3.1.

Marco conceptual: fundamentos epistemológicos

3.1.1. LA PSICOTERAPIA COGNITIVO-CONDUCTUAL

La Terapia Racional Emotiva Conductual (TREC) es la pionera y una de las

principales terapias cognitivo-conductuales. En 1976, Albert Ellis organizó y fundó la
primera conferencia en Terapias Cognitivo-Conductuales (TCC), que se llevó a cabo en
el Albert Ellis Institute (antiguo Instituto de Terapia Racional Emotiva), y en la que
participaron importantes figuras como Aaron Beck, Marvin Golfried, Michael Mahoney,
Donald Meichenbaum y George Spivack. Después de dicha conferencia, se creó el
Journal Cognitive Therapy and Research, con Michael Mahoney como editor
(DiGiuseppe, Doyle, Dryden, Backx, 2014).
La base teórico-conceptual de este tipo de terapia se encuentra en la psicología
cognitiva y en el conductismo.
La terapia cognitivo-conductual es una escuela psicológica compuesta por varios
autores que comparten todos ellos el uso de una metodología científica y de los siguientes
principios básicos (Lega, Caballo, Ellis, 2009):

Los individuos responden a las representaciones cognitivas (interpretaciones,

percepciones y evaluaciones) de los acontecimientos ambientales.
La cognición disfuncional media la perturbación emocional y conductual.
Las cogniciones se pueden evaluar y registrar.
El cambio cognitivo produce cambios emocionales y conductuales.
Las intervenciones cognitivas y conductuales son importantes para el cambio.

Dobson y Kendall (1993) proponen cuatro estrategias de investigación en

psicopatología cognitiva: (a) evaluación de los correlatos cognitivos del trastorno (método
correlacional: por ejemplo, al aumentar la sintomatología depresiva, aumenta el
pensamiento de tipo pesimista); (b) estudios retrospectivos de la capacidad predictiva de
los correlatos; (c) estudios longitudinales para evaluar la validez predictiva de las
variables asociadas con el desorden y; (d) métodos experimentales donde se manipulan
variables asociadas al desorden para ver si son las causas (éticamente es complejo, sobre
todo el método del placebo y el doble ciego).
El término cognitivo-conductual es muy genérico y se refiere a las terapias que
incorporan tanto técnicas cognitivas como conductuales en el cambio terapéutico. Según
Bertacco (2011), en su escrito «Los fundamentos epistemológicos del modelo cognitivo»
(en prensa), las principales características de la terapia cognitivo-conductual son:

59
Está enfocada en el presente e investiga los patrones disfuncionales actuales de
los pensamientos y conductas. Aunque se hace una historia clínica, no se
focaliza demasiado en el pasado.
Se realiza un análisis funcional de la conducta, donde se evalúa las interacciones
entre las cogniciones, las emociones y los comportamientos de la persona en su
contexto o situación y sus consecuencias.
Utiliza procedimientos y técnicas cognitivas y conductuales orientados al cambio.
El énfasis de la TCC está puesto más en el «¿Qué tengo que hacer para
cambiar?» que en buscar el «¿porqué?». Muchas veces, el explorar
expresamente y conocer cuáles son los motivos conscientes y no conscientes de
lo que ocurre no ofrece una solución y no es suficiente para producir un cambio.
Por lo general, utiliza terapias orientadas a corto plazo, de duración breve y de
tiempo limitado.
Pone énfasis en la verificación empírica y en la cuantificación, con lo que se
pueden medir los progresos obtenidos. Desde la primera sesión se administran
cuestionarios y plantillas en los que se evalúan los síntomas específicos, su
frecuencia, duración, intensidad y otras características. Esta medición se repite
periódicamente hasta la sesión final, para tener una idea del cambio obtenido.
La relación terapeuta-paciente es de colaboración y el enfoque es didáctico.
Paciente y terapeuta se comprometen a trabajar con un objetivo común
previamente acordado. Los pacientes pueden aportar sugerencias y participar en
el diseño de las tareas para casa. En muchos casos, se utiliza biblioterapia, que
consiste en que el terapeuta recomienda libros, folletos o apuntes acerca del
problema-objetivo, para que el paciente se informe de lo que le sucede.
Tiende a fomentar la autonomía del paciente, haciendo que se convierta en su
propio terapeuta. Dado que este tipo de terapia busca lograr un funcionamiento
autónomo, en ella se enfatiza el aprendizaje, la modificación de conducta, las
tareas de autoayuda y el entrenamiento de habilidades entre sesiones.
Está centrada en la resolución de síntomas generados por una filosofía de base
irracional o disfuncional. El objetivo de la terapia es reducir conductas,
sentimientos y pensamientos disfuncionales y promover una mejora en el
funcionamiento global de las personas.
Se definen objetivos específicos que lograr en la terapia, y de esta forma es
mucho más fácil evaluar o modificar los síntomas específicos y saber claramente
lo que se quiere obtener o hacia dónde se dirige la terapia.
Rechaza el principio de sustitución de síntomas, si ha habido un cambio
profundo en las creencias de la persona. La meta de la TCC es eliminar o al
menos reducir los síntomas, y postula que si desaparecen, por ejemplo, los

60
 síntomas de pánico, inmediatamente también va a haber una mejoría en otras
áreas, sin que aparezcan otros síntomas que los reemplacen.
Pone el énfasis en el cambio. Se anima al paciente a practicar nuevas conductas
y cogniciones durante las sesiones y entre sesiones.
Se sirve del diálogo socrático. Hace preguntas que ponen en tela de juicio la
filosofía del paciente, sus conductas y sus creencias. Se le confronta activamente
con la idea de que existen alternativas posibles para sus pensamientos y patrones
habituales de conducta, y promueve la autocrítica constructiva.
Se centra en la resolución de problemas sin ignorar las creencias irracionales
subyacentes. Al comienzo de cada sesión, el terapeuta indaga acerca de los
problemas del paciente y cuáles necesita resolver en ese momento. Al concluir la
sesión, le pregunta si ha hecho algún progreso al respecto.
Utiliza planes de tratamiento. Generalmente, la terapia utiliza planes específicos
de tratamiento para cada problema, no utilizando un formato «único» para todos
los pacientes.
Propone una continuidad temática entre las sesiones y sigue una agenda de
trabajo. En cada sesión se revisan las tareas indicadas en la semana anterior, se
estudia cuál es el problema actual y se planean actividades para la semana
siguiente.

Tiene una base empírica y trabaja con la participación activa del paciente. La eficacia
de las tesis cognitivo-conductuales para tratar una variedad de trastornos ha sido
ampliamente comprobada, y es quizás el tipo de intervención psicológica que más
aplicaciones clínicas tiene hoy día (Lega, Caballo, Ellis, 2009). Es decir, más que
simplemente decir que funciona, está comprobado que funciona (Bertacco, 2011).

Tipos de terapias cognitivo-conductuales

Existen diferentes tipos de terapias cognitivo-conductuales (TCC), y cada una de ellas

se centra en un nivel o tipo de cognición que considera como el más importante en la
perturbación emocional, formando «el paraguas de la TCC» («CBT umbrella», O’Kelly,
2011):

61
 La primera terapia cognitivo-conductual, en orden cronológico, es la Terapia Racional
Emotiva Conductual (Ellis, 1958).
Como dijo Aaron T. Beck en una conferencia sobre la evolución de la psicoterapia en
1995: «No hay ninguna duda de que Ellis fue el pionero de la psicoterapia actual.
Realmente despejó el camino para el resto de nosotros que le seguíamos [...]. Está
completamente en lo cierto sobre los “deberías”. Quiero agradecerle personalmente lo
que ha hecho para ayudarme a desarrollar mis propias técnicas psicoterapéuticas». Y
Ellis le contestó: «Gracias a ti, Tim Beck, por realizar tantas investigaciones y por
desarrollar la terapia cognitiva» (Ellis, 1998).

3.1.2. ORÍGENES Y EVOLUCIÓN DE LA TREC

Albert Ellis se formó inicialmente en el método psicoanalista. Se entrenó en el método

psicoanalítico ortodoxo y llevó a cabo su propio análisis supervisado.
Pronto se dio cuenta de que los resultados no eran tan buenos, a pesar de que
aplicaba las técnicas psicoanalíticas bastante bien, y empezó a experimentar con otros
enfoques. La mayoría de los pacientes seguían las terapias durante largo tiempo y

62
Niveles de la conceptualización del caso clínico

cap í tu lo 2
Niveles de la conceptualización
del caso clínico

La ecuación informacional básica en la que se fundamen-

tan los modelos cognitivos es como sigue:
Retroalimentación esquemática

Cognitivo

E Esquema Procesos Productos Emocional C

Motor

Los eventos ambientales (E) operan sobre una esquema de

base (estructura con significado, teorías sobre uno mismo, el
mundo y el futuro, constructos personales), quien organiza y
guía la información entrante y saliente por medio de deter-
minados procesos u operaciones informacionales (atención,
percepción, memoria, análisis inferencial),los cuales generan
los productos finales o conclusiones (cognitivos, emocionales
y motores). A su vez estos productos interactúan entre sí y
con el ambiente y retroalimentan el esquema de base forti-
ficándolo o debilitándolo según sea el caso (mantenimiento
esquemático).

[ 39 ]
 walter riso

La propuesta de CCC aquí presentada aunque toma los

principios arriba expuestos, los expande e integra a modelos
recientes en procesamiento de la información y les da cuerpo
en un nuevo diagrama de conceptualización, donde se desta-
can especialmente los mecanismos subyacentes al pensamien-
to de manera más detallada y profunda.
La presente Conceptualización clínica cognitiva multinivel
(CCCM) se centra en tres niveles de estructuración psicoló-
gica que se entremezclan en un todo complejo: (a) Nivel I:
sintomático/descriptivo; (b) Nivel II: explicativo/preventivo;
y (c) Nivel III: explicativo/promocional.
La Figura 1 muestra la conceptualización completa de los
distintos niveles y sus enlaces básicos intracognitivos (respues-
ta cognitiva, esquema nuclear y esquemas de segundo orden).
El terapeuta cognitivo, durante el proceso de generación de
hipótesis, se mueve en los tres niveles simultáneamente, aun-
que puede centralizarse más en uno u otro dependiendo del
momento de la conceptualización, la demanda del paciente
o a la urgencia de los síntomas. Lo importante es poder in-
tegrar las distintas variables que afectan la psicopatología del
paciente.
Lo que el sujeto piensa y las distorsiones cognoscitivos asocia-
das (Nivel I), el esquema nuclear que ha desarrollado durante
su vida (Nivel II), los esquemas de segundo orden (Nivel III),
configuran la manera particular en que el paciente se relacio-
na consigo mismo, el mundo, las demás personas y el futuro.
El terapeuta no debe perder de vista que los distintos niveles
actúan como un sistema integrado, aunque los separemos para
fines didácticos.
Tratar de explicar la totalidad del ser humano desde cual-
quier perspectiva es imposible, su solo intento sería irra-
cional o resultado de la más absoluta arrogancia. Frente a
la teoría del conocimiento, la TC asume una posición con-
gruente con el realismo crítico, cuyas características son bá-
sicamente tres: (a) se acepta la existencia de una realidad
objetiva (postura incompatible con el idealismo filosófico
y sus variantes psicológicas), (b) se considera que el acceso

[ 40 ]
 Figura 1. Esquema integrado multinivel

ESQUEMAS DE SEGUNDO ORDEN Tercer nivel (explicativo/promocional)

Conceptuales, valorativos, motivacionales y constructivos

Segundo nivel (explicativo/preventivo)

Estrategias de autoperpetuación

Sistema de
producción Estrategias de afrontamiento:
Reglas/imperativos evitativas y compensatorias/
Creencia compensatoria aseguradoras

Profecías autorrealizadas o
E ESQUEMA SB Creencia trágica
estrategias interpersonales
NUCLEAR anticipatoria
confirmatorias
Actitudes negativas
Niveles de la conceptualización del caso clínico

SA Economía cognoscitiva
(sesgos confirmatorios,
heurísticos

Significado Primer nivel (sintomático/descriptivo)

C Cognitiva
Respuesta C Cognitiva
cognitiva
PA/DC

Respuesta
C Ambiental
Estímulo motora

C Emocional
Respuesta
Emocional/biológica
C Emocional

[ 41 ]
 walter riso

a esta realidad solo es parcialmente cognoscible a través de

aproximaciones sucesivas y graduadas (postura incompatible
con el materialismo empirista y sus variantes psicológicas), y
(c) se considera que la certeza definitiva en el conocimiento
es una utopía (Riso, 2000).Tal como sostienen Persons y
Davidson (2001), la conceptualización clínica es la aplica-
ción de una teoría particular a un caso concreto. Es la «teo-
ría individualizada» o personalizada en el paciente, que trata
de explicar de qué forma los principios generales operan en
el caso particular. En el presente texto, la conceptualización
clínica se refiere a la aplicación clínica de la teoría cognitivo/
informacional, por lo tanto, sólo debe ser considerada como
una de las tantas aproximaciones posibles.

Primer nivel

El Primer nivel trata de establecer las relaciones interac-

tivo/funcionales que los tres tipos de respuestas (cognitiva,
emocional y motora) tienen con el ambiente, y la interacción
entre ellas, haciendo especial énfasis en los pensamientos au-
tomáticos (PA) y las distorsiones cognitivas (DC). Su enfoque
es cognitivo/conductual y el objetivo principal es producir
alivio de los síntomas del paciente mediante distintos proce-
dimientos de intervención y técnicas cognitivas, conductuales
o experienciales. En este nivel, el terapeuta se concentra en el
aquí y el ahora y en las demandas específicas que manifieste
el sujeto consultante, generalmente vinculadas directamente
al motivo de consulta. Sin embargo, como veremos en la se-
gunda parte del texto (Conceptualización del caso clínico), el
análisis descriptivo del Nivel I, es una «descripción con signi-
ficado», es decir, además de resolver problemas específicos, es
un medio para generar inferencias de alto nivel en relación a
las estructuras subyacentes o esquemas negativos responsables
de la disfunción a tratar.

[ 42 ]
Niveles de la conceptualización del caso clínico

Segundo nivel

En el Segundo nivel no sólo se parte del punto de vista del

paciente sino del punto de vista del psicólogo, su experiencia
y formación teórica. Su enfoque es cognitivo/informacional.
En este nivel, se pasa de la descripción a la explicación, a través
del estudio de la estructura interna del sistema, que pretende
hallar el mecanismo cognoscitivo responsable del trastorno, o
lo que es lo mismo, su dinámica, a partir de los principios del
procesamiento de la información. Ya no responde al «cómo»,
sino al «por qué». La pregunta central que guía el análisis en
el Nivel II es: ¿Dónde se originan las respuestas cognitivas?
¿Dónde se asientan o qué hay detrás de ellas? Si consideramos
que los pensamientos son los resultados últimos (out-put) del
sistema de procesamiento de la información, es apenas natural
preguntarse por la estructura de fondo (esquemas) que los
determinan. Esta estructura define la vulnerabilidad o predis-
posición cognoscitiva/afectiva del paciente y nos ubica en un
nivel preventivo. Su modificación disminuirá la probabilidad
futura de ocurrencia de la enfermedad a tratar.
La complejidad de la mayoría de las situaciones clínicas
nos obliga a dar este salto cualitativo en el manejo de la infor-
mación y a pasar de las variables intervinientes a los construc-
tos hipotéticos. Los trabajos pioneros de Meyer (1957; 1970)
ya habían anticipado la necesidad de este salto inferencial. Más
recientemente, Bruch y Meyer (1996), han sugerido que la
evaluación individual de los casos debería ir más allá de las
quejas de los pacientes y reconocer las diferencias individua-
les y los factores de predisposición de tipo cognitivo. En sus
palabras:
Finalmente la estrechez de las primeras teorías del
condicionamiento y de sus derivados han demostrado
ser poco adecuadas para las situaciones clínicas complejas
(pág. 90).

Y más adelante agregan:

Hemos concluido que las técnicas estándar de trata-

[ 43 ]
 walter riso

miento, que se centran solo en la conducta objetivo, po-

drían ser adecuadas para las necesidades de investigacio-
nes realizadas en grupo, preferiblemente con estudiantes
universitarios, pero a duras penas pueden aplicarse a las
necesidades individuales de los casos complejos (pág. 91).

Para los terapeutas cognitivos es claro que los principios de

condicionamiento son insuficientes (aunque no deben des-
cartarse, ya que las teorías del aprendizaje siguen funcionan-
do) para explicar los casos de alta complejidad, por lo que se
requiere de modelos conceptuales más profundos e integrales
(Meyer y Lidell, 1977).
Bruch (2001a), en relación a los casos complejos y a la ne-
cesidad de abarcar nuevos niveles explicativos, dice:
Esto es especialmente verdadero para los casos com-
plejos cuando la carencia de acontecimientos de condi-
cionamiento traumático convierte en inadecuadas las ex-
plicaciones basadas en un principio de condicionamiento.
Además, una conceptualización de los problemas conduc-
tuales que involucren el concepto de autoesquema y esti-
los de vida pueden tener valor predictivo para considerar
las situaciones de alto riesgo donde la exacerbación de los
síntomas o recaídas pueda ocurrir (pág. 33).

El Segundo nivel se refiere a lo estrictamente clínico, es de-

cir, a la dinámica que explica la patología en sí misma (que se
manifiesta en el Nivel I), con relación a:
1. La esquema nuclear del paciente (autoconcepto y esque-
mas sociales/interpersonales): «Cómo me veo a mi mismo
y cómo percibo a los demás», las creencias trágicas que se
desprenden de dicha creencia central, las creencias compen-
satorias que se desprenden de las creencias trágicas, las
estrategias de evitación y compensatorias/aseguradoras que se
desprenden de las creencias compensatorias (autoperpe-
tuación originada en el Sistema B).
2. Los principios de economía cognitiva (autoperpetuación
originada en el Sistema A).

[ 44 ]
Niveles de la conceptualización del caso clínico

El Segundo nivel permite formular los trastornos del Eje

II, incluidos ciertos estilos personales (rasgos de personalidad)
que sin configurar un desorden de la personalidad muestran
un perfil cognitivo (rasgo) similar a ellos.
El Segundo nivel podría asimilarse en parte, pero de una
manera más amplia y actualizada, a lo que Beck (1979) llamó
en su momento «supuestos inadecuados» o «creencias básicas
predisponentes», con especial referencia a las recaídas que pu-
diera sufrir el paciente depresivo:
Para subrayar la importancia de la modificación de estas
reglas, el terapeuta puede decirle al paciente que, inclu-
so cuando hayan desaparecido los síntomas, seguirá siendo
vulnerable a otras depresiones futuras que se identifiquen y
modifiquen creencias inadecuadas (pág. 225).

Y en otra parte, afirma:

Una vez que la terapia ha superado los datos concretos
de los pensamientos automáticos y de las conductas obser-
vables, existe el peligro de que la intervención terapéutica
pierda el rumbo (pág. 227).

Este Segundo nivel, también podría relacionarse en parte

con la conceptualización de Judith Beck (2000) cuando se re-
fiere a esquema nuclear, creencias intermedias y estrategias
compensatorias. Sin embargo, en la presente propuesta se des-
tacan nuevos elementos y el peso de la teoría informacional y
del análisis conductual es mayor.
Si bien el paciente en el Nivel I puede darse cuenta (es-
tar consciente) de su trastorno y los factores precipitantes y
mantenedores de la conducta problema, en el Nivel II, la di-
námica de las estructuras involucradas y las estrategias de au-
toperpetuación suelen actuar de manera automática, lejos de
la conciencia. Como veremos más adelante, la mayoría de los
pacientes se sorprenden cuando descubren las estrategias de
autoperpetuación informacionales que utilizan y la responsa-
bilidad directa o indirecta que tienen en el mantenimiento de
sus propios comportamientos disfuncionales.

[ 45 ]
 walter riso

El Segundo nivel intenta explicar la forma en que el pa-

ciente ha logrado «convivir» con sus esquemas maladaptati-
vos y mantenerlos a raya, mediante sus estrategias evitativas/
compensatorias. Por lo general, este «equilibrio patológico»
se rompe ante eventos estresantes inescapables y es cuando
el trastorno del Eje I se hace manifiesto. Por ejemplo, si una
persona se ve a sí misma como «no querible» y percibe a los
demás como «especialmente críticos», su vida transcurrirá en
una especie de infierno interpersonal. Para él o ella, la percep-
ción negativa del yo y de las demás personas será un hecho
irrefutable y absolutamente real, que deberá enfrentar. Algu-
nas estrategias de supervivencia utilizadas por el paciente para
mantenerse en «equilibrio» podrían ser: tener pocos amigos,
evitar las personas críticas, no exponerse en público, no hablar
de su intimidad, estar especialmente alerta a los señalamientos
críticos, aparentar ser indiferente o interesante, autobservarse
exageradamente para evitar que su «idiotez» se note, alejarse
de las personas que le gustan porque terminaría defraudándo-
las, en fin, es posible que él o ella, utilicen un repertorio am-
plio y variado de estrategias de afrontamiento para sobrellevar
la carga de no ser querible en un mundo hostil. El paciente
estará convencido que haciendo estas cosas se protegerá de la
vergüenza de ser como es o del rechazo interpersonal. Dicho
de otra forma: para el paciente su realidad construida es una rea-
lidad objetiva. Ahora bien, si él o ella fuera verdaderamente no
querible o un fraude existencial y además la gente fuera tan
crítica y cruel en sus apreciaciones, tendría razón en actuar
como lo hace. Su comportamiento sería evaluado por un ob-
servador imparcial como «racional», aunque no como razona-
ble, en tanto habría soluciones mejores que escapar o evitar.
Este ejemplo corresponde a un Desorden de la personalidad por
evitación y muestra el montaje que realiza el sujeto para que
la creencia central autorreferencial («No soy querible») no se
haga realidad (no se active radicalmente). La enseñanza es que
algunos síntomas son claramente funcionales para el paciente
y otros pueden mostrar una consistencia lógica a toda prueba.

[ 46 ]
Niveles de la conceptualización del caso clínico

Si el sujeto paranoico pudiera mostrar que sus miedos tienen

fundamento, además de perder su rótulo de paranoide, nadie
dudaría que estar a la defensiva sería la mejor de las opciones.

Tercer nivel

El Tercer nivel corresponde al estudio de esquemas de or-

den superior que definen la visión del mundo del paciente y
funcionan como una guía generalizada y orientadora de con-
ducta en distintos contextos (Dewan, Steenbarger y Green-
berg, 2005). Los esquemas de segundo orden influyen sobre el
esquema nuclear y los pensamientos automáticos de manera
directa o indirecta.
D’Adamo y García (2002) utilizan el término «Meta-es-
quemas» para señalar este tipo de estructuras:
Los ‘Meta-esquemas’ establecerían reglas generales del
funcionamiento cognitivo. Importan supraestructuras cog-
nitivas referidas a la tendencia humana a organizar y clasi-
ficar la información (pág. 292).

El Tercer nivel integra esquemas de segundo orden que al

interactuar entre sí conforman un sistema complejo y abs-
tracto de significados o un modo integrado e idiosincrático
(personalizado) de procesamiento de la información a través
del cual es posible comprender el mundo y conectarse con él.
El Tercer nivel consta de cuatro esquemas de segundo or-
den: esquemas ideológicos /conceptuales (Durán, 2001; Norman,
1989; Lega Caballo y Ellis, 1997), esquemas valorativos (Cortina,
2003; Camps, 2003; Koenig, 1998; Lazarus, 2000; Leahy, 2003;
Ros y Gauvela, 2001), esquemas motivacionales superiores (Beck,
1996; Clark, Beck y Alford, 1999; Greenberg, Rice y Elliot,
1996; Reeve, 2003) y esquema constructivos (Clark, Beck y Al-
ford, 1999; Ellis, 1999; Ellis y Abrahms, 2000; Fernández-Ríos y
García-Fernández, 1999; Becoña y Oblitas, 2004).
En ocasiones, el Tercer nivel tiene implicaciones directas
sobre el esquema nuclear (Nivel II). Por ejemplo, en una de-
presión autonómica (Nivel I), donde el sujeto se considera

[ 47 ]
 walter riso

fracasado (Nivel II), puede existir la influencia del Nivel III a

través de esquemas de segundo orden conceptuales:«El mun-
do es de los exitosos»; valorativos: «Vales por lo que tienes»;
y motivacionales:«Necesito ser famoso y poderoso». En otro
caso, un paciente admitía sin recato alguno que era machis-
ta (Nivel III) (esquema ideológico/conceptual). Dentro de la
escala de valores que manejaba, su esposa no podía tener los
mismos derechos que él, porque él era más «importante» por
ser varón (esquema valorativo). En consecuencia, cada vez que
la mujer protestaba o se oponía a sus exigencias o deseos, la
reacción del hombre era de total indignación: «¡Cómo se atre-
ve a contradecirme!». Aunque en el Nivel II se encontró un
esquema nuclear cuyo contenido mostraba rasgos obsesivos y
narcisistas (necesidad de control, responsabilidad exacerbada,
subestimación de otros), para mejorar las relaciones con su
esposa fue imprescindible intervenir en el Nivel III y rees-
tructurar sus creencias generales frente al sexo opuesto y el
sistema de valores asociado. En un caso así, tratar de mejorar la
comunicación, el intercambio de reforzadores y las estrategias
de solución de problemas no es suficiente si no se flexibiliza
y confronta la «actitud sexista» del hombre.
El Tercer nivel no sólo aporta a la prevención de trastornos
específicos, sino también y fundamentalmente a la promoción
de estilos de vida saludables y de mejoramiento continuo me-
diante la implementación y el desarrollo de esquemas cons-
tructivos que potencien las capacidades humanas.
En general, el Tercer nivel intenta crear en el paciente una
coherencia fundamental entre su manera pensar, sentir y ac-
tuar. Lo que Pascual-Leone (1990), retomando a Ortega y
Gasset, denominó razón vital (como veremos otros autores
otorgan otros nombres): un equilibro entre la explicación y
la experiencia, lo racional y lo vivencial, la conciencia de es-
tar implicado en la vida y de ocupar un lugar en el mundo.
Cuando esta coherencia existencial se rompe pueden ocurrir
alteraciones de distinto tipo.Veamos un caso.
Mariana era una ejecutiva de 33 años, altamente eficiente
y exitosa, que había escalado rápidamente hasta ocupar un

[ 48 ]
Niveles de la conceptualización del caso clínico

importante cargo en una empresa de cosméticos. Cuando lle-

gó a mi cita reportó dificultades para conciliar el sueño, irri-
tabilidad, dolores musculares y falta de motivación. Su moti-
vo de consulta fue como sigue: «No sé como explicarlo... Yo
nunca he sido una mujer muy existencial, pero a veces no le
encuentro sentido a la vida... ¿Tanto esfuerzo,para qué?... Úl-
timamente no creo en la gente... Tengo un novio que quiero
mucho y un trabajo que es la envidia de mis amigas... Sin
embargo, algo me falta. Las depresiones existenciales son más
comunes de lo que uno cree. Algunos psicólogos no las detec-
tan simplemente porque su encuadre teórico se los prohíbe.
Las entrevistas mostraron que la insatisfacción existencial
y la sintomatología depresiva de Mariana estaban relacionadas
con una dimensión ética (Nivel III). Durante toda su niñez y
parte de su juventud se había educado en un medio familiar
de alta sensibilidad social y honestidad, y ahora tenía que en-
frentar a diario decisiones que reñían con esos principios. En
el último mes, debido a la política de «recorte de personal» y a
rencillas entre empleados, ella había despedido a seis personas
sin estar de acuerdo con la decisión. Por ejemplo, sabía que
uno de los despidos era para entregarle el puesto a la amante
del presidente de la compañía, una gerente de marca espe-
cialmente favorecida por el hombre. En otra ocasión, asistió
a una reunión informativa donde se explicó cómo se investi-
gaba las consecuencias nocivas de los productos en animales
y quedó impresionada por la crudeza de las imágenes y la
insensibilidad del grupo ante la situación. Un hecho adicio-
nal agudizaba su estado de ánimo negativo: en una reunión
realizada a puerta cerrada y sólo con personal de confianza,
ella votó positivamente una decisión que ocultaba informa-
ción importante a los consumidores. Así, poco a poco, fueron
surgiendo situaciones donde su accionar no concordaba con
lo que pensaba y sentía. En su interior, Mariana sabía que
estaba negociando con sus principios. Ella misma consideraba
que era especialmente obsecuente con sus superiores y que
en muchas ocasiones no opinaba lo que en verdad creía por
miedo a perder el puesto.

[ 49 ]
 walter riso

Con el transcurrir de las citas se hizo cada vez más evi-

dente la disociación que existía entre lo que pensaba, sentía
y hacía. Un día me dijo: «Ya he logrado identificar mis sen-
timientos, lo que siento es vergüenza...». Cuando asimiló el
mensaje que su conciencia le enviaba y finalmente tomó la
decisión de ser coherente, renunció a su cargo. Al año había
montado su propia empresa de exportaciones. A Mariana no
le gustaba ser injusta con la gente, le dolía ver una persona
necesitada, adoraba los animales, no aceptaba la explotación
ni el tráfico de influencias, no convenía con ningún tipo de
discriminación. Sin duda estaba en el lugar equivocado y en
franca contradicción con sus esquemas valorativos.
Como dije anteriormente los tres niveles interactúan de
manera compleja y forman una realidad única, dinámica y
compleja. El análisis multinivel explicita que un mismo even-
to puede adquirir connotaciones distintas según sea el nivel
en que se analice y/o intervenga. Por ejemplo, una distorsión
cognitiva puede actuar como un factor precipitante en el Ni-
vel I o puede tomar la forma de sesgo cognitivo y relacionarse
con la autoperpetuación que surge del principio de economía
cognitiva en el Nivel II. De manera similar, una creencia pue-
de obrar distinto en cada nivel. El perfeccionismo podría estar
asociado a un patrón ideológico/conceptual en el Nivel III:
«La gente que comete errores es poco inteligente e irrespon-
sable» o podría cumplir la función de estrategia compensato-
ria en el Nivel II. En otro ejemplo, la inhibición emocional
podría ser una respuesta a una situación temida (Nivel I), una
estrategia evitativa más o menos generalizada en el Nivel II
(estilo represivo de afrontamiento) o el resultado de valorar
el autocontrol como un indicador de valentía y templanza
(esquema valorativo) en el Nivel III.

[ 50 ]
 cap í tu lo 3
Nivel I:
Estudio descriptivo/sintomático

Varias formulaciones establecen este nivel como una apro-

ximación preliminar y pragmática. Preliminar porque nos
ayudará a avanzar posteriormente hacia niveles más represen-
tacionales. Pragmática porque nos permitirá operacionalizar,
delimitar y comprender los síntomas/problema principales
del paciente e intervenir lo más rápidamente posible sobre
ellos. (Beck, 1983; Bruch, 1988, 2001b; Dryden, 2001; Meyer y
Turkat, 1979; Persosns y Tompkins, 1997; Persons y Davidson,
2001; Riso, 1988a; 2000; Turkat, 1985; Turkat, 1986). Por lo
tanto es importante contar con métodos para identificar los
problemas más urgentes y atacarlos, mientras se va estructu-
rando la conceptualización multinivel. Tal como sugiere Beck
(1983), en este nivel se intenta alcanzar una buena relación
terapéutica para definir y resolver problemas del paciente de
tal manera que éste sienta una mejoría o alivio considerable
desde la primera cita. Esta preocupación por la reducción de
los síntomas no es la meta última del terapeuta cognitivo, ni
un obstáculo para alcanzar el mecanismo subyacente (como
sostienen algunas terapias de corte psicoanalítico).
Daré un breve bosquejo sobre los principios que guían el
análisis interactivo de respuestas y luego me centraré en los

[ 51 ]
 walter riso

conceptos de pensamiento automático, distorsiones cogniti-

vas, respuesta emocional y respuesta motora desde una pers-
pectiva cognitivo/informacional.

El análisis interactivo de respuestas

La Figura 2 muestra los elementos de análisis de este ni-

vel. Como puede observarse, desde la perspectiva cognos-
citiva, los Estímulos al operar sobre el organismo pueden
producir tres tipos de respuesta según sea el sistema activado:
Respuesta cognitiva (pensamientos automáticos y distor-
siones cognoscitivas), Respuesta emocional/biológica y,
a través de los dos sistemas anteriores, Respuesta motora.
Los tres sistemas de respuesta definen lo que el paciente
piensa, siente y hace. Siguiendo a Lang (1979), en el caso de la
ansiedad, y Riso (1988a; 2002), en el caso de las habilidades
sociales y la conducta asertiva, se estipula que cada una de
las respuestas puede activar a las otras y/o inhibirlas con-
figurando un modelo tripartito interactivo, el cual genera
consecuencias de distinto orden.
De una manera más detallada, el Estímulo puede pro-
ducir una Respuesta cognitiva (flecha 1) o una Respues-
ta emocional (flecha 2). A su vez ambas respuestas pueden
interaccionar entre sí (flecha 3 y flecha 4) y cada una puede
establecer relaciones funcionales con la Respuesta moto-
ra (flecha 5 y flecha 6). Además la Respuesta emocional
puede generar consecuencias directas con el ambiente (sin la
mediación de la respuesta motora) a través de un conjunto de
indicadores fisiológicos observables (vg. ponerse rojo, sudo-
ración, palidez) (flecha 7). Por su parte la Respuesta motora
produce tres tipos de consecuencias: Consecuencias cog-
nitivas (flecha 8), Consecuencias emocionales (flecha 9)
y Consecuencias ambientales (flecha 10). Finalmente las
Consecuencias ambientales pueden generar a su vez nue-
vas Consecuencias cognitivas (flecha 11) y Consecuen-
cias emocionales (flecha 12).

[ 52 ]
 Figura 2. Primer nivel (sintomático/descriptivo)

C Cognitiva 11
Respuesta C Cognitiva 8
Cognitiva
P / DC
1 5
Nivel I:Estudio descriptivo/sintomático

3 4 Respuesta 10 Consecuencia
Estímulo Motora
2 6 Ambiental

C Emocional 9
Respuesta 7
Emocional/biológica
C Emocional 12

[ 53 ]
 walter riso

Las Consecuencias cognitivas (C Cognitivas) se refie-

ren a los procesos de autobservación y autoevaluación que realiza
el sujeto de la Respuesta motora (o del mismo pensamiento
por medio de metacognición) y de las Consecuencias am-
bientales. Por lo general, la mayoría de las personas durante
el proceso de autobservación tienden a integrar la informa-
ción que procede de la respuesta motora y aquella que llega
de las consecuencias ambientales en un sólo contenido. El ser
humano es un procesador activo de sus propios pensamientos
(metacognición), emociones, comportamientos manifiestos y
de las relaciones que éstos establecen con el ambiente.
Por su parte, la Consecuencia emocional (C Emocio-
nales) se enmarca más en una descripción de condiciona-
miento clásico u operante. Puede ocurrir directamente desde
la respuesta motora como retroalimentación y condiciona-
miento propioceptivo, incrementado o disminuyendo la ac-
tividad emocional (vg. condicionamiento correlacionado de
respuesta, tensión muscular o relajación) o a través de condi-
cionamientos sociales (vg. castigar las expresiones de alegría).
Sin embargo, para la TC, incluso en los casos de condiciona-
miento clásico u operante, el sujeto puede «darse cuenta» de
los mecanismos que determinan los mismos y modificarlos o
resistirse a ellos.
También podríamos referirnos a los factores mencionados
como: (a) factores precipitantes (estímulos, situaciones activantes
o eventos estresantes), (b) respuestas, y (c) factores de manteni-
miento (consecuencias ambientales, cognitivas, emocionales).
Los factores de predisposición o vulnerabilidades cognitivas
son estudiadas en el Nivel II.
El Nivel I representa un corte transversal del sistema in-
formacional, donde las estructuras subyacentes (vg. esquemas,
creencias, valores) entran momentáneamente en suspenso
para destacar la interacción de cada respuesta con las otras
y con el medio. Sin embrago, no debemos olvidar, tal como
vimos en la ecuación informacional, que los estímulos o
eventos estresantes operan en primer lugar sobre los esque-
mas o sobre un fondo informacional (en la Figura 1 puede

[ 54 ]
Nivel I:Estudio descriptivo/sintomático

observarse una línea punteada que relaciona al estímulo con

el Esquema nuclear). La descripción que se lleva a cabo en el
Nivel I, poniendo los esquemas entre paréntesis, es heurística
y provisional. Actuar «como sí» los estímulos dispararan di-
rectamente respuestas obedece a la necesidad de dar respuesta
a las demandas inmediata del paciente y a una estrategia que
pretende ir gradualmente de lo observable a lo no observable
y de lo fenomenológico a lo representacional. El terapeuta
cognitivo, desde la entrevista inicial y durante todo el proceso
de conceptualización, tiene la mente puesta en su principal
objetivo: acceder a los esquemas y procesos cognoscitivos in-
volucrados en el Nivel II.
Desde el punto de vista del procesamiento de la informa-
ción, todas las respuestas (cognitivas, emocionales y motoras)
son consideradas productos informacionales. Los productos son
definidos como las salidas finales o conclusiones a las que
llega el aparato cognitivo luego de procesar activamente in-
formación interna y externa. O dicho de otra forma: los pro-
ductos informacionales (pensamiento, emoción y comporta-
miento motor) son el resultado de programas centrales de alto
nivel, que cumplen, a través de estos productos, una función
auto- confirmatoria, manteniendo la estabilidad de los esque-
mas subyacentes (Turk y Salovey, 1985; Riso, 2000).
Según los principios de la TC, los productos cognitivos (PA
y DC) poseen primacía sobre la respuesta motora y emocional.
Recordemos que el postulado principal del que parte el mo-
delo informacional es que nuestra manera de actuar y sentir
depende de cómo interpretamos la realidad. La mente (enten-
dida ésta como un sistema de procesamiento altamente orga-
nizado, capaz de procesar información interna –top-down– y/o
externa –bottom-up) modula (selecciona, transforma, decodi-
fica, almacena, recupera) la entrada de la información y actúa
(media) sobre los otros sistemas. De cierta manera, creamos
nuestros sentimientos y nuestra manera de comportarnos. No
obstante, se acepta que cada sistema puede interactuar o re-
troalimentar al otro (primacía no significa exclusividad). La R
Cognitiva, por ejemplo, puede activarse por la información

[ 55 ]
 walter riso

que llega del sistema emocional (flecha 4), como sería el caso
de las interpretaciones catastróficas en el trastorno de pánico
(Clark, 1996), o por la información que llega del sistema mo-
tor (flecha 8), como sería el caso de la autobservación negativa
y el autocastigo en algunos casos de depresión mayor (Rehm,
1977; 1989).
La Figura 3 muestra la secuencia funcional interactiva de
un paciente con Trastorno de pánico.
Como puede observarse, el Estímulo inicial parte del sis-
tema emocional/biológico (Resaca/malestar de haber bebido
el día anterior), el cual activa (flecha 4) la R Cognitiva 1,
compuesta de una distorsión cognoscitiva (filtro mental) y un
pensamiento automático de tipo catastrófico («Me va a dar
infarto»), la que activa la R Emocional de malestar/ansie-
dad (flecha 3). Esta R Emocional incrementa nuevamente
la R Cognitiva 1 (flecha 4), la que acrecienta aún más la R
Emocional de malestar/ansiedad (flecha 3), la que a su vez
reactiva la R Cognitiva 1, y así sucesivamente. Este círculo
vicioso se rompe cuando la R Emocional dispara o genera
la R Cognitiva 2: «Debo pedir ayuda, para salvarme» (flecha
4), la que activa la R Motora de ir al médico (flecha 5). La
ida al médico, produce una C Ambiental de bienestar (flecha
10) que genera un doble impacto: (a) una C Cognitiva de
soporte afectivo/social que refuerza la R cognitiva 2 (flecha
n), y (b) una C Emocional (flecha 12) de alivio físico de los
síntomas que disminuye la ansiedad y termina reforzando la
R Cognitiva 2 (flecha 4).
Nótese que la R Cognitiva 2 («Debo pedir ayuda para
salvarme») se vio doblemente reforzada, lo cual incrementará
notablemente la probabilidad futura de su aparición y por
ende la R Motora de ir al médico. La R Cognitiva 2 sumi-
nistró a la R Motora la connotación de señal de seguridad
(Salkovskis, 1996).
A partir de ese primer análisis interactivo, debido a: (1) un
claro esquema de vulnerabilidad al daño y percepción de in-
controlabilidad (vulnerabilidad cognitiva), y (2) a una historia
familiar/hereditaria de trastorno de pánico y un alto nivel de

[ 56 ]
 Figura 3. Secuencia interactiva funcional de un caso de Trastorno de Pánico

R Cognitiva 2 C Cognitiva 11
R Cognitiva 1 «Debo pedir
Filtro mental ayuda para
salvarme» 5
«Me va a dar un infarto»
R Motora 10 C Ambiental
Nivel I:Estudio descriptivo/sintomático

Ir al médico Medicación
Efecto placebo
Estímulo 4,4 3,3 4
Buen trato
Protección

R Emocional 1
Resaca / malestar y ansiedad

C Emocional 12

[ 57 ]
 walter riso

neuroticísmo/sensitividad a la ansiedad (vulnerabilidad bioló-

gica), el paciente desarrolló la ansiedad anticipatoria necesaria
para que su ataque de pánico se transformara en trastorno de
pánico.
Una intervención cognitivo-conductual en el Nivel I
apuntaría de manera preferencial a modificar de manera rápi-
da (combatir y/o reemplazar) la R cognitiva 1 y 2 mediante
diversas técnicas, pero también podría intervenirse de manera
complementaria sobre lo emocional/biológico (vg. medica-
ción, relajación, autorregulación emocional), lo motor (vg.
prevención de respuesta) y/o las consecuencias ambientales
(vg. colaboración de familiares y médicos), si esto produjera
el alivio esperado.
Analicemos ahora la secuencia funcional interactiva en un
caso de depresión autonómica, donde el paciente mostraba un
esquema de incompetencia/fracaso (Figura 4).
Como puede verse, el Estímulo desencadenante (una tarea
laboral difícil), activa (flecha 1) la R Cognitiva 1, compuesta
por dos distorsiones cognitivas (DC) (catastrofización y rotu-
lación) y un pensamiento automático («No voy a ser capaz.
Soy un fracaso»), los que activan la R Emocional mixta de
tristeza/ansiedad, pero con una mayor valencia en la emoción
de tristeza (flecha 3). Esta R Emocional genera dos deriva-
ciones, que terminan por afectar de manera inhibitoria la R
Motora. De una parte, activa (flecha 4) (memoria dependien-
te del estado) la R Cognitiva 2 («Con seguridad fracasaré»),
la que a su vez bloquea la R Motora (flecha 5).Y de otra
parte, la R Emocional inhibe directamente, vía fisiológica, la
R motora (flecha 6). La R motora de torpeza/ineficiencia
genera a su vez dos consecuencias: (a) una C Cognitiva (fle-
cha 8) que produce una R cognitiva 3 («Definitivamente soy
un desastre»), y (b) una C Ambiental negativa (flecha 10) de
mala evaluación por parte de los jefes. A su vez esta C. Am-
biental genera una C Cognitiva (Flecha 11) que termina
por reforzar aún más la R Cognitiva 3. Para cerrar el ciclo,
la R Cognitiva 3 incrementa la R Emocional de tristeza
(flecha 3).

[ 58 ]
 Figura 4. Secuencia interactiva funcional de un caso de Depresión

C Cognitiva 11
R Cognitiva 3
«Definitivamente soy C Cognitiva 8
Un desastre»

R Cognitiva 1
Catastrofización
Catalogar
1
Nivel I:Estudio descriptivo/sintomático

«No voy a ser capaz,

Estímulo Soy un fracaso
Tarea laboral
difícil R Motora
Inhibición C Ambiental
5 10
R Cognitiva 2 Torpeza/ Mala evaluación
3 «Con seguridad ineficiencia de superiores
fracasaré»

3 R Emocional/biológica 6
Tristeza (ansiedad)

[ 59 ]
 walter riso

Como pudo analizarse en los dos ejemplos expuestos, las

secuencias interactivas funcionales se cierran sobre sí mismas,
ya que es muy difícil concebir un individuo que no autob-
serve su comportamiento y evalúe las consecuencias que tal
comportamiento tiene en el medio (a no ser, obviamente, que
exista un marcado deterioro cognitivo como ocurre en los
casos, por ejemplo, de autismo, retardo mental, psicosis o de-
mencia). No obstante,habrá casos donde es imposible cerrar
el círculo y completar el diagrama funcional por falta de datos
o información.

¿Qué busca un terapeuta cognitivo

con el análisis interactivo funcional?
Primero, ayuda a determinar la o las fuentes del problema
concreto y cómo atacar los síntomas de la manera más eficiente.
Si se debe hacer hincapié exclusivamente en lo cognoscitivo o
si también se debe intervenir sobre otros aspectos ambientales y
comportamentales. Pese a que el terapeuta cognitivo comienza
a intervenir desde la primera cita, sin contar aún con registros u
observaciones detalladas, no puede desconocerse que el análisis
interactivo funcional permite, al tener un mapa de las variables
en juego, optimizar las intervenciones.
Segundo, facilita elementos para que el terapeuta pueda
generar hipótesis respecto al Nivel II y III, partiendo de las
regularidades de los pensamientos y los comportamientos
motores. En el análisis interactivo funcional, tal como dije en
otra parte, es posible destacar esbozos o manifestaciones en-
mascaradas de otros procesos y eventos cognitivos más com-
plejos implicados en el Nivel II y III. Por ejemplo, es probable
que las respuestas motoras en el Nivel I reflejen las estrategias
compensatorias en el Nivel II o que los pensamientos auto-
máticos nos conduzcan al significado del esquema nuclear y
algunos esquemas de segundo orden o que las distorsiones
cognitivas permitan acceder a sesgos más complejos cuando
se indague como opera el principio de la economía cognitiva
en el paciente.
Tercero, el paciente aprende a observar el propio com-

[ 60 ]
Nivel I:Estudio descriptivo/sintomático

portamiento y a integrar gradualmente su manera de pensar

(metacognición), sentir y actuar. El hecho de poder interpre-
tar su proceder desde una perspectiva lógica y fundamentada,
crea en el paciente la disciplina y el hábito saludable de pensar
y pensarse como científico. Uno de los objetivos de la TC
es que el paciente sea capaz de comprender, ejemplificar y
explicar su caso con una pericia similar a como lo haría un
psicólogo experimentado. En otras palabras, el paciente se va
preparando para empoderarse de la conceptualización de su
caso y hacerse cargo de sí mismo.

Respuesta cognitiva o
producto cognitivo: pensamientos
y distorsiones cognitivas

El modelo de psicopatología en el cual se fundamenta la

TC otorga a los pensamientos automáticos (PA) y las distor-
siones cognitivas (DC) un rol central en el desencadenamien-
to y mantenimiento de emociones negativas como ansiedad,
depresión e ira (Beck, Emery y Greenberg, 1985; Bruch, 1997;
Leahy y Holland, 2000; Abramowitz,Tolin y Street, 2001;
Lundh y Wangby, 2002). El efecto negativo de los pensamien-
tos automáticos y las distorsiones cognitivas (su falta de iden-
tificación y control) se ha reconocido prácticamente en todos
los desórdenes mentales; por ejemplo: fobia social, ansiedad
generalizada, hipocondríasis, desórdenes de alimentación,
abuso de sustancias, depresión, estrés postraumático, trastornos
bipolares y desórdenes de la personalidad, entre otros (Calvete
y Connor-Smith, 2005; Fehm y Hoyer 2004; Najavits,y col.,
2004; Coles y Heimberg, 2005).
Los productos cognitivos han recibido distintas denomi-
naciones (Riso, 1992): autoverbalizaciones (Meichembaum,
1977), pensamientos automáticos (Beck, 1967; 1976), atribu-
ciones (Abramson, y col., 1978), inferencias (Hollon y Ber-
mis, 1981), errores cognitivos (Beck, 1983) y construcciones y
perspectivas (Clark, Beck y Alford, 1999), entre otros.

[ 61 ]
 walter riso

Los productos cognitivos también se han intentado cate-

gorizar por su contenido. Por ejemplo, Hollon y Bemis (1981)
han propuesto una taxonomía acorde con el tipo de conte-
nido inferencial: a) atribuciones causales (referidas a causas de
eventos y conductas), b) atribuciones de características (inferen-
cias sobre características de objetos situaciones o personas), y
c) expectativas (inferencias sobre resultados futuros). Clark y
Beck (1989) diferencian los temas de los productos cognitivos
depresivos (pérdida, fallas, rechazo, carencia y incompeten-
cia), de aquellos contenidos típicamente ansiosos (alarma y
potenciales peligros físicos o mentales, baja autoeficacia para
dominar y controlar las situaciones de miedo).
Ingram y Read (1986), Kendall e Ingram (1987) y Clark y
Beck (1989), anotan una importante e interesante diferencia
entre el contenido preposicional de los productos cognitivos
utilizados por sujetos depresivos y ansiosos. Mientras los indi-
viduos ansiosos utilizan proposiciones con base en preguntas
(«¿Y si me pasara algo?», «¿Y si no supiera qué hacer?», «¿Si
tuviera cáncer?»), los depresivos ya han dado respuesta a los
interrogantes, pero negativamente («Yo no soy capaz», «Siem-
pre me va mal», «Nunca sé qué hacer», «Soy un fracaso», «Ten-
go cáncer»). Así, la diferencia principal entre ambos tipos de
pensamientos (eventos) está en el contenido que aportan los
esquemas: las autoverbalizaciones de los depresivos toman la
forma de conocimientos negativos y absolutistas (pesimismo) y la
de los sujetos ansiosos se configuran sobre preguntas de conteni-
do incierto e inseguro frente a posibles consecuencias negativas
o amenazantes (incertidumbre probabilísima). Más recien-
temente se ha propuesto la diferencia entre «pensamientos
rumiativos» típicos de la depresión y del trastorno obsesivo
compulsivo (Nolen-Hoeksema, 1998; Papágeorgiou y Siegle,
2003; Cohen y Calamari, 2004) y la «preocupación» como el
pensamiento típico de la ansiedad anticipatoria (Segerstrom,
Tsao, Adíen y Craske, 2000; Fresco y col., 2002; Muris y col,
2004).
Es importante destacar, tal como afirma Beck (2000), que si
bien los pensamientos automáticos disfuncionales y las distor-

[ 62 ]
Nivel I:Estudio descriptivo/sintomático

siones cognoscitivas casi siempre están asociados a un conteni-

do negativo, en los casos de trastornos maníacos, hipomaníacos
y narcisistas, la distorsión está referida a contenidos positivos.

1. Pensamientos automáticos
La terminología que más ha prosperado en TC es la de
pensamientos automáticos (Alford y Beck, 1997). Tal como sos-
tienen Clark y Beck (1989), existen dos tipos de productos
cognitivos que son especialmente relevantes para los estados
psicopatológicos: los pensamientos voluntarios y los pensa-
mientos automáticos (PA). Los PA son involuntarios y repetiti-
vos por naturaleza, y difieren de los pensamientos voluntarios
en el grado de control asociado con su ocurrencia. Los PA
son intrusiones reflejas de las cuales el paciente no siempre es
consciente. La TC utiliza técnicas específicas para hacer cons-
ciente estos PA y poder controlarlos. Es decir, se pasa de un
procesamiento automático a uno controlado.
Clark, Beck y Alford (1999) señalan que los PA son: (a) pa-
sajeros, (b) altamente específicos y discretos, (c) espontáneos,
inmediatos e involuntarios, (d) plausibles, (e) consistentes con
el estado afectivo de ese momento o con su personalidad, y
(f) una representación sesgada de la realidad, incluyendo el sí
mismo. Cada PA refleja, como se dijo antes, un perfil cognitivo
asociado a los distintos aspectos del desorden (ver más adelan-
te: Especificidad de contenido).
J. Beck (2000) sostiene que los PA constituyen un flujo
de pensamientos que coexisten con otros más conscientes.
Los PA son comunes a todos, ya que la mayoría de nuestras
acciones ocurren bajo un procesamiento de tipo no controla-
do. La autora señala las siguientes características de los PA: (a)
suelen ser breves e inmediatos, (b) a menudo el paciente está
más consciente de la emoción que experimenta como con-
secuencias de su PA, (c) habitualmente estos pensamientos se
aceptan como si fueran verdaderos sin reflexionar sobre ellos
ni evaluarlos, (d) la emoción está conectada de manera lógica
con el contenido del PA, (e) los PA suelen aparecer de manera
muy escueta pero son asequibles para el paciente cuando se

[ 63 ]
 walter riso

pregunta por su significado, y (f) los PA pueden manifestarse

en forma verbal, visual (imágenes) o de ambas maneras. En
cuanto a la importancia de los PA para la TC, afirma:
El modelo cognitivo sostiene que más que la situación
es la interpretación de la misma, expresada con frecuencia
como PA, la que influye sobre las emociones, el comporta-
miento y la respuesta fisiológica subsiguiente. Por supuesto,
existen acontecimientos que son casi universalmente per-
turbadores, tales como ser atacado, padecer rechazo o un
fracaso. Las personas con trastornos psicológicos, no obs-
tante, a menudo perciben mal situaciones neutras o has-
ta positivas y deforman sus pensamientos automáticos. Al
examinar críticamente estos pensamientos y corregir los
errores, en muchos casos se sienten mejor (pág. 103).

Finalmente, siguiendo a Ellis (1999; 2001a; 2001b; 2001c)

y Ellis y Abrahams (2001), es posible evaluar los PA según tres
criterios: (a) por su evidencia empírica (¿Qué hechos susten-
tan o avalan el PA?), (b) por su consistencia lógica (¿Hay otras
explicaciones alternativas plausibles?, ¿Cuáles son las premisas
y cuáles fueron los procedimientos de deducción?), y (c) por
su utilidad y pragmatismo (¿De qué manera me ayudará o
perjudicará este PA?). Cada una de estas aproximaciones lle-
vará a una disputa específica como método e intervención:
debate empírico, pragmático y lógico.
Los PA son la puerta de entrada del sistema, de acceso re-
lativamente fácil para los pacientes y susceptibles de ser mo-
dificados o controlados. Esa es la razón por la cual en el Nivel
I se convierten en blanco principal. Judith Beck (2000) dice
al respecto:
El curso habitual del tratamiento en terapia cognitiva
implica usualmente que en los inicios se ponga más énfasis
en los pensamientos automáticos, que son conocimientos
más cercanos a la conciencia. El terapeuta enseña al pacien-
te a reconocer, evaluar y modificar sus pensamientos para
lograr un alivio de los síntomas. Luego el tratamiento se

[ 64 ]
Nivel I:Estudio descriptivo/sintomático

centra en las creencias y pensamientos que subyacen en las

ideas disfuncionales (pág. 35).

Haciendo una analogía con el modelo lingüístico

chomskiano, los esquemas representarían las estructuras pro-
funda; los productos cognitivos, las estructuras superficiales;y
los procesos, las reglas de transformación por medio de las
cuales la información entrante se almacena y transforma. Des-
de una perspectiva informacional los PA son la «punta del
iceberg», con relación a las estructuras subyacentes de las cuales
se desprenden. Esa es la razón por la cual la modificación de
los PA no es considerado un tratamiento completo (aunque
puede producir alivio e incluso la desactivación temporal de
esquemas negativos), ya que se estaría dejando por fuera los
factores de predisposición y el mecanismo central explicativo
de por qué el paciente tiene, mantiene y utiliza esos PA.

2. Distorsiones cognitivas
Las distorsiones cognitivas (DC) se refieren a la validez de
los PA. Hasta qué punto están bien fundamentados (evidencia
empírica o teórica), si son verdaderos o falsos, y si se despren-
den de razonamientos erróneos (Beck, 1985; Beck, 2001, cita-
do por Henriques y Leitenberg, 2002; Leahy, 2003 a; Taylor y
Brown, 1994). Las DC serían entonces conclusiones o produc-
tos cognitivos ilógicos o equivocados. Por ejemplo, la distor-
sión cognitiva conocida como rotulación: «Soy un fracasado»,
puede estar precedida de la premisa: «Fallé en el examen». En-
tonces el silogismo resultante sería: «Como fallé en el examen,
soy un fracaso». La conclusión («Soy un fracasado») estaría
distorsionada porque no se puede tomar la parte por el todo
o a partir de un comportamiento aislado (o un rasgo) llegar a
una clasificación global.
En otro ejemplo, el paciente puede tener el siguiente pen-
samiento: «Nadie me querrá nunca», luego de dos fracasos
amorosos. Pero un análisis más detallado mostraría que este
PA no es válido, ya que a partir de una premisa cierta («Fracasé
en dos relaciones») el paciente utilizó un proceso de sobrege-

[ 65 ]
 walter riso

neralización para llegar a la conclusión (pensamiento distor-

sionado) «Ya fracasé en dos relaciones, por lo tanto nadie me
querrá nunca».
En la TC, además de develar evidencia, el terapeuta intenta
confrontar las DC mediante el análisis lógico y racional de
cómo se conformó el pensamiento (sus premisas e inferen-
cias), tratando de crear explicaciones alternativas, razonables y
sin errores deductivos o inductivos. La teoría cognitiva afirma
que el sistema mental humano está constantemente evaluan-
do, interpretando y analizando información interna y externa,
y que por lo tanto es susceptible de cometer distorsiones, pero
que dichas distorsiones son más pronunciadas y sistemáticas
en ciertas patologías debido a la activación de esquemas dis-
funcionales específicos (Burns, 1996; 1999; Riso, 2004).
El modelo cognitivo propone que una de las posibles ra-
zones de lo anterior se debe a que en los sujetos no clínicos
o «normales» las interpretaciones se realizan de una manera
más balanceada entre la información derivada del contexto y
la inferencias de orden superior (Clark, Beck y Alford, 1999).
Los sujetos no patológicos son a la vez: «constructivistas» y
«empiristas», mientras los individuos que muestran desorde-
nes psicológicos se guían básicamente por las construcciones
que han elaborado de la realidad. En el contexto clínico, la
TC anima a sus pacientes a adoptar una aproximación em-
pirista, además de constructivista, contrastando cada vez que
sea posible hacerlo sus inferencias con los hechos prácticos.
Tal como sostiene Ingram (1986), los seres humanos en ge-
neral mostramos la tendencia a ser más theory-driven que da-
ta-driven. En otras palabras: le creemos más a las teorías que
hemos elaborado en el transcurso de nuestra vida, que a los
datos que aporta la realidad. La patología podría estar clara-
mente relacionada con cierta insensibilidad a los datos de la
vida cotidiana y, en consecuencia, a un rechazo implícito al
realismo cognitivo.
En relación a lo anterior Alford y Beck (1997) afirman:
La terapia cognitiva es frecuentemente mal entendi-
da cuando se afirma que ella solamente habla desde un

[ 66 ]
Nivel I:Estudio descriptivo/sintomático

perspectiva realista. No obstante, la perspectiva cognitiva

postula al mismo tiempo la existencia dual de una realidad
objetiva y una realidad personal, subjetiva y fenomenoló-
gica (pág. 23).

Y más adelante agregan:

Una persona con un desorden psicológico suele ha-
llarse en un estado puramente constructivista. Pero en un
estado normal, la persona es tanto constructivista como
realista/empirista. Así cuando alguien reacciona cognitiva-
mente de manera instantánea ante un dolor (Por ejemplo:
«Me está dando un ataque cardíaco»), puede rápidamente
reflexionar (metacognición) y descartar la hipótesis nega-
tiva (pág. 24).

De manera similar, un terapeuta cognitivo cuando está lle-

vando a cabo la terapia oscila entre dos estados: (a) constructi-
vista, cuando intenta comprender empáticamente al paciente,
y (b) realista/empírico, cuando busca nueva información y
generar explicaciones alternativas para un evento particular.
Alloy y Abramson (1988) hacen una diferencia entre «error
cognitivo» y «sesgo cognitivo». Las inferencias erróneas (distor-
siones cognitivas en nuestro caso) ocurren cuando un juicio o
una conclusión difiere o es inconsistente con alguna medida
comúnmente aceptada de realidad objetiva (Por ejemplo: «La
gente negra es menos inteligente que la blanca»). Mientras
que los sesgos inferenciales son definidos como una tenden-
cia a hacer juicios de una manera sistemática y consistente,
en determinado tiempo y situación, como por ejemplo, des-
conocer constantemente los logros obtenidos porque pienso
que soy un fracasado). De manera similar, Harvey, Town y
Yarkin, (1981) y Coyne y Gotlib (1983) establecen diferencias
entre sesgos y distorsiones cognitivas. Los sesgos son definidos
como «una tendencia subjetiva a preferir una cognición dada
sobre otras alternativas», mientras la distorsión es vista como
«una inconsistencia entre una hipótesis y los hechos».
Aunque a veces ambos conceptos se superponen, en la TC

[ 67 ]
 walter riso

moderna las distorsiones cognitivas se vinculan más a errores del

pensamiento respecto de una realidad objetiva consensuada
(J. Beck, 2000; McMullin, 2000), mientras que los sesgos cog-
nitivos/informacionales están más asociados al aspecto con-
firmatorio esquemático (sesgo confirmatorio) del sistema de
procesamiento de la información (Leahy, 2001), o lo que es lo
mismo: al proceso de economía cognitiva por el cual se ignora aquella
información que es inconsistente con los esquemas y se resalta aquella
que sí es congruente con ellos. Históricamente hablando, el con-
cepto de distorsiones cognitivas ha quedado más referenciado
a la TC estándar, mientras el tema de los sesgos informaciona-
les constituye un capítulo importante de la psicología social
(cognición social) (Worchel y col., 2002), la ciencia cognitiva
(Simon, 1983) y de aquellos modelos que han intentado hacer
un cruce entre TC y ciencia cognitiva (Ingram, 1986; Ingram
y Siegel, 2001; Stein y Young, 1992).
Un apoyo indirecto a las diferencias entre errores y sesgos
lo encontramos en el siguiente hecho clínico: la modificación
de las distorsiones cognitivas y pensamientos automáticos
ofrecen significativamente menos resistencia al cambio por
parte del paciente que la modificación de los sesgos confir-
matorios. Podríamos concluir que lo que en verdad separa los
sesgos de las distorsiones, no es tanto el pensamiento implica-
do o los resultados obtenidos, sino el proceso y la motivación
subyacente a cada uno.
El carácter selectivo de los sesgos informacionales y lo
procesos ilógicos que utilizamos en la toma de decisión (heu-
rísticos), así como sus efectos en el mantenimiento de los es-
quemas maladaptativos, lo veremos en detalle cuando aborde-
mos el tema de los Sistemas de autoperpetuación, concretamente,
el Sistema A. Aquí me ocuparé de las distorsiones cognitivas
propiamente dichas, es decir, de aquellos errores del pensa-
miento que ha sido detectados e investigados por los clínicos
en relación a los trastornos del estado de ánimo, la ansiedad y
los desordenes de la personalidad.
Presentaré a continuación una lista de las distorsiones cog-
nitivas más frecuentes.

[ 68 ]
Nivel I:Estudio descriptivo/sintomático

1. Lectura de la mente: El paciente asume que conoce lo

que los demás están pensando y que tiene suficiente
evidencia de ello (Por ejemplo: «Ella piensa que soy
poco atractivo», «Él piensa que soy un perdedor»).
2. Adivinar el futuro: El paciente predice el futuro en un
sentido negativo, involucrando fallas o peligros (Por
ejemplo: «Fallaré en la entrevista», «Yo nunca podré en-
trar a la universidad», «Seré feliz en el matrimonio»).
Esta dimensión esta referida a eventos o comporta-
mientos calamitosos donde el afecto no está explícita-
mente involucrado.
3. Catastrofización: El paciente piensa que lo sucederá será
terrible e insoportable y que no será capaz de enfren-
tarlo (Por ejemplo: «Sería terrible e insoportable que
ella me dejara», «No soportaría el dolor de fracasar»).
Como puede verse la catastrofización sí involucra el
aspecto afectivo, es decir: lo mal que «se sentirá» el pa-
ciente si el evento tiene lugar.
4. Maximizar/miniminizar: El paciente se evalúa a sí mis-
mo o a otros o a una situación y se exagera lo negativo
y minimiza lo negativo, o viceversa. (Por ejemplo: «Mi
marido me maltrata a veces, pero no es vital para mí.
En el fondo es un hombre bueno» o «Lo que logré no
tiene gran mérito, cualquiera lo hubiera hecho»).
5. Catalogar o rotulación: El paciente asigna rasgos negativos
globales a sí mismo y a otros (Por ejemplo: «Soy inde-
seable», «Él es una persona no confiable», «Las muje-
res son malas»). No se señala un comportamiento o un
pensamiento en particular, sino que se ataca a la perso-
na como un todo. Como decía, Lazarus (1980): «No es
lo mismo decir ‘Robó una vez’, a decir, ‘Es un ladrón’».
6. Descalificar o dejar de lado lo positivo: El paciente con-
sidera, de una manera poco razonable, que las expe-
riencias, logros o cualidades propias o ajenas, no valen
nada. (Por ejemplo: «El éxito que tuve fue fácil, pura

[ 69 ]
 walter riso

suerte», «Ella me dice que le gusto porque teme herir

mis sentimientos»).
7. Filtro mental negativo: El paciente se focaliza exclusi-
vamente en los detalles negativos y raramente descubre
los positivos (Por ejemplo: «Cuando hablé en público
hubo un momento que me turbé, sigo con mi fobia
social»), y desconoce el hecho que durante una hora
la conferencia fue magistral. En otro caso: «Nuestro
matrimonio no está bien porque ayer discutimos», y
desconoce el hecho de que es su primera discusión en
meses). Esta distorsión fue llamada por Beck (1983) abs-
tracción selectiva. En términos informacionales, también
sería posible analizar el filtro mental negativo con un
proceso más cercano al concepto de sesgo, tal como
es la atención focalizada, atención autofocalizada o hi-
per-vigilancia.
8. Sobregeneralización negativa: El paciente percibe un pa-
trón global de negatividad a partir de un simple y único
incidente. O dicho de otra forma: el paciente llega a
una conclusión negativa que va mucho más allá de lo
que sugiere la situación. (Por ejemplo: «Como no pasé
la entrevista laboral, significa que nunca podré trabajar
en ninguna parte»).
9. Pensamiento dicotómico o del tipo «todo» o nada»: El pa-
ciente ve la situación en dos categorías en lugar de
considerar toda una gama de posibilidades intermedias
(matices). (Por ejemplo: «Si no tengo erección todas las
veces que tengo relaciones, soy impotente», «Si no soy
el mejor de mi clase, soy mediocre», «Los buenos nunca
se equivocan»).
10. «Debo»o «Tengo que»: El paciente interpreta los even-
tos en términos de cómo piensa que «deberían ser las
cosas», no tendiendo en cuenta lo «que es». (Por ejem-
plo: «Debería ser más disciplinado. Si no lo logro, voy
a ser un hombre débil e inútil», «Debo ser el mejor a

[ 70 ]
Nivel I:Estudio descriptivo/sintomático

lo que de lugar», «Tengo que conseguirme un novio si

quiero ser feliz»). En los perfiles cognitivos de los des-
órdenes de la personalidad, los «debería» han recibido
el nombre de «imperativos» (Beck y Freeman, 1995);
también se los ha considerado como manifestacio-
nes de un pensamiento preoperacional (absolutista)
(Leahy, 1995; Flavell, 1978). El pensamiento dicotómi-
co está referido a evaluaciones extremas sobre deter-
minados eventos, mientras lo «debería» son exigen-
cias para actuar, imposiciones absolutistas que llevan
directamente al comportamiento (Ver más adelante,
Creencias intermedias).
11. Personalización: Existen dos versiones: (a) el paciente se
culpabiliza por determinados eventos negativos y falla
en analizar que otras personas o variables ajenas a él
también pueden haber influenciado sobre dichos even-
tos (Por ejemplo: «Mi marido me dejó porque yo era
una pésima esposa», siendo el marido extremadamente
infiel) ; y (b) el paciente cree que las demás personas
tienen una actitud negativa hacia él o ella, sin tener en
cuenta otras posibles explicaciones de los comporta-
mientos (Por ejemplo: «Mi jefe está indiferente y anti-
pático conmigo porque debo haber hecho algo que no
le gustó», cuando podría haber pensado simplemente
que ese día el jefe amaneció de mal humor). En el pri-
mer caso la clave es la culpa, en el segundo, la actitud
prevenida (paranoide a veces).
12. Echar la culpa: El paciente considera que otra personas
son el origen o la causa de sus sentimientos negativos y
se niega a tomar la responsabilidad de su propio cambio
(Por ejemplo: «Mi esposo es el culpable de que no haya
podido estudiar», cuando en realidad el hombre nunca
se opuso. En otro caso: «Yo soy así porque mis padres
no fueron cariñosos conmigo»).
13. Comparación falsa: El paciente interpreta los eventos con
estándares poco realistas. Se focaliza aquellos sujetos

[ 71 ]
 walter riso

que son «mejores que él» en algún aspecto y obvia-

mente se siente inferior en la comparación (Por ejem-
plo: «Ella es más exitosa que yo», «Yo soy un completo
fracaso porque mis amigos tienen mejores empleos»,
«Soy bastante fea, basta mirar a cualquier supermodelo
para darse cuenta que tengo razón»).
14. Orientación hacia el remordimiento o «lo que podría haber
sido y no fue»: El paciente se focaliza en la idea de que
él podría haber tenido mejores resultados en el pasado,
más que prestar atención a su buen rendimiento en el
aquí y el ahora. (Por ejemplo: «Podría haber tenido un
trabajo mejor del que tuve», «Si hubiera elegido bien
mi pareja no estaría sufriendo»). El paciente piensa que
de haber tenido la información oportuna que hoy po-
see, podría haber evitado determinados resultados ne-
gativos (Por ejemplo: «Yo debería haber sabido el esta-
do de mis cuentas y evitar la quiebra», «Yo podría haber
sospechado que ella era una persona no confiable»).
15. «Y qué si...»: El paciente afirma de manera oposicionis-
ta: «Y qué importa sí esto o aquello ocurre» (Por ejem-
plo: «¿Si, pero y qué si soy ansioso?, ¿Y qué si no puedo
controlar mi respiración?) Esta distorsión puede tomar-
se como una forma de resistencia pasiva del paciente al
tratamiento («Qué me importa») o una manera de mi-
nimizar y evitar el problema («No es tan importante»).
16. Razonamiento emocional: El paciente piensa que algo
tiene que ser real porque él así lo siente. En consecuen-
cia, lo que guía su interpretación de la realidad son los
sentimientos más que la razón (Por ejemplo: «Si me
siento un fracasado, lo soy», «Si siento que mi esposa no
me quiere, entonces no me quiere»).
17. Inhabilidad para desconfirmar: El paciente rechaza aquella
evidencia o argumento que puede contradecir sus pen-
samientos negativos (Por ejemplo: si el paciente siente
que no es querible y alguien le confiesa su amor, podría

[ 72 ]
Nivel I:Estudio descriptivo/sintomático

pensar que esa persona debe tener algún problema para

fijarse en él; o ante un ascenso en la empresa pensar
que fue por razones distintas a su capacidad). En reali-
dad esta distorsión funciona más como un sesgo o una
inatención selectiva.

Respuesta emocional/biológica

De acuerdo con la conceptualización cognitiva,la emoción

es un estado subjetivo que resulta de la valoración o evalua-
ción de estímulos internos y externos. Para la TC, y acorde con
otras teorías cognitivas de la emoción, la evaluación determina
el tipo, intensidad y persistencia de la experiencia emocional.
(Beck, 1976; J. Beck, 2000; Beck y Clark, 1997; Johnson-Laird,
1990; Lazarus, 2000a, 2000b; Lazarus y Lazarus, 2000; Scherer,
1997). Más específicamente, esta experiencia emocional ocurre
en el contexto de la interacción y transacción dinámica entre la
persona y el medio (Lazarus y Folkman, 1986).
La valoración cognitiva puede ser deliberada y concierne
o intuitiva y automática (Froufe, 1997).Esta valoración (per-
cepción valorativa) asigna significado, un tema nuclear especí-
fico para cada emoción. Por ejemplo, la tristeza es evocada por
la percepción de pérdida, de privación o frustración/derrota;
el miedo y la ansiedad son consecuencia de evaluaciones de
peligro y vulnerabilidad personal; la ira es activada cuando
percibimos la situación como ofensiva o degradante para uno
o las personas amadas; la alegría, cuando somos conscientes de
haber alcanzado un logro o un beneficio o nos aproximamos
a ellos; la culpa, cuando consideramos que hemos trasgredido
un imperativo moral importante; la vergüenza, cuando pen-
samos que no hemos estado a la altura de nuestro ideal de
ego; y así. El modelo cognitivo considera que la emoción que
experimenta el paciente está conectada lógicamente con el
contenido del pensamiento automático. Si pienso que soy un
fracasado, me sentiré triste; si pienso que alguien está violando
mis derechos, me sentiré enojado; o si pienso que corro pe-

[ 73 ]
 walter riso

ligro, me sentiré ansioso. Es decir, el pensamiento otorga sig-

nificado a la emoción, sin embargo, las emociones no son las
valoraciones, aunque puedan relacionarse directamente con
ellas. Lazarus (2000) dice al respecto:
Las emociones no son las valoraciones, sino un sistema
organizado complejo constituido de pensamientos, creen-
cias, motivos significados, experiencia orgánicas subjetivas
y estados fisiológicos, todos los cuales surgen de nuestra
lucha por la supervivencia y florecen en los esfuerzos por
atender el mundo en el que vivimos (pág. 111).

La TC no desconoce la importancia filogenética de algu-

nas emociones (emociones primarias adaptativas, en términos
Greenberg y Paivio, 2000). Por lo tanto, rescata el significado
adaptativo que puedan dichas emociones tener en la tera-
pia y considera que muchos de los trastornos afectivos son
la exacerbación inadecuada de emociones intrínsecamente
válidas. Existen emociones primarias, que terapéuticamente
deben seguir su curso y no ser interferidas o interrumpidas
cognitivamente (vg. un proceso de duelo, el miedo racional, la
tristeza, la alegría, la ira justificada) y emociones secundarias,
que deben ser atacadas con el arsenal cognitivo-conductual-
experiencial disponible (vg. depresión, ansiedad irracional,
hostilidad injustificada, apego). La diferencia entre emociones
primarias y secundarias es importante a la hora de planear una
intervención (Safran y Greenberg, 1989; Riso, 2003a).

1. Características de las emociones

Siguiendo a Reeve (2003) podríamos decir que las emo-
ciones son fenómenos enmarcados en, al menos, cuatro dimen-
siones: subjetivas, biológicas, funcionales (propósito) y sociales.
1. La subjetividad (cognitiva) de la emoción se desprende
del contenido informacional de las mismas y de nuestra
manera de procesarlo. Así decimos que estamos irrita-
bles, alegres o avergonzados.
2. El aspecto biológico (fisiológico) tiene que ver con la

[ 74 ]
Nivel I:Estudio descriptivo/sintomático

movilización de energía que alista al cuerpo para adap-

tarse a las distintas situaciones que se vea obligado a
enfrentar.
3. Son funcionales (meta/propósito o tendencia a la ac-
ción) en el sentido que persiguen un propósito, lo que
los psicólogos evolucionistas definen como significan-
cia o funcionalidad adaptativa. Por ejemplo, escapar del
peligro en el miedo, desactivar el organismo en la tris-
teza, defenderse y atacar en la ira.
4. Son fenómenos que se enmarcan en una dimensión
social (comunicación) en tanto cada emoción envía se-
ñales faciales y corporales, verbales y posturales que son
reconocibles y que le otorgan calidad a nuestra comu-
nicación.
Consecuente con lo anterior Reeve, conceptualiza el fe-
nómeno emocional de la siguiente manera:
La emoción es aquello que conjuga los componentes
subjetivo, biológico, funcional y expresivo dentro de una
reacción coherente para una situación provocadora (pág.
444).

Izard (1991) define tres funciones básicas de las emociones:

(a) la función biológica (reordenar energías biológicas según
la función —vg. escapar, inmovilidad tónica, atacar), (b) la
función motivacional (en el sentido que la emoción puede
organizar, guiar e impulsar la acción y el pensamiento), y (c)
una función social (asociada con la conducta expresiva que
se convierten en señales y signos de vital importancia para la
comunicación social).

2. Diferencia entre emoción

y estado de ánimo (afecto)
En el Nivel I nos concentraremos en la respuesta emocio-
nal haciendo una separación conceptual con el afecto o estado
de ánimo. La literatura especializada ha referido algunas dife-
rencias entre ambos conceptos (Mayer, 1986; Strongman, 1987;

[ 75 ]
 walter riso

Russell y Barrett, 1999). Generalmente se acepta que la «emo-

ción» es una respuesta de baja latencia, intensa, determinada
por estímulos ambientales claros (bottom-up) y no permanente.
Su influencia en la conducta y en otros subsistemas puede ser
detectada por el sujeto de manera más o menos consciente. El
«afecto» es más identificado con el sentimiento (estado de áni-
mo), como una respuesta de intensidad moderada, relativamen-
te permanente, de latencia más o menos larga y no tan ligada a
factores precipitantes externos (top-down).
Otro grupos de autores señalan tres diferencias básicas entre
emoción y afecto (Ekman, 1994; Goldsmith, 1994; Davidson,
1994): (a) antecedentes (mientras las emociones emergen de
situaciones vitales para nuestro bienestar, el afecto se presenta
en procesos mal definidos y a veces desconocidos), (b) especi-
ficidad de la acción (las emociones influyen conductas y cur-
sos de acción específicos, mientras que los estados de ánimo
funcionan más sobre las cogniciones) y, (c) duración temporal
(las emociones duran segundos o acaso minutos, mientras los
estados de ánimo proviene de acontecimientos mentales que
pueden durar horas o más).
No es difícil hacer una analogía con los conceptos clásicos
en procesamiento de la información. Las emociones son asi-
milables al concepto de producto cognoscitivo (en este caso
emocional), mientras el carácter estructural-estable del afecto
concuerda con el concepto de esquema emocional (Greenberg
y Paivio, 2000).

3. Estado de ánimo y cognición

El afecto negativo o positivo puede causar un sesgo con-
gruente con ese estado de ánimo (mood congruity effect) (Barry,
Naus y Rehm, 2004, Beevers y Carver, 2003; Bower, 1981, 1987;
Fargas, 1995; Leahey y Harris, 1998; Scout y Cervone, 2002;
Zajonc, 1980, 1984). La emoción y/o el afecto puede «arras-
trar», contextualizar y facilitar la aparición y/o activación de
cogniciones congruentes con él. Por ejemplo, los sujetos felices
recuerdan mejor palabras aprendidas en otro momento feliz
que las palabras aprendidas en un momento triste, mientras se

[ 76 ]
Nivel I:Estudio descriptivo/sintomático

produce lo contrario cuando a los sujetos se les induce triste-

za (aprendizaje dependiente del estado). Tal como propone la
teoría informacional de Lang (1976, 1993), la red emocional
almacenada en la memoria posee información en nodos sobre
estímulos externos (vg. visuales, táctiles), respuestas (vg. visce-
rales, propioceptivos) y proposiciones semánticas (vg. creencias,
valores), los cuales pueden ser activados por distintas entradas
informacionales. Cuando un nodo se activa, se accede a uno
o varios nodos relacionados de la estructura y la red entera se
activa. Foa y Kozak (1986), en un sentido similar, aplicaron el
principio de Lang a los casos de fobia para representar el miedo
como una imagen organizada donde destacan la importancia
del procesamiento emocional.
La posición actual es que el afecto y la emoción no se
pueden excluir de lo cognitivo si se quiere tener una mode-
lo completo de procesamiento de la información humana.
Desde el punto de vista de la TC, el afecto y lo cognitivo
pueden ser vistos como dos sistemas independientes pero
interactuantes, donde el peso o predominio suele estar más
anclado en lo cognitivo. Se podría decir que no existen
emociones puras o hay muy pocas. Una vez se experimenta
tal o cual emoción y es almacenada en la memoria, automá-
ticamente queda inserta en una trama de información donde
lo cognitivo tiene una fuerte prevalencia.
De lo dicho hasta aquí queda claro que la emoción no
puede ser reducida a un canal fisiológico-autonómico. La
emoción es un concepto que rebasa por lejos los indicado-
res fisiológicos. La conceptualización moderna del proce-
samiento emocional implica rescatar su significancia filo y
ontogenético. Ya no solamente importa el sustrato fisiológi-
co medible (funcionamiento físico), sino también su función
adaptativa, tal como lo demuestra la psicología evolucionista
y las actuales teorías la emoción. Hablamos entonces de una
«psicología de la emoción». La tradicional «respuesta auto-
nómica» tampoco representa la gran cantidad de emociones
existentes, a excepción del miedo/ansiedad. Por eso prefe-

[ 77 ]
 walter riso

rimos el término «biológico», ya que podemos incluir en él,

además del sistema autónomo, el endocrino, el metabolismo
del cuerpo, la información genética, el sustrato bioquími-
co (neurotrasmisores, segundos mensajeros, mitocondrias), y
constructos psicofisiológicos como la sensitividad a la ansie-
dad o el neuroticismo.

Respuesta motora

La respuesta motora (RM) puede ser: motora verbal (lo

que el paciente dice) y no verbal (lo que el paciente hace:
movimientos, gestos,posturas). La RM suele ser definida ope-
racionalmente por sus componentes topográficos (vg. fre-
cuencia, intensidad) y/o funcionalidad (vg. conducta de evi-
tación, conducta compensatoria). El pensamiento automático
y la mayoría de las respuestas emocionales necesitan de la RM
para relacionarse con el mundo exterior. La RM es la puerta
de salida visible de las operaciones que realiza el sistema y
también, por medio de la retroalimentación y la autobserva-
ción, el canal por el cual el sujeto puede generar información
entrante disonante o confirmatoria respecto a los contenidos
esquemáticos ya existentes.
Los pensamientos no poseen un canal directo de contac-
to con el ambiente exterior (a no ser que se crea en la te-
lepatía) que permitan establecer relaciones funcionales con
el ambiente, de ahí que la RM se convierta en el medio de
comunicación de la respuesta cognitiva por excelencia, ya sea
a través de las expresiones verbales o a través de expresiones
corporales: una mueca, cierta latencia de respuesta o una son-
risa, pueden mostrar de manera indirecta el contenido del
pensamiento. Sin embargo, debe quedar claro que para los
modelos cognitivos/informacionales la conducta verbal no
debe confundirse con lo cognitivo, aunque en ocasiones la
conducta verbal motora pueda encarnar el contenido de una
idea o pensamiento. El paciente podría decir lo que piensa,
pero también podría decir exactamente lo contrario. Veamos

[ 78 ]
Nivel I:Estudio descriptivo/sintomático

con un poco más en detalle qué se entiende por cognición

desde un enfoque informacional.

1. La cognición no es conducta verbal

Tal como se dijo, la conducta verbal es el canal por exce-
lencia a través del cual se expresa lo cognitivo, pero ambos
conceptos no son sinónimos. Lo cognitivo se refiere a la
representación informacional, es decir, a una estructura portadora
de significado. Tal como la acreditan las investigaciones sobre
cognición en animales (Lamb, 1991; Wrigth, 1989; Vauclair,
1996), en bebés (Baillargeon, 1995) y fetos (Streri, 2003), no
es necesaria una lengua natural para que ocurra el fenómeno
cognitivo.
Por el contrario, algunos autores como Fodor (1975, 1981,
1995), afirman que sí existe un «lenguaje del pensamiento»
conformado por estructuras lógico-sintácticas, semántica-
mente evaluables y con propiedades causales, cuyo contenido
informacional estaría dado por nombres, predicados, varia-
bles, cuantificadores y conectores lógicos. La hipótesis de un
lenguaje del pensamiento favorece la idea de que toda infor-
mación es codificada en último término en forma altamente
abstracta por el cerebro. Los estudios en inteligencia artifi-
cial apoyan lo anterior. La informática posee un gran número
de técnicas para simbolizar entidades de toda naturaleza: por
ejemplo, las modernas lógicas de descripción pueden repre-
sentar sonidos, textos o imágenes optimizando plenamente
su utilización (Best 2001; Kayser, 2003). De manera similar, la
mente humana posee la capacidad de representar y procesar
información presentada de formas muy diversas y en distintas
organizaciones (carácter multimodal): analógicas (imágenes
mentales), preposicionales (lógica preposicional), semánticas
(simbólica) o híbridas.
Neisser, en 1967, en el clásico texto, Psicología cognitiva,
ofreció esta definición:
La psicología cognitiva se refiere a todos los procesos
mediante los cuales la entrada (input) sensorial se trans-

[ 79 ]
 walter riso

forma, reduce, elabora, almacena, recupera y utiliza (pág.

15).

Los temas de estudio de la psicología cognitiva son los

sucesos mentales (cogniciones): reconocimientos de patrones,
memoria, organización del conocimiento, lenguaje, razona-
miento, resolución de problemas, clasificación, conceptos, ca-
tegorización de la información, y muchos más.
Dunlop y Fetzer (1993) se refieren a la cognición «como
una instancia de operación mental que incluye intencionali-
dad» .Y definen la psicología cognitiva como:
Una aproximación al estudio del fenómeno mental en
términos de los modelos del procesamiento de la informa-
ción, usualmente tomando la analogía del computador. En
oposición al conductismo, la psicología cognitiva postula
un número de mecanismos internos y procesos que operan
sobre la información (pág. 25).

Por su parte, Gardner (1988) afirma:

Defino la ciencia cognitiva como un empeño contem-
poráneo de base empírica por responder a interrogantes
epistemológicos de antigua data, en particular vinculados a
la naturaleza del conocimiento, sus elementos componen-
tes, sus fuentes, evolución y difusión (pág. 21).

Y en otra parte dice:

La ciencia cognitiva se basa en la creencia de que es le-
gítimo —más aún, necesario— postular un nivel separado
de análisis, al que podría denominarse ‘nivel de la repre-
sentación’. El hombre de ciencia que opera en este nivel
trabaja con entidades representacionales como símbolos,
reglas, imágenes —la materia prima de la representación,
que encontramos entre lo que afluye y lo que efluye, entre
lo que entra a la mente y lo que sale de ella—, y explo-
ra la forma en que estas entidades representacionales se
amalgaman, transforman o contrastan entre sí. Este nivel es
indispensable para explicar toda variedad de las conductas,
acciones y pensamientos humanos (pág. 55).

[ 80 ]
Nivel I:Estudio descriptivo/sintomático

Lo «cognitivo» es lo que media entre los estímulos (entra-

da) y los comportamientos (salidas), es decir, lo que ocurre
dentro de la caja negra. Tiberghien (1993) sugiere que la refe-
rencia a lo cognitivo obliga a trasformar la fórmula tradicional
que establecía las relaciones funcionales entre situaciones y
respuestas (R = f(S)),por otra donde la representación mental
o los estados mentales (cognición) esté presente: R = f (S x
M). El autor propone la siguiente definición de cognición:
El conjunto de fenómenos resultantes de la codifica-
ción, del almacenamiento y de la manipulación de la infor-
mación por obra del sistema llamado en el mundo animal
sistema nervioso central (pág. 226).

En una dirección similar, Codol (1993), retomando la in-

vestigación cognitiva básica, conceptualiza la cognición como:
El conjunto de actividades por las que todas la infor-
maciones son tratadas por un aparato psíquico, cómo este
las recibe y las selecciona, cómo las trasforma y las organiza,
cómo construye así representaciones de la realidad y elabo-
ra conocimientos (pág. 215).

Desde el punto de vista histórico, puede afirmarse que los

modelos de representación cognitiva se desarrollaron a medi-
da que se generalizaba la idea (constructivista) de que los in-
dividuos «construyen» un modelo interiorizado de su entor-
no y de sus relaciones con el mismo. La psicología cognitiva
y las ciencias cognitivas en general postularon que las repre-
sentaciones, pese a ser entidades no observables directamente,
podían ser estudiadas mediante una metodología científica a
través de operaciones experimentales sobre comportamientos
observables. Las representaciones, identificadas en estructuras
de alto orden, serían las responsables de la conservación de
información y la guía y regulación de la conducta, así como
la planificación de la misma.
Tan pronto surgieron los primeros computadores, y al ver
cómo funcionaban las máquinas «pensantes», la analogía men-
te-ordenador no se hizo esperar y rápidamente fue asumida
por una corriente filosófica que se denominó funcionalismo.

[ 81 ]
 walter riso

Se establecieron dos niveles descriptivos básicos de com-

paración.
1. El nivel de soporte físico, conocido como hardware (vg.
chips, circuitos eléctricos, cambios magnéticos),y se lo
relacionó con la estructura húmeda del cerebro (wet-
ware) y su fisiología. Para el funcionalismo, el sistema
nervioso y el microchip del ordenador, si bien mate-
rialmente son diferentes, poseen la misma capacidad de
ejecutar programas.
2. El nivel del soporte lógico, que se refiere al nivel del pro-
grama que el ordenador está llevando a cabo (software).
La idea funcionalista expresa que más allá de los pro-
cesos electrónicos o neuroquímicos implicados en una
tarea, es posible explicar las operaciones necesarias para
ejecutar una tarea determinada al margen de su base
material. Un programa de computador puede elaborar
cualquier actividad, si esta actividad puede describirse
detalladamente como un conjunto de reglas formales.
En otras palabras: es posible describir el funcionamien-
to de un ordenador de forma lógica, independiente de
cómo está construido internamente.Tal como aseveran,
Torres, Mejía y Milán (1999):

Un mismo programa puede funcionar exactamente

igual que un ordenador con chips de silicio o fibra óptica,
con disco duro convencional o disco compacto, en un or-
denador personal o en un servidor de red. Las diferencias
estarían en aspectos como la velocidad de funcionamiento,
pero no habría diferencias en el modo en que la tarea se
está realizando, es decir, en los pasos que se dan para alcan-
zar el fin pretendido (pág. 7).

Desde el enfoque computacional, la mente es al cerebro, lo

que el programa es al ordenador. De acuerdo con está metáfora,
la mente sería el programa o, si se quiere, un conjunto de
reglas que manipulan la información almacenada en la me-
moria operativa y en la memoria largo plazo, que controla el

[ 82 ]
Nivel I:Estudio descriptivo/sintomático

comportamiento del organismo. En cierto sentido, parecería

que los ordenadores y los humanos compartimos la tendencia
a ser «informívoros» (Pylyshyn, 1984). No obstante,y pese a
las similitudes, la mayoría de los autores coinciden en afir-
mar que, a diferencia del ordenador, la mente es básicamente
un sistema intencional, dotado no sólo de racionalidad sino de
también propósito (Bechtel, 1991; Dennett, 2000).
Retomando lo dicho hasta aquí, la TC podría definirse
como: la aplicación (tecnología) de la ciencia cognitiva o la ciencia de
la mente a la psicopatología humana (Riso, 2000).Y el terapeu-
ta cognitivo podría ser considerado como un experto o un
programador del software humano (Leahey, 1997). La conclu-
sión funcionalista es tajante: si podemos crear mentes artificiales,
la mente existe.
No debemos olvidar que el interés básico del modelo cog-
nitivo/informacional es el estudio del funcionamiento inter-
no del sistema.Tal como sostiene Kendler (Baars, 1986): para la
TC la restricción de no inferir procesos mentales inobservables a partir
de los datos conductuales ha sido levantada. El planteamiento bá-
sico de la TC parte de un supuesto ontológico; la conducta
motora es insuficiente para comprender la complejidad del
fenómeno humano en general y de la cognición en particular,
esa es la razón por la cual el terapeuta cognitivo siempre in-
tenta rebasar, dentro de las limitaciones naturales que plantea
el proceder científico, el nivel conductual de análisis. Tal deci-
sión no obedece solamente a una vocación filosófico-episte-
mológica, sino a una exigencia práctica.
A manera de resumen podemos decir:

1. La actitud reduccionista por medio de la cual se pre-

tende subsumir los fenómenos cognitivos a la conducta
verbal manifiesta, es epistemológica y metodológica-
mente incompatible con el paradigma del procesa-
miento de la información.
2. La cognición es la manera en que el cerebro representa
y procesa internamente la información.

[ 83 ]
 walter riso

3. Para la TC, el comportamiento motor no es un fin, sino

un medio para: (a) inferir constructos, (b) contrastar
hipótesis representacionales y (c) generar información
terapéutica (retroalimentación).
4. Como manifestación observable de los procesos infor-
macionales internos (cognición), el comportamiento
motor permite una forma de verificabilidad y contras-
tación de invaluable valor metodológico para la psico-
logía cognitiva. Esta posición es congruente con lo que
Richelle (1992) denomina cognitivismo atenuado o no
radical, ya que el modelo cognitivo/informacional no
considera que se deba prescindir del comportamiento
observable. La TC no desconoce la importancia intrín-
seca que adquiere el evento motor en la práctica clínica
cuando se debe trabajar necesariamente con modelos
de caja negra (vg. pacientes de alto deterioro cognitivo)
y tampoco descarta los paquetes técnicos de los proce-
dimientos conductuales tradicionales.

Antecedentes y consecuentes

Los antecedentes se refieren a los estímulos que disparan

o precipitan las respuestas. Pueden ser ambientales o internos,
mediatos o inmediatos, crónicos o transitorios. A su vez, cada
respuesta (cognitivo, emocional o motor) puede convertirse
en estímulo, dependiendo de cómo sea la dinámica funcional.
Un PA puede ser respuesta a un evento determinado y obrar
a la vez como estímulo en la cadena de conexiones internas.
Si bien para al TC la relevancia de los estímulos, a excepción
de algunos acontecimientos vitales más o menos universales,
depende de la valoración cognitiva que se haga de los mismos,
tal como afirman Persons y Davidson (2001), hay ocasiones
en que el trabajo terapéutico no sólo debe dirigirse a cambiar
las reacciones a las situaciones ambientales sino a modificar las
situaciones en sí mismas.

[ 84 ]
Nivel I:Estudio descriptivo/sintomático

El DSM-IV-R en relación al impacto de los problemas am-

bientales afirma:
Un problema psicosocial o ambiental puede ser un
acontecimiento vital negativo, una dificultad o deficien-
cia ambiental, un estrés familiar o interpersonal, una in-
suficiencia en el apoyo social o los recursos personales, u
otro problema relacionado con el contexto en que se han
desarrollado alteraciones experimentadas por una persona
(pág. 36).

Ingram, Miranda y Segal (1998) se refieren al impacto

cognitivo de los eventos estresantes y los dividen en mayores
(eventos ambientales crónicos que obran como factores de
mantenimiento; por ejemplo problemas económicos, labora-
les, de pareja, enfermedades físicas) y menores (que pueden
influir sobre la problemática, pero de manera menos drástica).
Persons y Davidson (2001) y Persons y Tompkins (1997)
proponen dos términos para describir las situaciones o even-
tos externos que activan los esquemas: los eventos precipitantes
(más molares y referidos a la crisis del paciente) y situaciones
activantes (referidos a eventos de pequeña escala que preci-
pitan las conductas motoras, la emociones negativas y/o los
pensamientos automáticos). En nuestra terminología cogniti-
va,los primeros estarían más asociados al Nivel II y los segun-
dos al Nivel I. Una extensión de lo anterior lleva a considerar
que no siempre es posible establecer una relación funcional
estricta entre los antecedentes y el comportamiento.
Clark, Beck y Alford (1999) definen la activación esque-
mática como:
Aquellos procesos de emparejamiento/igualación en-
tre los input o las situaciones, con los rasgos/contenido do
modo o esquema que llevan a incrementar la prominencia
del sistema de procesamiento de la información (pág. 97).

De esta manera, habrá una activación directa cuando el con-

tenido informacional de la situación o experiencia coincida
con la información contenida en el interior de un estructura

[ 85 ]
 walter riso

cognitiva particular; y habrá una activación indirecta cuando el

contenido de los estímulos coincidan con un elemento del
esquema o modos y no con la totalidad e la estructura (Segal
e Ingram, 1994) (Ampliaremos este tema en el apartado de
Diathesis-estres).
De otra parte, las consecuencias de las respuestas, como ya
se ha visto, pueden ser de varios tipos: ambientales, cognitivas
o emocionales. Para la TC todas las consecuencias son suscep-
tibles de autobservación, lo que las convierte automáticamen-
te en estímulos potenciales de gran impacto.

[ 86 ]
 cap í tu lo 4
Nivel II:
Estudio explicativo/preventivo

Al terapeuta cognitivo le interesa especialmente la estruc-

tura que da origen a los pensamientos automáticos y las dis-
torsiones cognoscitivas y, por ende, a la patología del paciente.
En el Nivel I analizamos básicamente la organización de las
respuestas: los output del sistema. En el Nivel II, la complejidad
del análisis es mayor porque nos centraremos en el mecanis-
mo y el funcionamiento básico que sustenta la dinámica del
trastorno, las variables predisponentes, mantenedoras y con-
tribuyentes.
La figura 5 muestra los componentes del Nivel II.
Como puede observarse, las variables cognitivas a estu-
diar son: el esquema nuclear (EN), el Sistema 5a de selec-
tividad informacional y el Sistema 5b de autoperpetuación,
conformado por las creencias intermedias (actitudes, creencia
trágica, creencia compensatoria e imperativos), las estrategias
compensatorias/aseguradoras y evitativas, y las profecías au-
torrealizadas. Tanto el Sistema A como el Sistema B actúan
en un sentido de autoperpetuación o automantenimiento del
esquema nuclear de fondo.
La pregunta que más interesa al terapeuta cognitivo es:
¿Cuáles son las relaciones intracognitivas que establece el

[ 87 ]
[ 88 ]
Figura 5. Segundo nivel (explicativo/preventivo)

Estrategias de autoperpetuación
walter riso

Sistema de
producción Estrategias evitativas y/o
Reglas/imperativos Compensatorias/
aseguradoras
Creencia compensatoria

Profesías autorealizadas y
SA Creencia trágica
ESQUEMA estrategias interpersonales
E anticipatoria
NUCLEAR confirmatorias
Actitudes negativas
SB Economía cognoscitiva
(sesgos confirmatorios,
heurísticos)
Nivel II: Estudio explicativo/preventivo

pensamiento respecto al esquema nuclear y otros sistemas im-

plicados? o ¿cuál es el mecanismo informacional que produce
y subyace a los pensamientos automáticos (PA) y a las distor-
siones cognoscitivas (DC)? Si solo atacáramos las respuestas
dejaríamos por fuera la estructura informacional responsable
de la disfunción.
La Figura 6 muestra esquemáticamente las relaciones in-
tracognitivas que atañen al terapeuta cognitivo.
El significado del pensamiento automático se relaciona
semántica y lógicamente con el contenido de esquema nu-
clear, por la importancia que tiene para el sujeto. El conte-
nido informacional y/o afectivo se manifiesta en el pensa-
miento y en la congruencia informacional entre esquema
y producto. El significado personal es el producto de una
valoración sobre lo que el sujeto quiere y cree, es el concep-
to del sí mismo, su representación. O dicho de otra forma:
el contenido del pensamiento refleja el valor esencial del
esquema nuclear, lo hace asequible y lo traduce. Por ejem-
plo, si el sujeto posee una baja autoeficacia («No soy capaz»),
su pensamiento tendrá elementos conceptuales y valorativos
relacionados con el sentimiento de incapacidad (vg. «Seguro
fracasaré», «Soy un desastre», «No quiero fracasar de nuevo»).
En otro caso, si el esquema nuclear del paciente es: «Soy
débil» y «Los demás son mis protectores» (trastorno de la
personalidad por dependencia), el significado de los pen-
samientos estará relacionado directamente con la temática
del abandono, la soledad y la protección (vg. «No soporto el
abandono», «Necesito a alguien más fuerte», «Me siento sola
o solo», «Soy demasiado frágil», «La vida es difícil»).
Como veremos más adelante, en la conceptualización clí-
nica cognitiva, buscar el factor común de los pensamientos y
la regularidad de los mismos, es una de las tantas maneras de
ir de «afuera hacia adentro», de lo periférico a lo central, del
pensamiento al esquema.
La relación del pensamiento con los esquemas de segundo
orden es similar a la que se establece con el esquema nu-
clear, pero la articulación con ellos no sólo es de significado,

[ 89 ]
 Figura 6. Respuesta cognitiva y relaciones intracognitivas

[ 90 ]
ESQUEMAS DE SEGUNDO ORDEN
Conceptuales, valorativos, motivacionales y constructivos
walter riso

ESQUEMA
NUCLEAR

Significado Primer nivel (sintomático/descriptivo)

C Cognitiva
Respuesta C Cognitiva
Cognitiva
PA / DC

Respuesta
C Ambiental
Estímulo Motora

C Emocional
Respuesta
Emocional/biológica
C Emocional
Nivel II: Estudio explicativo/preventivo

sino también de lógica deductiva. Por ejemplo, ser racista

(un estereotipo o prejuicio, es decir, una generalización sin
fundamento) podría llevarme de lo general a lo particular
a través de un simple silogismo: «Los negros son ladrones,
mi empleado es negro, debe ser ladrón», y la consecuencia
podría verse manifestada en un trato áspero hacia la perso-
na de color. Lo que obró fue un silogismo, además de una
valoración/significado. De otra parte, los esquemas motiva-
cionales superiores (EMS) establecen relaciones combinadas
y complejas con el pensamiento: de significado, de lógica,
pero también afectivas o de gusto. Muchos pensamientos
que se desprenden de estructuras motivacionales son impe-
rativos que impulsan a actuar: «Quiero esto o aquello», «No
puedo renunciar», «Debo perseverar», «Es imprescindible ha-
cerlo»,«Me agrada y punto».
A continuación se examinarán los componentes del se-
gundo nivel (ver, Figura 5), las definiciones, principios y
fundamentos de: (a) el esquema nuclear, (b) el Sistema A de
autoperpetuación, y (c) el Sistema B de autoperpetuación
(creencia intermedias, estrategias de evitación y estrategias
compensatorias y profecías autorrealizadas).

Esquema nuclear o creencia central

1. El concepto de esquema
El concepto de esquema ha tenido una larga historia en
psicología (Bartlett, 1932, 1958; Piaget, 1952, 1954, 1980), sin
embargo, es sólo en la década de los setenta y ochenta cuan-
do su utilización comienza a cobrar fuerza en áreas como
la psicología social (Taylor, Crocker y D’Agnostino, 1978;
Taylor y Crocker, 1981), el procesamiento de la información
e investigación básica en cognición (Carver y Scheider, 1981;
Jennings, Amabile y Ross, 1982; Neisser, 1976) y la psicología
clínica cognitiva (Beck, 1982; Golfried y Robins, 1983; Hollon
y Kriss, 1984; Ingram y Hollon, 1986, Beck y col., 1985). En la
actualidad, el concepto de esquema es un tema ampliamente
investigado y reconocido, tanto en la conceptualización como

[ 91 ]
 walter riso

en la intervención clínica cognitiva (Clark, Beck y Alford,

1999; Ingram, 2003; Leahy, 2004; Mahoney, 2003; Newman y
col., 2002; Wells, 2000).
El esquema puede ser visto como una entidad organiza-
cional cognitiva y estable, que contiene todo el conocimiento
acerca de uno mismo y el mundo (Hollon y Kriss, 1984). En
términos más específicos un esquema se refiere a una estruc-
tura cognitiva en la cual se representa la información referen-
te a una particular categoría de personas objetos u eventos
(Taylor y Crocker, 1981).
Clark, Beck y Alford (1999) dan la siguiente definición;
Los esquemas son estructuras internas relativamente
estables que han almacenado de manera genérica o proto-
típica características de estímulos, ideas o experiencias que
son usadas para organizar información de acuerdo a cómo
los fenómenos son percibidos y conceptualizados (P. 79).

Los esquemas, como plantean Beck y Freeman (1995), po-

seen cualidades estructurales adicionales, tales como capaci-
dad informacional (estrecha,limitada o poca), flexibilidad o
rigidez (su capacidad de modificación), densidad (la relativa
distinción o relieve en algún contenido específico) y nivel de
activación o valencia (latentes o hipervalentes).
Sin embargo, sería erróneo identificar el concepto de
esquema como un simple reservorio pasivo donde se guar-
da determinada información. Por el contrario, los esquemas
cumplen una función activa en el procesamiento de la in-
formación, dirigiendo la atención, recordando o percibien-
do estímulos relevantes y/o ignorando los input de escaso
valor. Parafraseando a Neisser (1976), los esquemas «no so-
lamente contienen el plan, sino también son ejecutores del
plan». En cierto sentido, un esquema puede ser visto como
un intento que los individuos hacen para imponer su propia
realidad al mundo (Gitomer y Pellegrino, 1985; Greenberg y
Pascual-Leone, 1998; Maturana, 1997; Leahy, 2003a).
Se ha asumido que los esquemas proveen las teorías o hi-

[ 92 ]
Nivel II: Estudio explicativo/preventivo

pótesis que en última instancia guían y orientan la búsqueda

de información relevante y determinan cómo los estímulos
recibidos y decodificados son organizados y estructurados.
Los esquemas tienden a mantener su consistencia, a ignorar
información contraria a su contenido y a facilitar informa-
ción congruente con su base de datos (Riso, 1992; William
y col., 1997; Leahy, 2001). Como veremos, es más probable
que los esquemas utilicen una cognición confirmatoria de sus
preconcepciones, pese a existir evidencia en contra.
¿Cuál es el contenido informacional de un esquema? El
contenido de los esquemas puede incluir actitudes y creen-
cias de uno mismo el mundo y el futuro. La triada de Beck
reposa en lo profundo de los esquemas. Quizás la distinción
más aceptada, en lo que a contenido se refiere, es la que se ha
establecido entre conocimiento declarativo y procedimental
por un lado (Anderson, 1983, 1995) y memoria semántica y
episódica por otro (Tulving, 1983, 1984).
El conocimiento declarativo es concebido como un conoci-
miento conceptual básico, estático, de los hechos y creencias
almacenadas acerca del mundo de objetos o eventos, tanto
reales como imaginados (Nasby y Kihlstrom, 1986).También
se lo ha definido como el «conocimiento del que». El cono-
cimiento declarativo incluye información acerca de significa-
dos conceptuales, como también información de experiencia
personales frente a los conceptos y los eventos del mundo real,
o lo que es lo mismo: información abstracta y concreta acerca
del mundo. De esta manera, se asume que el conocimiento
declarativo contiene información semántica (la cual es indepen-
diente del contexto y se desprende del conocimiento com-
partido por la gran mayoría de la personas que pertenecen a
una comunidad lingüistica-cultural determinada) e informa-
ción episódica (la cual se refiere a las experiencias individuales,
autobiográficas, relacionadas con el contexto espacio-tempo-
ral-emocional donde se produjo el contacto sujeto-objeto)
(Gibbs y Rude, 2004; Decaer, Williams y Eelen, 2003; Raes,
y col., 2002).
También puede hablarse de una memoria semántica y de
una memoria episódica, según sea el tipo de información alma-

[ 93 ]
 walter riso

cenada (van der Kolk, van der Hart y Marmar, 1996; Puente,
1989). Ambos tipos de memoria se diferencian por sus caracte-
rísticas de procesamiento. Por ejemplo, la memoria semántica
es más estable en el tiempo, los mecanismos de recuperación
de la información son realizados de manera relativamente más
automática (con menos esfuerzo) y está sujeta a menos erro-
res y olvido que la memoria episódica. Desde un punto de
vista neuropsicológico, también se ha definido una memoria
semántica para palabras, hechos verbales y conceptos, que se
alteraría por lesiones en las regiones postero-inferiores del
hemisferio izquierdo, y una memoria experimental (similar a
la memoria episódica antes mencionada), la cual almacenaría
las experiencias, no tan estables, que se alteraría por lesiones
a nivel del lóbulo límbico e hipocampo (Warrington, cita-
do por Ardila, 1979; van der Kolk, 1996). Lo anterior estaría
mostrando el carácter diferencial de ambas memorias en lo
referente a la participación, o no, del componente afectivo.
El conocimiento procedimental se refiere al «conocimiento del
como». Esto es, el conjunto de reglas, habilidades y estrategias
por medio de las cuales se opera la información declarativa.
Este tipo de conocimiento comúnmente permanece ajeno
a la conciencia. El conocimiento procedimental es general-
mente representado como aquella secuencia de acciones que
conducen a una meta. Incluye reglas de sintaxis lingüísticas,
operaciones lógico-matemáticas, juicios y análisis de inferen-
cias. Desde el punto de vista lógico, respondería al condi-
cional, si-entonces, y desde una perspectiva neurolinguística se
asemejaría al componente sintagmático del lenguaje, mientras
el conocimiento declarativo podría asimilarse al componente
paradigmático (Leahey y Harris, 1998).
Nisbett y Ross (1980) distinguen dos tipos de conoci-
miento estructural: esquemas y teorías o creencias. Los es-
quemas son considerados por estos autores como una forma
más genérica de conocimiento, donde las proposiciones no
se relacionan necesariamente. Las creencias en cambio, se re-
fieren a cogniciones que incluyen relaciones entre dos o más
conceptos y que contienen información general en forma de

[ 94 ]
Nivel II: Estudio explicativo/preventivo

reglas (Best, 2001). Esta perspectiva considera entonces que la

información puede organizarse en teorías o sistema de creen-
cias (Abelson, 1979; Beck, 1996; Ellis, 1980; Ellis y Harper,
2003) y que dicho contenido sería de un nivel de complejidad
mayor al simple listado de conceptos.
De Vega (1984), partiendo del contenido informacional
dominante, propone clasificar los esquemas en: interpretativos
visuales (marcos o frames), situacionales o guiones (script), so-
ciales, de autoconcepto y dominio.
Resumiendo lo expuesto hasta aquí, el contenido preposi-
cional del esquema, o lo que es lo mismo, la información que
contiene, puede dividirse en información semántica (vg. hombre,
luz, silla, perro, lluvia), información episódica (las vivencias frente
a los eventos o las cosas), información procedimental (la manera
o el «como» se procesa y manipula la información), teorías
o creencias (sistemas altamente organizados de proposiciones
relacionadas) y conocimientos prototípicos sobre un dominio es-
pecífico (vg. marcos, script). Sin embargo, no debe perderse de
vista que esta clasificación obedece a fines didácticos y que
los distintos tipos de información presentadas interactúan y se
entremezclan conformando estructuras que no siempre son
fáciles de comprender.
El contenido de los esquemas no necesariamente debe ser
«racional» o correcto. Si los conceptos son erróneos, si las ex-
periencias personales se organizan más alrededor de vivencias
negativas que positivas y si las teorías o creencias se estruc-
turan sobre la base de hechos falsos, el esquema resultante
será disfuncional y, en consecuencia, los pensamientos y com-
portamientos resultantes tendrán un carácter maladaptativo
en la medida en que no estarán adecuados a la realidad. Por
ejemplo, la idea de que «el destino está escrito» (locus de con-
trol externo), generará pensamientos del tipo «Nada puede
hacerse» o «De nada sirve intentarlo», y un comportamiento
de inhibición y/o pasividad frente a los problemas y aconte-
cimientos vitales.

[ 95 ]
 walter riso

2. El concepto de autoesquema
El concepto de esquema, cuando es aplicado a uno mismo,
se lo denomina autoesquema. Markus (1977) lo define como:
Generalizaciones cognitivas acerca de uno mismo,
derivadas de experiencias pasadas, que organizan y guían
el procesamiento de la información relacionada con uno
mismo contenida en la experiencia social de un individuo
(pág. 64).

La teoría cognitiva asume que el autoconocimiento o la

representación interna de «yo» incluyen elementos afectivos
(Markus, 1990; McMahon y col., 2003; Strauman y Higgins,
1993; Winfrey y Golfried, 1986).Tal como lo han demostrado
un número considerable de investigaciones, el autoesquema
influye de manera determinante la forma de procesar infor-
mación autorreferencial. A este fenómeno se lo reconoce
como efecto de referencia de sí mismo o efecto de autorreferencia, y
se lo define como: la tendencia a procesar eficientemente y a recor-
dar mejor la información que se relaciona con uno mismo comparado
con el procesamiento de otras clases de información (Higgins y Bar-
gh, 1987; Symons y Johnson, 1997).
El autoesquema o esquemas de uno mismo (Markus y
Wurf, 1987) organiza el mundo del yo (autopercepción), y
ayuda a responder la pregunta clave que define el autocon-
cepto: «¿Quién soy?». La teoría cognitiva no asume que los
autoesquemas son simples unidades cognitivas, sino que son
entidades complejas que incluyen información conductual,
motivacional, fisiológica y afectiva respecto de uno y el mun-
do. Por tal razón, la diferenciación yo-otros es vital para de-
finir los subsistemas involucrados en la conformación de los
autoesquemas.
Los trabajos de Robert y Monroe (1994), Strauman y Hi-
ggins (1993) y Clark, Beck y Alford (1999), entre otros, per-
miten establecer algunos patrones de funcionamiento general
de los autoesquemas.

[ 96 ]
Nivel II: Estudio explicativo/preventivo

• Algunos autoesquemas pueden representar la visión

actual del yo mientras otros pueden referirse a una
visión idealizada del mismo.
• Los autoesquemas pueden diferir en la orientación
temporal y procesar información pasada, presente y/o
futura.
• Los autoesquemas pueden brindar una visión positiva
o negativa de uno mismo.
• Los autoesquemas, de acuerdo con la información
procesada, pueden ser más rígidos o más flexibles.
• Es probable que los autoesquemas tengan una fuerte
orientación interpersonal y que la información alma-
cenada y codificada se refiera a un autoesquema re-
lacional/social, donde el «yo» se compare constante-
mente con los otros.
• Los autoesquemas tienden a mantener su consistencia
interna.

3. Concepto y contenido
del esquema nuclear
La naturaleza del esquema nuclear (EN) es usualmente más
global, sobregeneralizada y absoluta que otras creencias. Por
lo general, el contenido de los EN se refiere a términos de
evaluación absolutas y generalizadas respecto de uno mismo y
los otros. Beck (1996) dice con respecto a los EN patológicos:
La creencia nuclear consiste en el componente más
sensible del concepto del sí mismo o el «yo» (sentirse vul-
nerable, desvalido, no amable, incompetente, inútil) y la
primitiva visión de otros (antipáticos, hostiles, desagrada-
bles (pág. 14).

Prezter y Beck (2004) afirman que en TC los términos «es-

quema», «creencia central»,«supuestos subyacentes» y «creen-
cias disfuncionales» habían sido términos intercambiables,
pero en el uso contemporáneo tienden a diferenciarse. Los

[ 97 ]
 walter riso

esquemas son estructuras cognitivas que sirve como base para

procesar, categorizar e interpretar experiencias. Las creencias
centrales autorreferenciales (para nosotros EN), son creencias
incondicionales, como por ejemplo: «Yo soy malo» o «Los
demás quieren hacerme daño» o «Soy incapaz». La creencia
nuclear opera fuera de la conciencia del individuo y fre-
cuentemente no es claramente verbalizada. Los supuestos sub-
yacentes o creencias disfuncionales son creencias condicionales
que responden a determinadas experiencia o situaciones.
Por ejemplo: «Si me doy a conocer tal cual soy, entonces ella
me rechazará».
El modelo presentado en el presente texto prefiere el tér-
mino «esquema nuclear» a «creencia central o nuclear» por
dos razones. La primera tiene que ver con el hecho de que el
concepto de esquema es más amplio e integrador que el de
creencia. Como ya vimos, el esquema puede contener dis-
tintos tipos de información relacionados En segundo lugar,
el término esquema nuclear explicaría mejor las estrategias
de autoperpetuación o de autoconfirmación esquemática. Es
decir, el EN no es una entidad estable y acomodada, sino que,
como veremos más adelante, influye activamente en el de-
sarrollo de las creencias intermedias (trágica, compensatoria,
imperativos, actitudes) y en la manera de procesar la informa-
ción (sesgos confirmatorio).
Beck (1987) y Clark, Beck y Alford (1999) sugieren que
el contenido último del EN patológico incluye dos factores
básicos: la supervivencia (desvalido, incapaz) y el attachment (no
sentirse querible o amable).
El EN puede estar totalmente desactivado, totalmente ac-
tivado o parcialmente activado. La activación del EN debe
verse como un continuo dependiendo de cómo intervienen
los eventos estresantes, los procesos de recuperación de in-
formación de la memoria, el estado de ánimo o las variables
de personalidad. Por ejemplo, en un trastorno del Eje I el EN
puede estar activado de manera discontinua, mientras que en
los casos del Eje II (no me refiero a retardo mental) puede es-
tar activado de forma continua. Es un error conceptual plan-

[ 98 ]
3
Tipos de Cogniciones en las
Psicoterapias de Orientación
Cognitiva*
Richard L. Wessler

Los enfoques de la terapia psicológica de orientación cognitiva están basados

en el supuesto central de que «los conceptos erróneos aprendidos (o creencias
incorrectas, o ideas erróneas) son las variables cruciales que deben modificarse
antes de que la terapia pueda tener éxito» (Raimy, 1975, p. 186). He elegido el
término psicoterapias de orientación cognitiva como etiqueta para los diversos
enfoques psicológicos de explicación y tratamiento que comparten estos supuestos
teóricos. Entre los enfoques que se encuentran bajo esta etiqueta están los de Ellis,
Beck, Mahoney, Maultsby, Raimy, Kelly y Bandura. Excluyo aquellos enfoques
que emplean las cogniciones para controlar la conducta sin atribuir importancia a
las cogniciones en la creación de emociones y conductas.
El propósito de este capítulo es mostrar el rol de los diferentes tipos de
cogniciones en la comprensión de las emociones y conductas, y delinear qué tipos de
cogniciones son importantes para provocar el cambio WHUDS¦XWLFR.
Las principales figuras en las psicoterapias de orientación cognitiva han usado
el término cognición para referirse a cada una de las diferentes actividades mentales.
Las cogniciones incluyen conceptos e ideas (Raimy, 1975), significados (Beck,
1976), imágenes (Lazarus, 1978), y creencias (Ellis, 1962). Cada autor ha asignado
gran importancia a un tipo de cognición sin excluir necesariamente a las otras. Por
tanto, existen algunas diferencias en las teorías de la perturbación que cada uno
ha propuesto y en la identificación de las cogniciones cruciales que han de ser el
objetivo de la intervención. Existen también diferencias en los procedimientos
terapéuticos, pero éstos, en mi opinión, no proceden de las teorías de la perturbación
sino de las convicciones sobre cual creen que son los mejores caminos para cambiar
las cogniciones des adaptadas.

* Este capítulo apareció originalmente en Rational Living, 1982, 17, 3-10.

64 MANUAL DE TERAPIA RACIONAL-EMOTIVA

Una simple taxonomía de las cogniciones puede clarificar algunas de las

principales diferencias en el énfasis entre las psicoterapias de orientación cognitiva.
La taxonomía que propongo consta de cinco dimensiones: evaluativo-no evaluativo;
general-especíILco; consciente-no consciente; exacto-inexacto; y decisiones.

EVALUATIVO-NO EVALUATIVO

Cualquier clasificación de las cogniciones debe reconocer una distinción fun-

damental usada en la investigación de actitudes, entre el conocimiento y la valo-
ración. Hablando estrictamente, el término cognición se refiere a la actividad mental
del conocimiento. Por ejemplo, la frase «Portugal es una nación soberana» es una
cognición, una frase de conocimiento. Pero el «conocimiento» puede también ser
incorrecto; por ejemplo, «Portugal es parte del continente asiático».
El acto mental de la valoración añade información evaluativa a lo que uno supone
que es verdad. La frase «Portugal es bellªsima» no es una afirmación de hecho; es una
valoración. La frase en realidad lo que significa es «Me gusta el paisaje de Portugal»,
ya que las personas a menudo expresan valoraciones en las frases en las que atribuyen
belleza o bondad a una cosa o suceso, más que utilizar los pronombres personales,
como en «Yo juzgo que esta cosa es bonita» o «Esta vista encaja con mi idea de
belleza». En mayor medida la confusión surge cuando un hablante combina
conocimiento y valoración en una sola frase: «Portugal es un bonito paªs».
Hace unos 30 años, Abelson (1958) utilizó los términos cogniciones frias y
calientes para hablar de la distinción entre valoraciones (calientes) y conocimiento
(frió) de hechos supuestos. Zajonc (1980) restableció estos términos en un artículo que
suscitó algunas reacciones contrarias debido a que usó el término afecto para referirse
a valoración, una práctica común en psicología social. El artículo de Zajonc, que
ofrece fuerte apoyo indirecto a las terapias de orientación cognitiva, defiende que el
afecto (valoración) es posible sin la cognición (conocimiento); uno puede valorar una
cosa o suceso sin conocer lo que es, porque el conocimiento parcial e incluso
incorrecto es suficiente para iniciar un proceso de valoración.
El pensamiento fuertemente evaluativo es el elemento principal de las emo-
ciones, de acuerdo con Ellis (1962). Las emociones, entonces pueden entenderse por la
manifestación de las cogniciones calientes asociadas con ellas. Desgraciadamente,
muchas cogniciones calientes no se expresan explícitamente sino que están contenidas
dentro de lo que parece ser una cognición frªa, por ejemplo, «Pienso que fracasaré si
intento una nueva tarea». En este ejemplo, el hablante puede (o no) valorar el fracaso
como negativo, o si es negativo en que grado (leve, moderado o fuerte), o como
mezcla (valoraciones algo negativas y algo positivas del fracaso en una determinada
tarea). Si uno atiende solamente a la exactitud de la cognición frªa, uno pierde el
componente de la frase que la hace activa en un proceso emocional.
Parece apropiado que uno no valore una cognición frªa que cree que es falsa.
Mientras los humanos pueden imaginar toda suerte de cosas, solamente aquellas
que parecen posibles —por muy pequeña que parezca la posibilidad— suscitan
emociones. Incluso la más remota posibilidad puede suscitar emoción si las cog-
niciones calientes sobre ellas son lo suficientemente fuertes. Por ejemplo, la escasa
 TIPOS DE COGNICIONES EN LAS PSICOTERAPIAS DE ORIENTACION... 65

posibilidad de que un avión pueda chocar es suficiente para producir una respuesta
emocional, proporcionada como consecuencia de que es evaluada como extre-
madamente negativa. Esta puede ser una razón por la que el hecho de convencer
suficientemente a alguien de la baja probabilidad de que ocurra tal suceso es
insuficiente para reducir el miedo sobre ese suceso. Las fobias no son resultado
solamente de las cogniciones frías. El enfoque psicoterap¦Xtico de Ellis hace hincapié
en las cogniciones calientes, que reciben menos atención en otras psicoterapias de
orientación cognitiva.
Hay un número de cogniciones frías que se discuten en las psicoterapias de
orientación cognitiva. Entre éstas están la anticipación de sucesos (Kelly, 1955),
las expectativas (Rotter, 1954), la anticipación del resultado (Bandura, 1969), y
los pronósticos: «Una característica única de los seres humanos es que sus repre-
sentaciones mentales del futuro afectan poderosamente a su estado de bienestar en el
presente. (FrankO, 1978, p. ). De esta forma, la conducta no está controlada por las
consecuencias reforzantes reales, tanto como por lo que uno pronostica que sucederá
—implícita o explícitamente— si las consecuencias se valoran como favorables o
desfavorables.
Otras cogniciones frías incluyen atribuciones o hipótesis que la gente crea
para explicar su propia conducta y la de los demás (Foersterling, 1980) y las
conclusiones basadas en operaciones lógicas (Beck, 1976). Beck ha mostrado que
el fracaso para procesar información lógicamente puede conducir a una persona a
conclusiones tan diferentes como el procesado correcto de la misma información
básica. Las generalizaciones incorrectas y otros usos incorrectos de las pruebas da
como resultado emociones experimentadas negativamente, provocando, si Ellis
está en lo cierto, que las personas se valoren negativamente. Las conclusiones
incorrectas (cognición fría) no dan automáticamente como resultado respuestas
emocionales a menos que sean evaluadas (cognición caliente).

GENERAL-ESPECIFICO
/DV FRJQLFLRQHV IUªDV \ FDOLHQWHV SXHGHQ LU GHVGH XQD VLWXDFL°Q DPSOLD
\GLIXQGLGD D XQD FRQFUHWD /DV FRJQLFLRQHV UHODWLYDPHQWH SHUPDQHQWHV \ JHQH
UDOL]DGDV SXHGHQ OODPDUVH FUHHQFLDV fundamentales +DIQHU   SHUR GH
FXDOTXLHUIRUPD TXH VH ODV HWLTXHWH VRQ DEVWUDFFLRQHV GH ORV VXFHVRV \ GH ORV
GDWRV FRQGXFWXDOHV /RV SHQVDPLHQWRV HVSHFªILFRV VREUH VLWXDFLRQHV SDUWLFXODUHV
VH GHULYDQ GH SUHVXSXHVWRV DFHUFD GH XQR PLVPR GH OD JHQWH HQ JHQHUDO GHO
PXQGR \ GHFRQFHSWRVDEVWUDFWRVVLPLODUHV
/DVFRJQLFLRQHVIUªDVJHQHUDOHVVRQKHFKRVVXSXHVWRVSRUHMHPSORl/DJHQWHHV
EXHQD SRU QDWXUDOH]Dx R l1R VH SXHGH FRQILDU HQ OD JHQWHx /DV Pž[LPDV FXOWXUDOHV
PDQWHQLGDV SRSXODUPHQWH GDQ D HQWHQGHU TXH GLFHQ OD YHUGDG VREUH OD FRQGXFWD
KXPDQD WDO FRPR l(O PXQGR HV EXHQR \ ODV SHUVRQDV REWLHQHQ SUHPLRV R FDVWLJRV
VHJ·Q DOJ·Q SODQ GH MXVWLFLD GLYLQR R QDWXUDOx 7DOHV JHQHUDOL]DFLRQHV H[SOLFDQ ORV
IUDFDVRV SDUD D\XGDU D ODV SHUVRQDV FRQ SUREOHPDV \D TXH VRQ YªFWLPDV
SUHVXPLEOHPHQWHGHORTXHOHVGHSDUDHOGHVWLQR7DOHVFOLFK¦VSXHGHQVHUWDPEL¦QXQD
IXHQWH GH FRQIRUW FRPR FXDQGR XQR H[SOLFD VX PDOD VXHUWH GLFLHQGR TXH HV GHVHR
GLYLQR
Las cogniciones frías generales incluyen tanto información correcta
—por ejemplo, «Mucha gente es diestra»— como incorrecta —«Todo el mundo es
66 MANUAL DE TERAPIA RACIONAL-EMOTIVA

diestro»— y otras frases que no pueden ser probadas empíricamente, tal como
«Soy un individuo inútil». La frase no necesita ser correcta para que tenga impacto
sobre la persona, sino que la persona debe creer que es correcta. Como dijo el
sociólogo W. I. Thomas, si las personas caracterizan a las cosas como reales, estas
son reales en sus consecuencias.
6H SXHGHQ FRPELQDU YDULDV FRJQLFLRQHV JHQHUDOHV IUªDV FRPR SRU HMHPSOR l(O
WUDEDMR GLIªFLO DSRUWD UHVXOWDGRV GHVHDEOHV SHUR \R QR VR\ FDSD] GH KDFHU XQ WUDEDMR
GLIªFLOSRUORWDQWRFXDOTXLHUEXHQUHVXOWDGRTXHREWHQJDHVGHELGRDODVXHUWHRDOD
UDUD JHQHURVLGDGGHODJHQWHx8QDSHUVRQDTXHPDQWLHQHHVWHFRQMXQWRGHLGHDVPX\
SUREDEOHPHQWHFRQFOXLUžFXDQGRVHHQIUHQWHFRQXQDFLHUWDWDUHDl1RSXHGRWUDEDMDU
FRQVXILFLHQWHGXUH]DFRPRSDUDUHDOL]DUHVWDWDUHDDVªTXHODHYLWDU¦RQRODLQWHQWDU¦
QXQFDPžVx
Las cogniciones calientes generales son simplemente valores. Se adquieren
por aprendizaje y llegan a ser guías personales para comportarse y para hacer
evaluaciones específicas de cosas o sucesos. Yo las llamo «Regias personales de
vida» para resaltar su función reguladora en la vida de cada persona. Las cogniciones
calientes relativamente persistentes pueden llamarse también premisas evaluativas,
y las valoraciones específicas derivadas de ellas son conclusiones evaluativas
(Wessler y Wessler, 1980). Las listas de creencias irracionales (Ellis y Harper,
1975) son frases generalizadas de evaluaciones y por tanto premisas evaluativas.
La distinción entre cogniciones generales y específicas tienen implicaciones
para la psicoterapia. Ellis distingue entre soluciones elegantes y no elegantes a los
problemas emocionales. Las soluciones elegantes tienen que ver con un persuasivo
cambio filosófico, es decir, un cambio en el pensamiento evaluaWLvo general o en los
valores de alguien. Las soluciones no elegantes tienen que ver o con un cambio en una
situación-evaluación específica ó con una cognición fría, pero no con un persuasivo
cambio filosófico.
Tomadas juntas, las cogniciones generales frías y calientes constituyen la
visión del mundo de uno (Watzlawick, 1978). Forman esquemas para percibir y
actuar, para atender y comprender. Pueden inferirse tanto de frases específicas
sobre situaciones particulares, como de la conducta que, debido a su regularidad,
parece seguirse de ciertas suposiciones y reglas.

CONSCIENTE-NO CONSCIENTE
(V XQD FRQWUDGLFFL°Q GH W¦UPLQRV KDEODU GH FRJQLFLRQHV LQFRQVFLHQWHV /D
FRJQLFL°Q SRU GHILQLFL°Q VH UHILHUH D OR TXH HV FRQRFLGR \ ORV SHQVDPLHQWRV
LQFRQVFLHQWHV VRQ WDPEL¦Q SRU GHILQLFL°Q GHVFRQRFLGRV QR HVWžQ HQ OD FRQFLHQFLD
3RUDKRUDSXHGHVHUDSDUHQWHTXHODVFRJQLFLRQHVHYDOXDWLYDVVRQDOJRFRQWUDGLFWRULR
\D TXH OD FRJQLFL°Q VH UHILHUH D OR TXH HV FRQRFLGR VREUH DOJR QR VX HYDOXDFL°Q °
YDORUDFL°Q(VPHMRUSUREDEOHPHQWHXVDUHOW¦UPLQRpensamientoPžVTXHFRJQLFL°Q
\D TXH FRJQLFL°Q HV HO W¦UPLQR TXH XVDQ ODV SVLFRWHUDSLDV GH RULHQWDFL°Q FRJQLWLYD 
/RVHVFULWRVGH(OOLV\%HFNDOPHQRVUHFRQRFHQTXHORVSHQVDPLHQWRVQRFRQVFLHQWHV
TXHLQIOX\HQHQODVHPRFLRQHV\FRQGXFWDVSHUPDQHFHQIXHUDGHOFRQRFLPLHQWR\GHOD
UHDOL]DFL°QSURSLRV(OOLVGHVFULEHDHVWRVFRPRLQFRQVFLHQWHVRSUHFRQVFLHQWHV\%HFN
  OHV OODPD SHQVDPLHQWRV DXWRPžWLFRV 1L XQR QL RWUR LPSOLFDQ XQ LQFRQVFLHQWH
HVWUXFWXUDGRGHWLSRIUHXGLDQRTXHUHFDOTXHORVPRWLYRVRFXOWRV\ORVPHFDQLVPRVGH
SURWHFFL°QGHO\R
 TIPOS DE COGNICIONES EN LAS PSICOTERAPIAS DE ORIENTACION... 67

En muchas ocasiones las cogniciones generales frías y calientes no son pro-

bablemente conscientes. En realidad, cuando los clientes reconocen una de sus
reglas personales de vida, es a menudo con ayuda del reconocimiento, el «ah-ha»
del insight. Watzlawick (1978) mantiene que quizás las partes más notables de la
visión del mundo de las personas permanecen hiera de su conocimiento inmediato.
Mahoney (1980) ha pronosticado un rol importante para la cadena de pensamientos
inconscientes en la dirección futura de las psicoterapias de orientación cognitiva:
«La existencia de una cadena tal no es solamente posible sino muy probable, y ...
las implicaciones prácticas son tanto desafiantes como ineludibles» (p. 160).
Las cogniciones pueden ser inconscientes debido a que están enlazadas con
otras cogniciones y solamente el primer o los dos primeros pensamientos son
manifiestos. Moore (1980) presupone que las inferencias con frecuencia se unen
una a otra, en una secuencia aproximadamente causal. El eslabón terminal de la
cadena de la inferencia contiene la frase más definitiva sobre la definición de la
situación por parte de la persona, y la ‘definición de la situación puede variar de
ser altamente probable a altamente improbable. La evaluación del eslabón terminal
de la cadena enlaza con la respuesta emocional. También existen cadenas emo-
cionales (Wessler y Wessler 1980): Uno puede padecer ansiedad interpersonal,
sentir ira hacia otras personas por «hacerle» sentirse ansioso, no intentar de forma
asertiva influir en otras personas para que actúen de forma diferente, sentirse
desvalido y deprimido, y sentirse culpable por tener pensamientos y sentimientos
airados. En esta cadena, una emoción está enlazada con otra por las cogniciones
que uno tiene sobre cada estado emocional.
La evidencia reciente apoya la idea de que las valoraciones pueden hacerse
sin el plenamente consciente proceso de estimulación (Zajonc, 1980). Las valo-
raciones, como se ha dicho anteriormente, pueden encajarse en cogniciones frías,
sin el conocimiento de la persona de que ha hecho una evaluación. Así, tanto las
cogniciones generales como las específicas pueden caer fuera del conocimiento
inmediato. Una implicación de esta hipótesis es que los enfoque de auto-ayuda en
la psicoterapia están limitados a aquellas cogniciones que los individuos conocen
y que la tarea del terapeuta es ayudar al cliente a descubrir sus presupuestos y
reglas de la vida no expresados e inimaginados.
1R TXLHUR GHFLU TXH UHVSDOGH XQ PRGHOR IUHXGLDQR GH OD PHQWH TXH GLEXMH HO
FRQVFLHQWH\HOLQFRQVFLHQWHFRPRGRVKDELWDFLRQHVXQDVREUHODRWUDFRQHFWDGDVSRU
XQD WUDPSLOOD TXH GHEH SHUPDQHFHU FHUUDGD SDUD HYLWDU TXH HQWUHQ ORV SHQVDPLHQWRV
LQDFHSWDEOHV 0H SDUHFH PXFKR PHMRU DFWXDOL]DU OD LGHD SUHIUHXGLDQD GH HVWDGRV
SDUDOHORVGHFRQVFLHQFLD\SHQVDUHQORVSHQVDPLHQWRVFRPRPRO¦FXODVGHDJXDTXHVH
PXHYHQHQWUHFRUULHQWHV1RSXHGRUHVSDOGDUORVVXH®RV\ODVDVRFLDFLRQHVOLEUHVFRPR
ODV PHMRUHV IRUPDV GH DFFHGHU D ORV SHQVDPLHQWRV QR FRQVFLHQWHV VLQ HPEDUJR VH
SXHGHQLQIHULUGHODVFRQGXFWDVYHUEDOHV\PRODUHVGHXQDPDQHUDcomo siODFRQGXFWD
GHODJHQWHSXHGHGHVFULELUVHFRPRVLVHVLJXLHVHGHFLHUWDVUHJODV

EXACTITUD-INEXACTITUD

La tarea de las psicoterapias de orientación cognitiva es la corrección de

las concepciones erróneas, usando la expresión de Raimy (1975). Esta visión de la
68 MANUAL DE TERAPIA RACIONAL-EMOTIVA

psicoterapia implica algunas normas por las que puede juzgarse la exactitud de las
cogniciones. Una norma tal diferirá dependiendo del tipo de cognición que se
examine. Quizá lo más fácil de juzgar son las frases que describen una situación
o suceso concreto. A veces es posible verificar algo independientemente del informe
que dé una persona de lo que ha ocurrido.
Incluso cuando esto no es posible, es relativamente fácil identificar las frases
que van más allá del informe infiltrándose en el campo de la invención. Las frases
que atribuyen motivos a la gente, pronostican el futuro, añaden información a los
hechos observados y valoran a las personas, situaciones, actividades y resultados,
son claramente inexactas como descripciones.
Pueden ser interpretaciones exactas o inferencias, pero esto no se puede saber
con certeza sin pruebas adicionales. Las frasees sobre las intenciones de otras
personas pueden sin duda ser correctas, así como los pronósticos, generalizaciones
y otras inferencias sobre observaciones, pero generalmente requieren más datos de
los que están inmediatamente a mano. Las sobregeneralizaciones son casi siempre
inexactas, porque tienen errores lógicos de inclusión. Las cogniciones exactas
dependen de la evidencia fidedigna y de operaciones lógicas sobre las observaciones
propias. Las frases, de hecho, pueden verificarse incluyendo las observaciones pasadas
e inferencias propias, a condición de que sean empªricamente probables, como las
buenas hipótesis que se suponen que son.
Las cogniciones calientes o evaluativas no están sujetas a verificación. Un
valor personal no puede ser inexacto, aunque puede ser idiosincrásico y despreciado
por otras personas. Las evaluaciones son frases personales de preferencia, agrado
o desagrado, y de nociones de bueno y malo. Pueden ser desfiguradas, por ejemplo,
atribuyendo bondad a una cosa o suceso antes de tomar responsabilidad personal
sobre la frase evaluativa propia.
Las evaluaciones pueden ser también sobregeneralizadas. Por ejemplo, una
situación compleja puede ser supersimplificada etiquetándola de buena o mala.
Uno también puede pensar de forma errónea que las normas absolutas de bueno o
malo existen, e incluso que están aceptadas universalmente. Las evaluaciones
añaden valoraciones a los propios datos sobre los sucesos y no son inherentes a
los sucesos mismos.
(VWD·OWLPDLGHDSRUVXSXHVWRHVORTXH(OOLVKDHVWDGRUHFDOFDQGRGXUDQWHD®RV
\ HV HQ PL RSLQL°Q VX PD\RU FRQWULEXFL°Q D ODV WHUDSLDV GH RULHQWDFL°Q FRJQLWLYD
&XDQGR¦OSODQWHDODSUHJXQWDl|'°QGHHVWžODSUXHEDGHTXHdebes..."»VDEHTXHQR
SXHGH KDEHU UHVSXHVWD SRUTXH ORV YDORUHV QR SXHGHQ VHU DEVROXWRV R XQLYHUVDOHV
H[FHSWR SRU GHILQLFL°Q 8QD SHUVRQD SXHGH GHILQLUVH D Vª PLVPD FRPR LQ·WLO SHUR QR
SXHGHSUREDUORRSXHGHHWLTXHWDUXQVXFHVRFRPRKRUURURVRSHURQRSXHGHYHULILFDUOD
HWLTXHWD/DVHYDOXDFLRQHVWLHQHQVXSURSLDO°JLFDLQWHUQDFRPRODVPDWHPžWLFDVSHUR
QR VRQ HPSªULFDV FRPR OD FLHQFLD /DV YDORUDFLRQHV SXHGHQ VHU LQFRQVLVWHQWHV FRQ
RWURV YDORUHV JHQHUDOHV SHUVRQDOHV SHUR QR SXHGHQ VHU LQH[DFWDV UHIHULGDV D DOJ·Q
FULWHULRH[WHUQR

DECISIONES

La última categoría de cogniciones se conoce como decisiones (sin antónimo,

ya que no se me ocurre ninguno). El título completo de la categoría es decisiones
 TIPOS DE COGNICIONES EN LAS PSICOTERAPIAS DE ORIENTACION... 69

sobre la conducta, e implica pensar sobre las acciones propias, seleccionar los
caminos de acción a seguir, y ordenarse a sí mismo hacer esto más que aquello.
Sin este tipo de cognición, podría parecer que la conducta se infiere automática-
mente de otras actividades cognitivas. Esta dimensión algo existencial es, de hecho, la
que hace posible el cambio WHUDS¦XWLFR, cuando uno toma decisiones para actuar de
forma diferente a pesar de la ansiedad generada por las interpretaciones y evaluaciones
de larga duración, y actúa en contra de los sentimientos propios más que ir con ellos (y
mantiene un modelo contraproducente de reducción de la ansiedad).

La adopción de esta categoría de cogniciones hace posible eliminar una pa-radoja

parecida que surge cuando se analiza cognitivamente el cambio WHUDS¦XWLFR. Las
psicoterapias de orientación cognitiva están de acuerdo con que las cogniciones deben
cambiar en orden a que perdure el cambio conductual que ha tenido lugar. Sin
embargo, Bandura (1969), entre otros, ha declarado que las experiencias per-sonales,
como llevar a cabo una nueva conducta, son unas de las más, sino las más, eficaces
formas de cambiar las cogniciones. Las conductas deben cambiar a medida que
cambian las cogniciones, pero las cogniciones deben cambiar a medida que cambian
las conductas, y así sucesivamente. El círculo se rompe revisando la afirmación para
interpretar qué decisiones cognitivas conducen a un resultado diferente en la ejecución
de nuevas conductas que producen cambios en las cog-niciones frías y calientes que a
cambio dan lugar a un cambio conductual per-manente, y así una y otra vez.

Entre los psicoterapeutas de orientación cognitiva, Greenwald (1973) ha sido

el que más ha hablado de las decisiones. Meichenbaum (1977) ha mostrado que
las auto-instrucciones pueden crear la diferencia entre el enfrentamiento conductual
y cualquier otro tipo de emociones disruptivas permitiendo la excitación emocional
que de lugar a mejores sentimientos pero menos acciones productivas.

INTEGRACION

Cualquier afirmación sobre las cogniciones propias —y trabajamos con afir-

maciones sobre las cogniciones y no sobre las cogniciones mismas— puede cla-
sificarse de acuerdo a la taxonomía que acabamos de presentar. Cualquier afir-
mación puede categorizarse de acuerdo a si es evaluativa o no evaluativa, general
o específica, consciente o no consciente, exacta o inexacta, y una decisión para
actuar. (Estas categorías se pueden usar tanto como un continuo como dicotómi-
camente).
Estas categorías, especialmente la primera y la última, pueden utilizarse para
mostrar los rasgos distintivos entre las psicoterapias de orientación cognitiva, por-
que existen diferencias y podríamos damos cuenta de ellas. Por ejemplo, he revisado
el trabajo de terapeutas que afirman estar practicando el enfoque de Ellis pero que
no lo hacen así, incluso aunque hayan hecho un trabajo preciso de corrección de
las concepciones erróneas, enseñado habilidades de resolución de problemas, y en
general promoviendo la claridad de pensamiento. Para dar una mayor transparencia
a estas diferencias presentaré un modelo del episodio cognitivo-emotivo-conductual
(CEB) (Wessler y Wessler, 1980) y después un ejemplo de las estrategias clínicas que
utiliza el modelo. Este modelo reconoce que cualquier división arbitraria de
70 MANUAL DE TERAPIA RACIONAL-EMOTIVA

los procesos humanos es artificial: pensamientos, emociones y acciones pueden

suceder de forma simultanea; existen interdependientemente. Se da una influencia
mutua más que una acción en una sola dirección de pensamientos que causan
sentimientos emocionales.

EL MODELO

Paso 1: Estímulo: (O HSLVRGLR FRPLHQ]D FRQ XQ HVWªPXOR R XQ FRPSOHMR GH
HVWªPXORV TXH SXHGH SURFHGHU R GHO DPELHQWH H[WHUQR R GHO DPELHQWH LQWHUQR 8Q
HVWªPXORPDQLILHVWR GHODPELHQWHH[WHUQR SXHGHVHUODVDFFLRQHVGHRWUDSHUVRQDXQ
REMHWR I°ELFR R OD S¦UGLGD GH DOJR WDQJLEOH (O HVWªPXOR HQFXELHUWR GHO DPELHQWH
LQWHUQR SXHGHVHUVHQVDFLRQHVFRUSRUDOHVHVGHFLUQDXVHDRH[FLWDFL°QHPRFLRQDOR
FXDOTXLHUD GH ORV UHVWDQWHV SDVRV GH HVWH PRGHOR FRPR PHPRULDV R DQWLFLSDFLRQHV
([LVWHQPXFKRVHVWªPXORVSRWHQFLDOHVHQHODPELHQWHSURSLRHQXQPRPHQWRGDGR

Paso 2: Input y Selección: Los individuos atienden selectivamente a los es-

tímulos para centrase en ellos, ignorando muchos de los estímulos potenciales
presentes en el ambiente. (Es aquí donde tiene lugar la defensa perceptual, la
maniobra defensiva tan importante en las teorías de Rogers, Sullivan y Peris, aunque
el fracaso en atender a un estímulo puede simplemente ser debido a la falta de
categorías conceptuales para recoger la información (Neisser, 1976).
Paso 3: Percepción y representación simbólica del estímulo: Este paso es
cognitivo en esencia y puede ser dividido en definición (la percepción) y descripción
(representación simbólica de las percepciones). Las descripciones son más exactas
cuando incluyen al perceptor-descriptor en el relato, así como la especificación del
tiempo, lugar y circunstancias. La percepción es temporalmente contigua al estí-
mulo, pero las descripciones no necesitan serlo; pueden producirse después del
hecho o referirse a imágenes que no tienen ningún estímulo manifiesto asociados
con ellas. Este paso es la primera representación cognitiva o simbólica en el episodio
CEB y es, en otras palabras, el conocimiento fenomenológico de un estímulo por
parte del individuo.
Paso 4: Interpretaciones no evaluativas de las representaciones simbólicas
de estímulos: Las interpretaciones tal como son definidas aquí, son inferencias de
aspectos no observados del estímulo percibido o de imágenes propias. Las inferencias
van más allá de los hechos directamente observables e incluyen tanto actividades
cognitivas como operaciones lógicas, pronósticos y expectativas, atribuciones y
otros ejemplos de cogniciones frías. Existen conclusiones extraídas por la persona.
Por Ejemplo, «Mi amigo no me habló» puede acarrear la interpretación «No es
realmente mi amigo o no le caigo bien» (pero puede no haberme visto).
Paso 5: Interpretaciones evaluativas de los estímulos procesados: Este paso
consta de cogniciones calientes y es el proceso recalcado por Ellis en su visión de
las emociones. Si la valoración es neutral, ambigua o indecisa no le sigue ninguna
respuesta afectiva. La valoración puede ser implícita más que explícita, por ejemplo,
cuando uno encuentra un significado negativo dentro de la interpretación «Mi amigo
no me habló».
 TIPOS DE COGNICIONES EN LAS PSICOTERAPIAS DE ORIENTACION... 71

Paso 6: Respuesta emocional a los estímulos procesados: Se presupone que

a la valoración no neutral del estímulo (o imagen) le sigue la excitación del sistema
nervioso autónomo. (En una versión más compleja de este modelo, la excitación
llega a ser un estímulo en el paso le inicia un segundo episodio emocional en el
que tiene lugar una etiquetación de la excitación en el paso 4 y una valoración en
el paso 5).

Paso 7: Respuesta conductual a los estímulos procesados: Hay una tendencia

a la acción que acompaña la excitación basado en las valoraciones del paso 5. La
tendencia es acercarse a aquello que evaluamos positivamente y eliminar lo que
evaluamos negativamente, ya sea por evitación, escape o modificación del estímulo.
Esto, por supuesto, es la respuesta «fuga o lucha». La gente tiende a buscar
condiciones que creen que les brindarán una comodidad o displacer relativo, en
especial alivio inmediato, aunque pueda ser sólo ligeramente más placentero que
sus alternativas.
Pero tales respuestas son sólo tendencias. La conducta se concibe aquí con-
trolada por decisiones y auto-direcciones, basadas en resultados anticipatorios. La
conducta generalmente es consistente con estados emocionales, pero no siempre.
Si los humanos siempre actuasen de acuerdo a sus estados emocionales no podría
haber un progreso WHUDS¦XWLFR. Los humanos pueden elegir rehusar el alivio in-mediato
de la ansiedad para recibir beneficios posteriores de las experiencias per-sonales.

Paso 8: Feedback funcional o refuerzo de las consecuencias de la conducta:

Este paso no es tanto parte del episodio CEB como resultado de él. Las reacciones
al ambiente físico y social afectan a las subsiguientes experiencias emocionales y
a las conductas. Las conductas defensivas dan lugar a la reducción de la ansiedad
y es por lo tanto probable que se repitan debido a su valor reforzante (o ganancia
secundaria). Las experiencias de habilidad o eficacia personal tienen lugar cuando
se obtienen resultados positivos por medio de nuevas conductas.

UN EJEMPLO

3UHVHQWDPRV D FRQWLQXDFL°Q XQ HMHPSOR HVSHFªILFR GH XQ HSLVRGLR &(% 'L
JDPRVTXHXQDSHUVRQDSDGHFHDQVLHGDGDQWHORVH[žPHQHV/DVYDULDEOHVFUXFLDOHVQR
VRQHOH[DPHQ SDVR RVXFRQRFLPLHQWRGHORTXHRFXUULUžHQXQWLHPSRHVWDEOHFLGR
SDVRV  \   /D SHUVRQD SUREDEOHPHQWH SUHGLFH XQD SREUH HMHFXFL°Q SDVR   \
HYDO·DHVWHUHVXOWDGRDQWLFLSDWRULRFRPRDOWDPHQWHQHJDWLYR SDVR /DFRQVHFXHQFLD
HV DQVLHGDG SDVR   TXH SXHGH UHGXFLU HOLJLHQGR QR SUHVHQWDUVH SDVR   XQD
FRQGXFWD TXH OH EULQGD XQD LQPHGLDWD UHGXFFL°Q GH OD DQVLHGDG SDVR   SHUR TXH HV
XQDDOWHUQDWLYDQHXU°WLFDVLWLHQHHOSURS°VLWRGHDSUREDUHOH[DPHQ
Existen otras formas de reducir la ansiedad. Una es ignorar el estímulo (paso
1) enfrascándose en alguna otra actividad. Otra es reconstruir el fracaso echándole
la culpa al examen o al profesor (paso 4). Uno puede cambiar la valoración (paso
5): «No es bueno suspender, pero tampoco lo es ponerse fatal». Uno puede reducir
la excitación en el paso 6 tomando drogas; o «empollando» y reduciendo las
posibilidades de fracaso (alterando la probabilidad en el paso 4).
72 MANUAL DE TERAPIA RACIONAL-EMOTIVA

Entre las psicoterapias de orientación cognitiva, la RET de Ellis se centra

ampliamente en el paso 5, las valoraciones, tanto la valoración específica como
los principios filosóficos personales subyacentes (generales y posiblemente no
conscientes). Las intervenciones en el paso 4 son típicas del trabajo de Beck,
Maultsby, y otros autores que enfatizan la adopción de nuevas atribuciones, nuevos
resultados anticipatorios, nuevas expectativas, y operaciones más cuidadosamente
lógicas, como sobregeneralizaciones permitidas, pensamiento dicotómico, y cosas
por el estilo.
El paso 6 incluye modificaciones directas de las respuestas emocionales a
través de biofeedback, relajación y medicación. El paso 7 incluye la toma de
decisiones para soportar la incomodidad, así como el incremento de habilidades a
través del entrenamiento y la modificación de las conductas propias mediante
mensajes auto-instructivos. El paso 8 incluye cualquier alteración de las contin-
gencias ambientales. Todas pueden usarse con intervenciones del paso 5.
El terapeuta total tiene estrategias para intervenir en cualquier punto del epi-
sodio CEB y para ofrecer ayuda con muchos aspectos prácticos tanto de los pro-
blemas del cliente, como de sus aspectos psicológicos. La Terapia Multimodal de
Lazarus es quizá el ejemplo más obvio, pero se pueden encontrar intervenciones
múltiples también en otros enfoques. Lo que distingue a las psicoterapias de orien-
tación cognitiva es el énfasis relativo que cada uno da a uno o más de los pasos
del episodio CEB.
Lo que distingue a la RET, el enfoque con el que me siento más afín, es su
distinción explícita entre las cogniciones evaluativas y no evaluativas y sus métodos
de promoción del cambio. Las diferencias son dos:
En primer lugar, existe un énfasis en el cambio de las valoraciones extre-
madamente negativas y los valores en los que están basadas. La RET no busca
imponer valores a los clientes, por el contrario, busca ayudar a los clientes de-
mostrándoles las ventajas de cambiar la forma de sus valores. Los pensamientos
evaluativos «irracionales» son buenas ideas hechas malas mediante la exageración.
Por ejemplo, una persona puede mantener el valor cultural de que el éxito de una
determinada tarea es mejor que el fracaso, y sabe que el éxito no puede obtenerse
siempre o que a menudo implica sacrificios personales. La persona puede también
exagerar la importancia del éxito y demandar «irracionalmente» éxito, quizá como
prueba de su valía y de su visión del fracaso como catastrófico. Un objetivo principal
en la RET es reducir las conductas y emociones desadaptativas sustituyendo las
exageradas por versiones realistas de valores personales. El terapeuta RET puede
también ayudar a los clientes a examinar algunos pensamientos en los pasos 3 y
4, presentando pruebas, por ejemplo, de que el fracaso anticipado no es probable
que ocurra o que podrían enfrentarse a él si ocurriese. Si embargo, cuando digo
que alguien no está practicando la RET, quiero decir que el terapeuta no dedica
ningún momento de la sesión a la exploración e intervención en el paso 5 del
episodio.
En segundo lugar, lo que mejor distingue a la RET es la filosofía de Albert
Ellis sobre la naturaleza humana: tolerancia, aceptación y anti-absolutismo que
impide las formas exageradas de los valores personales. La filosofía es sí misma
no es única en psicoterapia; las descripciones de la persona auto-actualizada de
Maslow y el individuo de pleno funcionamiento de Rogers muestran grandes si-
militudes. Se distingue en cómo se expresan tales ideas, y se hace con la aplicación
 TIPOS DE COGNICIONES EN LAS PSICOTERAPIAS DE ORIENTACION... 73

de una amplia variedad de intervenciones cognitivas y conductuales. «Con tal de que

se use una estructura RET básica, casi cualquier clase de técnica WHUDS¦XWLFD eficaz
puede usarse dentro de esta estructura; y, en este sentido, la RET es quizá la más
ecléctica de cualquier sistema de terapia» (Wessler y Ellis, 1980, p. 185).

INSIGHT Y ACCION

Goldfried (1980) propone que las psicoterapias busquen aspectos comunes

entre sus estrategias clínicas e identifica dos: el feedback directo del terapeuta y
las experiencias correctivas. Lo que está claro en el episodio CEB es que existen
cuatro tipos de pensamiento sobre los que uno puede llevar a cabo experiencias
correctivas; y ocho aspectos en el episodio CEB del cliente sobre el que dar
feedback.
Las experiencias correctivas requieren el intento de nuevas conductas, pero
estas son frecuentemente inhibidas por el miedo a la novedad y el posible desagrado
o las emociones fuertes que pueden acompañar a las nuevas actividades. Inducirse
uno mismo a intentar nuevas conductas para que pueda tener experiencias correc-
tivas es a menudo más difícil que obtener insights y que cuestionarse intelectual-
mente los pensamientos propios. Los clientes, antes de actuar de forma diferente,
eligen hacerlo, y esto implica un nuevo conjunto de pensamientos.
Esta es la razón de que las decisiones y las auto-instrucciones para llevar a
cabo nuevas conductas se incluyan en el paso 7. La noción de Ellis de cálculo
hedonista es básicamente una amplia lªnea general para tomar decisiones, como
cuando la gente intenta buscar un balance entre los refuerzos a largo plazo y los de
corto plazo. El criterio de Maultsby para la conducta racional son las reglas de toma de
decisiones que ayudan a las personas a actuar en un mejor beneficio propio. Las tres
cuestiones básicas son: ¿Me ayudará mi acción (1) a permanecer vivo, (2) a alcanzar
mi(s) meta(s), y (3) evitará los conflictos internos no queridos? Mientras las respuestas
son con frecuencia difíciles, en algunos casos son obvias. Es en el mejor interés de las
personas que desean superar una fobia experimentar miedo en presencia de cierto
estímulo, de cara a sentirse libres a sí mismos de un modelo de conducta de evitación.
Es mejor para una persona que elude situaciones y que anhela llevar a cabo ciertas
tareas hacerlas, más que experimentar la comodidad de dejarlas a un lado.
Si Goldfried y Bandura están en lo cierto al hacer hincapié en las experiencias
conectivas y en el aprendizaje de ejecuciones eficaces propias, los terapeutas pueden
ayudar a los clientes a desaUUollar decisiones que promuevan sus valores y sean
consistentes con los objetivos terapéuticos. Las intervenciones cognitivas como la
enseñanza y la persuasión verbal no son las únicas formas válidas de cambiar los
pensamientos de fracaso. Puede probarse fácilmente que la experiencia es el mejor
maestro, las decisiones son las cogniciones más importantes en psicoterapia, y animar
a tomar decisiones y actuar sobre ellas la tarea más desafiante y significativa de los
psicoterapeutas.