INSTITUCIÓN EDUCATIVA SAN JOSÉ OBRERO
“Formamos ciudadanos propositivos”
Nombre del documento:
SOBRE LAS REFLEXIONES PEDAGÓGICAS
Titulo
Uso de un dominó didáctico para fortalecer habilidades básicas en matemáticas en estudiantes de grado
11
"Lo que se aprende con placer, nunca se olvida."
Alfred Mercier
Docente
Juan Carlos Becerra De La Rosa
Mg
Fecha elaboración
09-05-2025
Componente de la reflexión:
Conocimiento relacionado con didáctica específica
Nivel
Esta reflexión se sitúa en el nivel II de reflexividad porque examina las ideas implícitas en la práctica
docente y adapta las estrategias a las necesidades reales del aula.
Palabras claves
Didáctica, ambientes de aprendizaje, pruebas SABER 11, estrategias lúdicas,
Reflexión pedagógica
Uno de los principales retos que enfrentan los estudiantes de grado 11 en Colombia es la presentación de
la prueba estandarizada Saber 11, aplicada por el ICFES, la cual mide las competencias y habilidades
adquiridas a lo largo de la educación básica y media. Al iniciar el año académico 2025 me propuse indagar
sobre el nivel de preparación de los estudiantes frente a esta exigente evaluación. Desde los primeros
encuentros con los grupos de grado 11, y tras realizar pruebas diagnósticas y actividades de exploración,
identifiqué notables debilidades en competencias básicas como el cálculo con fracciones, operaciones con
potencias y conceptos elementales de probabilidad.
Más allá de los resultados académicos, observé una actitud de desmotivación y ansiedad frente a las
matemáticas, acompañada de una percepción generalizada de dificultad e imposibilidad para mejorar en
corto tiempo. Este panorama planteó para mí un doble desafío: por un lado, lograr que los estudiantes
fortalecieran habilidades matemáticas esenciales necesarias para enfrentar con mayores garantías la
prueba Saber 11, y por otro, generar ambientes de aprendizaje que modificaran esa relación negativa con
la asignatura y favorecieran una disposición positiva hacia su estudio.
En respuesta a este contexto, decidí diseñar una experiencia didáctica innovadora que integrara el
componente lúdico como medio para el aprendizaje significativo. Adapté el tradicional juego de dominó,
elaborando fichas con cajas recicladas de teléfonos celulares intervenidas con operaciones y conceptos
matemáticos. Esta propuesta buscó no solo ejercitar competencias básicas, sino también propiciar un
ambiente distendido, participativo y motivador que permitiera resignificar la experiencia de aprender
matemáticas, en sintonía con las necesidades específicas de los estudiantes y las exigencias de las pruebas
estandarizadas.
Al poner en marcha esta estrategia, me propuse transformar el aula en un ambiente de aprendizaje
dinámico, participativo y significativo. Los ambientes de aprendizaje deben configurarse como espacios
flexibles que promuevan la interacción, la cooperación y la construcción activa del conocimiento,
permitiendo a los estudiantes asumir un rol protagónico en su propio proceso formativo. Así, el juego del
dominó no solo buscó motivar a los estudiantes, sino que se constituyó en una mediación didáctica para
favorecer la comprensión de conceptos matemáticos, muchas veces percibidos como abstractos y
desconectados de su cotidianidad.
Desde la didáctica de la matemática, autores como Godino (2013) han insistido en la importancia de
diseñar actividades que contextualicen y resignifiquen los saberes escolares. En este sentido, el dominó
didáctico permitió integrar contenidos de fracciones, potencias, operaciones básicas y aspectos de
probabilidad en una dinámica de juego, lo cual favoreció la participación activa de los estudiantes y
estimuló procesos de razonamiento, análisis y toma de decisiones. La experiencia me permitió evidenciar
cómo, al incorporar recursos didácticos alternativos y lúdicos, se generan ambientes propicios para el
aprendizaje significativo, en tanto se rompe con la rutina del aula tradicional y se promueve un
aprendizaje activo, colaborativo y contextualizado.
Durante la implementación de esta estrategia, observé que los estudiantes, quienes inicialmente
mostraban apatía y resistencia frente a la asignatura, empezaron a involucrarse con entusiasmo en las
actividades. El juego se convirtió en una excusa para aprender, y los contenidos matemáticos, en retos a
superar en equipo. La dinámica del dominó fomentó no solo el desarrollo de habilidades matemáticas
básicas, sino también el trabajo cooperativo, el respeto por las reglas y la capacidad de argumentar
decisiones en grupo.
En este sentido el aprendizaje se potencia en contextos de interacción social, en los cuales el sujeto
construye conocimiento a partir de la mediación de otros y de su entorno. Esta concepción se hizo
evidente en el aula, pues los estudiantes, a través del juego, intercambiaron estrategias, resolvieron dudas
y colaboraron para alcanzar un objetivo común. El ambiente de confianza y compañerismo que se generó
permitió que estudiantes con mayores dificultades participaran sin temor al error, aspecto fundamental
para el desarrollo de competencias matemáticas, ya que considero que el error es una fuente de
aprendizaje valiosa cuando se aprovecha en contextos pedagógicos adecuados.
Un aspecto relevante de esta experiencia fue constatar que, a pesar de tratarse de estudiantes de grado
11, existían dificultades considerables en contenidos matemáticos de niveles anteriores. Este hallazgo
ratifica lo planteado por autores como Camargo et al. (2020), quienes advierten que muchas de las
dificultades en la comprensión de conceptos avanzados de matemáticas se originan en vacíos no resueltos
en aprendizajes
previos. Por tal razón, resultó pertinente retomar estos contenidos básicos, no como una imposición sino
como una oportunidad de fortalecer competencias necesarias para enfrentar retos académicos y
cotidianos.
Además, la estrategia permitió identificar estilos de aprendizaje y formas de interacción diversas en los
estudiantes. Algunos preferían resolver las operaciones mentalmente, otros recurrían al trabajo en pareja
y algunos más solicitaban aclaraciones antes de colocar sus fichas. Esta variedad de formas de afrontar la
actividad evidenció la importancia de diseñar propuestas didácticas flexibles que reconozcan la
heterogeneidad del aula y ofrezcan oportunidades para todos. Recordando que una enseñanza de calidad
es aquella que se adapta a las particularidades de los estudiantes, considera sus saberes previos y
promueve metodologías diversificadas que favorezcan aprendizajes significativos.
Otro elemento a destacar fue la resignificación del error en el aula. En un ambiente tradicional, el error
suele ser motivo de sanción o desmotivación; sin embargo, en el contexto del juego, equivocarse se
convirtió en parte natural de la dinámica. Los estudiantes aceptaron sus errores con mayor tranquilidad, y
lo más importante, aprendieron de ellos a través de la retroalimentación entre pares y del docente. Este
aspecto es fundamental si se considera que aprender implica necesariamente transitar por procesos de
ensayo y error, y que un ambiente de aprendizaje que valore y aproveche el error favorece la construcción
de conocimiento sólido y reflexivo.
Al concluir el primer periodo académico y realizar una valoración de los avances, evidencié una mejora en
el desempeño de los estudiantes en los temas trabajados. Las evaluaciones mostraron un incremento en
el porcentaje de aciertos en ejercicios de fracciones, potencias y probabilidad, y sobre todo, una mayor
disposición de los estudiantes hacia las matemáticas. Este logro, aunque parcial, representa un avance
significativo en un contexto donde la desmotivación hacia la asignatura era una constante.
Más allá de los resultados cuantitativos, considero que el mayor aporte de esta experiencia ha sido en
términos de transformación de los ambientes de aprendizaje. El aula dejó de ser un espacio rígido y
predecible para convertirse en un escenario flexible, donde el aprendizaje se construye a partir de la
participación activa, el diálogo, la cooperación y el juego. Esta transformación responde a los
planteamientos de Freire (2007), quien abogaba por una educación dialógica, en la que docentes y
estudiantes se reconocen como sujetos activos de conocimiento y se comprometen en una praxis
educativa liberadora y significativa.
Sin embargo, también reconozco que este tipo de estrategias, aunque valiosas, requieren ser
complementadas con otros recursos didácticos y metodológicos. El dominó didáctico permitió reforzar
ciertos contenidos, pero es necesario diseñar actividades que profundicen en la resolución de problemas
contextualizados y en la interpretación de situaciones propias de las pruebas Saber 11. En este sentido,
me planteo como reto para el siguiente periodo académico articular esta estrategia con el análisis de
preguntas tipo ICFES, de manera que los estudiantes no solo refuercen contenidos, sino que desarrollen
habilidades para interpretar enunciados, tomar decisiones y justificar procedimientos.
De igual forma, considero necesario sistematizar esta experiencia para compartirla con otros docentes de
la institución y promover una cultura de innovación didáctica que responda a las necesidades reales de
nuestros estudiantes. Como señala Zeichner (1986), la reflexión pedagógica no debe limitarse al ámbito
individual, sino convertirse en una práctica colectiva que contribuya al mejoramiento institucional y al
crecimiento profesional del docente.
Esta reflexión pedagógica se ubica, de acuerdo con Van Manen (1977), en el nivel II de reflexividad, ya que
implica una reflexión sobre los presupuestos implícitos en la práctica de aula, el análisis de las
consecuencias de las estrategias didácticas utilizadas y la toma de decisiones pedagógicas
contextualizadas, basadas en las necesidades reales de los estudiantes. Aunque se cuestiona el enfoque
tradicional y se reconoce la importancia de ambientes de aprendizaje significativos y participativos, se
podría avanzar hacia un nivel III si en futuras intervenciones se problematiza también la dimensión ética,
política y social de la enseñanza de las matemáticas en contextos rurales y vulnerables como el de esta
institución educativa.
Esta experiencia con el dominó didáctico ha sido un ejercicio valioso de reflexión, innovación y
transformación de la práctica pedagógica. Me ha permitido comprender que los ambientes de aprendizaje
y las mediaciones didácticas son determinantes en los procesos de enseñanza-aprendizaje, y que es
posible generar cambios significativos cuando se asume una actitud crítica, creativa y comprometida con
las necesidades y particularidades de los estudiantes. Como educador, reafirmo mi convicción de que las
matemáticas pueden y deben enseñarse desde la lúdica, la participación y el diálogo, para que dejen de
ser una fuente de frustración y se conviertan en una herramienta para comprender y transformar la
realidad.
Referencias bibliográficas
Camargo, J., Sánchez, A., & Rodríguez, M. (2020). Dificultades en el aprendizaje de las matemáticas en
educación media: una revisión de estudios recientes. Revista Latinoamericana de Investigación en
Matemática Educativa, 23(1), 25-50. https://doi.org/10.12802/relime.20.2312
Freire, P. (2007). Pedagogía del oprimido. Siglo XXI Editores. (Original publicado en
1970). Godino, J. D. (2013). Didáctica de la matemática para maestros. Universidad de
Granada. Zeichner, K. (1986). Prácticas reflexivas en la formación docente. Teachers
College Press.
