un
proceso, un largo viaje o trayecto que se detiene a contemplar la vida en las aulas, la
organización de los centros, la dinámica de la comunidad educativa y la cultura profesional
del profesorado. Su propósito es alterar la realidad vigente, modificando concepciones y
actitudes, alterando métodos e intervenciones y mejorando o transformando, según los
casos, los procesos de enseñanza y aprendizaje” (Carbonell, J. 2002).

Es allí, donde el presente trabajo de investigación propone como una forma alternativa e
innovadora, la implementación de recursos y materiales didácticos, en el que se le da
importancia a transformar el aula de clases y mejorar la enseñanza de las ciencias, teniendo
como base la comunicación y la transposición didáctica a través de un objeto de saber. Este
conlleva a convertir el salón de clases en un ambiente interesante para aprender y enseñar,
reconociendo al otro como parte del ambiente y como un sujeto con el cual puedo construir
nuevo conocimiento.

Desde esa medida se entiende que los libros Pop-up ofrecen como recurso didáctico
posibilidades para comprender, analizar, explorar, curiosear diversidad de conocimientos,
reflexionar conceptos y discutir en torno a ellos. (Martínez, 2001). Dicho lo anterior, para
interpretar y analizar imágenes, la práctica de enseñanza debe pensarse como una
actividad planificada, como un proceso intencionado y sobre todo como una estrategia que
posibilite que el libro pop-up se convierta en un objeto de saber.

22
Esa construcción de estrategias, permitirá guiar la lectura y observación de las imágenes,
en la formulación de preguntas que ofrezcan al alumno una estructura para desmenuzar,
desarmar y de-construir, y que brinden la posibilidad de entablar una conversación con las
imágenes, establecer hipótesis, relacionar conceptos y aprovechar los conocimientos
previos, así como de inquirir sobre los distintos elementos que la componen, con el objetivo
de verla y entenderla desde otra perspectiva más constructiva (Abramowski, 2009;
Augustowsky, 2011; López Valdovinos, 2001; Perales y Jiménez, 2002).

Por otro lado cabe resaltar ciertos lineamientos curriculares en Ciencias Naturales y
Educación ambiental establecidos por el (MEN) Ministerio de Educación Nacional que nos
permite comprender a grandes rasgos lo que es más conveniente llevar a un salón de
clases, los objetivos de este como menciona el decreto 1860 en al artículo 35: “En el
desarrollo de una asignatura se deben aplicar estrategias y métodos pedagógicos activos
y vivenciales que incluyan la exposición, la observación, la experimentación, la práctica, el
laboratorio, el taller de trabajo, la informática educativa, el estudio personal y los demás
elementos que contribuyan a un mejor desarrollo cognitivo y a una mayor formación de la
capacidad crítica, reflexiva y analítica del educando.”

Con relación a lo establecido por el (MEN), presentamos una experiencia didáctica

desarrollada en torno al uso de recursos educativos, icónicos estáticos, tales como
imágenes, contenido, libro pop-up, esto, con el objetivo de avanzar en la comprensión sobre
cómo planificar una clase que incorpore recursos visuales y conocer cómo los alumnos
perciben este tipo de actividades como puentes para promover la comprensión, motivación
y compromiso en la educación.

Por consiguiente, los lineamientos curriculares nos destacan el sentido de dicha área con
respecto al estudiante, los cuales menciona que debe ofrecer una posibilidad de conocer
diferentes procesos biológicos, químicos, físicos y su relación con los procesos culturales.
Por esta razón se pretende que los estudiantes se den cuenta que a su alrededor existe
toda una serie de relaciones en la cual ellos también participan y de cierta forma altera el
contexto en el cual se encuentran.

Por lo que se refiere a este proyecto, se formulan nuevas maneras de pensar la educación
y comprender las diversas formas de enseñar, así como permear la formación del

23
Licenciado en Biología en su dimensión personal y profesional, que permitan asumir el
proceso formativo desde una perspectiva compleja que genera desarrollos concretos en la
praxis educativa (PCLB, 1999). Por lo tanto, a partir del desarrollo de la presente
investigación se plantea, desde los componentes, didácticos, culturales y biológicos,
describir e interpretar las dinámicas en las que se encuentra inmerso la triada de oro.

Por lo anterior y teniendo en cuenta que la institución educativa, donde se llevará a cabo el
proyecto de investigación, se encuentra en una zona rural, es muy probable que se
encuentre una alta diversidad de especies tanto de flora y fauna, lo cual permitirá que a
partir del reconocimiento de estos y la construcción de aprendizajes alrededor de los
mismos, sea posible que los estudiantes comprendan la importancia que tienen en el
páramo de Sumapaz (el más grande del mundo) que se encuentran aledaños a la escuela,
siendo esto fundamental para fortalecer relaciones de conservación en estos espacios con
los que interactúan constantemente, ya que existen prácticas culturales, sociales y
económicas que pueden influir en el estado de riqueza y abundancia de los organismos, lo
que afecta directamente a los ecosistemas en los cuales se sitúan.

Así mismo, es necesario resaltar la importancia que tiene enseñar la diversidad presente
en un páramo, ya que, a partir de la construcción de conocimientos relacionados con esta
temática, se facilita la comprensión de las diversas interacciones entre organismos con su
medio, además la influencia e importancia que poseen los recursos y las condiciones, para
que en dicho espacio pueda permanecer la vida en sus distintas expresiones.

De igual manera, en la actualidad es necesario comprender que, a partir de la enseñanza

de temáticas biológicas como el reconocimiento de especies, puede ser posible que en los
estudiantes se fortalezca el sentido de conservación de la naturaleza, puesto que al
reconocer lo que hay en mi contexto, me llevará a conservarlo y defenderlo y así poder
tener un mayor apropiamiento para preservar la diversidad biológica.

Por otra parte, en la vereda Las Margaritas de la zona rural de Usme, donde se ubica el
colegio, se encuentran una gran cantidad de ecosistemas y por tanto se considera
importante que los estudiantes puedan reconocerlos y a su vez conservarlos, ya que
poseen una abundante diversidad biológica, además, es esencial comprender que en
lugares como la institución educativa y sus alrededores tienen lugar fenómenos que influyen

24
en la biodiversidad, ya que como lo expone Delgado (2010), son espacios dentro de un
territorio compuesto por elementos físicos, biológicos y sociales claramente diferenciados,
con una multiplicidad de interacciones que emergen en estos ámbitos, por tanto mediante
su reconocimiento puede ser posible la identificación, caracterización, análisis,
comprensión y transformación de las relaciones que tiene lugar en estos contextos.

Finalmente como futuros maestros en biología se hace impredecible tener un constante

acercamiento al ámbito educativo y a las realidades que se ven dentro de la escuela y fuera
de ella, reconociendo la importancia que implica el sentido de pertenencia, concibiendo la
colectividad entre los procesos en la creación de un pensamiento crítico y reflexivo que
sostenga la construcción de la formación integral mediante la interacción en el proceso de
escolarización del conocimiento, los cuales promueven una conciencia frente a la educación
en nuestro contexto.

3.Antecedentes

Para llevar a cabo este trabajo de investigación fue necesario hacer una revisión
bibliográfica, donde se tiene en cuenta a diferentes autores en relación a el ecosistema de
páramo, los libros pop-up, la imagen como medio para la enseñanza. De igual manera,
consideramos que los antecedentes que se proponen a continuación permiten fundamentar
de manera teórica el presente trabajo de investigación, aportando significativamente con la
realización del mismo.

25
3.1Antecedentes de orden internacional

Uno de los trabajos de Arévalo, J. (2013) de la Universidad de Cuenca, titulado: Diseño de

material didáctico para enseñanza de Etnias ecuatoriales (Libros pop-up, para niños de
cuarto año de educación básica), tiene como objetivo crear un producto gráfico editorial,
para el apoyo del aprendizaje de las etnias del Ecuador, en niños de cuarto año de
educación básica del ecuador, y promover la interacción psicomotriz con el objeto didáctico
dentro del aprendizaje, además de ello resaltan la importancia del diseño gráfico partiendo
especialmente del diseño editorial y tomando conocimientos de la ingeniería del papel, se
puede realizar libros tridimensionales con interacciones, que llamamos POP-UP, las
características de estos los hace muy atractivos para niños, las posibilidades que ofrecen
al diseño gráfico lo convierte en un producto que se puede aprovechar como material
didáctico en las escuelas.

Este trabajo aporta a la investigación desde la realización del libro Pop-up como material
didáctico, debido que se quiere mostrar la importancia de los objetos del saber, y de esta
forma transformar la mirada de los estudiantes hacia este objeto de aprendizaje, con el cual
los niños tal vez no estén familiarizados, y así poder llevar a cabo la construcción del libro
pop-up. Con relación a la parte psicomotriz que se habla en los objetivos, cabe resaltar que
las interacciones que se den con el libro pop-up podría atraer la atención del estudiante y
de esta forma como docentes utilizar esto como material didáctico para la enseñanza de la
conservación en el Páramo de Sumapaz. Se cree que el libro Pop-up parte de la necesidad
de comunicar de una manera eficaz y creativa sobre un tema importante en la educación
de los niños Arévalo, J. (2013), es por ello que este libro se vuelve una alternativa didáctica,
ya que este objeto de saber brinda un mundo de posibilidades a la hora de enseñar un tema
en específico.

Por otra parte, Mendoza, D. (2013) en su trabajo titulado Creación de un libro pop-up
instructivo sobre los procesos de elaboración y técnicas que ilustra los mecanismos propios
del estilo, menciona que en la actualidad las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación han desarrollado y trabajado en el diseño de interfaces para generar entornos
en 3D o desarrollar espacios que se asemejen más a la realidad, pero lo cierto es que la
complejidad puede estar en los elementos más simples como el papel, un dobles o una
lengüeta que sobresale o se destaca en una página. En estos tiempos la tecnología poco a

26
poco ha cogido fuerza y resulta a veces un obstáculo para los maestros, ya que a los niños
les resulta muy llamativo este avance tecnológico. Es por esto que a partir de los libros pop-
up se quiere que los estudiantes interactúen con las manualidades y de esta forma es
posible que su aprendizaje se vea más motivado y por ende más interiorizado. Se es
consciente que el proceso de la tecnología no para, al contrario, avanza con rapidez, pero
es importante resaltar que los libros siempre serán una herramienta para el aprendizaje.

En esta investigación su objetivo principal es investigar acerca de los procesos,

mecanismos y técnicas del pop up, útiles para estudiantes de Diseño Gráfico; el autor se
refiere que “de esta forma se ven beneficiados no solo creadores o desarrolladores de
productos editoriales físicos, sino también, el lector o consumidor además de la comunidad
estudiantil involucrada con las nuevas técnicas y tecnologías virtuales tales como
programación, modelado en 3D o creadores de entornos en realidad aumentada”, con lo
anterior lo que se quiere lograr es que los estudiantes no solo aprendan, sino, se apropien
de ese conocimiento que van a obtener a través del pop-up, donde se vean no solo
involucrados como lectores, sino también como creadores de este.

Mendoza en su trabajo resalta que el diseño es una actividad multidisciplinaria, porque

existe una variedad de conceptualizaciones que éste puede adquirir, además de ello las
disciplinas se involucran ya sea directa o indirectamente en el proceso de diseño. Esta
multidisciplinariedad permite que el libro pop-up se vincule de una manera práctica y
didáctica a la biología, brindando al mismo tiempo conocimientos no solo biológicos, sino
artísticos.

Uno de los trabajos realizados en la Universidad de Granada en España elaborado por

Sevilla et al. (2013), se titula: Innovación en ciencias de la naturaleza. Los ecosistemas:
una propuesta didáctica en la ciudad de Melilla, el trabajo busca subsanar problemas
encontrados en la enseñanza del concepto ecosistema y también mejorar algunos aspectos
negativos en la enseñanza de las ciencias. Entre la problemática que encuentran, está que
el ecosistema muchas veces se enseña desde los libros de texto, y no se tiene en cuenta
que esta temática involucra una complejidad de conceptos y procedimientos. El proyecto
como resultado arroja una unidad didáctica que está compuesta por 17 actividades en
donde incluyen unos elementos curriculares contextualizados que los estudiantes podrán
trabajar en su ciudad (Melilla), con el fin del reconocimiento de diferentes entornos naturales

27
que se encuentran en este lugar y puedan tener una relación más directa con lo que es un
ecosistema.

Este trabajo aporta, debido a que invita a profesores a utilizar diversas estrategias que
permitan la total comprensión de diferentes temáticas. Es importante la visión sistémica que
tiene el autor sobre este tipo de conceptos y por ello es que muchas veces se crean errores
conceptuales en los estudiantes porque además de enseñar ecosistema en un aula de
clases, sólo se limitan a la transmisión de los conceptos. También es significativo la
planeación de cada actividad, ya que cada una de las mismas lleva una secuencia
planificada en donde se incluyen objetivos formativos, contenidos relacionados, actividades
y criterios de evaluación. Esto es importante porque así permitirá que el profesor no llegue
al salón de clases a improvisar si no que por el contrario hay una preparación realizada
donde el objetivo es el aprendizaje de los estudiantes.

Por otra parte, Palacios, M. (2010) en su trabajo titulado Elaboración de libros, aplicando la
técnica Pop-up y de ilustración dirigido a niños de 10-12 años sobre la fauna y leyenda de
las Islas Galápagos, con el fin de incentivar a los niños con la lectura y conocimiento de las
Islas, la autora menciona “El uso de ilustraciones tridimensionales en un libro pop-up, son
incluso más estimulantes para los lectores, también es especialmente útil en la enseñanza
de una variedad de conceptos del lenguaje”. Cabe resaltar que este tipo de ilustración
tridimensional puede resultar multidisciplinaria, porque tienen una mezcla de recursos no
solamente gráfico y lingüístico, sino, hay variedad de fundamentos teóricos que se pueden
encontrar en ellos, dependiendo la especialidad de este.

Esta investigación tiene como propósito desarrollar destrezas de Diseño Gráfico para la
fabricación de libros basados en las “Islas Galápagos” de carácter infantil que incentiven su
lectura y el conocimiento a través de técnicas de pop-up y de ilustración. Como docentes
siempre se deben buscar técnicas para que el aprendizaje sea más fácil, indagar sobre qué
objetos pueden ser los apropiados a la hora de volverlo objeto de saber, y de esta forma se
logre una enseñanzay aprendizaje donde se vea no solo la participación de los estudiantes,
sino, de los docentes. Por esta razón, los libros pop-up resultan una alternativa curiosa en
salón de clase, ya que son dinámicos y han tomado fuerza no solo para el aprendizaje,
también para el entretenimiento y la lectura; permitiendo que el niño interactúe con el libro
y de esta forma facilite su comprensión. Palacios, M. (2010).

28
Por otro lado, es importante mencionar que el libro pop-up realizado en este trabajo de
investigación está basado en el método didáctico Aprendizaje basado en problemas (ABP),
por lo tanto es importante mencionar que según (Arana, 2017) en su tesis para optar el
grado académico de magíster en educación con mención en Docencia Universitaria,
titulado; “El ABP en la enseñanza de los estudiantes del III ciclo de la Facultad de Ingeniería
Industrial y Civil del curso de Química de la Universidad Alas Peruanas”

La presente investigación, está diseñada con el propósito de analizar el impacto de esta

estrategia y afianzar el uso didáctico en las universidades para lograr aprendizajes
significativos como una novedosa propuesta pedagógica problémica. Esta investigación se
desarrolla en el marco de la metodología cuantitativa correlativa, bajo un muestreo
probabilístico con unidades de análisis estadísticos y se justifica por su importancia
metodológica activa aplicable en el campo de la pedagogía como generador de nuevas
experiencias, contribuyendo así a enriquecer el corpus teórico temático desde una
perspectiva crítica y analítica para comprender mejor esta metodología, validando su
aplicabilidad didáctica.

Este trabajo de investigación, aporta de gran manera nuestro documento, porque analiza el
impacto del ABP como estrategia y uso didáctico para lograr aprendizajes significativos.
Esto nos permite observar cómo este método didáctico, tiene gran validez en el campo
educativo, no solo por ser una nueva forma de enseñar sino por su propuesta pedagógica
problemática que hace este método sea eficiente y sobre todo aplicable en los diferentes
niveles académicos.

Según Perales, F. (2008) en su trabajo de grado: “La Imagen en la enseñanza de las

Ciencias: Algunos resultados de investigación en la Universidad de Granada, España”. Dice
que pensar en una imagen didáctica o en unas didácticas con imagen implica asumir que
no toda imagen “sirve” para dicho fin, y que en un proceso educativo en necesario pasar de
lo visible a lo visual, que significa abandonar los procesos biológicos para tener en cuenta
el papel del sujeto que mira”. Este trabajo de grado aporta mucho al proyecto ya que permite
ver la imagen como característica y elemento fundamental que puede aprovecharse o

29
transformarse en recurso didáctico al momento de utilizarla en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.

Así mismo, este antecedente aporta a la investigación, en la medida que permite dar cuenta
de que no todas las imágenes permiten construir conocimiento y que es allí donde el
proceso educativo debe enfocarse en el papel de sujeto que mira. Por lo tanto, es
importante involucrar al sujeto que mira y como desde su perspectiva está aprendiendo algo
significativo para él.

3.2. Antecedentes de orden nacional

Campos, A. (1994) en el trabajo: “Importancia de la imagen y la creatividad en el rendimiento

académico de estudiantes de bachillerato” la cual muestra que “La viveza de la imagen está
relacionada con la creatividad y que la habilidad para crear una imagen mental de un objeto
o de cualquier cosa que esté rodeando a la persona que está creando la imagen resulta de
significativa utilidad en el área de ciencias naturales, matemáticas, física, arquitectura,
ingeniería o diseño”. Dicho lo anterior se puede deducir que este tipo de actividades
propician el aprendizaje y desarrollo de la observación hacia la naturaleza que rodea a los
estudiantes. Es muy importante tener diferentes estrategias para el momento de la
enseñanza de la biología, donde puede estar fundamentada en la utilización de imágenes
que fortalecen la didáctica de la enseñanza de las ciencias.

Este antecedente aporta de manera significativa al desarrollo de la investigación, ya que

describe que la imagen está relacionada con la creatividad, la habilidad para crear una
imagen y sobre todo para desarrollar mejor observación hacia la naturaleza, siendo así de
gran utilidad a la hora de justificar las razones por las cuales se hace necesario desarrollar
una propuesta que involucre los libros pop-up como objetos de saber.

Sumado a lo anterior, Guanca, G. (2014), en la tesis titulada: La imagen como recurso

didáctico menciona que: “Una imagen es una representación que nos refiere
inmediatamente al campo visual. Al momento de usar imágenes en el proceso de
construcción del conocimiento hay que tener en cuenta que no reemplazan al texto, ya que,
como sostiene Ana Abramowki, palabras e imágenes son irreductibles unas a otras, pero,

30
al mismo tiempo, están absolutamente intrincadas. Se cruzan, se vinculan, se responden,
se desafían, pero nunca se confunden. En este sentido, al momento de usar la imagen
como recurso y elemento educativo aporta al proyecto ya que a partir de la imagen y las
ideas que tengan los estudiantes de esta, se quiere construir conocimiento a través de un
medio.

Este trabajo es importante para la investigación ya que presenta aspectos teóricos acerca
de la imagen como recurso didáctico y el uso que se le puede dará para la construir
conocimiento dejando el lado el texto. Lo que conlleva que a utilizar otras estrategias
didácticas para una para un aprendizaje pleno.

Así mismo, Barragán, R. (2010) en su trabajo de investigación titulado: Maestros, Imágenes

e Imaginarios,” Prácticas y saberes en relación con la didáctica de la imagen” menciona
que: “Las estrategias didácticas que recurren a la imagen se sustentan más en
aproximaciones intuitivas, derivadas de la experiencia personal de los docentes, que a una
racionalización de la complejidad e influencia de tales signos en la formación de los
ciudadanos contemporáneos. Ello no implica necesariamente un efecto negativo en la
calidad de la enseñanza, pero sí una limitación de las posibilidades que estos lenguajes
pueden ofrecer a los procesos de formación; en especial, si se subvalora el papel que
cumplen como detonantes de procesos de pensamiento complejos, los cuales solo se le
han reconocido a la lectura y la escritura alfabéticas.”. Esta afirmación es de gran
importancia para el proyecto ya que la imagen vista desde la historia y la experiencia que
el profesor ha tenido a lo largo de su formación como docente, como estudiante y como
persona permite crear recursos didácticos y diferentes a la hora de enseñar una temática
determinada y posibilite clases agradables para los estudiantes a partir de la imagen.

Esto permite dar cuenta de procesos educativos que se logran realizar con el fin de generar
cambios actitudinales en las personas para vincular la imagen en la enseñanza, aportando
así a esta investigación una mirada sobre las estrategias investigativas que pueden ser
pertinentes a la hora de educar desde una mirada de transposición didáctica.

Con el fin de aportar al estudio la imagen, las imágenes tienen la facultad de expresar
características únicas que cada ser humano interpretará de determinada manera. La
fotografía es una herramienta que permite entender la imagen como un objeto promotor del

31
análisis, la reflexión y la creación de significados, como lo menciona Rosario, L. (2013). El
objetivo principal de la investigación consistió en profundizar sobre la importancia de la
imagen como estrategia de transposición didáctica en la enseñanza de Biología.

Uno de los trabajos realizados dentro de la Universidad Pedagógica Nacional Elaborado

por Barrera & Vargas (2017), titulado; La fotografía como estrategia didáctica para el
aprendizaje del concepto ecosistema a partir del reconocimiento de los coleópteros con
niños del Colegio Rural La Mayoría I.E.D (Usme). Dentro de este trabajo de investigación,
se propone la fotografía como estrategia didáctica para el aprendizaje del concepto
ecosistema. Lo anterior se realiza mediante el reconocimiento de los coleópteros, los cuales
generan en algunas personas sentimientos asociados al temor, al miedo, al asco y la
repulsión. Por lo tanto, es objeto del proyecto, además de llevar nuevas alternativas
pedagógicas al aula de clase, también generar interés de aprendizaje hacia los coleópteros,
ya que estos brindan diferentes posibilidades para la enseñanza de temas biológicos.

El trabajo anteriormente mencionado contribuye con el presente proyecto en el sentido en

que se adopta la fotografía como estrategia para reconocer los coleópteros y el concepto
ecosistema, además de que los registros fotográficos que se tomaron, quedaron haciendo
parte de una bio-galería del colegio, de igual manera, se resalta que también mediante la
fotografía se hayan enseñado algunos aspectos relacionados con la geografía, puesto que
a través de imágenes existe un aprendizaje mayor sobre algunas temáticas y por último
aporta a este proyecto en cuanta a las nuevas formas de enseñanza dentro del salón de
clases.

Dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje a partir de la imagen, se encuentra un

artículo realizado por Grilli et al. (2014). denominado Dibujo, Fotografía y Biología. Construir
ciencia con y a partir de la imagen. Este tiene la intención de mostrar cómo a través del
tiempo se han utilizado diferentes técnicas que tienen el fin de explicar fenómenos
biológicos y es importante que la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias naturales en
la educación debe implicar la utilización de estas técnicas las cuales iniciaron con sencillas
representaciones gráficas pero que hoy en día se utiliza el dibujo y la fotografía como medio
para representar diversos conceptos en la enseñanza de las Ciencias naturales. Además,
se menciona la importancia de la inmersión de las nuevas tecnologías en la escuela, donde

32
se encuentra la imagen la cual aporta un punto de vista teórico – práctico en donde el
estudiante se ve implicado con una participación directa.

Este artículo se basa en la importancia de diferentes técnicas para el aprendizaje de

conceptos biológicos, teniendo en cuenta que se tilda como una ciencia compleja y difícil
de entender, por lo tanto, se reconoce el significado de la imagen en la escuela ya que
pueden tener una experiencia directa con el objeto de estudio y pasar de simples
espectadores a ser sujetos que tienen una participación activa durante la construcción del
conocimiento. Por tal razón es de gran importancia a nuestro proyecto ya que nuestro objeto
de estudio se basa en un libro pop-up el cual contiene imágenes en 3D y eso promoverá un
mayor acercamiento de los estudiantes al libro.

Con relación al ecosistema de páramo, Morales, M. et al (2007) del Instituto de Investigación

de Recursos Biológicos Alexander Von Humboldt (IAvH), presentan el Atlas de los páramos
de Colombia, donde realizan una amplia descripción de la diversidad ecosistémica del país,
enfocándose en los páramos como territorios de flora y fauna donde la vida fluye gracias a
la corriente del agua que allí nace. Este trabajo se realiza con la finalidad de dar a conocer
la importancia de los páramos, su estado de protección y las posibilidades de conservación
de dichos ecosistemas únicos.

Dicho antecedente es de gran importancia a la elaboración de este trabajo investigativo, ya

que describe la diversidad que se encuentra en el páramo Sumapaz, así como su
importancia y la necesidad de contribuir a la protección y conservación de dicho ecosistema.
De modo que es de gran utilidad para desarrollar una propuesta que permita reconocer la
diversidad del páramo.

Sumado a lo anterior, el proyecto titulado Aportes a la conservación estratégica de los

páramos de Colombia: actualización de la cartografía de los complejos de páramo a escala
1:100.000, realizado por Sarmiento, C. et al en el año 2013, aporta al conocimiento que se
tiene sobre estos espacios, delimitándolos e identificándolos con relación a un enfoque
socio ecosistémico.

Este trabajo es importante para la investigación ya que presenta aspectos teóricos acerca
de la conformación de los páramos en Colombia y su estado de conservación. Situándonos

33
en un contexto donde la comunidad está en constante interacción con este ecosistema se
hace necesario conocer sobre las implicaciones que tienen las prácticas de la comunidad
(ganadería, agricultura, etc.) sobre el ecosistema.

Por otra parte, Ospina M, (2003) en su trabajo de investigación “El páramo de Sumapaz un
ecosistema estratégico para Bogotá” Menciona que el concepto de páramo es un concepto
ecológico o biogeográfico que se refiere a regiones montañosas de los Andes Ecuatoriales
Húmedos, por encima del límite superior del bosque. El páramo un lugar inhóspito, frío y
húmedo, pues este presenta durante el día cambios de temperatura y nubosidad muy
grandes. Sin embargo, su suelo se mantiene permanentemente húmedo incluso el que está
más apartado de las zonas invadidas de charcos.

Este antecedente es de gran utilidad a este trabajo de investigación, porque es un referente

conceptual, que nos permite acercarnos al concepto de páramo desde una mirada
geográfica, biológica y cultural. Lo cual permite ver un aporte a la construcción de identidad
de lo que se refiere a un páramo.

Robayo & Carbajal, (2013) en su tesis titulada “Representaciones sociales acerca de las
ranas en cercanías al páramo de Sumapaz” mencionan que: las representaciones sociales
son construcciones mentales que actúan como motores del pensamiento, que funcionan y
perduran con independencia de tales o cuales individuos concretos y generan conductas
relacionadas con ellas, que dan sentido a la construcción de una realidad cotidiana,
compartida y estructurada por los grupos donde son elaboradas, se nutren de
conocimientos previos, de creencias, de tradiciones, de contextos ideológicos, políticos o
religiosos, que permiten a los sujetos actuar sobre el mundo y el otro, asegurando, al mismo
tiempo, su función y su eficacia sociales.

Este antecedente, aporta de gran manera a nuestro trabajo de investigación, ya que se

muestra la importancia de reconocer el páramo como parte del contexto en el cual está
inmerso el estudiante, lo cual le permite crear una construcción de su realidad a partir de lo
que lo rodea y por tanto construirá una identidad social para defender su territorio. Además,
se ve la necesidad de enseñar en las escuelas la importancia que tienen estos ecosistemas.

34
Uno de los trabajos realizados dentro de la Universidad Pedagógica Nacional, realizado por
Pinto & Vigoya (2017), en su tesis titulada; Propuesta educativa para el reconocimiento de
fauna del páramo Chingaza a partir de expresiones artísticas con los estudiantes de la I.E.D.
el Carmen sede San Francisco municipio de Guasca. Dentro de este trabajo de
investigación se retoman las expresiones artísticas de los estudiantes partiendo del
conocimiento que tienen sobre su entorno, teniendo en cuenta que viven en una zona de
bosque alto andino que presenta una transición con el ecosistema páramo, a través de
actividades como la música, la poesía, el dibujo y la fotografía. Lo cual permite ver una
propuesta educativa que retoma un pensamiento sistémico, donde la transversalidad del
arte y las ciencias permitieron abarcar fácilmente temáticas relacionadas con las ciencias.

Este antecedente es de gran importancia a nuestro trabajo de investigación ya que permite

ver las nuevas formas de enseñanza y reconocimiento de la flora de un ecosistema y a
partir de eso reconocimiento, promover la conservación de los mismo, además incentiva la
fotografía como estrategia artística para lograr dichos objetivos.

Para comprender la manera en que el páramo se involucra en el ámbito de la enseñanza,

se revisa el trabajo de grado, para optar por el título de licenciado en biología de la
Universidad Pedagógica Nacional, realizado por Díaz (2016), denominado: Mi páramo, mi
territorio: Una mirada desde la fotografía con los niños y niñas de la I.E.D El Carmen sede
San Francisco, Guasca Cundinamarca, el cual se enfoca inicialmente en el reconocimiento
del contexto, teniendo en cuenta aspectos culturales, políticos y económicos, así como los
conocimientos y saberes que tienen los estudiantes en relación al territorio y al ecosistema
Páramo, para ello se aplican algunos instrumentos de investigación como entrevistas,
observación participativa, diarios de campo, entre otros, posteriormente se llevan a cabo
algunas estrategias en torno a las salidas de campo, el dibujo, la busca y toma de
fotografías, interacción con la comunidad, entre otros, logrando finalmente el
reconocimiento y la valoración de la biodiversidad del páramo, mediante la fotografía como
posibilitadora de aprendizajes.

El trabajo realizado, aporta a esta investigación ya que en primera instancia se reconoce la

importancia de acoger en la enseñanza, estrategias distintas para aprender aspectos
relacionados con la biología, además aporta una mirada interesante en cuanto reconocer
el páramo como mi territorio y de esta forma tener una mirada crítica frente a las diferentes

35
intervenciones que se le hace este ecosistema. lo cual promueve una apropiación del
territorio y en segunda mirada de conservación hacia estos espacios.

De igual manera, Camargo, A. (2014) en su artículo publicado por la Revista Arte & Diseño
titulado: Libros Pop-up: vista histórica desde la ilustración infantil en Colombia, habla sobre
la realización del libro “Una historia del libro ilustrado para niños en Colombia” (Castillo,
2011), el cual requirió una serie de artículos, diseñadores, pedagogos y escritores. Se sabe
que la elaboración de estos libros no solo toma tiempo, también se requiere de un trabajo
arduo respecto al propósito teórico que el libro tenga. Por está, razón el propósito de esta
investigación es crear un libro pop-up que no solo logré captar la atención de los niños, sino
que además del conocimiento teórico ellos puedan sentir el trabajo que conlleva la
elaboración de estos libros.

La autora se refiere a los libros Pop-up como libros animados los cuales "son libros
didácticos o lúdicos, que ayudan a visualizar con sorpresa, admiración o curiosidad un texto
o imagen. El libro registra fuera de la imagen y el texto unos elementos paratextuales, como
solapas, tapas, contratapas, carruseles, troquelados, movibles o desplegables, ayudando
al joven lector a interactuar activamente con el libro.", es por ello que se quiere que el
estudiante constantemente interactúa con el libro, ya que esta interacción activa ayuda que
el conocimiento sea apropiado, porque el libro proporciona los elementos necesarios para
que este se vuelva objeto de saber. El éxito que han logrado obtener los libros Pop-up en
Colombia ha sido gracias a que tanto niños como adultos disfrutan de ellos, porque son
más un juguete que un simple libro, qué se dividen en tres niveles, según las dificultades
de sus mecanismos, entre más complejos más didácticos, Camargo, A. (2014).

Cabe resaltar, que en el presente trabajo se tiene cuenta el método de Aprendizaje Basado
en Problemas como eje fundamental en la construcción del libro pop-up, por esta razón se
tiene en cuenta a Galindo, L. (2010), que publica un artículo en la revista de la Universidad
de Antioquía titulado: ¿Cómo el aprendizaje basado en problemas (ABP) transforma los
sentidos educativos del programa de Medicina de la Universidad de Antioquia?, menciona
que se implementó el Aprendizaje Basado en Problemas como una de las estrategias
didácticas activas para favorecer en los estudiantes el liderazgo en su proceso de
aprendizaje. Para evaluar el impacto que ha tenido esta estrategia en el currículo, se hizo
una investigación con enfoque explicativo y comprensivo. Este artículo tuvo como resultado

36
una satisfacción por parte de los actores con el uso de la estrategia para la formación
integral del estudiante y que además se reconocen otras opciones didácticas para el
desarrollo del currículo.

Este antecedente aporta a la investigación, porque estudia un proceso renovador donde se

identificó el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) como una de las estrategias
didácticas importantes para el desarrollo de los principios planteados, especialmente en lo
que se refiere al rol activo de los estudiantes en la construcción de su aprendizaje. Además,
en el planteamiento de un problema es importante tener claro al menos las siguientes
condiciones: la relevancia, donde está rete al estudiante y que no sea trivial; la complejidad.
para que no pueda ser resuelto de una manera simple por una solo disciplina, sino que
requiere la colaboración de varias; la contextualización, puesto que el grupo de profesores
que elabora el problema inicial debe pensarlo desde el marco situacional en el que se
encuentra; desde la mirada del proceso tanto académico, como social. Los problemas
deben asemejarse a aquellos a los que se va a enfrentar el médico en la vida real y deben
crear condiciones para que el estudiante desarrolle las competencias necesarias.

4. Problema de investigación

Las personas que vivimos en el siglo XXI, necesitamos aprender cómo identificar y resolver
problemas, cómo utilizar procesos de pensamiento del más alto orden, adaptarnos a los
cambios de la ciencia, la cultura y la sociedad, donde el espacio destinado a la acumulación
del conocimiento debe ser reemplazado por el pensamiento crítico, la conducta valorativa
y la capacidad de planificar, ejecutar y controlar el propio conocimiento.

37
No cabe la menor duda que estos aprendizajes tienen lugar en la escuela. Es la escuela la
institución que tiene la misión de preparar al hombre para la vida, de dotar a los individuos
desde las edades más tempranas de los rudimentos que necesita para enfrentarse a un
mundo cada vez más cambiante y complejo. Todas las asignaturas del currículo tienen una
alta cuota de responsabilidad en ello y la enseñanza de las ciencias no es ajena a estas
exigencias.

La enseñanza de las ciencias en este campo de conocimiento y algunos autores como

Aduriz (2002); Porlán (1998); Meinardi (2010); Izquierdo (2005), entre otros presentan
argumentos que demuestran que en la enseñanza de las ciencias se insiste en conservar
las formas de enseñanza tradicionales, en las que el maestro transmite información y el
estudiante la memoriza, algo que según Porlán (1998) ha llevado al fracaso de la enseñanza
de las ciencias y según Meinardi (2010) es una de las razones por las que los estudiantes
se interesan cada vez menos por el aprendizaje de las ciencias. Por tal razón es necesario
indagar por los diferentes desarrollos sociales que pueden ser abordados en la escuela
para apoyar la enseñanza, pues mientras el mundo se transforma, las formas de enseñanza
se mantienen estáticas.

Este desinterés por el aprendizaje de las ciencias es uno de los problemas de investigación
al interior de la didáctica de las ciencias, situación que ha aportado a la caracterización de
algunos de los factores que tienen que ver con dicho problema; dentro de los factores más
enunciados se encuentra, la presentación constante de clases magistrales, la poca
aparición de las actividades prácticas en las mismas, la transferencia de los conocimientos
directamente desde el contexto científico al contexto escolar sin ningún tipo de reflexión o
adecuación, la falta de inmersión de los maestros en actividades investigativas y en
planeación de currículos.

Por otro lado, no se ha tenido en cuenta la comunicación gráfica a la hora de enseñar

ciencias y eso que ha estado presente de una forma u otra a lo largo de toda la historia
humana y de la construcción de las ciencias naturales. Por esto la enseñanza y el
aprendizaje de la biología no puede realizarse al margen o por fuera de este recurso
comunicativo que complementa y amplía la verbalidad. Es a través de la imagen que el
estudiante «establece comunicación con el mundo y sus dimensiones sacras», al decir de
Goyes Narváez (2003).

38
Además, es evidente que vivimos rodeados de imágenes, pero también producimos
imágenes, la realidad cada vez tiene más componentes del mundo audiovisual, ya que cada
persona construye un mundo totalmente diferente e interpreta un campo visual de acuerdo
a lo que ha construido en el transcurso de su vida.

Por consiguiente, es importante brindar espacios donde los libros pop-up puedan ser
utilizados como material didáctico para la enseñanza de la biología, aunque al momento de
enseñar a partir de elementos visuales (imágenes, dibujos, fotografías, etc..) se puede
limitar la imaginación de los estudiantes, ya que al tener una representación gráfica de
aquello que se explica, no hay que imaginarlo, en este caso la flora y fauna más
representativa del páramo de Sumapaz.

Asimismo, la investigación de Levie y Lentz (1982), advierte que, a pesar de la masiva

presencia de imágenes, fotografías y obras de arte en los manuales escolares, los alumnos
no cuentan con las herramientas para comprender y aprender de ellas. En general, los
autores encuentran que los estudiantes no reconocen a éstas como fuente de información
útil. Algunos no registran las imágenes y si lo hacen las toman como un pasatiempo, o bien
las miran, pero no las leen para obtener información relevante para complementar el texto
escrito.

En consecuencia y con relación a la finalidad del proyecto es imprescindible abordar cómo

conciben los estudiantes la idea de los libros pop-up y la relación con le enseñanza de la
biología, teniendo en cuenta el contexto de la institución, para así poder situarlos en la
importancia de la vida y lo vivo con el fin de propiciar una reflexión y posteriormente el
planteamiento de una propuesta que tenga como fin el uso del libro pop-up como medio de
enseñanza para la realización de una transposición didáctica.

Como bien se sabe las escuelas rurales son manejadas por el modelo pedagógico escuela
nueva donde surge la figura del maestro multigrado, es decir, aquel que atiende varios
grados al tiempo, y con este modelo es difícil evidenciar la eficiencia de la educación que
están recibiendo los estudiantes.

39
Por tal razón, es importante resaltar que el ABP como método de enseñanza y aprendizaje
tiene como objetivo exponer la información y luego buscar su aplicación en la resolución de
un problema, ya que presenta una problemática como primera instancia, para luego
identificar las necesidades de aprendizaje, se busca la información necesaria y finalmente
se regresa al problema. Con este método se busca que el estudiante logre interiorizar más
el conocimiento y apropiarse desde un pensamiento crítico.

Por último, es importante mencionar la gran biodiversidad de fauna y de flora que se

encuentra en algunos países, como Colombia, un país caracterizado por su gran diversidad,
ubicada en el segundo lugar entre los países que albergan la mayor diversidad biológica.
En este país, está el 10% de la variedad biológica de la tierra. (Calderón, E., Galeano, G.,
& García, N. 2005. Pag 230). Las latitudes favorables y el clima único del lugar dieron por
resultado una gran variedad de ecosistemas como llanuras, desiertos, humedales,
páramos, laderas andinas y selvas tropicales.

En esa medida Colombia cuenta con 34 complejos de páramo en donde la biodiversidad

propia de la región andina resulta ser clave para Colombia, ya que se encuentran
organismos que hacen de Colombia un país de endemismos, como es el caso de los
frailejones, ya que el 90% de las especies que crecen en Colombia son endémicas
(Calderón, E., Galeano, G., & García, N. 2005. Pag 228).

No obstante, el páramo es uno de los ecosistemas colombianos más vulnerables a

escenarios de cambio climático al grado de asegurarse que el impacto sobre los mismos
tienen poca incertidumbre: los cambios serán fatales e irreversibles. De hecho, una
investigación desarrollada por la Universidad de Ciencias Aplicadas y Ambientales (UDCA)
vaticina menciona que la desaparición de la mayoría de los páramos en el país está
inmersos al calentamiento global que se mantiene. “Si este persiste provocaría el ascenso
de la zona de páramo y subpáramo lo que ocasiona que las actividades agropecuarias
asciendan generando una mayor presión sobre estos ecosistemas”, explica Hernando
Estupiñán, profesor investigador de este centro educativo.

Hoy en día esta afectación que los ecosistemas de alta montaña ya han tenido a causa del
avance de la frontera ganadera y agrícola, extracción minera, la tala selectiva y
deforestación y el mismo desconocimiento de la importancia de las especies de flora y

40
fauna, generan la pérdida de la biodiversidad (Ortiz, P. 2012. Pag 53). Es por ello que la
apropiación del territorio por parte de la comunidad es indispensable a la hora de proteger
dichos ecosistemas, además de generar estrategias que permitan el acercamiento de la
comunidad a su entorno y de esta manera se vinculen a procesos de conservación del
páramo.

Por consiguiente, sentimos la necesidad de contribuir al fortalecimiento en torno al

conocimiento y mejora de la enseñanza de las ciencias teniendo en cuenta el libro pop-up
como objeto de saber. Por ello se plante la siguiente pregunta:

4.1. Formulación de la pregunta problema

¿Cómo el libro pop-up posibilita la construcción de pensamiento biológico a partir del ABP
en estudiantes de 3,4 y 5 grado del colegio CED rural la Mayoría?

5. Objetivos

5.1. Objetivo General

Diseño de un libro pop-up en la aproximación de la flora y fauna más representativa

del páramo de Sumapaz a partir del ABP en estudiantes de 3,4 y 5 grado del colegio
CED rural la Mayoría de la vereda las Margaritas de la localidad de Sumapaz.

5.2. Objetivos específicos

41
 Construcción de referentes teóricos y metodológicos del ABP y recursos
educativos en la perspectiva de la didáctica de las ciencias

Relacionar el libro POP-UP como estrategia didáctica desde el ABP en apoyo de

la comunidad de estudiantes de los grados 3,4 y 5 del colegio CED rural la
Mayoría de la vereda las Margaritas de la localidad de Sumapaz.

Contraste y aplicación de instrumentos de recolección de información a partir de la

matriz categorial desde la interacción con el libro POP-UP

Análisis y reflexión de la información recolectada a partir de la experiencia con los

estudiantes participantes del proceso investigativo

6. Marco teórico

Capítulo 1

6.1. Origen etimológico y breve recorrido histórico sobre didáctica

Para hablar del concepto de didáctica, se debe tener en cuenta que es un concepto que ha
experimentado una serie de trasformaciones a nivel histórico, que corresponde a diferentes
épocas y necesidades de la educación, lo cual abre la discusión de la polisemia de dicho
concepto. Es así que definir la didáctica se vuelve un poco complejo ya que ha venido

42
cambiando y evolucionando, por tal razón se trabajará en primera medida la historia de este
concepto, la cual remite a su etimología como el término de didaktiké, a lo que se puede
referir con el verbo enseñar, instruir, exponer con claridad (Ratke,1629). A raíz de esta
definición, muchos autores mencionan esta ciencia como parte de un procedimiento para
aprender. Uno de los primeros autores en hablar de esta ciencia fue Juan Comenio, un
pedagogo protestante el cual escribió un libro llamado “Didáctica Magna”, publicado en
1657, donde expresa que la didáctica es un arte, y por ser considerada arte, la didáctica
dependía mucho de la habilidad para enseñar y aprender. (Cabezas, 2011).

Este aporte realizado por Comenio, contribuyó a crear una ciencia de la educación y una
técnica de la enseñanza como disciplina autónoma (Mora, 2002) y sobre todo a ir
moldeando una praxis educativa y conducirnos a un mundo donde el desarrollo de
competencias motive el aprendizaje con técnicas y estrategias novedosas, creativas,
motivadoras y sobre todo con un profundo sentido de pertenencia social.

Es por ello que se desarrolla un modelo pedagógico caracterizado por la reglamentación

de: cómo, cuándo y qué se debe enseñar, dándole mayor importancia al estudiante como
objeto del acto educativo, estimulándolo positivamente a amar el conocimiento. Sin
embargo, este modelo no surge de la nada, ya que representó el intento por mostrar una
reforma pedagógica capaz de satisfacer las exigencias de una sociedad que en ese
momento se desarrollaba y estaba en búsqueda de un tipo de educación particular. (Valdez,
2012).

Desde dicho modelo propuesto por Comenio, la didáctica paso a ser conceptualizada como
ciencia y arte de enseñar, lo que permite que la didáctica general empiece a verse destinada
al estudio de todos los principios y técnicas válidas para la enseñanza de cualquier materia
o disciplina, estudia el problema de la enseñanza de modo general para lograr verla como
un todo y también busca procedimientos aplicables en todas las disciplinas para dar una
mayor eficiencia a lo que se enseña.

Para tener un acercamiento más riguroso, se tendrán en cuenta diferentes definiciones que
se han elaborado alrededor de la didáctica. Una de ellas es propuesta por Imideo Nerici en
1985, donde menciona que la didáctica es el conjunto de procedimientos y normas
destinadas a dirigir el aprendizaje de la manera más eficiente que sea posible. (Kapelusz,

43
1991). Esta definición nos permite evidenciar una didáctica similar a la de Comenio, porque
sigue siendo caracterizada en una didáctica como acción, enmarcada en seguir pasos,
procedimientos y normas para la construcción de conocimiento a fin de mejorar lo que se
enseña.

Por otro lado, Medina Rivilla, A. (1995), menciona que la didáctica es la disciplina
pedagógica que analiza, comprende y mejora los procesos de enseñanza-aprendizaje, las
acciones formativas del profesorado y el conjunto de interacciones que se generan en la
tarea educativa. Con la anterior definición es posible afirmar que la didáctica sigue
respondiendo a algo meramente procedimental, consolidada cada vez más como un actuar
(cómo enseñar y cómo aprender), cabe señalar que se empieza a analizar la función que
un maestro debe cumplir dentro del aula de clases y las relaciones que pueden surgir de
maestro a estudiante.

De esta forma, frente a esta definición de didáctica, nos encontramos con el rol que deben
asumir tanto el alumno como el docente en su proceso de enseñanza, el primero no debe
comportarse como un espectador del proceso y el segundo como un dador solo de
conocimientos, teorías o técnicas, el acto didáctico por sí mismo es comunicativo y debería
entenderse por la relación de ambos sujetos y no por la simple secuencia de procedimientos
a seguir.

Es así que para Sevillano (2004), la didáctica se convierte en una ciencia teórico-normativa
que guía de forma intencional el proceso optimizador de la enseñanza un contexto
determinado e interactivo, posibilitando la aprehensión de la cultura con el fin de conseguir
el desarrollo integral del estudiante. De esta manera se empieza a vincular el proceso de
interacción comunicativa entre sujetos y actores educativos. Situación que permite no solo
mejorar los procesos, sino también hacer a la comunidad educativa más participe de lo que
sucede en el contexto educativo.

Estas definiciones nos llevan a pensar, que las perspectivas de los autores en distintos
momentos respecto a la didáctica, son de doble finalidad, una primera como ciencia
descriptivo-explicativa (Zabalza, 1990), donde se ve representada una dimensión teórica,
lo cual explica los hechos educativos; para ello se elaboran teorías de la educación y de la
enseñanza; la segunda, como ciencia normativa, aspecto práctico aplicado (Zabalza, 1990).

44
Es importante recordar que la teoría y la práctica se necesitan mutuamente en la didáctica.
(Zabalza, 1990)

Entonces hacer didáctica es a la vez estudiar saberes y estudiar prácticas, lo que conlleva
a la acción y la actividad, estas dos dimensiones son un conjunto, porque el saber y la
práctica encuentran un lugar en la construcción de nuevas ideas. Podría decirse que esas
nuevas ideas que se generan en la relación de saber-práctica trae consigo una reflexión del
trabajo del maestro y su relación con el estudiante y por ello hacer didáctica es estudiar
prácticas de saber y más específicamente prácticas de difusión (transposición) de saber
(Sensevy, Mercier, 2007).

Esto significa considerar la acción conjunta fundada en la comunicación que tiene lugar
entre el profesor, el saber y los alumnos, creando así una relación didáctica que favorecerá
al desarrollo de nuevos conocimientos, de la reflexión de como aprende el estudiante y
cuáles son sus actitudes frente a la construcción de nuevas ideas.

Por consiguiente, la didáctica se interesa principalmente en el orientar el aprendizaje, es

una ciencia de la educación, teórico-práctica e innovadora que explica, aplica y da origen a
el saber, interviniendo en los procesos de enseñanza, a fin de conseguir una mejora en la
formación educativa.

6.1.1. Un paso de la emergencia a la autonomía: La didáctica de las ciencias

Como hemos visto anteriormente la didáctica se basaba en la acción del saber y el

aprendizaje del mismo. Este enfoque ha evolucionado a un paradigma más sólido porque
debe recurrir a conocimientos de diversas ciencias (Aduriz, 2002) principalmente de la
biología, psicología, sociología y metodologías científicas.

Pero, ¿por qué es importante hablar de estas ciencias? Si se habla desde la biología esta
ayudará sobre las fases evolutivas del estudiante, con sus diversos intereses y
necesidades, la psicología se encarga de enseñar lo referente a los procesos que más
favorecen el desarrollo de la personalidad y contribuye a la eficacia del aprendizaje, la

45
sociología ayudará sobre las formas de trabajo escolar que desarrollan la cooperación, el
respeto mutuo y el liderazgo (Gómez, M 2005).

Es por ello que ha comienzo de los años ochenta aparece el concepto de didáctica de las
ciencias como campo interdisciplinar y se empieza a desvincular de la práctica para
enfocarse a un objeto de reflexión. La didáctica de las ciencias es considerada una ciencia
joven y se ha reconocido como un campo independiente de la pedagogía y de la didáctica
general Godoy (2015), nace en Iberoamérica y se menciona que es emparentada en sus
orígenes con la educación en ciencias más antigua.

Varios representantes del campo de la didáctica de las ciencias han argumentado que está
cumple con los requisitos epistemológicos para ser considerada una disciplina autónoma
dirigida a resolver problemas de la relación enseñanza y aprendizaje, ya que se daban
inicios frente a una preocupación de la calidad de enseñanza que se estaba dando en esa
época. Vale la pena resaltar que para Porlán (1998), Gutiérrez (1987), Aliberas et al. (1989)
y Cañal (1990), se empieza hablar de didáctica de las ciencias en la década de los cincuenta
en los países anglosajones con la realización de proyectos de investigación con el fin de
mejorar la enseñanza de las ciencias.

La referencia de enseñar ciencias ocurre desde las bases que los profesores tengan de la
misma y sobre todo del porque enseñarla, razón por la cual surge la necesidad de
recontextualizar el concepto que hoy en día se tiene, un concepto que es absoluto, rígido,
etc.… lo cual se puede convertir en un concepto más relativizado, debatible, donde se tenga
en cuentas las diferentes nociones que abarcan este concepto e igualmente sobre las
necesidades socioculturales del contexto en el cual se esté planteando

En ese sentido, una nueva visión de las ciencias consiste en la humanización de las
mismas, conectándolas con situaciones cotidianas que el ser humano tiene diariamente, lo
cual permitiría que la didáctica de esta disciplina posibilite reflexiones sobre modelos
teóricos propuesto hacia una mejora de la enseñanza de la misma. En este contexto, la
didáctica de las ciencias se puede caracterizar por mejorar la enseñanza a través del
planteamiento de modelos teóricos que explican y modifican la enseñanza de la misma.
(Gonzáles 2007).

46
Por esta razón se necesitaba que la didáctica de las ciencias se consolidara y por ello esta
disciplina empieza a plantear 5 etapas propuestas por Adúriz Bravo en 1999, donde se
menciona que a mediados de la década de las 50 del siglo XX, las producciones de la
didáctica de las ciencias eran escasas y heterogéneas y que no había ninguna conexión
entre diferentes marcos conceptuales, con base en la pedagogía, psicología, y demás
ramas a fin con la didáctica de las ciencias, a dicho panorama se le conoce como etapa
adisciplinar ya que había una inexistencia de una disciplina y esto permite ver el imaginario
de la didáctica de las ciencias como campo de problemas y como cuerpo internacional de
investigaciones. Se puede hablar de una serie de estudios de distintas disciplinas que
coinciden por la preocupación de la problemática de la educación científica.

Por ejemplo, el caso de la didáctica de las matemáticas y su falta de consolidación como

disciplina en sus primeras épocas a la inexistencia de demanda al conocimiento científico
y tecnológico específico, esto le daría más adelante identidad como disciplina según como
lo menciona Arrieta Gallástegui (1989).

Así como la didáctica de la matemática se consolido, la didáctica de las ciencias fue en

busca del mismo propósito e inicio con la voluntad de cambio de los currículos de ciencias
que se extiende rápidamente por el mundo anglosajón durante las décadas del 50 y 60,
además ponen en marcha una serie de programas a gran escala, que toman como
orientación teórica diversas investigaciones en psicología del aprendizaje que son
inespecíficas de los contenidos de ciencias; por lo cual esta etapa se caracterizó como
tecnológica o reforma curricular.

Esta didáctica de las ciencias pretende apoyarse en el conocimiento científico generado en

áreas disciplinares periféricas, y genera una base de recursos y técnicas de corte
claramente metodológico. Es por esto que esta ciencia busca como primer objetivo
intervenir en el aula, más que de ocuparse del desarrollo del conocimiento básico. Es
importante destacar que esta concepción tecnológica de la didáctica aún permanece
arraigada en muchos países, particularmente en aquellos donde la investigación didáctica
de base científica no está todavía muy desarrollada.

A mediados de la época del 70 crece un consenso acerca de la existencia de un nuevo

campo de estudios académicos. Los investigadores en didáctica de las ciencias comienzan

47
a considerarse como miembros de una misma comunidad, que se independiza de las
demás disciplinas y que acepta la necesidad de formular problemas de investigación
propios y originales.

Los problemas de investigación de la didáctica estarían ligados inicialmente al aprendizaje

de contenidos específicos de ciencias; a partir de aquí se verificará una paulatina
separación teórica de los tradicionales modelos psicológicos y los nuevos modelos
didácticos. Sin embargo, la percepción de un colectivo creciente de personas guiadas por
los mismos fines es anterior a la identificación de un cuerpo coherente de modelos teóricos
que responden a nuevos ideales

Es por ello que se habla de una etapa protodisciplinar, en la que varias escuelas
suficientemente estructuradas compiten para establecerse como base teórica de la
comunidad. Cada una de estas escuelas trabajan aisladas de las demás, desconociendo
incluso la existencia de las otras. A través de estas escuelas se perfilan las diferentes líneas
que conformarán más tarde la didáctica de las ciencias.

En la década del 80, los investigadores comienzan a preocuparse por la coherencia teórica
del cuerpo del conocimiento acumulado, al reconocimiento de la existencia de un conjunto
de personas guiadas por la misma problemática y por un análisis más riguroso de los
marcos conceptuales y metodológicos que deberían conducir la exploración convergente y
sistematizada de la problemática de la didáctica. (Adúriz-Bravo, A. 1999), por lo que se le
conoce como la etapa emergente, gracias a su inicio de consenso teórico y metodológico.

La autorrevisión conceptual que así da inicio y se caracteriza por la apertura interdisciplinar,

(Astolfi y Develay, 1989), permite que a final de la década se establezca un consenso
acerca del constructivismo, en su vertiente didáctica, es la base teórica común a la mayor
parte de los estudios de campo (Izquierdo, 1990; Moreira y Calvo, 1993). El enrolamiento
masivo de investigadores y profesores, a menudo a nivel de discurso superficial (Carretero
y Limón, 1997), en las filas de este constructivismo, está dando paso ahora a la discusión
acerca de las posibilidades que tiene este marco de convertirse en un modelo teórico sólido,
y de guiar a modo de paradigma a la didáctica de las ciencias, basándose así en
investigaciones sobre enseñanza, aprendizaje y contenidos.

48
Durante los últimos años, aparece la etapa disciplinar consolidada (paralela a la explosión
de la cantidad de estudios en la disciplina), donde existe una opinión más generalizada
acerca de la creciente consolidación de la didáctica de las ciencias como cuerpo teórico y
como comunidad académica (Gil-Pérez et al., 2000).

Tabla 1: Breve caracterización de la evolución de la didáctica de las ciencias en cinco

etapas, marcadas por sus referentes psicopedagógicos y epistemológicos. Las fechas son
aproximadas.

Para Joshua y Dupin (1993), autores del primer manual universitario de didáctica de las
ciencias, mencionan que, por su creciente consolidación esta disciplina podía ser
enseñada. La enseñabilidad es entonces vista como un argumento central para sostener el
fuerte de la disciplina, está tiene como condición necesaria la existencia de una estructura
propia, transponible y difundible. Esta enseñabilidad se puede conceptualizar como un
conjunto de reglas implícitas que tiene la comunidad académica para hacer públicos sus
saberes.

Se considera que la evolución general de la didáctica de las ciencias está marcada por un
movimiento hacia grados crecientes de integración de sus llamados registros teóricos

49
(epistemológica, psicológica y pedagógica), de las que surge una perspectiva didáctica
independiente. (Adúriz-Bravo, A. 1999)

Finalmente, hay una tradición académica que ayuda a establecer una evolución sobre este
recorrido histórico de la didáctica de las ciencias en países como: Alemania, Francia,
España, Argentina, Chile, México y Colombia, entre otros. Gil-Pérez et al. (1999). Hoy en
día este grupo de investigaciones se ha ampliado con trabajos realizados por diferentes
autores tales como: Adúriz-Bravo (2008); Adúriz-Bravo & Izquierdo (2005); Estany &
Izquierdo (2001); Izquierdo (2000); Gonzáles (2007); Velásquez (2006); entre otros.

Lo que se pretende con este recorrido histórico es saber los orígenes de la didáctica de las
ciencias y de esta forma darse cuenta que esta disciplina actualmente cuenta con fuertes
bases teóricas como; su historia, su epistemología, su consolidación, sus grupos de
investigadores y sobre todo el gran paso para volverla enseñable. Cabe resaltar que la
didáctica de las ciencias aún conserva trazas de dos movimientos confluyentes que le
dieron origen: las reformas curriculares anglosajonas y las innovaciones metodológicas
latinas. (Adúriz-Bravo, A. 1999).

Además, el conocimiento didáctico de las ciencias alcanza ser derivado del didáctico
general; también se debe tener claro que la didáctica no es una competencia formal que se
aplica a todos los contenidos desconociendo su especificidad (Bartolomeis, 1986). Esta
disciplina no surge de la confluencia de una didáctica general y una psicológica educacional
con las ciencias mismas, a modo de campo interdisciplinar de enlace (Fernández-Huerta,
1990). Por lo tanto, es importante enfatizar que es una disciplina con carácter propio, que
está vinculada con otras disciplinas y que eso no implica que no se puedan construir
conocimientos conjuntos.

6.1.2. Didáctica de las ciencias una disciplina consolidada: Aportes a la

investigación de la enseñanza de las ciencias

Desde la recopilación epistemológica de la didáctica de las ciencias mostrada

anteriormente, se puede deducir que esta se considera como independiente de otras ramas
del saber y de la didáctica general; esta afirmación se apoya en argumentos de carácter
histórico (las diferentes maneras en que se ha venido configurando la didáctica en distintas
épocas). Sin embargo, otra tendencia teórica muy común es caracterizar la investigación

50
didáctica como un campo interdisciplinar, en el que trabajan profesionales que pertenecen
a distintas disciplinas, aplicando sus saberes especializados al área de la educación
científica. (Adúriz-Bravo,2002)

Se considera que la evolución general de la didáctica de las ciencias en todo el mundo, está
marcada por la integración de sus registros epistemológicos, pedagógicos y psicólogos, que
le permiten surgir como una didáctica independiente. Según Adúriz-bravo, menciona que
esa alta especificidad epistemológica es la que permite a la didáctica de las ciencias
constituirse como comunidad académica y ser reconocida desde el exterior.

Para Adúriz-Bravo el desarrollo histórico ha usado modelos epistemológicos que permiten

mencionar que la disciplina se ha constituido a partir de las propias ciencias naturales,
saliendo de su ámbito meta-teórico propio (Adúriz-Bravo, 1999) y enriqueciéndose con
aportes epistemológicos y psicológicos más que pedagógicos. En esa medida, se crea una
visión de la didáctica de las ciencias como una disciplina que por el momento se considera
consolidada, centrada en los contenidos de las ciencias desde el punto de vista de su
enseñanza y aprendizaje, y nutrida por los hallazgos de otras disciplinas ocupadas de la
cognición y el aprendizaje.

Es más, se podría decir que la didáctica de las ciencias constituye un campo específico de
investigación en la medida en que los diferentes tipos de problemas de investigación que
se han desarrollado a lo largo del tiempo se dan a través del proceso de enseñanza y
aprendizaje de las ciencias, con lo anterior se quiere decir que, a medida que los
conocimientos científicos son específicos y no pueden aprenderse y tampoco se pueden
enseñar. Para autores como Adúriz-Bravo & Izquierdo (2002) consideran la didáctica como
disciplina porque es enseñable; para argumentar la enseñabilidad se puede ver como la
base para sostener la disciplinariedad de la didáctica, puesto que posee una condición
necesaria de su propia coherencia.

Entonces se puede afirmar que la didáctica de las ciencias no es una rama de la didáctica
general, ni de las disciplinas pedagógicas, ni es un campo interdisciplinar; se puede concluir
que ella tiene su objeto de estudio definido, que se basa en la enseñanza en ciencias; el
cual resulta ser un problema concreto y llega a generar sus propios marcos conceptuales,
creando un nuevo conocimiento con relación a su objeto de estudio.

51
6.1.3. La didáctica de las ciencias y su relación con la ciencia escolar

La didáctica de las ciencias ha contribuido a la aparición del concepto de ciencia escolar, la

cual se constituye en una actividad donde participan estudiantes, docentes y unos saberes
específicos los cuales deben aportar a la formación ciudadana en ciencias (Izquierdo, M.
Espinet, Bonit & Pujol, 2004) la cual se encuentra fundamentada desde el pensamiento
crítico, en una ciencia de la complejidad que no deja de lado los problemas propios de la
sociedad actual (Izquierdo, 2000). Es importante mencionar que el objetivo de lo
anteriormente mencionado y para Izquierdo (1996) es “comprender los fenómenos del
mundo y actuar sobre ellos, relacionándolos entre sí mediante ideas ordenadas o teorías;
y por ello son dinámicas, puesto que este objetivo no se alcanza fácilmente” (p.3).

Además, la concepción de ciencia escolar, tiene que ver con el hecho de que no se enseña
la ciencia de los científicos, sino que se enseñan una aproximación mediante modelos y
elaboraciones a la idea de la ciencia en el aula, es por ello que la ciencia escolar establece
un puente entre el conocimiento científico y el conocimiento cotidiano, este refiriéndose a
las experiencias vividas en el ámbito del alumno, lo cual fomentará habilidades Cognitivo-
lingüísticas. Según la (UNESCO, 2005) la nueva ciencia escolar debe promover el
desarrollo de capacidades de valoración de la ciencia que les permita a los alumnos
reconocerla como una empresa humana en continua construcción, con avances y
retrocesos, en el marco de un contexto social, político, económico e histórico que
condiciona su evolución.

Por ende, es importante aclarar que hoy en día el desafío de la educación es fomentar el
conocimiento en torno a la educación científica, por cuanto dependen de ella grandes tareas
del siglo XXI que tienen que ver con el desarrollo humano, la equidad social y la integración
cultural. De acuerdo con los planteamientos anteriores se podría decir que la didáctica de
las ciencias, constituye un conjunto teórico de explicaciones sobre el funcionamiento de la
educación científica, todo esto con el fin de intervenir sobre ella para mejorarla. Es así, que
la didáctica tiene un doble compromiso, por un lado, con el estudiante de ciencia, al hacer
la ciencia enseñable a través de la transposición didáctica, y por otro, con la disciplina de
referencia para conocerla cada vez más y poder ser enseñada (Tamayo, 2009).

52
6.1.4 Transposición didáctica: Del saber sabio al saber enseñado.

El concepto de transposición didáctica según varios investigadores en didáctica, están de

acuerdo en atribuir la paternidad del concepto de transposición didáctica a Michel Verret
(1975), ya que es uno de los principales autores en hablar de la transformación de un objeto
en las prácticas docentes. Según Goméz A. el concepto expuesto por Michel Verret; no se
puede enseñar un objeto sin transformación: “Toda práctica de enseñanza de un objeto
presupone, en efecto; la transformación previa de su objeto en objeto de enseñanza”
(Verret, 1975, p. 140).

En esa medida, se da entender que la transposición didáctica es un proceso por el cual se

modifica un contenido del saber para adaptarlo a su enseñanza, de esta manera el saber
es transformado y adecuado al nivel del estudiante, pero sin perder la rigurosidad científica
de la cual se quiere enseñar. Esta transposición como lo menciona Miguel Ángel Gómez no
es solamente un trabajo de transformación, sino de selección. El acto didáctico va en efecto
a privilegiar el logro, la continuidad y la síntesis.

No obstante, para Michel Verret, todos los saberes no son escolarizables. En efecto,

“Una transmisión escolar burocrática supone en cuanto al saber: (1) la división de la

práctica teórica en campos de saberes delimitados dando lugar a las prácticas de
enseñanza especializadas –es decir, la desincretización del saber- ; (2) en cada una
de estas prácticas se presenta la separación del saber y de la persona –es decir la
despersonalización del saber-; (3) la programación de los aprendizajes y de los
controles siguen las secuencias razonadas que permiten una adquisición progresiva
de los peritajes –es decir, la programación de la adquisición del saber-”.
(Verret, 1975, pp. 146-147)

Es importante resaltar que no todos los saberes pueden ser escolarizados como se
menciona anteriormente, ya que existen saberes especializados que no permiten que se
haga este tipo de transposición. Por ejemplo, no se podría transponer un objeto para
enseñar la estructura del ADN, puesto que son modelos que han formado y que se piensan
que son así, mas no se tiene la certeza de que realmente tengan esas características.

53
Por otra parte, el autor Yves Chevallard va a retomar por cuenta propia el concepto de
transposición didáctica mirándola desde una visión donde integra tres elementos que para
él son fundamentales; el docente, el saber y los alumnos, ha esta relación él la llama
sistema didáctico. Pero él menciona que ese sistema en algunas ocasiones se está
fragmentando en cuanto al saber y la relación con el mismo, ya sea por las dinámicas del
sistema educativo, por el currículo o simplemente por la falta de compromiso e innovación
por parte del maestro, el cual se termina acostumbrando a las dinámicas de enseñanza de
siglos pasados.

En esa medida Chevallard indica que la transposición didáctica remite a la idea de una
reconstrucción en las condiciones ecológicas del saber. Gómez, M (2005) y que por lo tanto
ese sistema didáctico, no puede ser interrumpido, fragmentado, sino que debe tener un
acoplamiento aun mayor para realmente tener una eficiencia en la enseñanza y claro está
en el acto educativo. Así, pues, la transposición para Chevallard está enmarcada en “el
trabajo que un objeto de saber a enseñar hace para transformarlo en un objeto de
enseñanza” y poder fortalecer la triada didáctica.

Figura 1: Diagrama de la triada didáctica, a partir de la propuesta por Chevallard (1985)

Cabe resaltar la importancia del término y la relación olvidada de la didáctica, como lo es

saber y la relación con el saber, ya que teniendo claro esto, se puede dar un acercamiento
más fácil sobre lo que es la transposición didáctica como lo plantea Miguel Ángel Gómez
(2005) “El concepto de transposición didáctica remite entonces el paso del saber sabido al
saber enseñado y luego a la obligatoria distancia que los separa”. Se puede afirmar con lo

54
dicho anteriormente que existe una transposición didáctica de sentido restringido porque
los elementos del saber pasan al saber enseñado.

Por consiguiente, dicha transposición didáctica tiene características que permiten la

formación de un saber apropiado. Como primera etapa se menciona la desincretización del
saber porque delimita saberes parciales que tienen un discurso autónomo, Gómez, M.
(2005), Por lo tanto, se produce entonces un saber separado de los orígenes históricos, de
la red de problemática, de las necesidades y de los usos donde halla su sentido, en la esfera
del saber sabio, para convertirse en un saber enseñado, descontextualizado,
despersonalizado y a-histórico.

Como segunda etapa se menciona la despersonalización del saber, donde el saber se

puede ver objetivado, “La disociación entre el pensamiento en tanto que, dirigida por una
subjetividad, y sus producciones discursivas implica que el sujeto es expulsado fuera de
sus producciones” (Chevallard, 1985, p. 61). A lo que se refiere que ese conocimiento, sin
dejar de ser científico, pasa a formar parte del cuerpo de conocimientos académicos, pasa
a ser un conocimiento apropiado.

En realidad, ese saber, se convierte en un saber objetivo y por lo tanto nos lleva a la tercera
característica; programabilidad de la adquisición del saber. La textualización del mismo
supone igualmente la introducción de una programación, de una “norma de progresión en
el conocimiento” (Chevallard, 1985, p. 62). Donde el estudiante, pueda adquirir ese
conocimiento y así puede apropiar el saber que se quiere enseñar. Cuando eso pasa, se
logra objetivizar una publicidad y control social de los aprendizajes y esto permite que el
saber que sea aprendido, pueda ser expresado y controlado.

6.1.5. Críticas a la transposición didáctica

La transposición didáctica es un concepto amplio y además ello ha recibido varias críticas

desde diferentes puntos de vista. Las críticas fundamentales se ocupan de la cuestión de
los saberes. Para M. Caillot (1996), es Chevallard, quien habla del “saber sabio” o, de una
manera más general del saber, lo que puede llevar a dos cosas: que existe un saber y que
este es único, lo que es una perspectiva reducida para los diferentes campos de la
transposición didáctica.

55
Muchas veces los contenidos de enseñanza en los diversos currículos, no son solamente
saberes producidos por la comunidad científica sino también existen saberes que son
producidos por demanda de la sociedad y es allí donde se critica la postura de Chevallard,
ya que menciona que existe un saber y que este es único. Pero no está teniendo en cuenta
que ese saber puede también ser producido por la sociedad. (Caillot, 1996, p.
229). Mientras tanto se precisa entonces que la influencia de otros actores en el proceso
de producción de los saberes enseñados es particularmente clara en el campo de la
enseñanza profesional y/o tecnológica.

Algunos autores como J.F Halté (1998), menciona la deformación de los saberes que se
dan en la transposición, ya que esta puede tener la idea que el saber es recontextualizado,
donde se cambia el valor y el sentido del saber; Lo que este autor no está teniendo en
cuenta, es el papel del maestro como parte fundamental de esa transposición y claro está
que solamente está pensando en el contenido que va hacer recontextualizado.

Sin embargo, se da aún una crítica más fuerte que es la que se ocupa sobre la cuestión de
la emergencia de los nuevos objetos de enseñanza, donde no está inmersa esa
recontextualización del saber sino la manera (objeto de enseñanza), en la cual ese saber
va a tener una transposición. Esta crítica claramente está enfocada hacia esos objetos
enseñables, que hoy en día son de gran ayuda para muchos maestros, siempre y cuando
se tengan las bases teóricas de cómo usarlo en aula de clases de una manera eficiente.

A parte de muchas críticas que ha recibido la transposición didáctica también se ha hablado

de un rechazo hacia está. Michel Tozzi (1995) rechaza toda validez a la teoría de la
transposición didáctica para la enseñanza de la filosofía. Gómez. M (2005). Tozzi explica
porque este concepto no parece oportuno para esa disciplina escolar, y respecto a ello
ofrece dos razones: la filosofía no pretende ser una ciencia, aún si ella apunta a veces a un
saber, y el pensamiento filosófico, “está, por otra parte, ya sea registrado en las obras
reconocidas, ya sea al alcance por los universitarios implicados en su enseñanza y
aprendizaje, o en sus publicaciones” (Tozzi, 1995, p. 240). Lo que este autor principalmente
propone es, una didactización institucional en la enseñanza de la filosofía, entendida esta
didactización como objeto de enseñanza.

56
Son críticas que le permiten a la transposición didáctica crecer como disciplina. En
consecuencia, a dicha definición de la transposición didáctica, el autor francés A. Petitjean,
menciona que la transposición didáctica está en pensar sobre todo en términos de una
pluralidad de saberes de referencia que se deben seleccionar, integrar, operacionalizar y
solidarizar y así podría aportar a la enseñabilidad de la biología debido a su objetivo de que
es la producción y de conocimientos científicos destinados a hacer inteligible el mundo
físico.

A pesar de que se han mostrado algunas críticas al concepto y objetivo de la transposición

didáctica, Jean-Pierre Astolfi y Michel Develay (1998) se pronuncian por una “transposición
didáctica razonada”. Para estos autores, la transposición didáctica es inherente a toda
integración de nuevos conceptos en el “texto del saber escolar”, y por ello que apuestan a
una transposición didáctica integral; relacionando los nuevos conocimientos y los que me
propone el texto.

En tanto se debe extender la transposición didáctica tomando en cuenta los saberes

diferentes a aquellos provenientes exclusivamente de la esfera “sabia”, esta teoría toma en
cuenta dos cuestiones decisivas: muestra de una parte, que “los saberes no viven de la
misma manera según las instituciones donde ellas se enraízan”, y, de otra parte, que la
“intencionalidad de la enseñanza va a la par con intencionalidad que se le quiere dar al
saber”. (Joshua, 1996, p. 64).

6.1.6 El papel del maestro en la recontextualización del saber

Como hemos mencionado anteriormente, el conocimiento científico debe tener un proceso

de transposición didáctica. A este cambio Granés y Caicedo (1997) mencionan que debido
a que los estudiantes de distintos niveles de educación deben asimilar conocimientos que
tienen origen en comunidades científicas, es necesario hacer una recontextualización y
adaptación de dicho conocimiento, es decir situarlo y articularlo de manera significativa,
mediante procesos de selección y transformación, que a su vez implican la construcción de
discursos, propósitos y funciones estructuralmente diferentes a los de la comunidad
científica.

57
Lo anterior implica que deben cambiar, en general, los propósitos, las funciones e incluso,
con frecuencia, la estructura interna del cuerpo de conocimientos para que estos procesos
de adaptación sean lenguajes que los expresan y los desarrollan al pasar de un contexto a
otro. Basil Bernstein ha designado estos procesos de transformación-adaptación de
conocimientos bajo el término muy sugestivo de recontextualización.

Así pues, la recontextualizacion quiere decir situar, insertar, articular un conocimiento, de

manera significativa, en un nuevo contexto, como menciona Granés y Caicedo (1997). En
este proceso de adaptación por el cual debe pasar un saber para ser enseñando, el maestro
tiene un rol fundamental, Pues según Shulman (citado en Mellado 2011) el profesor en la
práctica constante, desarrolla un conocimiento particular para enseñar los contenidos, este
es conocido como conocimiento didáctico del contenido, y distingue a la enseñanza como
profesión y es lo que le permite al maestro lograra transformar esos contenidos y hacerlos
enseñables a sus estudiantes.

Aunque esa recontextualizacion no depende solo de la experiencia que tenga el maestro,

los procesos de recontextualización están sujetos al control impartido por determinados
agentes sociales y estatales, como pueden ser, por ejemplo, el Ministerio de Educación,
consejos o comités especializados encargados de la elaboración de planes de estudio,
textos y materiales de enseñanza para la escuela secundaria, grupos universitarios,
asociaciones de maestros, etc.

Por esta razón es pertinente que una primera recontextualización se pueda elaborar de un
discurso pedagógico que se destaca en los textos, en las guías y en los materiales
escolares. A partir de ellos, el maestro debe, a su vez, proceder a efectuar nuevas
selecciones, transformaciones y reorganizaciones que permitan adaptar esos saberes al
contexto del aula de clase, es decir, a las condiciones materiales y culturales y a las
situaciones concretas en las que se desenvuelve cotidianamente la acción educativa.

El maestro se ve obligado a tomar en cuenta los lenguajes, las formas de comunicación, la

experiencia y los conocimientos previos de los estudiantes, incluso la cultura y la historia
de la comunidad, para hacer que su discurso sea significativo e interesante para el alumno.
El maestro desempeña, por tanto, un papel activo en los procesos de recontextualización y
desde esa perspectiva la enseñanza deja de ser entendida como una actividad de simple

58
reproducción para ser pensada como un proceso de enriquecimiento permanente en la
interpretación y en el significado de los conocimientos. Granés y Caicedo (1997).

Capítulo 2

6.2. Recurso y material educativo

En los últimos años la educación ha ido cambiando en muchas de sus facetas, desde la
concepción de lo que es el aprendizaje y cómo lograr que este sea eficiente, incluso se han
desarrollado formas que no requieren de la interacción personal entre actores, un claro
ejemplo de ellos son los medios informáticos o bien llamados las nuevas tecnologías. Así,
mientras que antes el maestro era quien asumía toda la responsabilidad de la acción para
un buen aprendizaje, en algunas ocasiones es visto como alguien que debe concebir
ambientes de aprendizaje que estimulen y desafíen el interés por aprender.

Por esta razón se han creado diferentes métodos de enseñanza, recursos y materiales para
una mejora en el aprendizaje. Cabe resaltar que un recurso educativo puede entenderse
de diferentes maneras, por ejemplo, Grisolía (2009), menciona que son “todos aquellos
medios empleados por el docente, para apoyar, complementar, acompañar o evaluar, el
proceso educativo que dirige u orienta”. Así pues, nos lleva a pensar que depende de un
maestro que un recurso educativo se convierte en algo meramente instrumental y sin un
cierto grado de análisis desde la utilización de este para el funcionamiento del quehacer
docente.

Por otro lado, Graells (2002), define un recurso educativo como “cualquier material que en
un contexto educativo determinado, sea utilizado con una finalidad didáctica o para facilitar
el desarrollo de las actividades formativas”, pero puede pasar que a la hora de promover o
facilitar el desarrollo de actividades o incluso el desarrollo de conocimiento, estos recursos
educativos nos funciones, tal vez porque no han sido diseñados con el propósito de enseñar
sino que han sido diseñados para dar información. Es por esto que es necesario que el
maestro intervenga en el proceso de diseño de estos recursos, para tener una mayor
eficiencia a la hora de su utilización.

59
En esa medida nos remitimos a Ospina (2005), la cual hace referencia a los materiales
educativos como instrumentos de apoyo, herramientas y ayudas didácticas (guías, libros,
materiales impresos y no impresos, esquemas, videos, diapositivas, imágenes, etc.) que
construimos o seleccionamos con el fin de acercar a nuestros estudiantes al conocimiento
y a la construcción de los conceptos para facilitar de esta manera el aprendizaje. En dicha
definición, observamos que ella tiene en cuenta la participación del maestro en la
construcción de los materiales educativos, donde se podrá conocer su alcance didáctico.

Por tal razón el maestro diseña los materiales para que cumplan una función pedagógica;
organiza los contenidos de las disciplinas científicas o asignaturas, define los métodos que
puede utilizar y selecciona las actividades y recursos que generen interacciones. Teniendo
en cuentas las relaciones que ocurren en el aula, los materiales se pueden organizar para
apoyar los procesos de manera diferente utilizándolos en algunos momentos como
materiales que motivan, en otros, como instrumentos mediadores que facilitan la
construcción de conceptos y conocimientos; como elementos que ilustran y permiten
visualizar las explicaciones del profesor, y en todos los momentos, como instrumentos que
favorecen el diálogo entre los diferentes actores del proceso.

Ahora bien, entendiendo el material educativo desde esa medida, es importante mencionar
que uno de los objetivos del material educativo es facilitar la expresión de los estilos de
aprendizaje, crean lazos entre las diferentes disciplinas, y, sobre todo, liberan en los
estudiantes la creatividad, la capacidad de observar, comparar y hacer sus propias
elaboraciones. También desencadenan procesos básicos de aprendizaje como la memoria,
la evocación y la identificación y sirven como apoyo didáctico para que los estudiantes
observen, clasifiquen, jerarquicen, descubran por sí mismos, utilicen eficientemente la
información, etc.

Teniendo en cuentas las diferencias entre un recurso y un material didáctico es importante

resaltar que cada maestro decide las estrategias, herramientas, medios, recursos, medio u
objetos didácticos que puedan ser eficientes a la hora de enseñar, pero eso no le impide,
mirar otras alternativas a la hora de desarrollar su clase, en esa medida los maestros sería
bueno que los maestros dispongan de criterios y conocimientos para seleccionar el medio
más apropiado y cercano a su acción didáctica y grupo de estudiantes, pues esto será
fundamental a la hora de implementar adecuadamente el medio seleccionado o elaborarlo
para tener una mayor eficiencia a la hora de enseñar.

60
6.2.1. El libro Pop-up: un encuentro de saberes

Los libros de texto, son quizá uno de los recursos más inmediatos, pues según Chamizo
(2014) “la mayoría de los profesores en todo el mundo utilizan los libros de texto como la
principal (y a veces la única) fuente de información” (p.96), incluyendo a aquellos que no
tienen una formación profunda en la enseñanza de las ciencias y tal vez por esta razón
muchas de las clases que se dan en los colegios son clases, aburridas y repetitivas ya que
se utilizan guías sacadas de dichos de libros. Libros que tiene en algunas ocasiones muy
buena información pero que en muchas ocasiones no son entendibles por los estudiantes
y por ello que se convierten en actividades de copiar y pegar.

Desde una revisión documental se pudo analizar que la mayoría de profesores utilizan libros
dentro de sus clases porque son de gran ayuda a la hora de desarrollarla, además
mencionan que esto les evita un poco de trabajo, pero muchos de ellos no lo reconocen
como recurso educativo, sino como una herramienta que ni siquiera les permite guiar el
proceso de enseñanza. Enunciado lo anterior se puede afirmar que por estas razones la
construcción del conocimiento se da de manera fragmentada, por lo que los estudiantes no
logran hacer relaciones entre los que dice el libro y las estrategias por las que acceden a
su comprensión, ya que no hay un acompañamiento por parte del maestro.

Teniendo en cuenta esa idea de libro, se empiezan a crean los libros que tengan un
mecanismo móvil, donde puedan involucrar mucho más al lector, estos libros son conocidos
en la actualidad como libros pop-up los cuales con el paso del tiempo han logrado deleitar
a lectores de todas las edades. Hace aproximadamente 700 años, está ingeniería de papel
a través del dobles y movimiento, han logrado transformar el papel desde el plano a la
tridimensionalidad (Sanglada, A. 2013)

Los libros móviles han sido creados y ensamblados manualmente desde el inicio de su
existencia hasta ahora (Sanglada, A. 2013). Con el paso del tiempo, los creadores de estos
libros han venido educando, entreteniendo y sorprendiendo a sus lectores. Por otro lado,
Gavilanes dice que “los libros pop-up y móviles tienen una fascinación instantánea para los
niños y adultos desde la aparición de este, porque introduce al lector a las tecnologías de
papel en el género técnicas tradicionales y modernas de la ingeniería de papel, se han

61
adoptado para que los niños en todos los niveles de habilidad y etapas de desarrollo, se
dedique a la invención del papel creativo” (Gavilanes, 2012).

Los orígenes de esta clase de textos móviles, se remontan a la Edad Media, pues en
ocasiones los estudiosos incorporaban discos giratorios de diversas clases, o pestañas
para complementar sus escritos; tal es el caso del primer libro pop up del que se tienen
noticias, es decir, Ars magna (1306), del místico, poeta y filósofo Antonio Llull, en el cual se
empleó un mecanismo llamado volvelle o disco giratorio, el cual revelaba en su movimiento
diferentes conceptos ligados a la definición de Dios.

Otro texto que presentó dispositivos móviles con un fin didáctico fue Catoptrump
microcosmicum (1660), de Juan Remmelin, en el que el autor incorporó solapas para
explicar la anatomía humana, siguiendo a Kathy Piehl, estudiosa de los libros para niños,
realiza un recorrido histórico para develar los antecedentes de esta clase de libros y sitúa
su inicio a mediados del siglo XVIII, con un librero y editor llamado Robert Sayer, quien
logra virar el campo de los libros móviles del ámbito académico al ámbito infantil,
incorporando a las narraciones un contenido didáctico, tal es caso de su famoso libro pop
up titulado Harlequinade (1765), el cual enseña la falsedad de las apariencias en diferentes
situaciones a través de imágenes que se transforman con el uso de solapas.

A finales de siglo XIX y principios del siglo XX empezaron a aparecer en Alemania diferentes
incursiones en este rubro, sobre todo Ernest Nister y Lothar Meggendorfer desarrollaron
mecanismos más avanzados e ingeniosos como el stand up (‘de pie’), el panorama
desplegable, la tableta de disolvencia, entre otros. Se puede decir que estos son los
precedentes occidentales más resaltantes de la ingeniería del papel, que también se ha
nutrido con las técnicas propias del origami (plegado de papel) y el kirigami (creación de
figuras a través del plegado y recortado de papel) de origen oriental.

Durante todo el siglo XX se desarrollaron diferentes propuestas editoriales que se dedicaron

a publicar este tipo de libros, pero es en los años 90 cuando se produce la mayor cantidad
de libros pop up y se publican gran cantidad de textos novedosos e interesantes. Cabe
resaltar que los libros desplegables no fueron creados para lectores jóvenes, sino hasta el
siglo XVIII. De hecho, los libros infantiles no fueron publicados con mucha frecuencia sino
hasta mediados de siglo, y cogieron fuerza entre los años 1840 y 1880.

62
Finalizando el siglo XIX, estos libros móviles se publicaban en grandes cantidades, ya que
en esa época no había radio, televisión, computadores, el único entretenimiento familiar
eran los libros. Es importante resaltar que esta época se caracterizó como “La Época de los
Libros Móviles”. (Goméz, C. 2008). Durante el año 1860, Thomas Dean afirmó ser el creador
de los libros móviles. En esta época, se le acreditó como el inventor del uso de la técnica
que se movía, en ese entonces así llamada, o era animado mediante una lengüeta o tab,
publicitando a este nuevo mecanismo bajo el nombre de “Living Pictures” (Sanglada, A.
2013).

Al igual que los libros álbum, el pop up por lo general requieren un equipo de profesionales
que en conjunto desarrollan un texto de esta clase, es decir, confluyen en su creación
disciplinas que usan códigos distintos, tales como la ingeniería del papel, el origami, el
diseño gráfico, el arte plástico, la literatura, entre otros. “El elemento sorpresa y su
vinculación con otras industrias son quizás los rasgos que identifican con mayor claridad
del resto de los libros para niños” (Díaz, 2007, p. 69). De manera que en un libro pop up
participan diversos lenguajes, que poseen distintas formas de crear significado y reunidos
dan pie a un objeto sumamente rico que permite la apertura del texto a nuevas formas de
ser leído, interpelando al lector de nuevas maneras.

Esto nos lleva a definir que el libro pop up es un texto que involucra en su estructura
armazones de papel que permiten la interacción física del lector y el libro. También es
llamado, en un sentido más amplio y si se quiere más ambiguo, libro objeto, pues vendría
a ser una construcción artística funcional. El concepto pop up fue creado en los Estados
Unidos en los años 30 del siglo pasado por la editorial Blue Ribbon Books, y refiere, según
Carter (2010), a una clase de libro con las siguientes particularidades: “Es un libro en tres
dimensiones con piezas que se mueven: lengüetas, pestañas, ruedas. Cuando lo abres se
convierte en tridimensional. No hay nada que se pueda montar con máquinas”

Más allá de esa definición, se puede asegurar que estos libros reúnen arte, palabras y
técnicas mecánicas, y son, por lo general, el producto de un equipo que ramifica un
concepto en diferentes direcciones con el fin de abrir su poder de significación ante una
variedad de lectores, y no solo el público infantil.

63
6.2.2 Elaboración de libros pop up y el aprendizaje colaborativo

La producción de libros pop up se caracteriza por involucrar a grupos de personas con

distintas habilidades que tienen un fin común: desarrollar un concepto a través de distintos
saberes. El trabajo colaborativo, entonces, resulta fundamental durante el proceso de
creación, pues permite establecer un diálogo o una serie de interacciones entre diferentes
visiones de un concepto. En el caso de la creación de un libro pop up, existe un texto escrito
que pasa a las manos del ingeniero de papel y, según su enfoque, le da movimiento a
ciertas escenas o aspectos que considera relevantes; por ello, se puede afirmar que su
trabajo es creativo y técnico.

Seguidamente, el ilustrador incorpora a los mecanismos y a las páginas las ilustraciones en

consonancia con el concepto manejado por el grupo, por su puesto, agregando su
perspectiva particular del texto e involucrando las técnicas y materiales que considere
adecuados. Por tal razón es importante que los mismos maestros sean los que diseñen
este tipo de materiales educativos, claro está, si se quiere enseñar algo nuevo.

La elaboración estos libros móviles constan de una seria de procesos como la impresión,
las piezas móviles deben ser recortadas y montadas sobre las páginas del libro mediante
una cadena de producción que precisa el trabajo manual de doblar, insertar pestañas, pegar
y engarzar toras de cartón (Gavilanes,J. 2012)

Además, se necesita una serie de etapas que llevan al proceso de diseño que se aplicará
para la producción de la propuesta, las cuales consta de un planteamiento del concepto en
donde se realiza el concepto visual que se utilizaría en base a la información teórica, para
luego pasar a un bocetaje, en esta etapa consiste en la realización de la parte gráfica y
diseño del libro, así permite realizar el bocetaje de pliegues Pop-up: ya con los personajes
y la línea gráfica ya expuesta, el siguiente paso es acoplar los elementos al estilo pop-up,
es decir, pensar los pliegues, los planos, siluetas, etc. dando forma al estilo pop-up.

La siguiente parte, es buscar las ilustraciones que se utilizarán para darle detalle gráfico al
libro, con lo anterior, se busca la ayuda en la maquetación del libro, la cual consiste dar
forma al libro, es decir, diagramar, colocar, situar las ilustraciones, textos, pliegues, etc.
Para así lograr el terminado el diseño, junto con su impresión y organizado cada uno de los

64
aspectos relevantes que lo harán ser un libro pop-up. La impresión se lleva a cabo en una
imprenta tradicional. Se verifica la exactitud que las impresiones estén en perfecta calidad.
Troquel: El troquel será usado para cortar todas las piezas pop-up de la hoja impresa. El
operador de la sierra sigue cuidadosamente los contornos de cada diseño de la pieza pop-
up para su posterior corte y troquelado en donde son firmemente golpeadas contra él. Las
afiladas piezas metálicas en el troquel cortan a través de la hoja dejando las piezas pop-up
casi completamente separadas. Para poder seguir a la etapa de ensamblado a mano se
llevará en dos partes; como primera parte, después de que todas las piezas son separadas,
comienza la parte del montaje. El ensamblador hace todos los pliegues necesarios a la
pieza, le aplica el pegamiento, y de esta manera se pasa al siguiente paso. Como parte
dos, cuando las piezas del pop-up se completan entonces se insertan y pegan
cuidadosamente en las páginas correspondientes, y así finalizar con el encuadernado.

Así pues, este tipo de materiales educativos como el del libro pop up permite activarlo como
dispositivo didáctico capaz de involucrar al estudiante en el trabajo colaborativo, pues lo
impulsa a desarrollar habilidades comunicacionales de gran importancia para el desempeño
social del individuo, tales como interdependencia positiva, consideración de su
responsabilidad con el compromiso grupal, aceptación de los puntos de vista de otros,
desarrollo de habilidades interpersonales, familiarización con procesos democráticos y, por
supuesto, necesidad de ofrecer sus destrezas individuales en función de un objetivo común
(D. Johnson, R. Johnson y Holubec, 1999). La inclusión del estudiante en procesos
prácticos y creativos que requieren del trabajo grupal es una estrategia que le invitará a
entender cómo la interacción de diferentes visiones y saberes puede dar paso a un producto
más logrado, capaz de producir significados en distintas direcciones.

La creación de libro pop up en el aula requiere no solo la preparación del docente en el

manejo básico de elementos y materiales propios de las artes plásticas y del funcionamiento
de los mecanismos con papel, sino también requiere de la preparación previa del grupo de
estudiantes en el manejo de habilidades relacionadas con los conocimientos básicos de las
artes plásticas y de la geometría (tipos de líneas, principios de simetría, tipos de ángulos,
etc.), y principalmente el uso adecuado de sus herramientas: regla, escuadras, compás y
trasportador. Para lograrlo, se recomienda su aplicación a través de actividades prácticas y
creativas que familiaricen al estudiante con los conceptos y herramientas mencionados.
Además, se aconseja la práctica del origami y kirigami, ya que sus técnicas permiten el

65
desarrollo de la habilidad manual y la práctica de los conceptos geométricos básicos
anteriormente mencionados.

6.2.3 La imagen como medio didáctico

La imagen siempre ha estado presente, de alguna manera, en las aulas de clase, pero su
presencia siempre ha sido un accesorio del texto escrito, a pesar de que el uso de ese
elemento icónico ha sido importante en el desarrollo de ciertas habilidades y en la
comprensión certera de conceptos y nociones. Por tal motivo, el empleo de la imagen en el
diseño de estrategias debe ser repensada, pues en este momento histórico no solo debe
ser apreciada como un elemento de refuerzo de lo escrito, sino como una herramienta y un
contenido que se active dentro del espacio escolar y que aproveche las experiencias
adquiridas por los estudiantes con los medios audiovisuales. En palabras de Augustowsky,
Massarini y Tabakman (2008):

Son enormes las posibilidades que se despliegan si consideramos que las imágenes
son dispositivos didácticos, es decir, si las concebimos como contenidos y a la vez
como herramientas para enseñar más y mejor (…). Todo lo que sabemos acerca de
la imagen, junto con las experiencias visuales de nuestros alumnos, puede ser
aprovechado, ampliando y sistematizando en pos del aprendizaje (p. 8).

Como bien lo expresan estos autores, la imagen como “dispositivo didáctico”, es decir, como
tema y como medio, vendría a ofrecer grandes posibilidades para aprender y para enseñar
de una forma más coherente con la realidad cultural de los estudiantes, y evitaría el desfase
que existe entre muchas aulas de clase y la riqueza audiovisual en la que están inmersos
los nativos digitales, hecho que se manifiesta en el creciente desinterés de quienes acuden
a la escuela.

6.2.4. Relación de la imagen con el libro pop-up

66
Teniendo en cuenta, que uno de los propósitos de este trabajo es reconocer el libro pop-up
como un objeto de saber, utilizaremos la imagen como base para el reconocimiento del
páramo Sumapaz como ecosistema indispensable para la vida. Es por ello que la
integración del arte en las escuelas permite que los estudiantes adquieran un pensamiento
creativo y promueve en ellos la capacidad de trabajar en colectivo. En efecto, Ariza &
Satizábal (2003, citado en Torres E., 2009) mencionan que:

La educación artística no puede ser optativa. Tiene que ser constitutiva en la

formación desde las edades tempranas. No se trata de formar artistas solamente, lo
cual le daría ya su validez. Se trata de estimular la capacidad creadora, la impronta
original individual, singular y colectiva de despertar lugares del cuerpo, de la mente,
del alma, que sólo responden a los lenguajes del arte. A nadie se le olvida el papel
que hizo de niño en una obra de teatro, el mural que pintó en el colegio y la danza
regional que bailó. (pág. 17)

Por esta razón es importante resaltar el concepto de imagen que según Maria (2003), lo
define como la representación figurativa de una cosa. Es la representación de una realidad
captada a través de los sentidos. Las imágenes son captadas por nuestra vista, y
permanecen allí, o pueden luego plasmarse sobre un papel. Son entonces copias de las
realidades, ya que no es lo mismo una foto que un dibujo, que captan sus características
esenciales.

Las imágenes poseen cualidades que influyen en el grado de aceptación que un observador
manifiesta, así como en la interpretación del contenido que realiza. Según González Álvarez
(2005) hay tres factores altamente subjetivos que hacen de la imagen un elemento
complementario importante para la enseñanza de las Ciencias. Estos factores son: El factor
estético que está ligado al grado de belleza que el observador advierte en la imagen, el
segundo factor es el informativo (se relaciona con la novedad descubierta por el observador
en la imagen, la cantidad de información y la complejidad de la interpretación) y el factor
emocional (se refiere a los sentimientos que despierta la imagen y a las evocaciones que
suscita).

No hay que olvidar que, en la escuela, cada uno de los estudiantes presentes tiene una
manera particular para aprender, por esta razón, según Velasco S. & Navarro M. (2014)

67
mencionan que las imágenes gráficas son muy necesarias a la hora de producir materiales
didácticos que representan la estructura y los procesos de los sistemas vivos, pues estas
imágenes permitirán fortalecer el conocimiento de los estudiantes que tienen una forma de
aprender visualmente. Por otro lado, mencionan que la sociedad actual está dominada por
imágenes que tienen una diversidad de soportes tecnológicos en la vida, las imágenes
tienen un mensaje y un lenguaje propio, donde los estudiantes del mundo actual están
acostumbrados a ver imágenes antes que aprender a leer y escribir.

Por último, es interesante reconocer que la imagen es un soporte funcional, en tanto las
investigaciones llevadas a cabo en el campo educativo, encuentran a ésta como recurso
pedagógico que contribuye a: 1). La comprensión de contenidos abstractos y difíciles de
interpretar; 2). La motivación para aprender y profundizar con lecturas complementarias; 3).
La presentación de nuevos conceptos; 4). La promoción del recuerdo de los contenidos
aprendidos y enseñados; 5). El fomento de una comunicación auténtica en el aula y
relacionada con la vida cotidiana; 6). La estimulación de la imaginación y expresión de
emociones; y 7). La activación de conocimientos previos (Alonso Tapia, 2005; García
Morales, 2012; Llorente Cámara, 2000; Otero y Greca, 2003; Sánchez Benítez, 2009).

En relación a los libros pop-up, a partir de la búsqueda de referentes teóricos que

caracterizan el componente educativo relacionado con las imágenes, se identifica que
actualmente, las imágenes ocupan aproximadamente el 50 % de la superficie de los libros
de texto que se utilizan para aprender Ciencias Naturales, lo que muestra el importante
papel que se les concede a las imágenes (Perales y Jiménez, 2002). Éstos presentan un
lenguaje icónico-cromático, con abundantes fotografías, imágenes figurativas y esquemas
que aportan a la enseñanza de las ciencias.

Con respecto a este lenguaje, los libros pop-up se han visto como poco más que libros
infantiles, pero a partir de la década de 1990 han crecido en importancia, principalmente
debido a las innovaciones de Robert & Reinhart. Por esta razón, según Mendoza, D. (2013)
menciona que los libros pop-up son elementos que se consideran tridimensionales que
sobresalen o saltan a la vista del lector cuando se abren las páginas, y es por esto que este
proyecto se motiva a ello, porque logra ser llamativo para los estudiantes, además cabe
resaltar que este objeto logra dar una gran apertura a la creatividad de los niños, la cual es
fundamental a la hora de elegir un objeto de aprendizaje.

68
Por otra parte, para el ingeniero de papel David Carter uno de los creadores del libro “Los
elementos de Pop-Up Un libro emergente para Aspiring Paper Engineers”. (Carter, D. 1999)
dice que es un libro en tres dimensiones con piezas con piezas que se mueven: lengüetas,
pestañas, ruedas, y cuando se abre se convierte en tridimensional. Estos libros se
comunican a través de ilustraciones y la cantidad de texto es reducida comparada con los
libros tradicionales, por esta razón resultar ser un objeto didáctico principalmente para
niños, ya que para el lector se verá involucrado al momento de interactuar con el Pop-up
creando un mayor interés y fomentando la creatividad.

6.2.5. La imagen como estrategia de enseñanza

Al hablar de la relación de la imagen en el aula de clase, es importante aclarar que, las

fotografías y las obras de arte, posibilitan y permiten ser un recurso educativo-didáctico para
comprender, analizar, explorar, curiosear diversidad de conocimientos, reflexionar
conceptos y discutir en torno a ellos. Además de ser muy llamativas para los estudiantes.

La gran cantidad y calidad de imágenes disponibles en la Web, utilizadas en los

intercambios sociales, accesibles a través de la televisión, la computadora, los celulares,
exigen una reflexión en torno a los desafíos educativos, sus usos y sentidos. Si observamos
los textos escolares, encontramos que al menos un 50% del contenido se presenta a través
de imágenes, pero su lectura, interpretación, observación, muchas veces pasa
desapercibida (Perales y Jiménez, 2002). La palabra escrita, por lo general se lleva toda la
atención por parte de docentes y alumnos. Incluso las actividades de enseñanza y
aprendizaje se abocan a leer el mensaje escrito, sin reparar en la fotografía impresa.

La creciente presencia de imágenes en los textos escolares suscita nuevos planteos e

interrogantes. En primer lugar, ¿qué hacer frente a esta amplitud de ilustraciones que pasan
desapercibidas? La incorporación de la dimensión icónica en las secuencias de enseñanza
y en la planificación de actividades académicas requiere en principio planificar un diseño
didáctico para aprovechar el papel de la imagen como portadora de conocimiento e
información. Lo que podría hacer un maestro con los libros de textos es enseñar a mirar,
supone descifrar y comprender, poniendo en juego habilidades y procesos cognitivos para
leer y percibir el mensaje visual.

69
Asimismo, activar conocimientos previos para otorgar sentido a la imagen en torno a
categorías conceptuales a través de estrategias de participación activa y consciente
(Augustowsky, 2011; Llorente Cámara, 2000; Navarro Ruiz y Hernández Encuentra, 2004).
Por consiguiente, la imagen ya no se manifestaría de una forma meramente decorativa sino
también como estrategia para la enseñanza, en este para la enseñanza de la Biología

En segundo lugar, ¿cómo presentar y enseñar a mirar las imágenes? No se trata de ver por
ver, o sólo usar la imagen como producto decorativo, sino de utilizar las ilustraciones como
estrategia pedagógica y didáctica para mejorar y facilitar el proceso de enseñanza y
aprendizaje en el interior del aula; de ofrecer bases al alumno para promover una lectura
contextualizada y significativa con el objetivo de favorecer el pasaje de la mirada
espontánea y rápida hacia una mirada detenida, abierta e inquisidora.

Es allí donde el maestro se vuelve en una pieza importante para la enseñanza a partir de
las imágenes, porque ahora va ser aquel que acompaña ese proceso de observación,
análisis, critica, indagación frente a las imágenes que tenga un determinado contendido.
Cabe resaltar la diferencia entre imagen didáctica e imagen didáctica per se. Al respecto,
Prendes Espinosa (1995) entiende que, si bien cualquier imagen fija o móvil puede ser
usada en el acto didáctico, hay imágenes que han sido concebidas y construidas
expresamente para contribuir con eficacia al aprendizaje y facilitar la comprensión, las
cuales serían propiamente imágenes didácticas, mientras que otras ilustraciones como la
fotografía y las obras de arte, que si bien puede que no hayan sido elaboradas con fines
didácticos explícitos, la intencionalidad del uso en un proceso didáctico determina su
consideración como medio didáctico, y se habla por tanto de imagen didáctica per accident.

En uno u otro caso, para interpretar y analizar imágenes, la práctica de enseñanza debe
pensarse como una actividad planificada, como un proceso intencionado. Una de las
estrategias para guiar la lectura y observación de las ilustraciones es la formulación de
preguntas que ofrezcan al alumno una estructura para desmenuzar, desarmar y de-
construir, y que brinden la posibilidad de entablar una conversación con las imágenes,
establecer hipótesis, relacionar conceptos y aprovechar los conocimientos previos, así
como de inquirir sobre los distintos elementos que la componen, con el objetivo de verla y
entenderla desde otra perspectiva más constructiva (Abramowski, 2009; Augustowsky,
2011; López Valdovinos, 2001; Perales y Jiménez, 2002).

70
También se alude a la importancia de contextualizar la imagen, es decir, complementar la
lectura de imágenes con otros recursos didácticos, tales como: biografía del autor, texto
impreso, búsqueda por internet, videos e ilustraciones digitales. La importancia de integrar
otras fuentes de información posibilita no sólo ampliar la comprensión del mensaje icónico,
sino además ampliar los modos de representación y organización de conceptos (Llorente
Cámara, 2000). Al respecto, Devoto (2013) expone que las imágenes deben ser
debidamente contextualizadas para atender a la intención y la función que se le otorgó en
un tiempo y espacio determinado de creación; y al mismo tiempo portan información
interesante sobre el contexto cultural, social, político y económico en el cual el autor estuvo
inserto en el momento de producción.

6.2.6 Importancia de la imagen en el ámbito educativo. Hacia una nueva cultura

visual y pedagogía de la imagen

Teniendo en cuenta que la imagen debe ser contextualizada y fortalecida con otras fuentes
de información, nos queremos remitir hacia el ámbito educativo, hay que considerar que la
imagen puede ser y es un gran recurso y apoyo tanto para el profesorado como para los
estudiantes, se puede decir que tiene varias ventajas, como; hacer al alumno protagonista
de su propio proceso formativo, desempeñar un papel activo, ya que ante una imagen no
solo escucha las indicaciones del profesor, sino que participa otorgándole su propio
significado y sentido a la imagen, e interactúa con sus compañeros, pudiendo analizar entre
todos las diferentes percepciones que tienen de la imagen.

Tradicionalmente, en el ámbito educativo, el papel que se le otorgaba a las imágenes y a

los medios audiovisuales en general, era escaso. Quizás este aspecto pueda explicar en
parte la falta de preparación que muchas personas pueden tener para interpretar los
mensajes que nos llegan de diferentes medios audiovisuales, o al menos para desarrollar
habilidades interpretativas, reflexivas y críticas en torno a ellos.

Desde la escuela se debe contribuir a entender mejor los mensajes audiovisuales que nos
llegan por medio los medios de difusión masiva. ¿O quizás no nos molestamos en
entenderlos ya porque estamos anestesiados de ver tantas imágenes y ser, a veces,
conscientes de cómo nos manipulan? Es por ello que la incorporación de imágenes, así
como de material audiovisual a la actividad docente, puede y en realidad debe cambiar las
funciones y estrategias empleadas por el docente.

71
Por consiguiente, es necesario que tanto el profesorado como el centro contribuyan a
desarrollar y fomentar una cultura de la imagen de los alumnos y así enriquecer diversos
aspectos de la actividad emocional del estudiante. Como indica Abramowski (2008), no
existe un significado único frente a una imagen, sino que esta renueva sus poderes y
sentidos completándose en la mirada de cada nuevo espectador. Por lo tanto, podemos
decir que cada persona da un significado diferente ante una misma imagen, y es en ese
significado otorgado donde se reflejan diferentes formas de pensar, de ver la realidad, de
sentir y expresar valores.

De acuerdo con Abramowski (2008), nuestros saberes configuran nuestras miradas, siendo
uno de los ejemplos más claros el hecho de que ante una misma imagen no todos vemos
lo mismo. Abramowski (2008), incide en la idea de que también es posible que, ante una
experiencia visual, nos encontremos "viendo" más allá de lo que sabemos o de lo que
esperábamos ver y pensábamos que sabíamos, de manera que una imagen puede tener
una función que no mencionamos anteriormente: cuestionar nuestros saberes y conseguir
cuestionarlos.

Se debe enseñar a los alumnos a interpretar el contenido, los mensajes y las intenciones
de los mensajes audiovisuales, para evitar la homogeneización y pasividad cultural. Si
buscamos y deseamos una educación comprometida con la realidad social, ésta ha de
posibilitar un conocimiento creativo del lenguaje audiovisual. Hay que aprender a leer
imágenes, pero también aprender a escribirlas, crearlas, reelaborarlas, al igual que
aprender a reflexionarlas y cuestionarlas.

Y así como indica Padrón (1990):

Ya no se trata sólo de saber leer palabras. Entre otras nuevas formas de alfabetismo,
se trata también de saber interpretar las constantes imágenes con que nos
bombardean los medios masivos. Los analfabetos de la imagen -aquellos que no
pueden descifrar sus mecanismos ocultos- tienden a perecer ante ese bombardeo
y a convertirse en víctimas fáciles de la manipulación. Un ciudadano crítico es
también aquel que sabe “leer” imágenes.

Entonces pensar en una pedagogía de la imagen conlleva, por tanto, una mirada analítica
y crítica. A través de la pedagogía de la imagen se logra que el estudiante sea capaz de
ver las imágenes en un sentido menos simple y más amplio, permitiéndole extrae el

72
significado y ser capaz de leer la imagen, con todos los procesos que ello implica. “En esto,
básicamente, consiste la capacidad para "leer" imágenes. En el fondo, no es más que una
modalidad de eso que suelen llamar “actitud crítica ante la vida”. (Padrón, 1990, p.3).

Capítulo 3

6.3. La enseñanza de la biología y su relación con la educación científica

Cuando se reflexiona acerca de la importancia y la trascendencia de la ciencia en la vida

de un país con alta biodiversidad como lo es Colombia, se encuentra indispensable que
exista dentro del currículo del sistema educativo un área del conocimiento dedicada única
y exclusivamente a hacer ciencia, que utilice el método científico y traduzca los datos en
conocimiento útil. La posesión del conocimiento genera por sí misma riqueza intelectual y
permite al individuo alcanzar una mejor armonía en su entorno.

Por ello es importante fomentar el estudio de la ciencia a todos los niveles de aprendizaje.
El estudio de los fenómenos naturales y la búsqueda de su razón de ser, constituyen el
mejor de los estímulos para incrementar el conocimiento. El conocimiento es el factor más
importante para el cambio y el desarrollo, y por ello debe favorecerse para así formar y
consolidar el más valioso patrimonio de un país (Colegio María Auxiliadora, 2013). La
ciencia se encuentra fuertemente vinculada a la creatividad del ser humano y es durante
los procesos de formación del conocimiento científico y ante los problemas a que se
enfrentan, cuando surgen las innovaciones de índole científico, dándole dinámica al
conocimiento y transformando nuestro pensamiento.

La educación en Colombia, hoy día se ve enfrentada a una gran cantidad de retos que
buscan un mejoramiento continuo de los procesos que se llevan al interior del aula. Las
diferentes problemáticas en la enseñanza se entrelazan con las formas como los
estudiantes aprenden y crean unas condiciones que dinamizan constantemente el proceso
de enseñanza y aprendizaje.

La enseñanza de la biología se considera uno de los aspectos fundamentales de la

educación básica, tal vez porque su valor educativo radica en que es un campo con gran
aproximación a la naturaleza, lo que permite vivenciar todo tipo de experiencias,

73
haciéndolas mucho más significativas para los alumnos. Además, constituye un campo
sumamente variado de temáticas a tratar como problemáticas ambientales, ecológicas,
recursos naturales, prevención y promoción de la salud y el cuidado del cuerpo, diversidad
de seres vivos y su interacción con el medio, el estudio de la tierra, etc. Su amplitud permite
un abordaje desde campos trasversales como la bioética, aspectos socio-políticos,
económicos e historiográficos que hacen de esta ciencia una disciplina mucho más
pluralista y real.

Sin embargo, a la hora de ingresar al aula es posible observar alumnos apáticos,

desinteresados por la biología y sin ganas de aprender, por tal razón vale la pena
preguntarnos ¿La enseñanza de la biología hoy en día es motivadora? También sería
bueno preguntarse ¿el desinterés que algunos estudiantes tiene hacia esta materia es
generado por las clases rutinarias que crea el maestro? Por otro lado, es interesante
cuestionar si uno aprende por motivación propia ¿o puede un tema no interesarle, pero
quien lo presenta o el recurso que utiliza despierta mi interés?

Tradicionalmente, los conocimientos de la biología se han contemplado y se han trasmitido

como una colección de hechos, principios, leyes, reglas e interacciones lógicas que se han
logrado gracias a descubrimientos, teorías o posturas de científicos y de grupos de
investigación enfocados en esta ciencia. Sin embargo, este tipo temáticas y conceptos
propios de la ciencia, por algunos autores, es inferior (Stenhouse, 1987 p.120) si se le
compara con aquella que induce a los estudiantes al conocimiento, teniendo como propósito
la comprensión y generación de nuevos conocimientos.

Al mismo tiempo, como lo menciona (Sigüenza y Sáez 1990), la rápida evolución que está
sufriendo esta disciplina la convierte en una ciencia muy dinámica, donde continuamente
surgen problemas y preguntas de interés tanto científico como social, cuya solución puede
resultar muy difícil. En este contexto, la enseñanza de la biología, a nuestro juicio, requiere
el uso de estrategias que faciliten la comprensión al alumno para la resolución de
problemas. La comprensión es, sin duda, el objetivo principal de la enseñanza y aunque
resulte problemático epistemológicamente conceptualizar qué es lo que constituye la
comprensión respecto de cualquier área de conocimiento, podremos evidenciarla por la
capacidad de operar bien conforme a unos criterios, seleccionando de forma adecuada
información y estrategias, para generar nuevas ideas y conocimientos en los estudiantes.

74
Respecto a lo anterior, vale señalar que, en la escuela, la enseñanza de la biología debería
estar enmarcada hacia la comprensión de la educación científica, la cual deberá servir para
conocer conceptos, pero fundamentalmente para comprenderlos y saber utilizarlos, con el
fin de dar explicaciones del mundo próximas a las explicaciones científicas, resolver
problemas, comprender un discurso científico y saber diferenciar cuales son los argumentos
de calidad y cuáles no.

Por tal razón es que la ciencia de la comunidad científica y la ciencia enseñada en el aula
no son idénticas. La ciencia enseñanda es producto de la reelaboración del conocimiento
de los expertos y no debe confundirse con una simplificación, sino que es la construcción
de un nuevo modelo que incluye distintos conceptos, lenguajes, analogías e incluso
experimentos. Chevallard ha llamado a este proceso transposición didáctica, como ya lo
habíamos mencionado en capítulos anteriores. Todo ese proceso ¿Para qué? Para que
acerquemos al estudiante a aprender qué es la ciencia, como proceso y como producto.
Además de cuestionar que conceptos, qué formas de razonar, qué maneras hay de ver el
mundo, cómo se hace ciencia y de qué da cuenta la ciencia.

Es así, que la educación científica significa relacionarse con el mundo y esto supone modos
de pensar, de hacer y de hablar, pero sobre todo la capacidad de unir todos estos aspectos.
Sin embargo, se deben crear situaciones en que los estudiantes resuelvan problemas,
participen de actividades diseñadas para que los enfrenten utilizando estrategias científicas.
Se debe superar la exclusiva utilización de actividades prácticas demostrativas o
ilustrativas, con la introducción de tareas de indagación que acerquen a los estudiantes al
verdadero trabajo científico. (Mernardi, 2010) Es así que la práctica de la ciencia es una
actividad reflexiva, en la cual se apela a técnicas, destrezas y estrategias al servicio de
responder una pregunta. Si la pregunta nunca es planteada, si los objetivos no son
explícitos, si lo estudiantes no entienden de qué manera obtendrán el dato, entonces no se
podrá decir que están participando del trabajo científico.

Ahora bien, esa gran problemática que se enfrenta en la educación hoy en día también está
enmarcada por la falta de nuevas estrategias por parte de los profesores, que vuelven sus
clases rutinarias o que simplemente se apoyan de un libro de texto para desarrollar una
clase y supuestamente enseñar algo. También hay que tener en cuenta los contextos
sociales y las exigencias de la sociedad del conocimiento, la información y el desarrollo
tecnológico, que obligan a avanzar hacia nuevas concepciones respecto a las didácticas
utilizadas en el aula para favorecer el aprendizaje. Es necesaria una nueva lectura de las

75
metodologías utilizadas en el aula que no se enfoque solo en las carencias sino más bien
en las potencialidades de los estudiantes, para así, orientarlos hacia una construcción
colectiva del conocimiento acorde con las necesidades que sus comunidades plantean.

6.3.1 El contenido del conocimiento didáctico del profesor y la enseñanza de la

biología

Es importante abordar que tan pertinente es el contenido del conocimiento didáctico del
profesor en la enseñanza de la biología, por esta razón es significativo resaltar la función
que tiene un maestro en pro de la enseñanza y aprendizaje y la trascendencia que le tenga
a su disciplina, vale la pena remitirnos a Acevedo (2008), el cual menciona que el
conocimiento didáctico del contenido (CDC) se considera clave para la investigación y la
mejora de la práctica docente del profesorado. El origen de este concepto se remonta al
autor Lee Shulman en 1993 en su texto “El paradigma perdido en la investigación sobre la
enseñanza” (Shulman, 1999), donde su idea principal se centraba en el estudio del
pensamiento del profesor sobre la enseñanza del contenido de su asignatura.

El CDC vincula dos interacciones importantes, las cuales son: Los conocimientos de la
materia y los conocimientos didácticos del profesor. Esta conexión permite la
transformación del contenido para su enseñanza; es decir, la transposición didáctica del
contenido (Chevallard, 1985), pero esta transposición didáctica se inicia cuando el profesor
empieza con una planificación reflexiva de su actividad docente, desde las finales
educativas, la estructura conceptual y las ideas del tema que va a enseñar, hasta el contexto
educativo. Por estas razones el CDC puede facilitar la comprensión de cómo un profesor
principiante que “conoce una materia” se convierte poco a poco en “maestro de la materia”
(Clermont, Borko y Krajcik, 1994; Marcelo, 2001; Mulholland y Wallace, 2005).

Para Shulman (1987), el conocimiento base para la enseñanza de un profesor debe incluir
al menos siete categorías diferentes:

(i) conocimiento del contenido, (ii) conocimiento didáctico general, (iii) conocimiento
curricular, (iv) conocimiento didáctico del contenido, (v) conocimiento de las
características, los aspectos cognitivos, la motivación, etc. de los estudiantes, (vi)
conocimiento de los contextos educativos y (vii) conocimiento de las finalidades
educativas, los valores educativos y los objetivos.

76
De los distintos tipos de conocimiento propuestos por Shulman, el CDC es uno de los más
importantes ya que permite que los saberes puedan ser trasladados a la enseñanza. El
CDC es un concepto complejo y poliédrico, pero a su vez tiene dos componentes básicos;
El primero incluye el conocimiento de las ideas previas de los estudiantes, las dificultades
que surgen a partir de la construcción de nuevo conocimiento y la motivación que tienen los
estudiantes a aprender un nuevo contenido. En segunda medida se tiene el conocimiento
detallado que puede brindar el profesor y las relaciones de que el emergen.

Para Shulman un buen conocimiento de la asignatura que se imparte significa saber que
algo es así, comprender por qué lo es y saber bajo qué circunstancias es válido el
conocimiento correspondiente: “Esto será importante en las consiguientes decisiones
didácticas que consideren el énfasis curricular”. En esa medida el uso de actividades de
aprendizaje, que incluyan demostraciones, analogías, juegos, cuentos, Pop-up, etc…
pueden ampliar la comprensión del contenido del tema si y solo sí el maestro tiene dominio
sobre dicho tema.

Dichas actividades ayudan a los estudiantes a relacionar más fácil el contenido que se les
está enseñando y por lo tanto ayudará a asimilar esa nueva información recibida y de esta
forma desarrollar nuevas ideas más adecuadas. Así mismo, estos saberes también
permiten al profesor tener mayor fluidez en su discurso y la identificación de aplicaciones
del tema que conecten con la vida cotidiana de sus estudiantes (Gess-Newsome, 1999).

Posteriormente Grossman (1990), menciona que los componentes del CDC también
implican conocimientos del currículo y del contexto de aprendizaje, además de
conocimientos sobre los estudiantes y las estrategias didácticas. El principal valor del CDC
está en la posibilidad que tiene un profesor de integrará todos estos componentes y
hacerlos de su práctica eficaces e implementarlos en los diferentes contextos en los cuales
se va a enfrentar, puesto que el CDC debe entenderse de manera holística.

Unos años después, Gess- Newsome (1999) menciona dos modelos para intentar explicar
la formación del CDC; Un modelo integrador y un modelo transformativo, para esta autora,
ambos modelos representan un marco donde los conocimientos sobre el tema, la didáctica
y el contexto pueden desarrollarse por separado, para luego integrarse con la acción

77
docente. En esa medida el profesor es el encargo de vincular estos tres componentes para
así desarrollar un CDC vinculado al contexto de los estudiantes. Dichos modelos permiten
analizar los planes de formación del profesorado.

En resumen, el concepto del CDC en sí mismo y su relación con otros ámbitos de los
conocimientos del profesor han sido debatidos en cuanto a sus elementos principales y
sobre todo cual es el objetivo del CDC, sin embargo, diferentes autores ya mencionados,
llegan al acuerdo general en que el desarrollo del CDC está ligado sobre todo a la práctica
docente y la reflexión sobre esta como posibilidad a una mejor enseñanza. De este modo
se puede afirmar que los profesores que tiene éxito en la enseñanza de un determinado
concepto, es porque han un conseguido desarrollar un CDC adecuado del mismo.

6.3.2. Que ciencia enseñar: Un análisis de Leonardo Gonzales

Como maestros en formación en la asignatura de biología, nos resulta interesante

preguntarnos qué ciencia enseñar, bueno si en realidad lo que enseñamos se le puede
llamar ciencia. Para responder a esta inquietud, debemos señalar que conocer una
disciplina científica no implica solo saber enunciar o comprender teorías y modelos, sino
también conocer los modos de producción y validación de dichas teorías. Esto no se hace
con el objetivo de desarrollar una imagen de ciencia difícil de entender y que solamente la
pueden producir científicos, porque en muchas ocasiones estas ideas de ciencia tienen
implicaciones negativas para la enseñanza de esta disciplina. Así mismo lo menciona
Gonzales: Si transmitimos la idea de que los científicos son personas extraordinarias,
“genios” superdotados intelectualmente, alejaremos a muchos de nuestros estudiantes de
la ciencia ya que quienes no se consideren geniales pensarán: “Esto de la ciencia no es
para mí”.

Del mismo modo, si los estudiantes forman su imagen de la actividad científica a partir de
prácticas de laboratorio que consisten en seguir ciertos protocolos experimentales, sin
saber los objetivos, ni la justificación de lo que se hace, difícilmente vayan a considerar la
ciencia como una actividad intelectualmente estimulante. Esta imagen distorsionada de la
ciencia puede explicar, el rechazo de muchos estudiantes por las disciplinas científicas, es
allí donde el rol de maestro debe intervenir en formar en los estudiantes una imagen de
ciencia que pueda dar cuenta de la formación de personas creativas, con posibilidades de

78
innovar, de hacerse preguntas nuevas, de planificar, de plantearse problemas y posibles
soluciones y capaces de trabajar colaborativamente en un equipo.

6.3.3 Enseñar y aprender: Dos procesos distintos

Es interesante mencionar en el error que muchos maestros caen, o más bien caemos, al
momento de hacer una relación entre la enseñanza-aprendizaje, pensando que mientras
estoy enseñando, el estudiante automáticamente está aprendiendo. La enseñanza-
aprendizaje es una denominación errónea como lo menciona Meinardi: “Esta denominación
es producto de un programa de investigación que se desarrolló durante muchos años y que
aún sobrevuela al ambiento educativo: se trata nada menos que del conductismo”.

Cabe resaltar, que esta relación habitualmente se piensa; que si hay enseñanza hay o
debería haber aprendizaje, sin embargo, bajo esta concepción la relación se invierte: solo
hay enseñanza cuando se produce el aprendizaje esperado. Este aprendizaje es definido
como un cambio en la conducta del aprendiz, conducta que a su vez tenía que ser
observable y cuantificada. Así, se considera que ambos procesos son en realidad uno solo.
De allí la frecuente denominación de “proceso de enseñanza-aprendizaje”

Esta expresión es incorrecta y de ninguna manera se pude hablar de un proceso, porque

como le menciona Meinardi, se puede enseñar sin que haya aprendizaje (no todas las
personas son iguales), no podemos dejar de reconocer la vinculación estrecha entre los
modelos de aprendizaje y enseñanza. Toda propuesta de enseñanza está relacionada de
manera implícita con una concepción acerca del aprendizaje.

6.3.4. EL ABP como técnica didáctica para la enseñanza de la biología

Es importante señalar que desde mediados de los años setenta, el desarrollo curricular en
su preocupación por mejorar los procesos de la enseñanza de las ciencias experimentales,
señala que la vinculación de problemas es fundamental como proceso clave en la
educación (Dewey 1975, Garrett 1987). El uso de problemas se considera una muy buena
estrategia para la enseñanza de las cencías, este nuevo marco de la enseñanza ha surgido
o está surgiendo gracias al papel de resolución de problemas. Sin embargo, cabe resaltar
que el hecho de que se quiera enseñar a través de un problema no va a garantizar el
aprendizaje por parte del estudiante.

79
El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), es uno de los métodos de enseñanza que ha
tomado más arraigo en las instituciones de educación superior en los últimos años. El
camino que toma el proceso de aprendizaje convencional se invierte al trabajar en el ABP.
Mientras tradicionalmente primero se expone la información y posteriormente se busca su
aplicación en la resolución de un problema, en el caso del ABP primero se presenta el
problema, se identifican las necesidades de aprendizaje, se busca la información necesaria
y finalmente se regresa al problema.

Esto le permite al profesor, saber cómo el estudiante puede resolver un problema, si analiza
lo que se le está planteado, si el alumno sabe algunas ideas o tiene un acercamiento a la
temática del cual se está trabajando. En este recorrido que viven los alumnos desde el
planteamiento original del problema hasta su solución, trabajan de manera colaborativa en
pequeños grupos, compartiendo en esa experiencia de aprendizaje la posibilidad de
practicar y desarrollar habilidades, de observar y reflexionar sobre actitudes y valores que
en el método convencional expositivo difícilmente podrían ponerse en acción ya que vivimos
arraigados al sistema educativo.

La experiencia de trabajo en el pequeño grupo orientado a la solución del problema es una

de las características distintivas del ABP. En estas actividades grupales los alumnos toman
responsabilidades y acciones que son básicas en su proceso formativo. Por todo lo anterior,
se considera que esta forma de trabajo representa una alternativa adecuada para vincular
el libro Pop-up como un material educativo, que además resulta factible para ser utilizado
por los profesores en la mayor parte de las disciplinas. Esto no quiere decir que el estudiante
a través de la experiencia y el pequeño grupo de trabajo para solucionar problemas genere
nuevo conocimiento, ya que le necesita de una teoría que fortalecerá su proceso de
aprendizaje.

El ABP es usado en muchas universidades como estrategia curricular en diferentes áreas

de formación profesional. En el caso de este documento, se presenta al ABP como una
técnica didáctica, es decir, como una forma de trabajo que puede ser usada por el docente
en una parte de su curso, combinada con otras técnicas didácticas y delimitando los
objetivos de aprendizaje que desea cubrir.

El método del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) tiene sus primeras aplicaciones y
desarrollo en la escuela de medicina en la Universidad de Case Western Reserve en los
Estados Unidos y en la Universidad de McMaster en Canadá en la década de los 60's. Esta

80
metodología se desarrolló con el objetivo de mejorar la calidad de la educación médica
cambiando la orientación de un currículum que se basaba en una colección de temas y
exposiciones del maestro, a uno más integrado y organizado en problemas de la vida real
y donde confluyen las diferentes áreas del conocimiento que se ponen en juego para dar
solución al problema.

Lamentablemente la educación tradicional desde los primeros años de estudios hasta los
niveles muy avanzados de educación como doctorados, maestrías, etc… han formado
estudiantes que comúnmente se encuentran poco motivados y hasta aburridos con su
forma de aprender, ya que en muchas ocasiones se le ve obligados a memorizar una gran
cantidad de información, mucha de la cual se vuelve irrelevante en el mundo exterior a la
escuela o bien en muy corto tiempo y aquellos que logran recordar algo mínimo no pueden
aplicarlo a los problemas que se les presentan en el momento de afrontar la realidad.

Como consecuencia de una educación pasiva y centrada en la memoria, muchos alumnos

presentan incluso dificultad para razonar de manera eficaz y al egresar de la escuela, en
muchos casos, presentan dificultades para asumir las responsabilidades correspondientes
a la especialidad de sus estudios y al puesto que ocupan, de igual forma se puede observar
en ellos la dificultad para realizar tareas trabajando de manera colaborativa e individual.

En la mayor parte de los casos, los alumnos ven a la educación convencional como algo
obligatorio y con poca relevancia en el mundo real o bien, se plantean el ir a la escuela
como un mero requisito social y están imposibilitados para ver la trascendencia de su propio
proceso educativo. En un curso centrado sólo en el contenido, el alumno es un sujeto pasivo
del grupo que sólo recibe la información por medio de lecturas y de la exposición del
profesor y en algunos casos de sus compañeros.

Ante lo anterior, que aún es vigente en buena medida, surgió el ABP, en este modelo es el
alumno quien busca el aprendizaje que considera necesario para resolver los problemas
que se le plantean, los cuales conjugan aprendizaje de diferentes áreas de conocimiento.
El método tiene implícito en su dinámica de trabajo el desarrollo de habilidades, actitudes y
valores benéficos para la mejora personal y profesional del alumno.

Entonces el ABP, se definiría como una estrategia de enseñanza y aprendizaje en la que

tanto la adquisición de conocimientos como el desarrollo de habilidades y actitudes resulta
importante, en el ABP un grupo pequeño de alumnos se reúne, con la facilitación de un

81
maestro, a analizar y resolver un problema seleccionado o diseñado especialmente para el
logro de ciertos objetivos de aprendizaje.

El ABP incluye el desarrollo del pensamiento crítico en el mismo proceso de enseñanza y

aprendizaje, no lo incorpora como algo adicional, sino que es parte del mismo proceso de
interacción para aprender. El ABP busca que el alumno comprenda y profundice
adecuadamente en la respuesta a los problemas que se usan para aprender abordando
aspectos de orden filosófico, sociológico, psicológico, histórico, práctico, etc. Todo lo
anterior con un enfoque integral. La estructura y el proceso de solución al problema están
siempre abiertos, lo cual motiva a un aprendizaje consciente y al trabajo de grupo
sistemático en una experiencia colaborativa de aprendizaje.

Además el ABP, tiene unas características particulares como lo menciona Exley y Dennick
(2007); Una de las principales características del ABP está en fomentar en el alumno la
actitud positiva hacia el aprendizaje, en el método se respeta la autonomía del estudiante,
quien aprende sobre los contenidos y la propia experiencia de trabajo en la dinámica del
método, los alumnos tienen además la posibilidad de observar en la práctica aplicaciones
de lo que se encuentran aprendiendo en torno al problema.

6.4.5. Los objetivos del ABP como técnica didáctica

Es importante mencionar que para que el ABP funcione como técnica didáctica, este debe
tener no solamente ciertas características sino también objetivos que lo definan, ya que
este busca un desarrollo integral en los alumnos y conjuga la adquisición de conocimientos
propios de la especialidad de estudio, además de habilidades, actitudes y valores. En esa
medida se pueden señalar los siguientes objetivos del ABP para tener un resultado más
eficiente y así construir un mejor proceso de enseñanza, desde esta postura.

Promover en el alumno la responsabilidad de su propio aprendizaje, desarrollar una

base de conocimiento relevante caracterizada por profundidad y flexibilidad,
desarrollar habilidades para la evaluación crítica y la adquisición de nuevos
conocimientos con un compromiso de aprendizaje de por vida, desarrollar
habilidades para las relaciones interpersonales, involucrar al alumno en un reto
(problema, situación o tarea) con iniciativa y entusiasmo, desarrollar el razonamiento

82
 eficaz y creativo de acuerdo a una base de conocimiento integrada y flexible,
monitorear la existencia de objetivos de aprendizaje adecuados al nivel de desarrollo
de los alumnos, orientar la falta de conocimiento y habilidades de manera eficiente
y eficaz hacia la búsqueda de la mejora, estimular el desarrollo del sentido de
colaboración como un miembro de un equipo para alcanzar una meta común.

Para tener un proceso efectivo, en cuanto a los objetivos, se deben realizar 4 pasos para la
eficiencia del ABP

Figura 2: Pasos del proceso de aprendizaje a partir de la propuesta por Exley y Dennick
(2007)

6.3.6. Dificultades y barreras para poner en práctica el ABP como técnica didáctica

El método de aprendizaje basado en problemas implica cambio y un cambio en casi todas

las circunstancias tiene como respuesta ciertas dificultades e incluso ciertas barreras. En
este apartado se describen algunas situaciones asociadas con dichas dificultades. Es una
transición difícil: Iniciar el trabajo con el ABP no es algo que puede hacerse con facilidad o
rápidamente, tanto alumnos como maestros deben cambiar su perspectiva de aprendizaje,

83
deben asumir responsabilidades y realizar acciones que no son comunes en un ambiente
de aprendizaje convencional.

Además, se debe realizar una modificación curricular, ya que al trabajar en base a

problemas los contenidos de aprendizaje pueden abordarse de una forma distinta, desde
muchos ángulos, con mayor profundidad, desde diferentes disciplinas, por lo cual existe la
necesidad de hacer un análisis de las relaciones de los contenidos de los diferentes cursos.
Lo anterior evitará que se presenten duplicaciones en los contenidos de distintas materias.
No obstante, en el ABP se requiere de más tiempo porque no es posible transferir
información de manera rápida como en métodos convencionales. Al trabajar con el ABP
existe mayor necesidad de tiempo por parte de los alumnos para lograr los aprendizajes.
También se requiere más tiempo por parte de los profesores para preparar los problemas
y atender a los alumnos en asesorías y retroalimentación. El ABP no puede ser considerado
como un método rápido y al menos ese no es uno de sus objetivos.

Entre dichas dificultades se encuentra de que, en el ABP, los profesores carecen de la

habilidad de facilitar, la mayor parte de los profesores no tienen la capacitación necesaria
para trabajar con los grupos de alumnos, la inercia hacia continuar siendo el centro de la
clase y exponer información es muy fuerte. El área de mayor dificultad para los profesores
se observa en un deficiente dominio sobre los fenómenos de interacción grupal (Cohesión,
comunicación, competencia, etc.).

6.4. Contextualización

Es importante contextualizar el lugar donde se realiza dicho trabajo de investigación; Usme

es la localidad quinta de Bogotá, quien según el Hospital de Usme (2014), limita al norte
con las localidades San Cristóbal, Rafael Uribe Uribe y Tunjuelito; al oriente con los
municipios de Chipaque y Une; al sur con la localidad de Sumapaz y al occidente con la
localidad de Ciudad Bolívar, en donde es posible encontrar las veredas de Pasquilla y
Mochuelo. Se extiende desde una altura que van de los 2650 msnm hasta 3740 msnm y su
temperatura oscila entre los 12 y 15° en la parte baja de la localidad, en la zona media su
temperatura puede oscilar entre los 9 y 12° y en las partes más altas o páramos como el de
Sumapaz está entre los 6 y los 9° C. (Barrera & Vargas, 2017)

La historia del Sumapaz se remonta al periodo pre colombino. Los páramos aledaños a la
sabana de Bogotá estuvieron ocupados por los chibchas, en la región del río Sumapaz

84
vivieron los indígenas Sutagaos con los subgrupos Doar, Cundayo y la parte de Tunjuelito
así como los páramos adyacentes y la cuenca del río Blanco, fueron predios de los Muiscas,
pobladores indígenas que trabajaron la canica, cazaban venados y vestían mantas de
algodón. Fugunzua era el nombre del páramo de Sumapaz en tiempos en que los indígenas
eran los únicos habitantes de América.

Sumapaz es la localidad número 20 del Distrito Capital de Bogotá. Se encuentra ubicada al

extremo sur del casco urbano de la ciudad, siendo esta localidad de carácter rural. Con 780
km² es la localidad más grande y la menos densa de Bogotá con 5667 habitantes. La
localidad de Sumapaz fue creada mediante el Acuerdo 9 de 1986, emanado por el Concejo
de Bogotá.

Su economía, según la gobernación del municipio, se basa en la agricultura y la ganadería,

siendo sus principales productos las flores de exportación, la papa, la zanahoria, las fresas
y en la parte de ganadería la producción de leche (Alcaldía de Sumapaz 2014). De acuerdo
con lo establecido anteriormente, cabe resaltar que este ecosistema se encuentra próximo
al parque nacional natural Sumapaz, considerado el páramo más grande del mundo, por
esta razón nos sitúa en un espacio de conservación el cual cuenta con una importante
biodiversidad.

También es importante reconocer las fuentes hídricas, en el Páramo de Sumapaz nace el

río Tunjuelito, el cual baña esta localidad con la cuenca media, además se encuentran
“quebradas, represas y lagunas, muchas de ellas afluentes del río Tunjuelito entre los más
reconocidos son, El Mugroso, Fucha, El Piojo, Gran Yomasa, Santa Librada, entre otros.”
(Alcaldía de Bogotá, 2004, p.12)

6.4.1. Caracterización vereda las Margaritas

Esta vereda se encuentra en la localidad quinta de Usme, ubicándose en Usme alto. “Limita
al sur con la vereda Chisacá, al norte con la localidad de Ciudad Bolívar, al oriente con el
municipio de Pasca y al occidente con la vereda el Hato.” (Narváez, 2016, p.29). La vereda
Las Margaritas, se caracteriza por tener un ecosistema propio del páramo, en donde es
posible encontrar distintos complejos acuáticos, como el embalse Chisacá o el río Curubital,
además el suelo es utilizado con fines agrícolas (monocultivos de papa, habas y/o arvejas),
cría de ganado y pescado.

85
La implementación de los servicios públicos comenzó cuando el acueducto se construyó en
el año 2001 y antes de esa construcción, los habitantes tomaban el agua directamente de
las fuentes hídricas de la vereda. “En cuanto a la luz, esta llego en el año de 1985 por medio
de diferentes peticiones al gobierno de turno Además de estos servicios públicos, la vereda
no cuenta con alcantarillado y para suplir esto crean fosas sépticas.” (Alcaldía Mayor de
Bogotá, 2013 citado por Narváez, 2016, p. 29).

6.4.2. Colegio rural la Mayoría

Es una institución educativa localizada sobre el Kilómetro 19 vía San Juan de Sumapaz, se
encuentra a 3200 msnm, una temperatura que oscila entre los 5 y 12°C, presentando un
relieve montañoso. “Fue fundada en el año de 1965, cuando la comunidad donó el terreno
en donde se encuentra la planta física, contando con la participación de los habitantes y el
profesor de la época; logrando así la construcción” (Beltrán et al. 2015 citado por Narváez,
2016, p30).

Figura 3: Colegio Rural La Mayoría. Morantes (2018)

86
Esta institución hace parte de la Agrupación de Colegios Rurales de Usme alto (CRUA), la
cual cuenta con cinco escuelas diferentes dirigidas por un solo rector. Se encuentran
ubicadas a 19 kilómetros del pueblo de Usme y por la baja demanda de estudiantes en
algunas de estas escuelas se cuenta con una sola maestra que maneja varios grupos de
manera simultánea y por lo tanto se utiliza la metodología de escuela nueva para todos los
colegios, vale la pena aclarar que las instituciones se encuentran adscritas a la secretaria
de educación distrital.

El Colegio La Mayoría, cuenta con un promedio de 41 estudiantes, prestando el servicio de

preescolar y primaria. Desde la perspectiva histórica, esta escuela “fue construida en dos
momentos, el primero contó con la participación de la comunidad, mediante rifas, bazares
y reinados, los cuales generaron los fondos para la construcción y el segundo es cuando la
Secretaria de Educación de Bogotá construye la cancha de basquetbol junto con el salón
de preescolar” (Beltrán et al. 2015 citado por Narváez, 2016, p.30).

Actualmente la escuela ofrece los cursos desde jardín hasta grado quinto dirigidos por tres
docentes de planta, las cuales están a cargo del proceso académico y formativo de los
estudiantes, pero también se encuentran los docentes de música y educación física que
hacen una rotación diaria por los cinco colegios que conforman la asociación CRUA. Vale
la pena mencionar que las 4 escuelas de la asociación tienen el mismo rector y que tanto
estudiantes como docentes de Las Mercedes, Chisacá, Los Andes y Las Margaritas
conforman una sola institución. Al terminar el ciclo de primaria, los estudiantes son
orientados al IED El Destino, un colegio ubicado en el Km 8 vía a San Juan de Sumapaz,
este colegio tiene las condiciones adecuadas para cubrir la demanda de niños y jóvenes
que viven en el sector de Usme Alto.

6.4.3. Muestra de la investigación

El grupo que integró este trabajo de investigación estuvo formado por 9 integrantes del CED
Rural La Mayoría y se intervino en las clases de biología.

7. Metodología

El presente trabajo de investigación se encuentra enmarcado en el enfoque cualitativo y el

método de investigación estudio de caso, teniendo en cuentas diversos autores. En este

87
proyecto se trabajará la investigación cualitativa, donde la principal característica está
fundamentada en la realidad, orientado a los descubrimientos, exploratorio, expansionista,
descriptivo e inductivo, no es generalizable, asume la postura de que la realidad es
dinámica”. Cook & Reichardt (2005). Además, se percibe la vida social como la creatividad
compartida de los individuos. El hecho de que sea compartida determina una realidad
percibida como objetiva, viva, cambiante, mudable, dinámica y cognoscible para todos los
participantes en la interacción social (Martínez, J, 2001, p. 15).

En ese sentido la investigación cualitativa, como lo expresa Cerda (1993), hace parte de un
grupo de investigaciones no tradicionales, ya que se centran principalmente en el análisis
de las propiedades y cualidades del fenómeno estudiado: las propiedades individualizan al
objeto o al fenómeno por medio de un característica que le es exclusiva, mientras que la
cualidad expresa un concepto global del objeto, cada una de las características
consideradas individualmente son propiedades, y el conjunto de esas constituye la cualidad.

Se acogió para la realización del presente trabajo de investigación, debido a que su objeto,
es el desarrollo de conceptos que ayuden a comprender los fenómenos sociales en medios
naturales dando la importancia necesaria a las intenciones, experiencias y opiniones de
todos los participantes, de igual manera se considera que el enfoque cualitativo es
apropiado en el presente trabajo, puesto que al ejecutarse en un escenario educativo es
fundamental porque se trata de un trabajo donde se debe tener una interrelación entre el
saber, estudiante y maestro.

Además, Sabino (1992), menciona que la metodología es una integración de la justificación,

discusión y análisis de las características, cualidades de la investigación, por lo tanto, se
convierte en un instrumento funcional para validar y hacer más eficiente la investigación
científica. Teniendo como eje de orientación el paradigma hermenéutico interpretativo
(Vargas, 2011). Lo anterior con el fin de realizar un análisis de la mirada la enseñanza de
la biología desde una perspectiva de didáctica de las ciencias, respecto a los elementos
conceptuales y metodológicos que contribuyan a la mediación del Libro Pop-up como
material educativo.

7.1. Enfoque de la investigación

88
Esta investigación se orienta a través del enfoque cualitativo, el cuál Sabino (1992), permite
estudiar la complejidad del medio que rodea al sujeto humano, en tanto es el objeto de
estudio en la mayoría de los casos y las características particulares que presenta, por lo
general no pueden ser estudiadas ni analizadas por medio de un enfoque cuantitativo, como
es el caso de esta investigación.

Además, la observación constante, el análisis de diferentes situaciones relacionadas con el

comportamiento, es la base de la investigación cualitativa. Para Krause la metodología
cuantitativa se refiere, entonces, a procedimientos que posibilitan una construcción de
conocimiento que ocurre sobre la base de conceptos, y son estos conceptos los que
permiten la reducción de complejidad y es mediante el establecimiento de relaciones entre
estos conceptos que se genera la coherencia interna del producto científico. (Krause, M.
1995).

El enfoque cualitativo expone que existe una diferencia entre la realidad empírica, objetiva
o material “con respecto al conocimiento que de esta se puede construir y que
correspondería a lo que apropiadamente se puede denominar realidad epistémica”
(Sandoval, 1996, p.28). Entonces la realidad empírica hace referencia a la existencia de la
realidad independiente de un sujeto que la conozca; por su parte la realidad.

Por otro lado, según Bonilla (citada en Bonilla y Rodríguez, 1997) afirma que: La
investigación cualitativa intenta hacer una aproximación global de las situaciones globales
para explorarlas, describirlas y comprenderlas (…) a partir de los conocimientos que tienen
las diferentes personas involucradas en ellas (…) esto supone que los individuos
interactúan con los otros miembros de su contexto social compartiendo el significado y el
conocimiento que tiene de sí mismos y de su realidad. (p.70)

7.2. Estudio de caso

En primer lugar, el estudio de caso, es el principal método de investigación puesto que se

realiza la implementación de un libro pop-up como posibilidad de transposición didáctica en
un contexto no convencional. Igualmente, fue necesaria la implementación de diferentes
técnicas e instrumentos como entrevistas, observaciones no participantes, revisión
documental, los cuales permiten tener una información más detallada del objeto de estudio.

89
En el siguiente trabajo de investigación se tiene en cuenta la concepción de método de
estudio de caso como estrategia metodológica para la investigación científica, porque es
una herramienta valiosa de investigación, y su mayor fortaleza radica en que a través del
mismo se mide y registra la conducta de las personas involucradas en el fenómeno
estudiado, mientras que los métodos cuantitativos sólo se centran en información verbal
obtenida a través de encuestas por cuestionarios (Yin, 1989).

Además, se tiene en cuenta la postura planteada por (Chetty, 1996) el cual menciona que
en el método de estudio de caso los datos pueden ser obtenidos desde una variedad de
fuentes, tanto cualitativas como cuantitativas; esto es, documentos, registros de archivos,
entrevistas directas, observación directa, observación de los participantes e instalaciones u
objetos físicos. No obstante Yin (1989) considera que el método de estudio de caso es
apropiado para temas que se consideran prácticamente nuevos y cumplen con algunos
rasgos distintivos.

Este método, examina sobre un fenómeno contemporáneo en su entorno real, es allí donde
se plantea el acercamiento a una de las realidades educativas, referente a los contextos no
convencionales y como el Licenciado en Biología desarrolla el ejercicio profesional dentro
y fuera del aula, reconociendo este, como escenario vivo. Es importante resaltar a
Eisenhardt (1989), quien concibe un estudio de caso como “una estrategía de investigación
dirigida a comprender las dinámicas presentes en contextos singulares” , esto permite
combinar distintos métodos para la recogida de evidencia cualitativa y/o cuantitativa con el
fin de describir, verificar o generar teoría.

Así, el caso en estudio puede ser una cultura, una sociedad, una comunidad, una
subcultura, una organización, un grupo, o fenómenos tales como creencias, prácticas o
interacciones, u otro aspecto de la existencia humana. Lofland (1966) en Sandoval
(1996).En el desarrollo de la presente investigación los casos se constituyen en los sujetos
y en los contextos no convencionales.

7.3. El paradigma Hermenéutico/ interpretativo

Para Pérez (2004) el paradigma interpretativo emerge como: “alternativa al paradigma

racionalista, puesto que en las disciplinas de ámbito social existen diferentes problemáticas,
cuestiones y restricciones que no se pueden explicar ni comprender en toda su extensión

90
desde la metodología cuantitativa. Estos nuevos planteamientos proceden
fundamentalmente de la antropología, la etnografía, el interaccionismo simbólico, etc.
Varias perspectivas y corrientes han contribuido al desarrollo de esta nueva era, cuyos
presupuestos coinciden en lo que se ha llamado paradigma hermenéutico, interpretativo -
simbólico o fenomenológico”. Quizá una sencilla razón para que este lleve un conjunto de
términos para denominar a este paradigma como base epistemológica constructivista, que
lleva a aceptar que los seres humanos no descubren el conocimiento, sino que lo
construyen. (Schwandt, 2000)

Por otro lado, Rivera (citado en Vargas, 2011) “Un paradigma epistemológico, “es un
conjunto de teorías y/o ideas apropiadas para el desenvolvimiento de una investigación”
(p.11) mientras que para Briones Cerda (1993) el paradigma en la investigación “se
constituye en un punto o una concepción intermedia entre una concepción filosófica y la
actividad o los procedimientos metodológicos propios de la investigación” (p.28). En este
sentido, solo a través de los procedimientos que utiliza la investigación, la concepción
filosófica puede convertirse en una alternativa metodológica u operativa de una
investigación Briones (citado en Cerda, 1993).

Dicho lo anterior se pretende que esta investigación debe estar orientada por el paradigma
Hermenéutico Interpretativo en tanto según Vargas (2011) se refiere que en este se asume
una postura epistemológica hermenéutica (que también puede ser llamada “interpretativa”)
bajo este paradigma el conocimiento es la construcción subjetiva y continua de aquello que
le da sentido a la realidad investigada como un todo donde las partes se significan entre sí
y en relación con el todo. (p.12).

Además, para esta investigación también es importante referirse a lo interpretativo. Según

Erlandson et al. (citado en González, 2008) tiene como sentido tratar de comprender la
realidad, tratando de develar lo individual y distintivo de un fenómeno a partir de estudio de
múltiples realidades que presentan diferencias entre sí y que por lo tanto no pueden ser
entendidas desde otro tipo de paradigmas. Algo que de una u otra manera caracteriza el
contexto educativo y por lo cual se toma como referente este paradigma. Para lo cual, según
González (2008) se debe intentar indagar por la subjetividad, las creencias, los valores y
las motivaciones de los sujetos.

91
7.4. Actividad

Con el fin de obtener la mayor cantidad de información posible acerca de la integración del
Libro Pop-up en la enseñanza de la biología, se realizan varias actividades, las cuales
según Torres citando en .(Amórtegui, 2011) son una técnica práctica, de tipo operativo, que
permite el desarrollo de un sinnúmero de actividades de manera flexible, a través del
encuentro comunicacional establecido comúnmente por los participantes alrededor de un
tema de interés, para el caso, objetos de saber y transposición didáctica en la enseñanza
de la biología. Este taller se estructuró a través de diversas actividades (Anexo1 y 2), con
lo cual se busca encontrar elementos metodológicos y diversas reflexiones y reflexiones
acerca de las metodologías que ofrecen para la enseñanza de la biología.

7.5 Entrevista individual

Para Denzin y Lincoln (2005, p. 643, tomado de Vargas, 2012) la entrevista es “una
conversación, es el arte de realizar preguntas y escuchar respuestas”. Como técnica de
recogida de datos, está fuertemente influenciada por las características personales del
entrevistador. En investigación cualitativa la entrevista no se basará en cuestionarios
cerrados y altamente estructurados, aunque se puedan utilizar, sino en entrevistas más
abiertas cuya máxima expresión es la entrevista cualitativa en profundidad, donde no sólo
se mantiene una conversación con un informante, sino que los encuentros se repiten hasta
que el investigador, revisada cada entrevista, ha aclarado todos los temas emergentes o
cuestiones relevantes para su estudio.

7.6. Sistematización e interpretación de la información

7.6.1 Triangulación

La triangulación es definida por Denzin (citado en Vasilachis, 1992) “como la combinación

de metodologías para el estudio del mismo fenómeno” (p.36). La cual según Sampieri
(2006), es pertinente para tener varias fuentes de información y métodos para recolectar
los datos” (p.439). Puesto que esto ayudara a que la riqueza amplitud y profundidad de la
información.

En esta medida, para este trabajo de investigación se recurrió al taller, entrevista individual,
enfoque cualitativo y a paradigma interpretativo como técnicas de investigación, además
que desde la revisión de antecedentes se tomaron libros de textos de tres editoriales, la

92
triangulación toma sentido en tanto posibilita entrecruzar la información obtenida para un
mejor análisis a fin de como menciona Vasilachis (1992) lograr una mayor confiabilidad en
los datos.

7.6.2 Análisis de contenido

Esta investigación se orientó a partir del método de análisis de contenido, en tanto según
Krippendorff (1990) integra un conjunto de métodos y técnicas de investigación, con el fin
de facilitar la sistematización e interpretación de todo tipo de mensaje; de tal manera que
se logren formular inferencias desde los datos reunidos. En este sentido y teniendo en
cuenta las técnicas de recolección de información implementadas para la recolección de la
información, se procede con el análisis de contenidos que según Krippendorff (1990), tiene
como fin dar una forma analizable a la información que no está estructurada.

7.6.3. Codificación

Como se mencionó anteriormente una de las formas de dar organización a las unidades de
registro consistió en codificarlas que según Abela (2002) “tratar el material es codificarlo.
La codificación consiste en una transformación mediante reglas precisas de los datos brutos
del texto” (p.14). Para dicho tratamiento se pueden hacer combinaciones alfanuméricas
como es el caso de los códigos de esta investigación.

Tabla 2

Codificación estudiantes

# Grado Apellidos Nombre Código

Estudiante
1 Tercero Caballero Gutiérrez Osmar Ferney E1
2 Tercero Lasso Zambrano Angela Roció E2
3 Tercero Ramírez Duarte Johan David E3
4 Tercero Tequia Vargas Maicol Néider E4
5 Cuarto Vargas Ramírez Franklin Steven E5
6 Cuarto Sepúlveda Caballero Ángel Manuela E6
7 Cuarto Castiblanco Morales Néstor Giovanni E7
8 Quinto Torrez Maniz Esneider Alejandro E8

93
 9 Quinto Torrez Maniz José Darío E9
Fuente: Propia (2018)

Tabla 3

Codificación profesora

Seudónimo Significado Código

Sandra Licenciada en Biología de la P1
Universidad Distrital
francisco José de Caldas.
Fuente: Propia (2018)

Tabla 4

Codificación Fuentes de información de la investigación

Fuente de información Descripción Código

Actividad Aplicado a los 9 AC: Actividad
estudiantes del colegio
Rural la Mayoría en la
localidad de Sumapaz.
Entrevista individual Entrevista realizada a la EI: Entrevista individual
profesora, participantes, a
partir de las cuales se
fueron realizando otras que
surgieron a lo largo de la
entrevista.
Fuente: Propia (2018)

7.7. Categorías de análisis

La categorización según Bardin (citado en Abela, 2002) consisten en realizar una

clasificación por diferenciación de ciertos elementos que unidos hacen parte de un todo o
conjunto, esta agrupación se hace con base a la relación de semejanza que los elementos
de interés comparten. De esta manera, las categorías que aquí se establecen y definen,
están relacionadas con un proceso de indagación que da cuenta de los elementos
conceptuales y metodológicos que acompañan la transposición didáctica en la enseñanza
de las ciencias en la escuela, a partir de esto se definen grupos de subcategorías que están
relacionadas con la enseñanza de las ciencias en general y otras que son propias de la
enseñanza de la Biología, como se muestra en la (Tabla 5).

94
Esto correspondiendo por una parte con las características contextuales en general, pues
se ha encontrado que se habla de la enseñanza de las ciencias y por otro lado
correspondiendo a los enfoques de la Universidad Pedagógica Nacional en la que se
mantiene en la Facultad de Ciencia y Tecnología la Licenciatura en Biología de manera
independiente a las demás licenciaturas.

7.7.1. Categoría 1: Didáctica de las Ciencias y su relación en la enseñanza de la

biología

Es importante destacar que la didáctica de las ciencias constituida como disciplina

emergente, ha generado investigaciones en las cuales se han detectado algunas de las
problemáticas en la enseñanza de las ciencias y educación científica, entre las que
destacan según (Porlán y Martín, (como se citó en Porlán, 1998), convertir directamente
contenidos científicos en contenidos curriculares favorecer una visión fragmentada,
acumulativa e incuestionable de la ciencia y de los contenidos, ignorar los aspectos propios
de la educación, considera a los alumnos receptores pasivos de información, separar
ignorar la dimensión contextual del aprendizaje, además de usar la evaluación de forma
selectiva y sancionadora, favoreciendo aprendizaje memorístico. Luego de detectar estas
y otras problemáticas se han propuesto líneas de investigación al interior de la didáctica
con el fin de generar propuestas que brinden posibles soluciones a estas dificultades
detectadas en la enseñanza de las ciencias, aun así, existen muchos otros procesos
necesarios para transformar la enseñanza de las ciencias.

7.7.1.1 Subcategoría 1.1 Enseñanza de las ciencias en la escuela.

Como ya se ha mencionado a lo largo de este trabajo, la enseñanza de las ciencias en las

escuelas entendidas no como conceptos estructurados repetitivos sino como un proceso
de transformación del contenido y construcción del pensamiento biológico, pueden
contribuir al desarrollo de pensamiento crítico, (Izquierdo, M. Espinet, Bonit & Pujol, 2004),
lo cual, pretende que el estudiante aprenda a indagar y argumentar desde una postura bien
construida.

Además, si se pensará en la propuesta de Medina Rivilla, A. (1995), donde el rol que deben
asumir tanto el alumno como el docente en su proceso de enseñanza, el primero no debe
comportarse como un espectador del proceso y el segundo como un dador solo de
conocimientos, teorías o técnicas, el acto didáctico por sí mismo es comunicativo y debería

95
entenderse por la relación de ambos sujetos y no por la simple secuencia de procedimientos
a seguir.

Como ya se ha mencionado la enseñanza de las ciencias en la escuela debe tener en

cuenta la triada didáctica y las características mismas que esta tiene. Es pertinente tener
en cuenta como afirma Carmo y Schimin (2013) que los estudiantes y los científicos
presentan diferencias en cuanto a las los conocimientos específicos que manejan. Sin
embargo, se puede desarrollar de ciertas habilidades mediante diversos procesos de
educación y dar así una enseñanza de las ciencias.

7.7.1.2. Subcategoría 1.2. La ciencia escolar como aporte a la formación ciudadana

en ciencias.

Partiendo que la didáctica de las ciencias ha contribuido a la aparición del concepto de

ciencia escolar, la cual se constituye en una actividad donde participan estudiantes,
docentes y unos saberes específicos los cuales deben aportar a la formación ciudadana en
ciencias (Izquierdo, M. Espinet, Bonit & Pujol, 2004) la cual se encuentra fundamentada
desde el pensamiento crítico, en una ciencia de la complejidad que no deja de lado los
problemas propios de la sociedad actual (Izquierdo, 2000).

Cabe mencionar que esta ciencia escolar debe aportar a la formación ciudadana en
ciencias, no solo para lograr una participación de la comunidad educativa sino también para
fundamentar un pensamiento crítico en la sociedad y sobre todo no dejar de lado los
problemas propios de la sociedad y que mejor aún del contexto donde se trabaje.

Además, es bueno mencionar que la concepción de ciencia escolar, tiene que ver con el
hecho de que no se enseña la ciencia de los científicos, sino que se enseñan una
aproximación mediante modelos y elaboraciones a la idea de la ciencia en el aula, es por
ello que la ciencia escolar establece un puente entre el conocimiento científico y el
conocimiento cotidiano, este refiriéndose a las experiencias vividas en el ámbito del alumno.
Lo cual llevará a una valoración de la ciencia y sobre todo una constante construcción de
ciencia en la escuela.

7.7.1.3. Subcategoría 1.3 La enseñanza de la biología y su relación con la educación

científica

96
La educación científica debe ser integrada en la enseñanza de la biología, porque, así como
lo menciona la UNESCO, debe darse una profunda transformación de la educación
científica, en cuanto a qué se debe enseñar, a quiénes y cómo se debería enseñar. Se
deben pensar en nuevas propuestas curriculares, en una formación de educadores de
ciencias transformadora, y reconocer que la educación científica debe ampliar sus fronteras
y tender puentes entre lo que pasa en las aulas, con los escenarios no formales, los clubes
de ciencias, museos y espacios de ciencias.

En tanto implica un saber hacer y un saber pensar acerca de lo que se está haciendo, por
lo que es importante que los profesores de biología se mantengan en constante reflexión
en lo que a enseñanza se refiere, pues es de esta manera y no de otra se puede llegar a
transformar los modelos tradicionales de enseñanza; es de aclarar que no basta con la
reflexión, pues además de ello, es necesario intervenir para fortalecer la enseñanza en
ciencias, no de contenidos, sino de reflexiones frente a esos contenidos, en este caso los
concernientes a la biología.

Desde esta perspectiva la educación científica toma una posición fundamental en la

enseñanza de la biología por lo que se requiere como afirma Castro (2013) que “en la
didáctica de la biología se deba hacer hincapié en los contenidos procedimentales, pues
estos nos permiten comprender de una mejor manera no solo cómo se hace biología, sino
cómo se aprende y se enseña esta ciencia” (p.106-107). Esto con el fin de que los
elementos que lo integran posibiliten diversos procesos de razonamientos en aquellos que
se integren en prácticas de educación científica, dichos proceso de razonamiento implica
algo más que la retención información.

7.7.2 Categoría 2: Transposición didáctica y recontextualización

Cuando se habla de la enseñanza de la Biología, siempre se puede evidenciar una noción

de una disciplina difícil de entender, con contenidos inalcanzables de comprender e incluso
una disciplina confusa frente a las verdades absolutas que suele tener y algunas teorías
que dicha ciencia propone. Estas explicaciones provenientes de la biología están llevados
a un nivel de abstracción tan alto que resultan difícilmente familiares para los estudiantes,
por lo que resulta pertinente el proceso de transposición didáctica que en palabras de
Chevallard (1998) lleva a la transformación del saber sabio al saber a enseñar, o en
palabras de Granés y Caicedo (1997) recontextualización del saber.

97
Esta recontextualización es posible gracias a la constante reflexión de la enseñanza por
parte del profesor (Mellado 2011). Se esperaría que con base en la transposición didáctica
no hubiera ese tipo de dificultades a la hora de enseñar contenidos científicos en las
escuelas, pero como ya se mencionó dichas dificultades no se han superado porque los
implicados en la enseñanza pocas veces se implican en investigación o diseño de los
currículos y quienes diseñan los currículos e investigan están en contextos lejanos a la
escuela.

7.7.2.1. Subcategoría 2.1 Transposición didáctica: Del saber sabio al saber

enseñado.

El estudio de la biología se ha convertido en la búsqueda de respuestas frente al mundo

vivo el cual nos rodea, y se puede decir que cada vez esta ciencia avanza más y que sobre
todo esta disciplina siempre está en una constante y creciente construcción de contenido,
o cual hace que esta disciplina se vuelva más rigurosa y difícil de acceder a ella. Es por ello
que ese saber del cual esta ciencia se enriquece, debe ser un saber enseñable, así como
lo menciona Chevallard que indica que la transposición didáctica remite a la idea de una
reconstrucción en las condiciones ecológicas del saber.

Además, Gómez, M (2005) menciona que el docente, el saber y el estudiante como ese
sistema didáctico, no puede ser interrumpido, fragmentado, sino que debe tener un
acoplamiento aun mayor para realmente tener una eficiencia en la enseñanza y claro está
en el acto educativo. Lo cual quiere decir, hacer una transposición didáctica en esta
disciplina y que así se pueda volver una ciencia más fácil de entender, claro está sin perder
la rigurosidad científica que esta tiene.

7.7.2.2. Subcategoría 2.2 Conocimiento didáctico del contenido para la enseñanza

de las ciencias.

Es importante abordar que tan pertinente es el contenido del conocimiento didáctico del
profesor en la enseñanza de las ciencias, por esta razón es significativo resaltar la función
que tiene un maestro en pro de la enseñanza y aprendizaje y la trascendencia que le tenga
a su disciplina, vale la pena remitirnos a Acevedo (2008), el cual menciona que el

98
conocimiento didáctico del contenido (CDC) se considera clave para la investigación y la
mejora de la práctica docente del profesorado.

Con lo anterior se quiere mostrar que entre un maestro tenga mayor CDC, tendrá un mejor
éxito en la enseñanza de las ciencias ya que el CDC vincula dos interacciones importantes,
las cuales son: Los conocimientos de la materia y los conocimientos didácticos del profesor.
Esta conexión permite la transformación del contenido para su enseñanza y además puede
facilitar la comprensión de cómo un profesor principiante que “conoce una materia” se
convierte poco a poco en “maestro de la materia” (Clermont, Borko y Krajcik, 1994; Marcelo,
2001; Mulholland y Wallace, 2005).

7.7.2.3. Subcategoría 2.3 El papel del maestro en la recontextualización del saber.

Como hemos mencionado anteriormente, el conocimiento científico debe tener un proceso

de transposición didáctica. A este cambio Granés y Caicedo (1997) mencionan que debido
a que los estudiantes de distintos niveles de educación deben asimilar conocimientos que
tienen origen en comunidades científicas, es necesario hacer una recontextualización y
adaptación de dicho conocimiento, es decir situarlo y articularlo de manera significativa,
mediante procesos de selección y transformación, que a su vez implican la construcción de
discursos, propósitos y funciones estructuralmente diferentes a los de la comunidad
científica.

Es importante mencionar que, sin la funcionalidad del maestro, no se podría dar una
recontextualización del saber, debido a su gran contenido científico y además como lo
menciona Shulman, se pueda elaborar de un discurso pedagógico que se destaca en los
textos, en las guías y en los materiales escolares y que a partir de ellos, el maestro debe,
a su vez, proceder a efectuar nuevas selecciones, transformaciones y reorganizaciones que
permitan adaptar esos saberes al contexto del aula de clase, lo cual llevará a una mejor
eficiencia a la hora de enseñar.

7.7.3 Categoría 3: Recursos y materiales educativos en la construcción del

conocimiento en Biología

Partiendo de que Graells (2000) afirma que un medio didáctico es cualquier material
elaborado con la intención de facilitar los procesos de enseñanza y aprendizaje (pag.1).

99
Además de que Brousseau (2007), afirma que en la relación ternaria de conocimiento
profesor-estudiante, debe haber otro elemento, en este caso el medio didáctico, el cual
según Rickenmann (2006), va a estar caracterizado por la relación que establezca con los
contenidos, algo que posibilita que sean utilizados por el profesor para enseñar.

Sin embargo, se han creado diferentes métodos de enseñanza, recursos y materiales para
una mejora en el aprendizaje. Cabe resaltar que un recurso educativo puede entenderse
de diferentes maneras, por ejemplo, Grisolía (2009), menciona que son “todos aquellos
medios empleados por el docente, para apoyar, complementar, acompañar o evaluar, el
proceso educativo que dirige u orienta”. Así pues, nos lleva a pensar que depende del
maestro que un recurso educativo se convierte en algo meramente instrumental y sin un
cierto grado de análisis desde la utilización de este para el funcionamiento del quehacer
docente.

Cabe mencionar que para este caso se habla de recursos porque según Graells los
recursos no necesariamente han sido diseñados con propósitos de enseñanza mientras, lo
cual se puede decir que muchas veces los profesores llevan a sus clases algunos recursos
que no han sido diseñados para la enseñanza y sin tener conocimientos profundos en el
diseño de medios didácticos intentan adecuarlos para enseñar un tema determinado, lo que
muchas veces termina convirtiéndose más en un problema que en una solución.

Por tal razón es importante mencionar que el material educativo si es diseñado con el fin
de enseñar y que, sobre todo, tiene esa rigurosidad en el contenido que se esté abordando
y además muchos de los materiales didácticos, han sido construidos por los mismos
profesores. Ahora bien, el material educativo facilita la expresión de los estilos de
aprendizaje, crean lazos entre las diferentes disciplinas, y, sobre todo, liberan en los
estudiantes la creatividad, la capacidad de observar, comparar y hacer sus propias
elaboraciones.

7.7.3.1. Subcategoría 3.1 Libro Pop-up y su relación en la enseñanza de las ciencias.

Desde una revisión documental se pudo analizar que la mayoría de profesores utilizan libros
dentro de sus clases porque son de gran ayuda a la hora de desarrollarla, además
mencionan que esto les evita un poco de trabajo, pero muchos de ellos no lo reconocen
como recurso educativo, sino como una herramienta que ni siquiera les permite guiar el

100
proceso de enseñanza. Enunciado lo anterior se puede afirmar que por estas razones la
construcción del conocimiento se da de manera fragmentada, por lo que los estudiantes no
logran hacer relaciones entre los que dice el libro y las estrategias por las que acceden a
su comprensión, ya que no hay un acompañamiento por parte del maestro.

Por lo que es necesario ver y cuestionar que clase de maestro están llegando a las
instituciones educativas, debemos tener en cuenta que un maestro debe saber de
contenidos, también deben estar preparados desde la didáctica de las ciencias para evaluar
y discriminar dichos medios y recursos pues el mal uso de estos puede representar un
problema para el aprendizaje más que una alternativa.

7.7.3.2. Subcategoría 3.2. La imagen y su vinculación con el libro Pop-up.

Según Varas (2011), las imágenes son un lugar del pensamiento por lo que tienen un papel
central en la comunicación y la cultura actual; pues como afirma Casanueva (2009), aun
cuando éstas nos han acompañado desde el tiempos pasados, esta es la primera
generación que posee los conocimientos científicos y tecnológicos suficientes para su
construcción y difusión masiva; de tal manera, que desde la perspectiva de que la educación
debe estar acorde con el contexto social e histórico de la humanidad, es preciso tener en
cuenta que además de las palabras, la imagen tiene gran importancia en la construcción
del conocimiento escolar, pues como afirma Águila (2007), “Palabras e imágenes están
condenadas a vivir juntas.

Una vez enunciada esta relación, es necesario reconocer que precisamente esa
importancia de la imagen en la construcción del conocimiento es lo hace tan esencial los
procesos prácticos en el aprendizaje de las ciencias, en este caso las imágenes
representan una manera de crear conocimiento mediante la práctica y observación del libro
Pop-up, pues en palabras de González (2016) no es suficiente apoyar la información o
aclararla con imágenes, pues la información debe ser imagen en sí misma. Además de que
la imagen debe ser entendida y aceptada como una forma de construcción de conocimiento
es decir conocimiento en sí y que mejor que su vinculación con este tipo de material
didáctico.

7.7.3.3. Subcategoría 3.3 Imagen el en aprendizaje de las ciencias

101
Como se ha venido mencionado en este trabajo, se debe enseñar a los alumnos a
interpretar el contenido, los mensajes y las intenciones de los mensajes audiovisuales, para
evitar la homogeneización y pasividad cultural. Si buscamos y deseamos una educación
comprometida con la realidad social, ésta ha de posibilitar un conocimiento creativo del
lenguaje audiovisual. Hay que aprender a leer imágenes, pero también aprender a
escribirlas, crearlas, reelaborarlas, al igual que aprender a reflexionarlas y cuestionarlas.

Cabe resaltar que, en la Biología, la imagen se convierte fundamental, ya que a través de

ella se crean representaciones gráficas que permiten generar un conocimiento biológico
más acercado a la realidad, puesto que se empiezan a crear y reelaborar imágenes sobre
un contenido difícil de entender.

7.7.4. Categoría 4. EL ABP como técnica didáctica para la enseñanza de la biología

En esta categoría se pretende abordar el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), como

el camino que busca su aplicación en la resolución de un problema, en el caso del ABP
primero se presenta el problema, se identifican las necesidades de aprendizaje, se busca
la información necesaria y finalmente se regresa al problema. Es importante señalar que
al momento de enseñar Biología siempre, se enfrentará ya sea a problemas del contexto
mismo o problemáticas frente a los contenidos que se están enseñando.

Por esta razón es importante, saber cómo el estudiante puede resolver un problema, si
analiza lo que se le está planteado, si el alumno sabe algunas ideas o tiene un acercamiento
a la temática del cual se está trabajando. En este recorrido que viven los alumnos desde el
planteamiento original del problema hasta su solución, trabajan de manera colaborativa en
pequeños grupos, compartiendo en esa experiencia de aprendizaje la posibilidad de
practicar y desarrollar habilidades, de observar y reflexionar sobre actitudes y valores que
en el método convencional expositivo difícilmente podrían ponerse en acción ya que vivimos
arraigados al sistema educativo.

7.7.4.1. Subcategoría 4.1 El sentido del ABP en la enseñanza de la Biología

El ABP, se definiría como una estrategia de enseñanza y aprendizaje en la que tanto la

adquisición de conocimientos como el desarrollo de habilidades y actitudes resulta
importante, en el ABP un grupo pequeño de alumnos se reúne, con la facilitación de un
maestro, a analizar y resolver un problema seleccionado o diseñado especialmente para el
logro de ciertos objetivos de aprendizaje.

102
El ABP incluye el desarrollo del pensamiento crítico en el mismo proceso de enseñanza y
aprendizaje, no lo incorpora como algo adicional, sino que es parte del mismo proceso de
interacción para aprender. El ABP busca que el alumno comprenda y profundice
adecuadamente en la respuesta a los problemas que se usan para aprender abordando
aspectos de orden filosófico, sociológico, psicológico, histórico, práctico, etc. Todo lo
anterior con un enfoque integral. La estructura y el proceso de solución al problema están
siempre abiertos, lo cual motiva a un aprendizaje consciente y al trabajo de grupo
sistemático en una experiencia colaborativa de aprendizaje.

Tabla 5

Categoría de análisis

Categoría Subcategorías Preguntas

Didáctica de las Ciencias y Enseñanza de las ciencias ¿Por qué enseñar

su relación en la enseñanza en la escuela. ciencias en la escuela?
de la biología
La ciencia escolar como ¿Cómo se asume la
aporte a la formación ciencia escolar?
ciudadana en ciencias.
¿Qué se debe tener en
cuenta para hacer ciencia
escolar?

La enseñanza de la ¿Cómo la enseñanza de la

biología y su relación con biología se relaciona con
la educación científica la educación científica?

Transposición didáctica y Conocimiento didáctico ¿Cómo hacer una

recontextualización del contenido para la transposición didáctica
enseñanza de las del contenido para su
ciencias. enseñanza?

¿Cómo influye el contexto

del aula en la
transformación del
saber?

El papel del maestro en la ¿Cuál es la relación saber-

recontextualización del estudiante?
saber.
¿Cómo influye el proceso
permanente de
interpretación y
significado del

103
 conocimiento en la
experiencia docente?
Transposición didáctica:
Del saber sabio al saber ¿Cuál es el rol del maestro
enseñado. en la transformación del
saber?
Recursos educativos en la Libro Pop-up y su relación ¿Qué relación existe entre
construcción del en la enseñanza de las el libro pop-up y la
conocimiento en Biología ciencias. enseñanza de las
ciencias?

¿Por qué el Libro Pop-up

posibilita la construcción
del conocimiento
biológico?
Imagen el en aprendizaje
de las ciencias
¿Cómo la imagen aporta
al aprendizaje en
ciencias?

¿Considera que una

representación gráfica es
importante para el
La imagen y su aprendizaje?
vinculación con el libro
Pop-up ¿Qué papel desempeña la
imagen en el libro pop-up
para la enseñanza de la
biología?

EL ABP como método para El sentido del ABP en la ¿Qué papel desempeña el
la enseñanza de la biología enseñanza de la Biología ABP en la construcción
del conocimiento
biológico?

¿Cómo influye el maestro

en la problematización del
contenido en ciencias?

8. Resultados y análisis

8.1. Consideraciones generales

104
En este apartado se presentan los resultados de esta investigación, en los cuales se
pretende dar cuenta de los elementos conceptuales y metodológicos que contribuyen a la
vinculación del libro Poo-Up en la enseñanza de la biología en la escuela; por lo cual se
cree que la mejor manera de presentar los resultados es mediante el análisis y triangulación
de la información que se encontró en la implementación de esta investigación

Partiendo de esta estructura, se procede a realizar el análisis de la información con base

en las categorías y subcategorías que fueron propuestas y que guiaron la estructuración de
la investigación, esto con el fin de dar cuenta de manera transversal de cada uno de los
elementos que se creen pueden contribuir a la didáctica de las ciencias en la enseñanza de
la biología. Cabe mencionar, que para lograr este análisis se construyó una matriz, esta
información fue agrupada en cada categoría y subcategoría según correspondiera.

8.2. Análisis de categorías

En este apartado se analiza cada una de las categorías planteadas para esta investigación,
relacionándolas y contrastándolas con los referentes teóricos y los antecedentes con el fin
de encontrar puntos en común y comprender las situaciones analizadas en los profesores
y su construcción acerca de las prácticas experimentales en el contexto escolar.

8.2.1. Didáctica de las Ciencias y su relación en la enseñanza de la biología

En esta primera categoría están integradas tres subcategorías, (enseñanza de las ciencias
en la escuela, la ciencia escolar como aporte a la formación ciudadana en ciencias, la
enseñanza de la biología y su relación con la educación científica), con las cuales se
pretende dar cuenta de las relaciones que establecen los estudiantes y profesores con la
enseñanza de la biología y las problemáticas que integran en el contexto educativo, y la
manera en que están toman sentido para mejorar la enseñanza de la biología. Estas
subcategorías son fundamentales para comprender la didáctica de las ciencias en la
enseñanza de la biología en la escuela.

8.2.1.1. Enseñanza de las ciencias en la escuela

105
Es importante mencionar las diferentes formas en que se está realizando y entendiendo la
enseñanza de la biología, caso concreto para este trabajo son los estudiantes de 3, 4 y 5
grado de primaria y los materiales y recursos didácticos que se integran en la enseñanza
de la escuela. Esto debido a que los objetivos que se traza cada uno de estos son diferente,
ya que los contextos son distintos y la enseñanza de la ciencia es diversa. Estos aspectos,
influyen en la manera en que se realiza ciencia en el salón de clases y en el aprendizaje
que los estudiantes realizan frente a esta disciplina.

En primer lugar, algo que se evidencio en la profesora a cargo de este curso es que, de una
u otra forma conecta la enseñanza de la ciencia con el hecho de relacionar contenidos, con
un alto nivel de rigurosidad y asociando a conceptos tediosos e incluso inentendibles para
los estudiantes, también se refiere a la enseñanza de la ciencia en la escuela como una
actividad puntual:

(P.1.): La enseñanza de las ciencias en la escuela debe incluir contenidos y

actividades científicas, donde se incluya el método científico, esto para generar en
lo estudiantes preguntas frente a esos contenidos que parecen incomprensibles,
pero que más adelante serán entendibles.

Con respecto a la enseñanza de la ciencia en la escuela, le preguntamos a varios

estudiantes para ellos que significaba esto y uno de ellos menciona que la enseñanza de
las ciencias en la escuela:

(E.1): es una clase que me gusta mucho, pero que a veces me aburre porque la
profesora habla de algunos temas que no entiendo bien, esto hace que no me
interese por la clase y le pierda el gusto a toda la naturaleza.

Esto, permite evidenciar, que el problema no es el contenido que la ciencia tiene, sino que
va más allá de la forma de enseñar de la misma, de tal manera la argumentación de los
profesores se hace solamente de uso de terminología, pero no desde una mirada
integradora, sino de un proceso meramente verbal. Cabe resaltar que no se está teniendo
en cuenta la relación que nos propone Schimin (2013), donde menciona que la triada
didáctica y sus características mismas, permite una mayor eficiencia en la enseñanza.

106
De igual manera, otro de los estudiantes hace referencia a la enseñanza de las ciencias
como “Esa clase de bióloga solamente la entienden los científicos, ellos si saben todo lo
extraño que pasa en el mundo” (E.6). Desde esta definición de la enseñanza de la ciencia
se puede observar que muchos estudiantes le tienen rezago a este tipo de disciplinas por
tener contenidos difíciles de entender.

Es pertinente resaltar, como afirma Carmo (2001) que los estudiantes y los científicos
presentan diferencias en cuanto a los conocimientos específicos que manejan, pero que
esto no influye en la construcción de pensamiento biológico y habilidades científicas a
través de clases innovadoras. También es bueno mencionar que la forma en que los
maestros están entendiendo la enseñanza de las ciencias, está relacionada por su
formación profesional y por los medios, materiales y recursos que a diario integran en sus
clases y que muchas, se vuelven indispensables para el desarrollo de la misma.

En segundo lugar y coincidiendo con (Izquierdo, M. Espinet, Bonit & Pujol, 2004), la
enseñanza de la ciencia en la escuela, debe considerarse como un proceso de
transformación del contenido y construcción del pensamiento biológico, para contribuir al
desarrollo de pensamiento crítico. La diferencia con respecto a la enseñanza de las ciencias
que se está dando, parece ser que los profesores entienden la enseñanza no como un
proceso de transformación, sino como un proceso repetitivo y sin ninguna relación. Por
consiguiente, se evidencia que las clases de biología que se dan hoy día, son las mismas
clases que se han dado durante varias épocas, puesto que se sigue manejando una
enseñanza tradicional y antigua.

En tercer lugar, se encuentra que los estudiantes a la hora de aprender acerca de la

biología, se están comportando como meramente espectadores del proceso de aprendizaje,
y que como menciona Rivilla (1995), no se está dando un acto didáctico porque no se ve
una comunicación entre el estudiante y docente.

(E.4): La biología es una clase muy chévere, porque me gusta escuchar mucho, todo
lo que dice la profesora de esos temas, aunque a veces me confunde, pero la verdad
solo me gusta que ella me hable de eso, no me gusta cuando nos pone tareas de
esos temas.

107
Claro está que, aunque no todos los estudiantes piensan de esta forma, la mayoría de ellos,
tiene poco interés por aprender más allá de lo que la profesora pueda enséñales, bueno, si
en realidad se está enseñando ciencia en la escuela. A lo mejor, todo lo dicho hasta el
momento en esta subcategoría de análisis, da cuenta del por qué al realizar una revisión
en las investigaciones, tiene que ver con la enseñanza de la ciencia en la escuela y si
realmente se está enseñando ciencia o simplemente diferentes conceptos.

8.2.1.2. La ciencia escolar como aporte a la formación ciudadana en ciencias

En esta subcategoría se pretende analizar algunas de las concepciones que se tiene frente
a la ciencia escolar y cómo esta aporta a la formación ciudadana en ciencias. Además de
esto se realiza un contraste si en realidad se está enseñando ciencia escolar o contenido
de conceptos. De esta manera se resalta que, del concepto de ciencia escolar, se constituye
en una actividad donde participan estudiantes, docentes y unos saberes específicos los
cuales deben aportar a la formación ciudadana en ciencias (Izquierdo, M. Espinet, Bonit &
Pujol, 2004). En esa medida la profesora a cargo de salón menciona que:

(P.1): “La ciencia escolar para nosotros como institución es lograr una participación
de la comunidad educativa y también involucrar a la sociedad que está en el mismo
contexto, para generar no solo la integración sino también involucrar las
problemáticas que se ven frente al contexto”

Esto evidencia que para la profesora el concepto de ciencia escolar está claro, pero
entonces porque las clases no permiten la formación de ciudadanos en ciencias. Unos de
los estudiantes mencionan que:

(E.9): A mí me gusta saber de la biología, pero la verdad no veo para que esta clase
me va a servir más adelante, o como me va ayudar a darme plata, porque si algo se
necesita es plata para vivir.

Con la intervención que hace el estudiante, nos podemos dar cuenta que se está dando
una ciencia descontextualizada y que no se está teniendo en cuenta la postura de,
(Izquierdo, 2000) donde menciona que la ciencia escolar establece un puente entre el
conocimiento científico y el conocimiento cotidiano, este refiriéndose a las experiencias

108
vividas en el ámbito del estudiante. Lo cual llevará a una valoración de la ciencia y sobre
todo una constante construcción de ciencia en la escuela. Entonces esto nos lleva a
preguntarnos, se está dando una ciencia descontextualizada o no se está teniendo en
cuenta el conocimiento cotidiano que tiene el estudiante para tener una construcción de
ciencia.

Con base a la construcción anterior acerca de la ciencia escolar, es importante resaltar que,
aun a nivel escolar y en una institución rural, donde en todos los ángulos de la escuela se
puede observar naturaleza, se sigue dando una ciencia de siglos pasados, por lo cual es
preciso problematizar qué tan pertinente es seguir enseñando esta ciencia en la escuela
puesto que se reconoce que la ciencia no funciona bajo una única forma de producir y
validar el conocimiento, sino que también deben intervenir la comunidad educativa. Además
de esto se evidencia que esta enseñanza de ciencia no aporta a la formación y valoración
de la misma, por parte de los estudiantes y que ni siquiera se tiene en cuenta el contexto
educativo para la realización de estas clases.

8.2.1.3. La enseñanza de la biología y su relación con la educación científica

En esta subcategoría se abordará la educación científica como parte de la enseñanza de la

biología, y se retoma a la UNESCO, la cual menciona que se deben pensar en nuevas
propuestas curriculares, en una formación de educadores de ciencias transformadora, y
reconocer que la educación científica debe ampliar sus fronteras y tender puentes entre lo
que pasa en las aulas, con los escenarios no formales, los clubes de ciencias, museos y
espacios de ciencias.

(E.2): Yo he ido varias veces al Páramo de Sumapaz, he ido con mis padres y
abuelitos, pero creo que ir con la escuela sería más chévere porque nos deben
enseñar algo de ciencia allá y sería una clase muy divertida porque es fuera de la
clase y allá podría aprender más.

(E.5): A mí me gustaría ir al páramo de Sumapaz para aprender porque son los que
dan más agua y también porque allá está el Oso.

109
 (E.7): Yo no conozco el páramo de Sumapaz, pero me gustaría ir porque sería una
clase diferente, no siempre aquí en el colegio, sino también que se pueda aprender
a fuera, y que chévere sería en el páramo.

Por lo anterior se puede observar que los estudiantes, les gustaría experimentar otro tipo
de clases, además como menciona (Rodríguez, 2014), la educación científica implica un
saber hacer y un saber pensar acerca de lo que se está haciendo, por lo que es importante
que los profesores de biología se mantengan en constante reflexión en lo que a enseñanza
se refiere, pues es de esta manera y no de otra se puede llegar a transformar los modelos
tradicionales de enseñanza.

Con lo anterior se puede decir que la educación científica podría convertirse en un elemento
de la enseñanza de la biología no solo porque permite salir a espacios no convencionales
sino porque puede transformar esos modelos tradicionales de enseñanza y poder actualizar
constantemente la enseñanza de la biología en la escuela.

8.2.2. Transposición didáctica y recontextualización

En esta segunda categoría están integradas tres subcategorías, (transposición didáctica:

Del saber sabio al saber enseñado, conocimiento didáctico del contenido para la enseñanza
de las ciencias y el papel del maestro en la recontextualización del saber) con estas
subcategorías se pretende dar continuidad a la categoría anterior, en tanto al relacionar el
contenido didáctico que tiene el profesor con su rol para una recontextualización del saber;
además de que es gracias a la transposición didáctica que es posible llevar al contexto
educativo un objeto de saber para mejorar la construcción del conocimiento.

8.2.2.1. Transposición didáctica: Del saber sabio al saber enseñado

En esta subcategoría se quiere reconocer el trabajo realizado por la profesora de biología

para poder integrar la enseñanza de las ciencias en la escuela y si tiene en cuenta la
transposición didáctica en palabras de Chevallard (1991) o recontextualización del
conocimiento como lo menciona Granés y Caicedo (1997) como se desarrollará en las
siguientes líneas. Para comenzar, vale la pena mencionar que, cuando se le pregunta a la
profesora ¿Cree usted que la transposición didáctica requiere algún tratamiento previo

110
antes de llegar al contexto educativo?, reconocer que hay diferentes saberes que necesitan
ser transformados en saberes enseñables para mejorar el proceso de enseñanza y
aprendizaje es un poco complejo de entender Dicho lo anterior la profesora no reconoce el
papel fundamental que como maestra tiene dentro de este proceso, tanto así que nos
responde:

(P.1): Aquí la transposición didáctica no se maneja, porque esta escuela está

enmarcada en un modelo pedagógico de escuela nueva y por lo tanto hay algunos
contenidos que no se deben de transformar, solamente se deben enseñar.

Aun así, cuando se les pregunta a los estudiantes por las clases que su profesora les
realiza, ellos dan cuenta que la profesora, en algunas ocasiones es creativa y que a veces
despliega una serie de actividades en torno a la transformación del conocimiento.

(E.2): Algunas clases de la profesora son cheveres, porque a veces trae como unos
juegos, muñecos o actividades para explicarnos algo. Esas clases así son muy
divertidas y siento que aprendo más fácil así.

(E.5): Uyyy¡¡ una vez la profesora trajo como una máquina se movía para
enseñarnos una cosa de física, es que no recuerdo como se le decía, pero consistía
en el movimiento que hacía una masa para moverse. Ese día aprendí harto porque
eso fue hace rato y todavía recuerdo eso que trajo ella.

En este sentido, es preciso retomar a Chevallard que indica que la transposición didáctica
remite a la idea de una reconstrucción en las condiciones ecológicas del saber, siendo este
es un proceso en el que se transforma el saber sabio al saber objeto de enseñanza, en este
caso el libro pop-up, aun cuando nace desde las ciencias toma un lugar en los procesos de
enseñanza y aprendizaje concretamente de la biología, transformándose y tomando un
nuevo sentido a través de su resignificación en el contexto escolar para estudiantes y
profesores; a partir de múltiples referentes pedagógicos, didácticos, y de nuevos objetivos,
elementos conceptuales y metodológicos, y más aún desde la experiencias de los
profesores que según Shulman (en Mellado 2011) es quien posee por su experiencia el
conocimiento didáctico del contenido y gracias al cual se puede llegar como menciona

111
Granés y Caicedo (1997) a situar y articular significativamente el conocimiento mediante
procesos de selección y transformación.

Con lo anterior, se pudo evidenciar que a los estudiantes les llama mucho la atención,
cuando se llevó un objeto de saber dentro de la clase, puesto que les parece atractivo,
novedoso, llamativo. Estos objetos de saber se convierten en un gran material y recurso
didáctico a lo hora de desarrollar una clase, pero eso depende de cómo el maestro pueda
articular el saber sabio en ese objeto y volverlo un objeto enseñable.

Además, Gómez, M (2005) menciona que el docente, el saber y el estudiante como ese
sistema didáctico, no puede ser interrumpido, fragmentado, sino que debe tener un
acoplamiento aún mayor para realmente tener una eficiencia en la enseñanza y claro está
en el acto educativo. Lo cual quiere decir, hacer una transposición didáctica en esta
disciplina y que así se pueda volver una ciencia más fácil de entender, claro está sin perder
la rigurosidad científica que esta tiene.

Todo lo anterior, está evidenciado en cada apartado de este trabajo en que se tiene en
cuenta las actividades diseñadas, para responder a cada temática correspondiente, por tal
razón se puede decir que la resignificación de la labor docente empieza por el
reconocimiento propio de la importancia que puede tener el quehacer en los procesos de
enseñanza y aprendizaje.

8.2.2.2. Conocimiento didáctico del contenido para la enseñanza de las ciencias

A través de esta subcategoría se pretende reconocer algunas de las fortalezas y dominio

que tienen los profesores acerca del conocimiento didáctico del contenido para la
enseñanza de las ciencias, además de dar cuenta de la importancia y prioridad que puede
llegar a tener este conocimiento en pro del papel del maestro, vale la pena remitirnos a
Acevedo (2008), el cual menciona que el conocimiento didáctico del contenido (CDC) se
considera clave para la investigación y la mejora de la práctica docente del profesorado.

(E.6): A mí me gusta tener clase con ustedes, porque se nota que saben harto del
páramo y de los animales extraños que nos han mostrado, además me doy cuenta

112
 que preparan la clase, porque llegan con varias cosas hacernos a todos y ninguno
se desconcentra de lo que ustedes están diciendo.

(E.1): La verdad a mí me gustaría ser como ustedes, porque se nota que saben
mucho de la biología y además han respondido todas las preguntas que yo les hago
y me han enseñado lo de las diferencias de la comunidad y población o algo así.

(E.8): La clase de hoy fue interesante porque ellos no hablan de esa planta que está
grande y está en páramo (no recuerdo como se llama), pero nos dieron artas
características y también nos dijeron para qué servía.

Se puede decir, que las razones anteriores de una u otra manera coinciden con la
afirmación hecha por (Acevedo, 2008) que entre un maestro tenga mayor CDC, tendrá un
mejor éxito en la enseñanza de las ciencias ya que el CDC vincula dos interacciones
importantes, las cuales son: Los conocimientos de la materia y los conocimientos didácticos
del profesor.

Con lo que vale la pena preguntar ¿Cómo hacer una transposición didáctica del contenido
para su enseñanza? O ¿Será que el aprender el CDC es necesario para que el estudiante
pueda aprender? Estas preguntas, aunque no sean el objetivo de este trabajo, vale la pena
tenerlas en cuenta para futuros procesos de investigación, pues se debe tener un marco de
investigación grande con distintos maestros para responder a estas preguntas.

8.2.2.3 El papel del maestro en la recontextualización del saber

A través de esta subcategoría se pretende analizar y reconocer la importancia que tiene el

maestro en la recontextualización del saber, puesto que, sin la participación del maestro,
se seguiría en un proceso de transmisión.

Para comenzar es importante mencionar que, sin la funcionalidad del maestro, no se podría
dar una recontextualización del saber, debido a su gran contenido científico y además como
lo menciona Shulman, se pueda elaborar de un discurso pedagógico que se destaca en los
textos, en las guías y en los materiales escolares y que a partir de ellos, el maestro debe,
a su vez, proceder a efectuar nuevas selecciones, transformaciones y reorganizaciones que

113
permitan adaptar esos saberes al contexto del aula de clase, lo cual llevará a una mejor
eficiencia a la hora de enseñar.

(E.6): Hoy me gustó mucho la clase, porque a través del juego aprendimos muchas
cosas sobre la importancia del páramo y las animales que se encuentra allá y todo
eso.

(E.9): La clase de hoy fue muy divertida, porque pudimos jugar con los profes y
hacer como equipos para ver quién era el mejor, lo más chévere fue cuando los
profes nos explicaron para qué habíamos hecho todo y cuál era la importancia de
entender eso de otra forma.

(E.3): Si, estuvo chévere la clase, porque había llegado con papeles, y guías e
imágenes, pero hoy trajeron algo diferente a lo que venían haciendo con nosotros.

Dichas afirmaciones hechas por los estudiantes, nos permiten afirmar y coincidir con lo que
menciona Granés y Caicedo (1997), que debido a que los estudiantes de distintos niveles
de educación deben asimilar conocimientos que tienen origen en comunidades científicas,
es necesario hacer una recontextualización y adaptación de dicho conocimiento. Tal vez en
la mayor parte de sus clases de biología se le está enseñando un conocimiento que
manejan comunidades científicas y por lo tanto tiene un alto contenido teórico, lo cual se
hace tedioso para los estudiantes y eso influyen en su desinterés por la ciencia.
Es allí donde el papel del maestro se vuelve más que fundamental, porque no solamente
esa recontextualizando el saber y adaptándolo, sino también está permitiendo que el
estudiante aprende con nuevas y dinámicas y sobre todo que le coja un gusto particular a
la ciencia. Esto permitirá formar personas con un pensamiento crítico y capaces de resolver
problemas de su propio contexto.

8.2.3. Recursos y materiales educativos en la construcción del conocimiento en

biología

Como ya se hizo notar en las categorías de análisis, esta categoría corresponde a los
recursos y materiales educativos que se integran en la construcción del conocimiento en
biología. Dentro de esta categoría, existen dos subcategorías (libro Pop-up y su relación en
la enseñanza de las ciencias, la imagen y su vinculación con el libro Pop-up, imagen el en

114
aprendizaje de las ciencias). En estos se pretende analizar cómo los recursos y materiales
educativos, aportan a la construcción de pensamiento biológico.

8.2.3.1. Libro Pop-up y su relación en la enseñanza de las ciencias

La mayoría de profesores, utilizan libros de textos para identificar ventajas y desventajas a

la hora de su utilización dentro del salón de clases, también vale la pena mencionar que
esto les evita un poco de trabajo, pero muchos de ellos no lo reconocen como recurso
educativo, sino como una herramienta que ni siquiera les permite guiar el proceso de
enseñanza.

Dicho lo anterior, se puede confundir este recurso educativo, como una herramienta, que
solamente servirá para sacar actividades, copiar, y resolver problemas que no tiene sentido
en la enseñanza de las ciencias.

(E.6): A veces la profesora trae unos libros de ciencias y nos empieza a dictar
muchas cosas, luego nos hace unas preguntas y toca responder en el cuaderno, la
verdad la idea de trabajar con los libros me parece muy aburrida.

(E.8): No me gustaría trabajar con libros, porque no ponen a copiar y ni siquiera nos
dejan ver las fotos que tiene los libros, la verdad eso me parece muy aburrido
hacerlo.

(E.9): Si ustedes van a trabajar con libros, nos van a dictar o que van hacer? Porque
si nos dictan se vuelve algo muy aburrido tener clases con ustedes.

Según los comentarios de los estudiantes, se puedo evidenciar que tiene poca afinidad con
los libros y que les parece un poco tedioso trabajar con estos libros. Es allí donde se afirma
que el libro en la enseñanza de las ciencias, se está convirtiendo en algo meramente
instrumental, este se está convirtiendo en la pesadilla para los estudiantes y esto permite
que influye el desinterés por aprender ciencias desde un material educativo, en este caso
el libro pop-up.

115
8.2.3.2. La imagen y su vinculación con el libro Pop-up

Partiendo desde la afirmación de Varas (2011), las imágenes son un lugar del pensamiento
por lo que tienen un papel central en la comunicación y la cultura actual; pues como afirma
Casanueva (2009), aun cuando éstas nos han acompañado desde los tiempos pasados,
esta es la primera generación que posee los conocimientos científicos y tecnológicos
suficientes para su construcción y difusión masiva

Al momento de implementar el libro pop-up dentro del salón de clases, los estudiantes
quedaron sorprendidos al ver este nuevo formato de libro que se les presentó

(E.1): Usch, ese libro porque es tan gordo, se ve como chévere, será que lo puedo
ver?

(E.3): Al momento que vi el libro, pensé; no la clase va a estar fea, pero cuando se
dio inicio a la clase y los profesores nos dejaron abrir el libro, mirar esos animales y
plantas más grandes, fue algo muy chévere, porque entendí muchas cosas que ellos
venían tratando de explicarnos.

(E.4): Me pareció muy chévere ver ese libro tan grande y tan curioso, sobre todo ver
cómo se abrían los animales, fue lo que más me gustó, también aprendí que el
frailejón es la planta más importante del páramo de Sumapaz.

(E.7): La clase de hoy fue muy divertida porque yo ya había ido al páramo de
Sumapaz y más o menos sabía qué animales había allá, pero este libro se me hizo
muy divertido porque es como si yo otra vez fuera al páramo, además me enseño
cosas que no había visto durante las visitas que yo hice allá.

(E.9): Ese libro me pareció muy bonito, porque es llamativo, son diferentes a los
planos, al resto de libros, a pesar de que la biología casi no me gusta este libro me
motivó a mirar los animales que había en el páramo de Sumapaz.

Con estas afirmaciones hechas por los estudiantes durante la implementación del libro pop-
up, se pudo corroborar y coincidir con el autor González (2016) el cual menciona que no es

116
suficiente apoyar la información o aclararla con imágenes, pues la información debe ser
imagen en sí misma. Además de que la imagen debe ser entendida y aceptada como una
forma de construcción de conocimiento, es decir, conocimiento en sí y qué mejor que su
vinculación con este tipo de material didáctico.

Por otro lado, las imágenes representan una manera de crear conocimiento mediante la
práctica y observación en este caso del libro Pop-up, no solo por ser llamativo, sino también
porque permite en los estudiantes fomentar habilidades científicas como la observación,
análisis, hipótesis, planteamientos de problemas, etc.

8.2.3.3 Imagen el en aprendizaje de las ciencias

En los argumentos de la profesora se puede detectar una forma de entender la imagen de

manera instrumental en tanto acompaña, clarifica, o ayuda a entender mejor la teoría,
siendo una forma de acompañar la enseñanza de la biología que, según ella
representativamente visual, de tal manera que la imagen para ellos no es una forma de
construir conocimiento

(P.1.): Una imagen es algo que ya está hecho, que adquiere un significado incluso
de acuerdo a la interpretación que cada persona le dé, por eso logra posibilitar el
aprendizaje.

Tomando como referencia a Mitchell (2009) que se refiere a la imagen como Un complejo
juego entre la visualidad, los aparatos, las instituciones los discursos, los cuerpos y la
figuralidad. Es ese descubrimiento de que la actividad del espectador (la visión, la mirada,
el vistazo, las prácticas de observación vigilancia y placer visual) pueden constituir un
problema tan profundo como las varias formas de lectura. (p. 23)

La imagen toma un papel importante en el aprendizaje de las ciencias, porque permite

ilustrar de manera más clara temáticas donde se ve la necesidad de utilizar recursos como
las imágenes. Al momento de los estudiantes ver las imágenes que se encontraban en el
libro Pop-up tuvieron varias reacciones frente a este:

117
 (E.2): Están muy chéveres esas imágenes, ¿de dónde las sacaron?, deberían
regalarme una hoja de su libro.

(E.5): Los colores de esas fotos me llaman la atención, y me hace interesar más
sobre los temas de la clase.

Cabe resaltar, que en algunas ocasiones la imagen puede ser diferente para cada persona,
puesto que cada quien interpreta de maneras distintas las imágenes, se podría decir que
son abstractas.

8.7.4. EL ABP como técnica didáctica para la enseñanza de la biología

En esta categoría se pretende abordar el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), como

el camino que busca su aplicación en la resolución de un problema, en el caso del ABP
primero se presenta el problema, se identifican las necesidades de aprendizaje, se busca
la información necesaria y finalmente se regresa al problema.

Es importante señalar que al momento de enseñar Biología siempre, se enfrenta a

problemas del contexto mismo o problemáticas frente a los contenidos que se están
enseñando. Por esta razón es importante, saber cómo el estudiante puede resolver un
problema, si analiza lo que se le está planteado, si este sabe algunas ideas o tiene un
acercamiento a la temática de la cual se está trabajando.

(P.1): Al llegar con un nuevo método pedagógico para los estudiantes, puede
resultar contraproducente, porque ellos están acostumbrados al modelo de escuela
nueva, que normalmente se trabaja en las instituciones rurales, por eso llegar con
un método diferente puede que no resulte un éxito.

Se sabe que llegar a implementar un modelo pedagógico nuevo es difícil, pero modelos
como el ABP pueden facilitar la comprensión de la enseñanza de las ciencias, ya que se
basa en el aprendizaje a través de problemas y cómo a partir de esas problemáticas los
estudiantes pueden realizar diferentes hipótesis para dar solución a esta.

118
8.7.4.1. El sentido del ABP en la enseñanza de la Biología

El ABP, se definiría como una estrategia de enseñanza y de aprendizaje en la que tanto la

adquisición de conocimientos como el desarrollo de habilidades y actitudes resulta
importante, en el ABP un grupo pequeño de alumnos se reúne, con la facilitación de un
maestro, a analizar y resolver un problema seleccionado o diseñado especialmente para el
logro de ciertos objetivos de aprendizaje.

Los estudiantes mostraron desde el principio interés para llevar a cabo la actividad que se
les propuso, ya que para la mayoría fue algo diferente implementar este modelo.

(E.2): Fue muy interesante conocer este tipo de modelo, no pensé que se pudiera
aprender de otra manera.

(E.7): Que chevere eso de aprender con un objeto y más chévere, aunque nos
pongan a pensar un poco sobre la solución de un problema.

El ABP incluye el desarrollo del pensamiento crítico en el mismo proceso de enseñanza y

aprendizaje, no lo incorpora como algo adicional, sino que es parte del mismo proceso de
interacción para aprender. El ABP busca que el alumno comprenda y profundice
adecuadamente en la respuesta a los problemas que se usan para aprender abordando
aspectos de orden filosófico, sociológico, psicológico, histórico, práctico, etc. Todo lo
anterior con un enfoque integral. La estructura y el proceso de solución al problema están
siempre abiertos, lo cual motiva a un aprendizaje consciente y al trabajo de grupo
sistemático en una experiencia colaborativa de aprendizaje.

9. Conclusiones

Se pudo evidenciar que la enseñanza de las ciencias, se sigue trabajando de una manera
tradicional, que en realidad no se está enseñando lo que serviría para construir
conocimiento biológico, se está enseñando conceptos, una ciencia procedimental, que no
tiene en cuenta ni al sujeto, ni al maestro, ni al saber. Además, no se está enseñando una
ciencia escolar que aporte a la formación ciudadana en ciencias, se está enseñando una

119
ciencia descontextualizada y unida al currículum sin ningún fundamento que permita
establecer una buena enseñanza en la escuela.

Los estudiantes se interesan por conocer objetos enseñables, nuevas formas de aprender,
los cuales les pueden aportar a su proceso de enseñanza y aprendizaje, y sobre todo a
tener una relación más cercana con el saber. Sin embargo, se debe reconocer el papel del
maestro en esta transformación del saber, ya que sin la intervención del maestro no se
podría dar una transposición didáctica.

Es importante mencionar que los maestros deben de reconocer y validar sus conocimientos
didácticos y de transposición didáctica, pues algunos afirman que solo hacen una pequeña
transposición didáctica o que en los libros de texto es en donde se hace esta transposición
didáctica, aun afirmando esto, reconocen que los libros de texto presenta varias falencias
a la hora de abordar la enseñanza de la biología, por lo que es necesario que los profesores
estén en constante reflexión sobre su profesión, con el fin que no se auto invaliden ante un
libro de texto, u otro material o recursos educativo, ya que gracias al rol del maestro es que
se puede hacer una recontextualización del saber.

Para poder elaborar un material didáctico que genere un aprendizaje en los alumnos, es
necesario saber la manera más eficiente en la que se pueden desarrollar conocimientos y
generar aprendizaje. Las teorías de aprendizaje establecen ciertas pautas que nos sirven
para comunicar de manera efectiva los contenidos que se están tratando, para ser
aplicadas, en este caso, en el desarrollo de un libro desplegable que sirva de complemento
para ayudar a entender la enseñanza de las ciencias desde una mirada diferente. Se
entiende que las teorías comprenden la realidad de los estudiantes, por lo que exponen los
contenidos de una manera que se pueda generar un aprendizaje.

La imagen y su relación con la enseñanza de las ciencias permitió observar que es una
estrategia fundamental a la hora de implantar este recurso educativo puesto que, facilita la
comprensión, el análisis, la lectura y la relación que los estudiantes hacen respecto a la
temática propuesta, además se interesan en aprender ciencias a partir de las imágenes y
no solo porque el ser humano la produce sino porque en todo lugar estamos rodeados de
las mismas.

120
Por otro lado es de reconocer que aunque los recursos y materiales didácticos brindan
diversas alternativas en el ámbito educativo, es preciso saberlos abordar en clase, pues
muchos son insuficientes por sí solos y necesitan el acompañamiento de otros medios,
recursos, de la orientación del profesor y la participación activa de los estudiantes, pues por
muy bien elaborados y pensados que estén los materiales y recursos, estos por sí solos no
garantizan el aprendizaje, por la misma amplitud y diversidad del contexto educativo.

Implementar la imagen como medio didáctico, permitió evidenciar el uso de la misma

facilitando en los estudiantes, el aprendizaje en la enseñanza de la biología, convirtiéndose
así en un pilar fundamental para la elaboración y desarrollo del trabajo de investigación,
debido a que acercó a los estudiantes hacia este grupo de organismos, del cual sus
conocimientos previos demostraron ser ideas basadas en sus experiencias, sin concebir de
alguna manera la morfología, ecología y otras características especiales del ecosistema de
páramo.

La implementación del ABP como técnica didáctica para la enseñanza de la biología es muy
favorable, ya que permite dar cuenta no solo de las ideas previas que los estudiantes tengan
frente a la temática planteada, sino también nos permite ver la capacidad de respuesta que
ellos tienen frente a una problemática planteada. Esto permitirá crear sujetos con un
pensamiento crítico frente a las problemáticas que los rodean, tanto dentro como fuera de
su contexto.

Identificar la influencia del contexto (rural) de la institución educativa, facilitó la enseñanza

de la biología, por medio de los cuales se logró un reconocimiento del espacio y los
organismos que allí se encuentran. Esto genera en los estudiantes un sentido de
pertenencia y valoración hacia su entorno, además el aprendizaje de cualquier tema
biológico se facilita cuando hay un acercamiento y una interacción con el organismo que se
enseña, lo que llevó a que el proyecto de investigación se desarrollara de manera
adecuada, ya que existe una gran abundancia y riqueza de flora y fauna en las zonas
aledañas y en el mismo colegio.

Existe en los estudiantes un conocimiento escolar sobre el ecosistema páramo y sobre los
organismos que viven en él, pues estos dan cuenta de aspectos biológicos y ecológicos
que se llevan a cabo en el ecosistema. Además, los saberes propios de la comunidad de la

121
región permiten que los niños y niñas reconozcan el territorio como un ecosistema que debe
ser protegido. Por esta razón, es importante que los maestros colombianos contribuyamos
a la creación de formas de enseñanza que ayuden a mejora de la misma y al reconocimiento
de ecosistemas que sirven de sostén a diferentes organismos vivos.

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123
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 Verret, M. (1975) El tiempo de los estudios, Paris, Librairie Honoré Champion.

125
11. Anexos

Anexo 1: Cronograma de actividades

126
SEMANA CENTRO DE ACTIVIDADES PREGUNTAS
INTERÉS ORIENTADORAS

SESIÓN 1(Hora, 30 Min)

A. Presentación y plan de trabajo.
B. Actividad: Vaya Enredijo de Ecosistema
C. Contextualización de los diferentes
ecosistemas de Colombia.
D. Evaluando lo aprendido. Mapa Mental
NUESTROS E. Conclusiones.
¿Cómo la enseñanza de la
ECOSISTEMAS biología se relaciona con la
SEMANA 1
educación científica?
SESIÓN 2 (Hora, 30 Min)
Conociendo y aprendiendo los A. Ideas Previas.
ecosistemas de mi país. B. Video y contextualización de los
Páramos.
Componente C. Actividad: Bombas Sabelotodo.
investigativo

127
 SESIÓN 3 (Hora, 30 Min)
A. Actividad: Descubriendo el Páramo
¿Cuál es el rol del maestro
COMO UNA GOTA B. Generalidades e importancia del
Páramo Sumapaz.
en la transformación del
saber?
DE AGUA C. Actividad: Sopa de Letras
D. Aportes y preguntas.

SEMANA 2

SESIÓN 4 (Hora, 30 Min) ¿Cómo la imagen aporta al

Componente
investigativo
A. Actividad: El Rompecabezas de los
Obstáculos.
aprendizaje en ciencias?
B. Lluvia de Ideas: ¿El calentamiento
global afecta el ecosistema de páramo?
C. Mapa Mental

Reconociendo el Páramo
Sumapaz como parte de nuestra
vida

128
 OBJETOS DE SESIÓN 5 (Hora, 30 Min)
A. Muestra del libro pop-up (profesores)
¿Qué relación existe entre
SABER: LIBRO B. Técnicas de elaboración de los libros Pop-
up. el libro pop-up y la
POP-UP C. Actividad Didáctica: Crea tu propio Libro
sobre el Páramo Sumapaz con la Técnica Pop- enseñanza de las ciencias?
up.

SEMANA 3

Viviendo y aprendiendo de
experiencias nuevas.
SESIÓN 6 (Hora, 30 Min) ¿Por qué el libro Pop-up
A. Apropiando el ecosistema que nos rodea.
B. La importancia de la imagen en la posibilita la construcción
elaboración del pop-up.
Componente
C. Conclusiones. del conocimiento
investigativo
biológico?

129
 POP-UP SESIÓN 7 (Hora, 30 Min)
A. Diseños de los libros Pop-
up.(Exposición)
B. Mesa redonda: Experiencia de la ¿Cómo influye el contexto
elaboración del libro Pop-up
C. Conclusiones: Es realmente importante del aula en la
el Páramo transformación del saber?

SEMANA 4

¿Cómo hacer una

CIENTÍFICO SESIÓN 8 (Hora, 30 Min)
A. Actividad: Libro Pop-Up: Páramo transposición didáctica del
El Páramo Sumapaz como parte
Sumapaz. contenido para su
B. Actividad corporal: Por medio de una
de nuestra vida. mímica responder las preguntas. enseñanza?
Componente
investigativo

130
Anexo 2: Protocolos de clase
FEBRERO : Semana 1

f
NUESTROS ECOSISTEMAS
SESIÓN 1

Ficha De Referencia

COMPONENTE Formación y Capacitación

Comprender la relación entre los seres vivos que conforman un

OBJETIVO ecosistema, fomentando la imaginación.

Talleres didácticos y creativos.

TIPO
-Bola de lana
MATERIAL -Tarjetas con dibujos. (Bióticos y Abióticos)
-Papel Craff
-Marcadores
- Cinta

DURACIÓN 1 hora y 30 minutos

EVALUACIÓN Conversatorio.

 Tomar registro fotográfico.

 Archivar evidencias del trabajo realizado.

131
 Actividad 1: Vaya Enredijo de Ecosistema

Los estudiantes forman un círculo, luego el profesor facilitará tarjetas con las imágenes
respectivas y se la pondrán en la frente. Uno de los estudiantes inicia la dinámica tirando la
bolita de lana a uno de sus compañeros y explicando el porqué de su elección. Luego el
profesor expondrá unas problemáticas que esté afectando al ecosistema.

COMPRENDAMOS
Actividad 2 (30 min) El profesor iniciará conversando sobre los diferentes ecosistemas que
se pueden encontrar en Colombia, haciendo un acercamiento a la fauna y flora que
compone cada uno de estos. Principalmente se explicara sobre algunos ecosistemas
colombianos, además se hablará sobre su importancia ecológica.

Las interacciones que se dan en los ecosistemas hace que se genere una serie de elementos
que hacen que se mantengan estables (cadenas tróficas, relaciones inter e intraespecíficas,
flujo de energía, etc.), donde los organismos se pueden ver beneficiados, afectados,
dependiendo del ambiente en el que ocurra. Las interacciones son mecanismos reguladores
de las poblaciones biológicas, es por ello, que es indudable que las interacciones ecológicas
regulen el funcionamiento y mantenimiento de los ecosistemas, y al mismos tiempo
proveen de recursos para la subsistencia de los seres humanos. En muchas ocasiones no se
es consciente que como seres humanos se vive en esos ecosistemas y se es parte de ellos,
causando grandes afectaciones para estos. El descuido puede surgir de lo desconocido,
porque resulta más fácil cuidar lo que se conoce que lo que no, permitiendo ignorar lo
realmente importante como lo son los ecosistemas. Entonces, hay que reflexionar sobre la
importancia ecológica de cada ser vivo y con ello contribuir como una sociedad a la
conservación de la biodiversidad, no olvides que se tiene la fortuna de vivir en un país con
una gran cantidad de biodiversidad.

APRENDAMOS
Actividad 3 (30 min) Concepto de ecosistemas: Factores bióticos y abióticos
El taller se divide en tres etapas:
1. Exposición temática (en Power Point u otro medio audiovisual) sobre los ecosistemas y
su funcionamiento, haciendo énfasis en factores bióticos y abióticos. Esta etapa es
importante para darle significado a la actividad grupal y generar preguntas.
2. Actividad Grupal:
2.1 Conformar grupos, donde cada uno debe elaborar un mapa mental que represente lo
aprendido.
2.2 Reflexión grupal. Los grupos escriben conclusiones a partir de su mapa mental y
responderán a las siguientes preguntas:

132
  ¿Por qué enseñar ciencias en la escuela?
 ¿Qué significa ciencia escolar?
3. Sustentación (Mapa Mental)
Cada grupo debe pasar a sustentar su mapa mental y al final se darán las conclusiones
finales.

ACORDEMOS
El profesor formula 2 compromisos con los estudiantes:
1. Apoyar la asistencia y compromiso con compañeros, amigos, vecinos y demás personas
que puedan ayudar a motivar.
2. Los estudiantes deben traer lápiz, colores, marcadores, etc. para la realización de la
próxima actividad.

133
FEBRERO : Semana 1

f
NUESTROS ECOSISTEMAS
SESIÓN 2

Ficha De Referencia

COMPONENTE Formación y Capacitación

Conocer las ideas previas que tienen los niños acerca del
OBJETIVO ecosistema páramo y su relación con la conservación.

Talles de lápiz y papel.

TIPO
-Video Beam, tablero
-Resma de hojas blancas
-Lápiz
MATERIAL -Colores
-Bombas de colores
-Hilo
-Tijeras
-Cinta
-Fósforos o Briquet
DURACIÓN
1 hora y 30 minutos
EVALUACIÓN Socialización en mesa redonda de los aprendizajes obtenidos.

 Tomar registro fotográfico.

 Archivar evidencias del trabajo realizado.

134
COMPRENDAMOS
Actividad 1 (30 min) Se indagarán los saberes previos que tienen los estudiantes frente al
ecosistema Páramo y los diversos elementos que lo componen. Se iniciara dando una
exploración que tendrán los estudiantes en el entorno del colegio, allí ellos podrán explorar,
observar y realizar algunas conclusiones de acuerdo a lo observado. Luego, se les realizara
las siguientes preguntas:
 ¿Qué te llama la atención de lo que observaste? ¿Sobre qué te gustaría aprender?
 ¿Qué crees que es el Páramo? Dibújalo.
 ¿Qué animales y plantas crees que vivan allí? ¿Has visto alguno?
 Consideras que los Páramos son importantes. ¿Por qué?
 ¿Conoces el Páramo Sumapaz?
Esta primera parte de la actividad de realiza de manera individual y luego se socializará por
grupos.

Los páramos están ubicados entre 2900 y 5000 msnm. El 50% de los páramos se encuentran
en Colombia, los demás están distribuidos entre Venezuela, Ecuador, Perú, Costa Rica,
Bolivia y África. (Datos del Instituto Humbolt). La vegetación que allí se encuentra son
principalmente frailejones, musgos, romeros de páramo y arbustos pequeños, respecto a la
fauna se pueden observar Águila de Páramo, Armadillo, Colibrí, Cóndor, Cusumbo, Oso,
Perro de Monte, Puma, Tigrillo y Guagua, pero según Adolfo Correa en el páramo no hay
reptiles ni otras especies debido a las condiciones extremas, el lugar es mucho más habitado
por avifauna y mamíferos grandes. La temperatura que allí se presenta oscila entre los 35 y
10 grados. Se debe destacar la importancia de los páramos puesto que de ellos dependen
varios factores no solo ecológicos si no ambientales.

APRENDAMOS

Actividad 2 (20 min) Ecosistema Páramo.

El taller se divide en tres etapas:
1. Se expondrá un video acerca de los Páramos (medio audiovisual), donde se hablara de
vegetación, fauna, temperatura, recursos, importancia, etc.
2. Actividad Grupal: Concéntrese
En el tablero se encontrarán pegadas 12 imágenes las cuales se encontraran al revés. Los
estudiantes deberán formar tres grupos. Para que cada grupo tenga la oportunidad de
encontrar las parejas deberán responder una pregunta correctamente, si el grupo se
equivoca o no sabe el turno pasara al siguiente grupo.
3. Al finalizar se darán los puntos ganados por cada grupo y se premiara al ganador.

135
ACORDEMOS
El profesor formula 2 compromisos con los estudiantes:
1. Apoyar la asistencia y compromiso con compañeros, amigos, vecinos y demás personas
que puedan ayudar a motivar.
2. Los estudiantes deben traer lápiz, colores, marcadores, etc. para la realización de la
próxima actividad.

Actividad 3: Bombas Sabelotodo (40 min) Ecosistemas

El profesor deberá hacer que los niños inicien la actividad pegando el hilo con cinta en la
parte inferior de la bomba, este ejercicio lo deben hacer con 5 bombas. Luego, se realizara
un círculo donde se le dará una de las bombas a un niño y con ayuda del profesor se
prendera con fuego el hilo. Cuando el hilo encienda empieza el juego, el profesor hará una
serie de preguntas y a medida que las respondan correctamente se pasaran la bomba, se
pierde cuando la bomba se explota.

136
 FEBRERO : Semana 2

COMO
f UNA GOTA DE AGUA
SESIÓN 3

Ficha De Referencia

COMPONENTE Formación y Capacitación

Introducir el Páramo Sumapaz como parte del diario vivir.

OBJETIVO Fomentando la imaginación y creatividad.

Taller de Lápiz y papel.

TIPO
-Temperas
-Papel Craf
-Pinceles
MATERIAL -Lápiz
-Marcadores
-Acordeones de Papel
-Pegante
-Tijeras
-Elementos de audio

DURACIÓN 1 hora y 30 minutos

Describir cada una de las imágenes elaboradas.
EVALUACIÓN

 Tomar registro fotográfico.

 Archivar evidencias del trabajo realizado.

137
Actividad 1: Descubriendo el Páramo (60 min)

Los estudiantes deben formar tres grupos, cada uno tendrá la misión de dibujar una parte
del páramo, el profesor pasara por cada equipo y les dará una misión, para el equipo 1:
paisaje del páramo; equipo 2: Los animales que allí habitan; equipo 3: Las plantas del
páramo. A continuación los grupos se dispersarán por el colegio y realizaran la misión
correspondiente. Cuando hayan terminado grupo por grupo ira sustentando en qué
consistía su misión y que han dibujado. Para terminar la actividad el monitor de cada grupo
explicará de forma breve las condiciones de vida en el páramo.

COMPRENDAMOS
Actividad 2 (10 min) El profesor explicara las generalidades y la importancia que tiene el
Páramo Sumapaz, haciendo énfasis en su conservación. El Páramo de Sumapaz se encuentra
representado por dos principales ecosistemas el páramo y los bosques Andinos. Es una de
las principales fuentes hídricas del país, porque las características de este ecosistema lo
convierten en una fábrica de agua de importancia decisiva para Bogotá.

En medio del Páramo Sumapaz se conservan algunas lagunas que son reservas naturales de
agua, lagunas de origen glaciar y que dan cuenta de la importancia natural, además los
suelos de este páramo, llenos de musgos y otras especies vegetales que son captadoras de
agua, hacen que el subsuelo de Sumapaz sean de una importancia fundamental como
fuente hídrica. La importancia de este páramo no solo radica en la mayor fuente hídrica que
se tiene, sino, que es uno de los Parques Nacionales Naturales de Colombia, Parque nacional
Natural Páramo de Sumapaz, y esto refuerza su importancia y la necesidad de la protección
y conservación de este importante ecosistema. Además, la presencia de campesinos en su
mayoría del Tolima, Boyacá y Cundinamarca, otros provenientes de la capital. Ellos se han
establecido en fincas dispersas las cuales cuentan con producciones agropecuarias, con
procesos de tumba, quema, siembra de algunos productos temporales y potrerización para
ganadería. La presencia de los campesinos en algunos momentos es perjudicial para el
páramo porque ellos mismo en muchas ocasiones no cuidan de este ecosistema, no tienen
apropiamiento del páramo como ecosistema importante y lo ven simplemente como un
lugar para habitar.

APRENDAMOS
Actividad 3 (20 min) La Sopa de Letras del Conocimiento.
El taller se divide en dos etapas:

138
1. Los estudiantes realizaran una sopa de letras, donde por cada palabra encontrada deben
dar su significado con sus propias palabras.
 Páramo  Factores Ecológicos
 Conservación  Condiciones
 Frailejón  Guagua
 Cóndor  Colibrí
 Laguna  Agua
 Fuente Hídrica  Ecosistema
 Musgos  Bosque Andino
 Temperatura  Águila de Páramo
 Tigrillo  Romero
 Armadillo

P F Q W E R T Y U A E C O S I S T E M A
I A O P A T E M P E R A T U R A D S F G
A C R U L N B V C X Z M O N Ñ M L K J H
G T L A G U N A Q B F P A R G Z R Q W Ñ
U O G T M U A G W O L C U D E A Y W Q C
I R B G F O D W E S R O I A I D H E A O
L E F U A G S E R Q Y L T M Y L K R S N
A S V A S H R U T U H I N Y P R L T D S
D E A G W Y Y S M E P B A R O T H P F E
E C H U N F I V Y A I R O M E R O S J R
P O Z A O W J L U N P I R V I Y M U Ñ V
A L F U J R B M T D Y A O N S W A G U A
R O B I E T F J I I E E Z D O T B I J C
A C W R L U N Y R N G R M W G G W Y L I
M I S T I O G T O O B R D D S J G R Z O
O C D B A L X R D R V S I S U F T B X N
C O C C R M C D N V X D I L M I A H C O
V S V S F J W Z O Y Z A V A L R J E B Y
R F G H K P O I C O N D I C I O N E S T
F U E N T E H I D R I C A X C B P J N R

2. Se responderá las preguntas que tengan los estudiantes respecto al tema.

ACORDEMOS
El profesor formula 2 compromisos con los estudiantes:
1. Apoyar la asistencia y compromiso con compañeros, amigos, vecinos y demás personas
que puedan ayudar a motivar.
2. Los estudiantes deben traer lápiz, colores, marcadores, etc. para la realización de la
próxima actividad.

139
 FEBRERO : Semana 2

COMO
f UNA GOTA DE AGUA
SESIÓN 4

Ficha De Referencia

COMPONENTE Formación y Capacitación

Comparar y reconocer los diferentes ecosistemas, desde los

OBJETIVO factores bióticos y abióticos.

Talleres de lápiz y papel.

TIPO
-Rompecabezas de los ecosistemas
-Cucharas Plásticas
-Banderín Ganador
MATERIAL -Cartón cartulina
-Balde con Agua
-Vasos
-Hojas Blancas
-Lápiz
-Borrador
-Bombas

DURACIÓN 1 hora y 30 minutos

A través de una mesa redonda se hablara sobre las diferencias
EVALUACIÓN e importancias que tiene cada ecosistema.

 Tomar registro fotográfico.

 Archivar evidencias del trabajo realizado.

140
Actividad 1: El rompecabezas de los obstáculos (60 min)

Los estudiantes deben formar grupos para poder pasar por una serie de obstáculos los
cuales los llevaran a obtener una ficha del rompecabezas. Para poder dar inicio a la
competencia los grupos tendrán que responder una pregunta la cual estará a cargo del
profesor, luego cada grupo encontrara una caja con cucharas y un pimpón, donde el pimpón
debe ir en la cuchara la cual pondrán en la boca, deben caminar hasta llegar al otro
obstáculo. Luego el grupo tendrá que realizar una operación matemática (la cual será
aprobada por el profesor), después cada participante del grupo tendrá que colocarse una
bomba inflada entre las piernas y saltando deben llegar al otro lado sin explotar el globo,
cuando el grupo este completo, deben sentarse en fila india y tendrán un balde con agua y
un vaso, el cual tendrán que llenar con agua y después deben pasárselo por encima de la
cabeza sin derramarse agua. El equipo que lo logre obtendrá una ficha del rompecabezas.
Cada grupo tendrá que atravesar estos obstáculos para obtener una ficha del
rompecabezas. El primer grupo que logre armar correctamente el rompecabezas tendrán
que alzar el banderín de la victoria.

COMPRENDAMOS
Actividad 2 (10 min) Se realizará una lluvia de ideas, donde los estudiantes tendrán que dar
conceptos estructurantes respecto a la conservación e importancia del Páramo Sumapaz y
como esto se puede ver afectado por el calentamiento global. Luego de esta lluvia de ideas
el profesor dará una pequeña introducción sobre el calentamiento global, y después de esto
entre los estudiantes y el profesor se mirará la lista que se obtuvo de la lluvia de ideas para
dar el visto bueno.

Los páramos son unos ecosistemas típicos de las altas montañas de la cordillera de los Andes
y en ellos nacen un gran número de quebradas y ríos lo que, sumado a las frecuentes lluvias,
los hacen bastantes húmedos. Por ello muchas plantas que allí habitan son aterciopeladas
para resguardarse del frío y para retener la humedad de la neblina. Es importante recordar
que la función de este ecosistema es la de regular el ciclo del agua de la naturaleza. Es por
ello que las problemáticas ambientales como el calentamiento global el cual es producido
debido a la actividad humana, principalmente por la emisión de dióxido de carbono (CO2),
la deforestación y el uso de combustibles fósiles (petróleo, gasolina, carbón). Por ello el
planeta tierra tras esta actividad se ve muy afectado, ya que hay un aumento de riesgos
como: más huracanes, los glaciales se están derritiendo y gracias a ello muchas islas pueden
desaparecer, el aumento de la temperatura podría ocasionar muertes puesto que habrán
más periodos de sequía, entre otros riesgos. Con estas afectaciones se están viendo muy
perjudicados los ecosistemas, puesto que cada una de estas problemáticas causa que el
ecosistema se deteriore y pueda estar en riesgo. El ecosistema de Páramo es uno de los más
afectados y también donde los seres vivos se están viendo perjudicados, según el ministro
de Medio Ambiente en Colombia el clima ha cambiado, las temperaturas han variado y eso

141
pone en peligro las fábricas de agua, por eso la batalla de Colombia para mitigar el
calentamiento global y de esta forma restaurar un poco los ecosistemas.

APRENDAMOS
Actividad 3 (20 min). Mapa Mental
El taller se divide en dos etapas:
1. Los estudiantes formaran parejas y harán una revisión de la actividad anterior (lluvia de
ideas) de los conceptos estructurantes.
2. Luego de hacer la revisión, cada pareja debe realizar un mapa mental.

ACORDEMOS
El profesor formula 2 compromisos con los estudiantes:
1. Apoyar la asistencia y compromiso con compañeros, amigos, vecinos y demás personas
que puedan ayudar a motivar.
2. Los estudiantes deben traer lápiz, colores, marcadores, etc. para la realización de la
próxima actividad.

142
 FEBRERO : Semana 3

Viviendo y aprendiendo de experiencias nuevas

f SESIÓN 5

Ficha De Referencia

COMPONENTE Formación y Capacitación

OBJETIVO Diseñar un libro pop-up básico, teniendo en cuenta la flora y

fauna del Páramo de Sumapaz.
Talleres de lápiz y papel.
TIPO
-Resma de Hojas Blancas
-Tijeras.
-Pegante.
MATERIAL -Lápiz.
- Borrados.
-Papel Iris.
-Colores.
-Marcadores.
-Plumones.
-Video Beam.

DURACIÓN 1 hora y 30 minutos

Observar la conducta de los estudiantes durante la elaboración
EVALUACIÓN del libro pop-up

 Tomar registro fotográfico.

 Archivar evidencias del trabajo realizado.

143
Actividad 1: Técnicas de Elaboración del Libro Pop-up (15 min)

El maestro facilitará la muestra de la elaboración del libro Pop-up, la cual es elaborada por
el mismo. Explicará el paso a paso para la creación del libro (cabe resaltar que este libro que
se elaborará utiliza una técnica mucho más sencilla y fácil de implementar con los
estudiantes). Luego de la explicación se responderá las preguntas que haya.

COMPRENDAMOS
Actividad 2 (15 min) Desde la actividad anterior se podrá indagar los saberes previos que
tienen los estudiantes frente a los libro pop-up y los elementos que tal vez lo compongan.
Luego se expondrá un video sobre la elaboración de las técnicas del pop-up, para de esta
manera resolver más fácil las preguntas.
Esta primera parte de la actividad de realiza de manera individual y luego se socializará.
La creación de un libro pop-up comienza con un concepto, una historia o una situación. Una
vez que se establecen estos aspectos básicos, el tema del proyecto pasa por la ingeniería
de papel, que consiste en tomar las ideas de los autores para poner en juego la creatividad
e imaginación para dar movimiento al libro. Una vez culminados los aspectos conceptuales
y creativos, se llega al problema de la producción en serie con el inconveniente de que en
estos libros, por sus características, el proceso de fabricación no puede mecanizarse.

Para la elaboración del libro pop-up se necesita una seria de etapas que llevan al proceso
de diseño que se aplicará para la producción de la propuesta, las cuales son las siguientes:
Planteamiento del concepto, bocetaje, bocetaje de Pliegues Pop-up, ilustración,
maquetación, impresión, troquel, corte y troquelado, ensamblado a mano y encuadernado.

APRENDAMOS

Actividad 3 (1 Hora) Creación del libro Pop-up.

La creación del libro pop-up se dividirá en tres partes:
1. Los estudiantes iniciarán ilustrando lo más representativo del páramo para ellos, luego
deben recortar las imágenes por el contorno para obtener la silueta.
2. El profesor facilitará la hoja donde estará el recorte que hará que el libro se despliegue.
Después los estudiantes deberán decorar y poner la información necesario en cada una de
las hojas del libro.
3. Para finalizar los estudiantes deben pegar cada hoja del libro y realizar la portada, para
obtener como resultado final el libro pop-up.

144
ACORDEMOS

El profesor formula 2 compromisos con los estudiantes:

1. Apoyar la asistencia y compromiso con compañeros, amigos, vecinos y demás personas
que puedan ayudar a motivar el aprendizaje.
2. Traer completamente terminado la creación del libro pop-up.

145
 FEBRERO : Semana 3

Viviendo y aprendiendo de experiencias nuevas

f SESIÓN 6

Ficha De Referencia

COMPONENTE Formación y Capacitación

OBJETIVO Identificar la importancia del Páramo Sumapaz, desde la

creación del libro pop-up.

TIPO
Libro Pop-up creado por los estudiantes.
MATERIAL

1 hora y 30 minutos
DURACIÓN
Conversatorio sobre las causas del deterioro del Páramo
EVALUACIÓN Sumapaz y la importancia que este tiene.

 Tomar registro fotográfico.

 Archivar evidencias del trabajo realizado.

146
Actividad de Calentamiento: “Soy Un Muñeco” (10 min)
El profesor va dando consignas a la vez que va diciendo “Soy un muñeco muy divertido y
me gusta mover los dedos”, todos los estudiantes repiten la frase y mueven la parte del
cuerpo que ha sido mencionada. Luego se dice “Soy un muñeco muy divertido y me gusta
mover los dedos y las muñecas” y los niños repiten en voz alta y con los movimientos
respectivos. De este modo se van añadiendo partes corporales siguiendo una dirección
lógica: codos, hombros, cuello, cintura, rodillas, tobillos. Hasta terminar diciendo “soy un
muñeco muy divertido y me gusta mover todo el cuerpo”.

COMPRENDAMOS
Actividad 1 (20 min) Se llevará a cabo una serie de preguntas sobre la imagen y la
importancia que tiene para el aprendizaje. Desde las respuestas de los estudiantes se podrá
evidenciar de manera cualitativa los conocimientos previos sobre el tema. El maestro dará
la instrucción que cada estudiante debe tener el libro pop-up y preguntar si ellos consideran
que la imagen es parte importante del libro y por ende del aprendizaje, luego el maestro
dará una pregunta problema sobre el páramo y de esta manera se podrá evidenciar el
método ABP.

APRENDAMOS
Actividad 2 (20 min) Importancia de la imagen.
La exploración del libro se dividirá en dos partes:
1. Los estudiantes intercambiarán sus respectivos libros, para evidenciar de esta manera la
importancia de la imagen, ya que en algunas ocasiones puede resultar difícil comprender la
idea de imagen del otro. Con esta actividad lo que se pretende es demostrar como la imagen
influye en la elaboración del libro pop-up, ya que gracias a ella lo puede hacer más atrayente
para el público.
2. Para la segunda parte de la actividad se tendrá en cuenta la imaginación de los
estudiantes, ya que ellos deben hacer una transposición al objeto a objeto de saber.

ACORDEMOS
El profesor formula 2 compromisos con los estudiantes:
1. Apoyar la asistencia y compromiso con compañeros, amigos, vecinos y demás personas
que puedan ayudar a motivar el aprendizaje.
2. Traer la creación del libro pop-up.

147
 FEBRERO : Semana 4

El Páramo Sumapaz como parte de nuestra vida

f SESIÓN 7

Ficha De Referencia

COMPONENTE Formación y Capacitación

Reconocer el libro pop-up como objeto de enseñanza.

OBJETIVO

Talleres didácticos y creativos.

TIPO

MATERIAL -Libro Pop-up

DURACIÓN 1 Hora
Elaboración del libro Pop-up
EVALUACIÓN

 Tomar registro fotográfico.

 Archivar evidencias del trabajo realizado.

148
COMPRENDAMOS
Actividad 1 (30 min) Los estudiantes realizarán una mesa redonda, donde se podrá hacer la
retroalimentación de la elaboración del libro pop-up. Se evidenciará las actitudes de los
estudiantes frente a la creación de este y poder calificar de manera cualitativa la
importancia de los objetos de saber en el aprendizaje hacia una mirada biológica.

Colombia tiene la fortuna de contar dentro de sus ecosistemas con uno de los paisajes
naturales más bellos e impactantes que se pueden observar, el páramo Andino, un
ecosistema único en el mundo que es considerado como una fábrica y reserva natural de
agua, característica que enmarca su importancia como escenario natural.

El Páramo de Sumapaz, es una de las principales fuentes hídricas de Colombia, ya que la

característica de este ecosistema como ya se había nombrado anteriormente es una fábrica
de agua de mayor importancia para Bogotá. Cabe resaltar que en medio de este páramo se
conservan varias lagunas que son reservas naturales de agua, lagunas que son en su
totalidad de origen glaciar y que dan cuenta de la importancia natural de este ecosistema.
Gracias a la importancia de este páramo es nombrado uno de los Parques Nacionales
Naturales de Colombia, Parque Nacional Natural Páramo de Sumapaz, gracias a ello surge
la necesidad de la protección y conservación de este escenario natural.

APRENDAMOS
Actividad 2 (30 min) Explorando mi libro Pop-up.

La exploración del libro se dividirá en dos partes:

1. Los estudiantes harán una revisión conceptual sobre la información que consignaron en
sus respectivos libros, y de esta manera responderán a la pregunta ¿por qué enseñar
ciencias en la escuela?
2. Para la segunda parte de la actividad los estudiantes deben participar y dar su opinión
sobre si ellos consideran que el libro pop-up influye en la transformación del saber.

ACORDEMOS
Para esta sesión no se llegarán a acuerdos.

149
 FEBRERO : Semana 4

El Páramo Sumapaz como parte de nuestra vida

f SESIÓN 8

Ficha De Referencia

COMPONENTE Formación y Capacitación

OBJETIVO Demostrar que el libro pop-up es un objeto de aprendizaje

viable para la enseñanza de la biología.

TIPO Talleres didácticos y creativos.

MATERIAL -Libro Pop-up: Páramo Sumapaz

DURACIÓN 60 minutos
Elaboración del libro Pop-up
EVALUACIÓN

 Tomar registro fotográfico.

 Archivar evidencias del trabajo realizado.

150
COMPRENDAMOS
Actividad 1 (30 min): El maestro facilitará un libro Pop-up sobre el Páramo de Sumapaz,
donde los estudiantes se organizarán en grupos y responderán a la problemática que se les
presenta en el libro. La idea es que los estudiantes respondan la pregunta a partir de las
vivencias cotidianas que tiene de cada uno de los estudiantes.

Los libros de texto, son quizá uno de los recursos más inmediatos que, incluyendo a aquellos
que no tienen una formación profunda en la enseñanza de las ciencias y tal vez por esta
razón muchas de las clases que se dan en los colegios son clases, aburridas y repetitivas ya
que se utilizan guías sacadas de dichos de libros, y el aprendizaje se vuelve cotidiano.

Es por ello que se piensa en un libro llamativo, no solo para niños, sino, al contrario, sea
interesante para una persona adulta, por ello se empiezan a crear los libros que tengan un
mecanismo móvil, donde puedan involucrar mucho más al lector, estos libros son conocidos
en la actualidad como libros pop-up los cuales con el paso del tiempo han logrado deleitar
a lectores de todas las edades.

APRENDAMOS

Actividad 2 (45 min) Expresión Corporal.

Esta actividad de expresión corporal se dividirá en dos partes:
1. Los grupos que se formaron al iniciar la clase se mantendrán, la idea es que cada grupo
con su respectivo libro Pop-up, elija una temática para poder realizar una mímica y de esta
manera los demás grupos adivinarán que está representado el grupo.
2. A medida que los grupos vayan adivinando cada mímica de la temática, deben decir algo
que aprendieron respecto al tema dramatizado y así obtendrán puntos.

ACORDEMOS
Para esta sesión no se llegarán a acuerdos, ya que fue con esta sesión se dio por
terminado el trabajo de investigación.

151
 Anexo 3: Tabla de fotografía: Metodologías en la enseñanza de la biología

SEMANA 1: NUESTROS ECOSISTEMAS

SESIÓN 1: Vaya enredijo de ecosistema SESIÓN 2: Bombas sabelotodo

Fuente: Morantes, D. (2018) Fuente: Fontecha, F. (2018)

SEMANA 2: Como una Gota de agua.

SESIÓN 3: Descubriendo el Páramo SESIÓN 2: Rompecabezas de los obstáculos

152
Fuente: Fontecha, F. (2018) Fuente: Fontecha, F. & Morantes, D. (2018)
 SEMANA 3: Viviendo y aprendiendo de experiencias nuevas.

SESIÓN 5: Libro Pop-up SESIÓN 6: Creación de un libro Pop-up

Fuente: Fontecha, F. (2018) Fuente: Fontecha, F. (2018)

SEMANA 4: Páramo Sumapaz como parte de nuestra vida.

SESIÓN 7: Explorando SESIÓN 8: Libro Pop-up, conclusiones

Fuente: Morantes, D. (2018) Fuente: Fontecha, F. & Morantes, D. (2018) 153

Fuente: Fontecha, F. (2018)

Anexo 4: Formato de autorización de toma de fotografías

DOCUMENTO DE AUTORIZACIÓN DE USO DE IMAGEN SOBRE FOTOGRAFÍAS Y

FIJACIONES AUDIOVISUALES (VIDEOS) PARA USO PÚBLICO

Atendiendo al ejercicio de la Patria Potestad, establecido en el Código Civil Colombiano en su artículo

288, el artículo 24 del Decreto 2820 de 1974 y la Ley de Infancia y Adolescencia, se solicita la
autorización escrita del padre/madre de familia o acudiente del (la)
estudiante_______________________________________, identificado(a) con tarjeta de identidad
número____________________, alumno de la Institución
Educativa____________________________________ para que aparezca en los registros
fotográficos, llevados a cabo mediante la ejecución de un trabajo de grado, por parte de licenciadas
en biología (en formación), de la Universidad Pedagógica Nacional con fines absolutamente
educativos y pedagógicos que se realizará en las instalaciones del colegio rural La Mayoría I.E.D. El
propósito del proyecto es evidenciar el desarrollo de la Experiencia Significativa con uso pedagógico
de estrategias didácticas como la fotografía, en la enseñanza de temáticas como los ecosistemas y
del grupo de organismos de los coleópteros, buscando un mayor reconocimiento, cuidado y
conservación de la biodiversidad.
Autorizo,

_____________________________________ _________________
Nombre del padre/madre de familia o acudiente Cédula de ciudadanía

____________________________________ _________________
Nombre del estudiante Tarjeta de Identidad

Fecha: ___ /_____/_______

154
Anexo 5: Listado de estudiantes

# Grado Apellidos
Estudiante
1 Tercero Caballero Gutiérrez
2 Tercero Lasso Zambrano
3 Tercero Ramírez Duarte
4 Tercero Tequia Vargas
5 Cuarto Vargas Ramírez
6 Cuarto Sepúlveda Caballero
7 Cuarto Castiblanco Morales
8 Quinto Torrez Maniz
9 Quinto Torrez Maniz

155
Anexo 6: Documento: Libro Pop-up

156
157
158
159