SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA

SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN SUPERIOR

ESCUELA DE LICENCIATURA EN NORMAL

PRIMARIA PARTICULAR
“PROFR. GUILLERMO MELGAREJO PALAFOX”

CLAVE: 21PNL0018V

“LICENCIATURA PARA LA ENSEÑANZA Y

APRENDIZAJE EN TELESECUNDARIA”

ALUMNO:
CARLOS EDUARDO CORTES SALGADO

SEXTO SEMESTRE “A”.

PROYECTO DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA

FECHA:
4 DE JULIO DE 2025.

TLATLAUQUITEPEC, PUEBLA
IMPLEMENTACIÓN DE ESTRATEGIAS QUE MEJOREN LAS OPERACIONES
BÁSICAS EN ESTUDIANTES DE 2° GRADO DE TELESECUNDARIA

Justificación
En el nivel de telesecundaria, se observa que una proporción significativa
de estudiantes de segundo grado presenta dificultades para realizar operaciones
básicas como suma, resta, multiplicación y división. Estas deficiencias impactan
directamente en su desempeño académico en matemáticas y en otras
asignaturas que requieren habilidades numéricas. Factores como el rezago
educativo, la falta de hábitos de estudio, la escasa práctica y la desmotivación
contribuyen a esta problemática.
La Nueva Escuela Mexicana (NEM) propone una educación centrada en
el desarrollo de competencias, por lo que es fundamental implementar
estrategias didácticas que estimulen el aprendizaje significativo, el pensamiento
lógico y la resolución de problemas. A través de propuestas lúdicas,
colaborativas y contextualizadas, es posible generar un entorno propicio para
que los estudiantes comprendan y dominen las operaciones básicas.

Fundamentación Normativa y Pedagógica

La Nueva Escuela Mexicana establece que el aprendizaje debe ser
significativo, inclusivo y contextualizado. Según el Plan de Estudio 2022, es
prioridad desarrollar el pensamiento lógico-matemático desde un enfoque
transversal. Autores como Ausubel, Vygotsky, Freire y Frida Díaz Barriga
respaldan metodologías activas que parten del conocimiento previo, el trabajo
colaborativo y la reflexión.
David Ausubel plantea que el factor más importante en el aprendizaje es
lo que el alumno ya sabe. Vygotsky subraya la importancia de la mediación
social en el desarrollo cognitivo. Freire defiende una enseñanza liberadora
basada en la participación activa. Díaz Barriga promueve estrategias centradas
en problemas reales. Todos coinciden en que el docente debe actuar como guía
para transformar el conocimiento en comprensión.
Marco Teórico

El dominio de las operaciones básicas (suma, resta, multiplicación y

división) constituye un eje fundamental en la formación matemática de los
estudiantes, ya que son la base para desarrollar competencias más complejas
como la resolución de problemas, el álgebra o la proporcionalidad. En el
contexto de la telesecundaria, fortalecer estas habilidades es esencial para
garantizar el progreso académico y evitar el rezago educativo.

Robert Gagné (1985), propone que el aprendizaje de las matemáticas

debe organizarse en etapas jerárquicas. En su modelo, las habilidades
intelectuales básicas, como las operaciones aritméticas, son prerrequisito para
niveles superiores de razonamiento matemático. Por tanto, si el alumno no
domina estas habilidades, difícilmente podrá avanzar hacia el pensamiento
abstracto.

Por su parte, Richard Skemp (1976) distingue entre comprensión

instrumental (mecánica, basada en la repetición de reglas) y comprensión
relacional (basada en la comprensión profunda del porqué). Según él:

“Los alumnos que solo aprenden reglas sin entenderlas son más propensos a
cometer errores y olvidar los procedimientos.”

Este planteamiento subraya la importancia de que los estudiantes no

solo memoricen algoritmos, sino que comprendan las relaciones entre los
números, el valor posicional y los contextos donde se aplican las operaciones
básicas.

Guy Brousseau (1998), creador de la teoría de las situaciones

didácticas, plantea que los alumnos aprenden mejor cuando enfrentan
situaciones problemáticas genuinas. En su enfoque, la resolución de problemas
debe ser el eje para enseñar operaciones:

“El conocimiento surge como una solución a un problema en una situación

determinada.”
 Desde esta perspectiva, enseñar las operaciones básicas a través de
actividades contextualizadas permite que los estudiantes comprendan su utilidad
y significado.

Stella Greco señala que muchas dificultades en matemáticas surgen

porque los alumnos no logran conectar las representaciones concretas (objetos,
dibujos, acciones) con las abstractas (símbolos y números). Por ello, recomienda
una transición gradual entre lo manipulativo, lo gráfico y lo simbólico,
especialmente en el aprendizaje de la multiplicación y la división.

Jerome Bruner (1960) propone una secuencia de tres etapas para la

enseñanza efectiva:

 Inactiva (acción directa): usar materiales manipulables para realizar las

operaciones.

 Icónica (representación visual): uso de dibujos, diagramas o esquemas.

 Simbólica (uso de signos y números): resolución abstracta con símbolos

matemáticos.

Este enfoque permite que los alumnos construyan gradualmente su

comprensión de las operaciones, pasando del uso de objetos concretos a la
aplicación abstracta.

Gerard Vergnaud (1990) plantea que la comprensión de las operaciones

se basa en la relación entre los campos conceptuales, esquemas de acción y
situaciones. Por ejemplo, para entender la división, el estudiante debe
comprender distintas situaciones: reparto equitativo, agrupamiento, búsqueda de
una cantidad desconocida. Esto implica enseñar cada operación en diversos
contextos y con distintos significados.

Además, María del Carmen Chamorro (2006) argumenta que el error en

matemáticas debe verse como oportunidad de aprendizaje. Los alumnos
aprenden a operar mejor cuando analizan sus errores, comparan estrategias y
construyen significado a partir de la reflexión, no de la corrección inmediata.

Finalmente, el enfoque de la Nueva Escuela Mexicana (SEP, 2022)

promueve una enseñanza matemática que sea inclusiva, crítica y
contextualizada. Se espera que el docente diseñe situaciones reales, promueva
el trabajo colaborativo y utilice la evaluación formativa como herramienta para
mejorar el aprendizaje de las operaciones básicas.

Diagnóstico Situacional

La Escuela Telesecundaria “Pedro Curie ”, se localiza en la junta auxiliar

de Ocotlán de Betancourt cuenta con una estructura organizativa completa,
integrada por una directora técnica, 6 docentes con sus respectivas aulas,
personal administrativo y de apoyo. La infraestructura escolar es adecuada y
funcional: dispone de servicios básicos (luz, agua, drenaje, internet), 1 cancha
techada, comedor, aula de medios, bodega, casilleros, baños en buen estado y
espacios recreativos.

La institución fomenta la participación estudiantil a través de talleres,

equipos deportivos y un gobierno escolar elegido democráticamente, lo cual
fortalece el sentido de pertenencia entre el alumnado.

El grupo asignado para esta intervención educativa es 2° grado, grupo

“A”, conformado por 22 estudiantes (13 niñas y 9 niños), con edades entre 13 y
14 años. El aula tiene condiciones físicas adecuadas: buena iluminación,
ventilación, mobiliario en estado óptimo, pizarrón, computadora, conexión a
internet, y recursos suficientes para el desarrollo de actividades escolares.

Durante el diagnóstico realizado mediante observación directa,

entrevistas y revisión de trabajos, se observó que una problemática significativa
es el bajo dominio de las operaciones básicas: suma, resta, multiplicación y
división. Los estudiantes presentan dificultades para aplicar correctamente los
algoritmos, especialmente cuando hay llevadas o múltiplos de varias cifras.
. Amuestran inseguridad al resolver ejercicios de cálculo mental o
problemas matemáticos cotidianos.

Entre las manifestaciones más evidentes se encuentran:

 Confusión frecuente entre los signos de operación.

 Uso mecánico de procedimientos, sin comprensión del “por qué” ni del

“para qué”.

 Bajo rendimiento en actividades de resolución de problemas.

 Dependencia del maestro para verificar cada paso.

 Evitación de tareas numéricas por temor al error o al ridículo.

Estas dificultades impactan directamente en su rendimiento académico y

en su disposición hacia el aprendizaje de las matemáticas, generando
desinterés, ansiedad y actitudes negativas frente a los retos matemáticos.

Factores que contribuyen a esta problemática:

 Insuficiente práctica previa en la educación primaria.

 Falta de hábitos de estudio autónomo.

 Bajo nivel de motivación intrínseca hacia la asignatura.

 Escasa vinculación entre los contenidos escolares y su aplicación en

contextos reales.

De manera transversal, se detectan también otras áreas de oportunidad:

 Problemas de lectura comprensiva, que dificultan la interpretación de

enunciados matemáticos.

 Poca perseverancia al enfrentar retos.

  Necesidad de estrategias más visuales, manipulativas y participativas
para construir el pensamiento lógico-matemático.

Este panorama evidencia la urgencia de implementar estrategias

didácticas activas, lúdicas y contextualizadas que fortalezcan el dominio de las
operaciones básicas, desarrollen la autonomía del estudiante y motiven el gusto
por las matemáticas, como parte esencial de su formación académica y
personal.

Propuesta de Intervención

ACTIVIDADES DESCRIPCIÓN TIEMPO RECURSOS EVALUACIÓN

Y
MATERIALES
DIDÁCTICOS

1. Estaciones Dividir el 60 minutos. - Tarjetas de - Lista de cotejo

Matemáticas grupo en Una vez por actividades por estación
equipos que semana - Material - Observación
rotarán por durante 1 concreto del desempeño
estaciones mes. (cubos, en equipo
con regletas,
actividades dados)
prácticas - Reloj para
sobre suma, medir el
resta, tiempo
multiplicación
y división.

2. Juegos de Uso de 50 minutos. - Juegos - Registro de

mesa loterías, Una vez por didácticos aciertos por
numéricos dominós y semana (lotería, juego
 bingos de durante 1 dominó, - Participación
operaciones mes. bingo activa
básicas para numérico)
reforzar el
cálculo mental
de forma
lúdica.

3. Cálculo Inicio de clase 10 minutos - Problemas - Registro de

mental diario con 5 diarios. orales respuestas
problemas preparados -
orales diarios - Pizarra o Autoevaluación
que involucren tarjetas rápida
operaciones
básicas y
resolución
rápida.

4. Problemas Planteamiento 50 minutos. - Fichas de - Resolución

de la vida real de situaciones Una vez por situaciones escrita de
contextualizad semana - Material de problemas
as (compra, durante 1 apoyo - Revisión
venta, reparto, mes. (precios, grupal y
etc.) que listas) retroalimentació
requieran n
aplicar
operaciones
básicas.

5. Rincón de Espacio con Durante los - Tarjetas - Registro de

autoaprendiz tarjetas momentos autocorrectiv intentos y
aje autocorrectiva libres o as logros
s para que los reforzamien - Cuaderno -
 alumnos to semanal de trabajo Retroalimentaci
practiquen de 30 individual ón individual
individualment minutos.
e las
operaciones
básicas.

6. Retos Trabajo en 40 minutos. - Tarjetas de - Puntos por

colaborativos equipos para Dos veces retos reto resuelto
resolver al mes. - Cronómetro - Evaluación
desafíos - Pizarra entre pares
matemáticos para
cronometrado soluciones
s que
promuevan la
cooperación y
el
pensamiento
lógico.

7. Evaluación Uso de 30 minutos. - Plataforma - Resultados en

formativa plataformas Al finalizar Kahoot plataforma
gamificada como Kahoot cada - Ejercicios - Registro de
o ejercicios semana. impresos progreso
impresos con - individual
puntajes para Computador
hacer divertida as o tabletas
la evaluación
continua.
Pregunta de investigación

¿Qué estrategias didácticas favorecen el aprendizaje de las operaciones

básicas en estudiantes de segundo grado de telesecundaria, desde el enfoque
pedagógico de la Nueva Escuela Mexicana?

Objetivos

Objetivo general:

Fortalecer el aprendizaje de las operaciones básicas (suma, resta,

multiplicación y división) en estudiantes de segundo grado de telesecundaria
mediante la implementación de estrategias didácticas activas, lúdicas y
contextualizadas, alineadas al enfoque de la Nueva Escuela Mexicana.

Objetivos específicos:

 Diseñar e implementar actividades didácticas centradas en el aprendizaje

significativo de las operaciones básicas.

 Promover el uso de materiales manipulativos y estrategias visuales para

facilitar la comprensión de los algoritmos matemáticos.

 Estimular el interés y la motivación hacia las matemáticas mediante

juegos, retos y situaciones de la vida cotidiana.

 Evaluar el impacto de las estrategias implementadas en el desempeño y

actitud de los estudiantes hacia el área de matemáticas
Resultados

Se espera que la implementación de las siete estrategias descritas en el

proyecto impacte positivamente en el desarrollo del pensamiento lógico-
matemático y la colaboración en el aula de segundo grado. En concreto, se
prevé que las estaciones matemáticas promuevan la práctica activa de
operaciones básicas; los juegos de mesa numéricos fortalezcan el cálculo
mental de manera lúdica; y el cálculo mental diario desarrolle agilidad y
confianza en la resolución de problemas.
Asimismo, los problemas de la vida real permitirán aplicar las matemáticas en
contextos cotidianos, fomentando el razonamiento práctico. El rincón de
autoaprendizaje impulsará la autonomía del estudiante, mientras que los retos
colaborativos promoverán el trabajo en equipo y la toma de decisiones bajo
presión. Finalmente, la evaluación formativa gamificada mantendrá la motivación
y ofrecerá una retroalimentación constante y divertida.
En general, se espera que estas acciones no solo mejoren las habilidades
matemáticas básicas, sino que también refuercen la autoestima académica, la
responsabilidad individual y el trabajo cooperativo entre los alumnos.

Autoevaluación

1. Estaciones Matemáticas

Requiere materiales manipulativos básicos y una buena organización de

tiempos. Favorece la participación activa y el aprendizaje práctico en grupo.

2. Juegos de mesa numéricos

Fácil de implementar con recursos accesibles. Estimula el cálculo mental

de forma divertida, aunque se debe monitorear la participación equitativa.

3. Cálculo mental diario

No requiere recursos físicos, solo preparación previa de problemas.

Refuerza habilidades de rapidez y atención constante.

4. Problemas de la vida real

Involucra contextos cercanos al alumno, lo que facilita la comprensión.

Requiere preparación de materiales y situaciones realistas.

5. Rincón de autoaprendizaje
 Impulsa la autonomía y se adapta a diferentes ritmos. Requiere mantener
actualizado el material autocorrectivo.

6. Retos colaborativos

Potencian el trabajo en equipo y el pensamiento lógico. Necesitan

coordinación y diseño de desafíos con distintos niveles de dificultad.

7. Evaluación formativa gamificada

Altamente motivadora y visual. Requiere acceso a tecnología o impresión

frecuente de materiales, pero genera entusiasmo y seguimiento continuo.

Bibliografía
Didáctica de las matemáticas y operaciones básicas

 Brousseau, G. (1998). Teoría de las situaciones didácticas en la

enseñanza de las matemáticas. Narcea.

 Greco, S. (2000). La enseñanza de las operaciones básicas. Paidós.

 Rico, L. (1997). Los números y las operaciones en la educación básica.

Editorial Síntesis.

 Chamorro, M. C. (2006). Errores y dificultades del aprendizaje de las

matemáticas. Narcea.

 Godino, J. D., & Batanero, C. (1994). Didáctica de la matemática. Grupo

Editorial Universitario.

 Fernández Bravo, J. A. (2011). Cómo enseñar matemáticas a los que no

quieren aprenderlas. Narcea.

 Moreno, A. (2014). Matemática escolar y dificultades de aprendizaje.

Paidós.
  Solares, A. (2010). Estrategias para enseñar a sumar, restar, multiplicar y
dividir. Trillas.

 Meza, M. (2008). La didáctica de las matemáticas y el aprendizaje de la

aritmética. Fondo de Cultura Económica.

 Alsina, A. (2005). Aprender matemáticas es fácil. Graó.

 Carrillo, J. (2000). El conocimiento del profesor sobre el contenido

matemático. Ediciones de la Universidad de Granada.

Enseñanza conceptual y comprensión de operaciones

 Skemp, R. R. (1976). Relational Understanding and Instrumental

Understanding. Mathematics Teaching, 77.

 Vergnaud, G. (1990). La teoría de los campos conceptuales. En

Brousseau et al.

 Kilpatrick, J., Swafford, J., & Findell, B. (2001). Adding It Up: Helping
Children Learn Mathematics. National Research Council.

 Carpenter, T. P., et al. (1999). Children's Mathematics: Cognitively Guided

Instruction. Heinemann.

 Van de Walle, J. A. (2007). Teaching Student-Centered Mathematics.

Pearson.

 Baroody, A. J. (1987). Children’s Mathematical Thinking: A

Developmental Framework for Preschool, Primary, and Special Education
Teachers. Teachers College Press.

Aprendizaje cognitivo y procesos mentales

  Ausubel, D. (1963). The Psychology of Meaningful Verbal Learning. Grune
& Stratton.

 Bruner, J. (1960). The Process of Education. Harvard University Press.

 Piaget, J. (1970). La génesis del número en el niño. Ed. Ariel.

 Vygotsky, L. S. (1934). Pensamiento y lenguaje. Editorial Crítica.

 Gagné, R. (1985). Conditions of Learning and Theory of Instruction. Holt,

Rinehart & Winston.

Errores, evaluación y dificultades

 Chamorro, M. C. (2002). Errores y dificultades en el aprendizaje de la

matemática. Narcea.

 Socas, M. M. (1997). El error en el aprendizaje de las matemáticas.

Ediciones de la Universidad de La Laguna.

 López, R. (2009). La evaluación de la competencia matemática en

educación básica. Revista Latinoamericana de Matemática Educativa.

Materiales concretos, juegos y estrategias

 Kamii, C. (1985). Young Children Reinvent Arithmetic. Teachers College

Press.

 Rey, A. (2016). Matemáticas con juegos: materiales didácticos para

primaria y secundaria. Graó.

 Contreras, L. C. (2014). Resolución de problemas y pensamiento

algebraico temprano. Ediciones Universidad de Granada.
  Lerner, D. (1993). Los propósitos de la enseñanza de las matemáticas en
la escuela primaria. Fondo de Cultura Económica.

 Secretaría de Educación Pública (SEP). (2022). Plan de Estudio 2022 de

Educación Básica.

 Secretaría de Educación Pública (SEP). (2011). Acuerdo 592: Estándares

Curriculares de Matemáticas.

 Secretaría de Educación Pública (SEP). (2006). Programas de estudio de

Educación Secundaria. Matemáticas.

Anexos
Rúbricas de Evaluación para Estrategias Matemáticas

1. Estaciones Matemáticas

Criterio 1 - Bajo 2 - Básico 3 - Bueno 4-

Excelente

Participación Nunca Participa Participa en Participa

activa en participa ocasionalment casi todas activamente
cada estación e en todas

Comprensión No Comprende Buena Excelente

de la comprende parcialmente comprensión comprensión
operación
realizada

Trabajo en No colabora Colabora poco Buena Colabora

equipo colaboración eficazmente

2. Juegos de mesa numéricos

Criterio 1 - Bajo 2 - Básico 3 - Bueno 4 - Excelente

Uso correcto No sigue Las sigue Sigue reglas Sigue reglas

del material reglas parcialmente con apoyo correctamente
de juego

Cálculo Respuestas Algunas Mayoría Todas

mental incorrectas respuestas correctas correctas
aplicado correctas

Actitud Actitud Actitud pasiva Actitud Muy

durante el negativa positiva entusiasta y
juego colaborativo
3. Cálculo mental diario

Criterio 1 - Bajo 2 - Básico 3 - Bueno 4-

Excelente

Rapidez en Muy lento Lento Adecuado Muy

las rápido y
respuestas preciso

Precisión en Errores Errores Mayoría Sin

las frecuentes ocasionales correctas errores
respuestas

Atención y Se distrae Se distrae Buena Atención

concentración constantemente ocasionalmente concentración plena y
constante

4. Problemas de la vida real

Criterio 1 - Bajo 2 - Básico 3 - Bueno 4 - Excelente

Aplicación de Incorrectas Parcialmente Correctas Correctas de

operaciones correctas con apoyo forma
adecuadas autónoma

Claridad en la No explica Explicación Buena Explicación

resolución poco clara explicación clara y
completa

Comprensión No lo Comprensión Comprende Comprende

del contexto comprende parcial con apoyo completamente
del problema
5. Rincón de autoaprendizaje

Criterio 1 - Bajo 2 - Básico 3 - Bueno 4 - Excelente

Autonomía No lo usa Lo usa con Lo usa de Lo usa

en el uso del ayuda forma autónomamente
material autónoma y con iniciativa

Resolución Muchos Algunos Mayoría Todos correctos

correcta de errores errores correctos
ejercicios

Registro de No registra Registro Registro Registro

trabajo incompleto adecuado completo y
individual ordenado

6. Retos colaborativos

Criterio 1 - Bajo 2 - Básico 3 - Bueno 4 - Excelente

Participación No participa Participación Participa Lidera y

en el equipo limitada activamente motiva

Resolución No resuelto Resuelto Resuelto con Resuelto

del reto parcialmente ayuda correctamente
y a tiempo

Comunicación No se Comunicación Buena Comunicación

con el equipo comunica escasa comunicación efectiva y
constante
7. Evaluación formativa gamificada

Criterio 1 - Bajo 2 - Básico 3 - Bueno 4 - Excelente

Desempeño en Bajo puntaje Puntaje Buen Excelente

la medio puntaje puntaje
plataforma/jueg
o

Interés por Desinterés Interés Participa Participa con

participar total ocasional con interés mucho
entusiasmo

Reflexión sobre No identifica Identifica Reflexiona Reflexiona y

errores errores algunos con apoyo mejora
autónomamente