INSTITUTO DE EDUCACION INTEGRAL DE SALTA

INSTITUTO DE FORMACIÓN DOCENTE

DR. ADOLFO GUEMES Nº 259 – SALTA – CAPITAL – T.E. 4-222323 – T.E. FAX 4-217825

Carrera: Profesorado en Educación Secundaria en Matemática.

Unidad Curricular: Didáctica de la Matemática II
Curso: Tercer Año Régimen: Anual Año: 2022
Docente: Sergio Luis Alberto Martínez
Estudiantes: Cruz, Sergio; Castro, Florencia; Soruco, Darío

Trabajo Practico Nº 2: Número y Operaciones

1) Realiza una propuesta didáctica para abordar algún contenido del eje Número y Operaciones de los
DCJ.

La misma debe explicitar:

a. Año y tema:
b. Cronograma (tiempo asignado a cada actividad)
c. Transposición didáctica.
i. Saber Sabio. (al menos un autor)
ii. Saber a enseñar. (al menos dos autores)
iii. Saber cómo objeto de enseñanza. (al menos un autor)
d. Secuencia de actividades
i. Distintos momentos.
1. Acción
2. Formulación
3. Validación
4. Socialización
5. Institucionalización
ii. Variables Didácticas
e. Evaluación
2) Pon en práctica dicha propuesta con tus actividades y luego responde.
a. Describe 3 fortalezas de tu propuesta
b. Describe 3 áreas de oportunidad de tu propuesta.

TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA

La transposición didáctica es un proceso en el cual el saber científico o académico sufre una serie de
transformaciones para adaptarlo a un nivel menos técnico, asequible para alumnos no especializados. Es
decir, consiste en modificar un conocimiento sabio o erudito para hacerlo plausible de ser enseñado.

SABER SABIO

El saber sabio es aquel que ha sido obtenido y elaborado por las instituciones especializadas en un
determinado campo del saber.
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NÚMEROS ENTEROS: Adición y Sustracción

El número entero a lo largo de la historia

En el siguiente apartado se hace un rápido repaso por la historia que ha recorrido el concepto de
número negativo y un resumen de algunos momentos históricos en los que ha destacado este concepto. Se
pretende evidenciar que no es, ni ha sido trivial darle sentido a los números negativos.

Antiguas civilizaciones

Las civilizaciones que se van considerar son aquellas que reconocieron, abordaron o trataron de evitar
los números negativos. Generalmente, el dilema de su estatus e interpretación surgía en el contexto de la
resolución de ecuaciones.

Los babilonios utilizaron un álgebra descrita por lenguaje natural describiendo las reglas a seguir para
resolver problemas. En los documentos de esta civilización se aprecia la presencia de los números
negativos en algunas situaciones. Pero se tratan de tal manera que logran la no aparición de raíces
negativas. Por lo que nunca utilizaron un concepto de negativo o similar.

En el siglo VI a.C., los filósofos griegos no habían sentido la necesidad de concebir algo parecido a una
cantidad negativa, ya que tomaron la geometría como soporte del algebra. Cuando llegaban a una
situación en la que tenían que sustraer un segmento mayor de otro menor, la cuestión quedaba zanjada
por la imposibilidad de realizar aquella operación. Podemos conjeturar que, probablemente, la aparición
de un nuevo tipo de números fue obstaculizada por que en la práctica cotidiana los números negativos
relativos no son imprescindibles.

En la antigua China, realizaban sus cálculos aritméticos utilizando pequeñas varillas. Colocaban estos
numerales concretos sobre una superficie plana (tablero de cálculo) llegando así a la creación de
numerales posicionales decimales que mostraron desde un principio su gran potencialidad. Se utilizaron
varillas de color rojo para representar los números positivos y varillas de color negro para los números
negativos.

Se han encontrado escritos en los que aparecen sistemas de ecuaciones de hasta 5 incógnitas. A lo largo
de los procedimientos de resolución, se puede apreciar un uso operativo bastante avanzado de los
números negativos relativos, que muestra cómo en la China antigua se tenía un claro concepto de estos
números y se les utilizaba en la resolución de cuestiones matemáticas, tal y como se haría hoy en día.

En la civilización hindú, allá por el siglo V, el matemático Brahmagupta escribió una obra donde
aparecen por primera vez, las reglas para realizar las operaciones con números relativos, a los que llamaba
“bienes”, “deudas” y “nada”, en referencia, a los positivos, los negativos y el cero, respectivamente. Estos
logros hindúes fueron posibles gracias a su despreocupación por el rigor y la fundamentación lógica.

La tabla esquematiza la presencia y tratamiento de los números negativos en las civilizaciones antiguas.

Cuadro-resumen de la presencia de los negativos en las civilizaciones antiguas

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Nivel Nivel Planteamiento

Aceptación de
Civilización sintáctico semántico de la ecuación
nº negativo
Segundo No hay
Operaciones miembro de la indicios de
Babilonios Deudas
con diferencias ecuación solución
negativo negativa
Todos los Imposibilidad
Griegos Sustraendos Deudas términos de solución
positivos negativa
Planteamiento No hay
Admiten
y proceso de indicios de
Chinos Deudas coeficientes
resolución de solución
negativos
ecuaciones negativa
Deudas y
Planteamiento
negación de Admiten Aceptación de
y proceso de
Hindúes acuerdo al coeficientes solución
resolución de
lugar, tiempo y negativos negativa
ecuaciones
objeto

De la Edad Media hasta su legitimación

Con la expansión de la cultura islámica, los progresos de los hindúes sobre los números enteros cayeron
en el olvido. Por su parte, los árabes tropezaron con el obstáculo que impidió la aceptación de los
negativos como números: la identificación de número con magnitud. Así que se limitaron a ignorar estos
modos de uso que no tenían soporte real.

Durante la Edad Media la matemática se mantuvo en periodo de inactividad en la mayoría de Europa.

En cuanto a los números negativos, se puede decir que, ni la matemática árabe, ni la europea medieval
recogieron el avance hindú de considerar las restas “imposibles” como posibles. En este sentido la época
medieval supone un retroceso en este ámbito. Los números negativos sólo se consideraban como restas
indicadas. No sólo no se aceptaron los negativos como entes matemáticos diferentes, con una estructura
propia, sino que, como venía ocurriendo desde la matemática griega, tales entes no se tuvieron en cuenta.

En el Renacimiento, con el desarrollo del algebra, los números negativos aparecieron de nuevo en
escena con un planteamiento diferente ya que resultaban de la aplicación de las leyes formales del
álgebra, provocando entre los algebristas reacciones diversas. Hubo matemáticos que aceptaron la
novedad de este concepto y otros que mantuvieron su rechazo a los mismos, lo que hizo que se les
calificase de falsos. Pero este rechazo ocasionó que los matemáticos de la época se detuvieran y
reflexionaran sobre el concepto. El obstáculo que se presentó esta vez fue la idea vigente de número como
expresión de cantidad absoluta, característica propia de la aritmética con cantidades absolutas o relativas,
pero que no se contempla para los negativos como resultados válidos para una ecuación. Por este motivo
fueron llamados números ficticios, absurdos, cuando se presentaban como solución de una ecuación,
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raíces falsas y valores negados. Quizás el término “negativo” provenga de esta época, ya que eran
elementos negados.

Durante los siglos siguientes continuó esa dicotomía entre su rechazo y su aceptación por la comunidad
matemática, pero su difícil justificación como concepto de número que expresa una cantidad contribuyó a
que persistiera el veto para que estos nuevos entes fueran aceptados como entes matemático diferentes.
Aun así, su probada eficacia hizo que se mantuviera la búsqueda por encontrar esa justificación y surgieron
las primeras interpretaciones que condujeron a legitimarlos.

En el siglo XVIII los negativos son entendidos como cantidad negativa, opuesta a una positiva. El
desarrollo de la Geometría analítica hizo posible encontrar una interpretación concreta a los negativos
como coordenadas de los puntos en la recta de abscisas. El desarrollo de la mecánica permitió que se les
interpretara como una cantidad relativa y como movimiento: “La cantidad negativa es tan real como la
positiva, pero orientada en sentido opuesto”; “Lo negativo es retroceso, mientras que lo positivo es
avance”. Se imponen los términos de cantidades negativas y positivas, pero las interpretaciones concretas
que admiten todas estas cantidades no permiten explicar todas sus reglas de cálculo. En esta época se
quiso demostrar deductivamente la regla de los signos.

La fundamentación de los sistemas numéricos se convierte en objeto de estudio y con ello los negativos
se estudian al margen de su posible utilidad. Por tanto, esto también dificulta la aceptación de los
negativos como la que hoy en día tenemos, ya que se trataba de encontrarle una significación al entero
negativo. Hasta el siglo XIX no se logra que los negativos sean aceptados como números cuando se
interpretan y entienden como una ampliación de los naturales, donde se siguen cumpliendo las leyes de la
aritmética. En este marco, inaugurado por Hankel, deja de preocupar la demostración de la regla de los
signos, que pasa a ser considerada como un convenio necesario para que se conserven las leyes formales
de la aritmética. Se habla de enteros negativos como extensión de los naturales y opuestos a ellos.

En este siglo se proponen diversas teorías para dar significado a los números enteros. Unas pretenden
que el nuevo conjunto constituya una extensión de la aritmética natural y priman por ello el aspecto
operacional del número entero. Otras plantean que el conjunto de los enteros sea una extensión del orden
lineal de los naturales y priman el aspecto ordinal del número entero. En cualquier caso, el número
negativo desaparece como categoría numérica independiente y se integra en la jerarquía de los sistemas
numéricos.

En este marco, se señaló la diferencia entre número natural y número entero positivo, pues de acuerdo
con las diversas teorías que se habían realizado en este periodo, son objetos diferentes: “los números que
no tienen signo son radicalmente distintos de los que son positivos” decía B. Russell.

Aunque todas estas teorías tienen un trasfondo intuitivo, se pretende desarrollarlas con el máximo de
rigor, y por ello se elaboran sin hacer uso de ningún soporte geométrico o intuitivo. Por tanto, la diversidad
de teorías y diferentes definiciones sobre este tipo de números, dificultaba la unificación del concepto.

Este problema queda subsanado con la noción de estructura que unifica las diversas teorías. Con todas
ellas el conjunto de los enteros resulta ser un modelo de anillo de integridad totalmente ordenado. El
concepto de isomorfismo entre estructuras algebraicas permite identificar a los naturales con los enteros
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positivos, con lo que de nuevo es posible considerar a Z como una ampliación de N, como su extensión
aditiva, y escribir N Z, aunque con la coletilla de que esta inclusión se hace bajo un isomorfismo.

Como vemos la evolución de los números negativos ha sido prolongada y se puede decir que el
concepto de número entero, que proporciona la interpretación formalmente más adecuada, es
relativamente reciente. Ha planteado importantes problemas a los matemáticos a lo largo de la historia,
por lo que no es de extrañar que los alumnos de hoy en día encuentren dificultades y tengan dudas acerca
de lo que es un número entero y qué sentido darle.

Los números enteros en la actualidad

En esta sección se realizará una breve construcción de los números enteros y las propiedades para la
adición.

Los números enteros son considerados una extensión de los números naturales, formados por los

3…). Este conjunto de números se simboliza con la letra ℤ, por ser la primera de la palabra «número», en
números propios naturales no nulos (1,2, 3…), el cero (0) y los opuestos a los números naturales (-1,-2,-

alemán zahl, y se representa por:

ℤ = {…−3, −2, −1, 0, 1, 2, 3…}

Los números encierran a los naturales, pero a su vez son subconjuntos de los números racionales.
Esteban, Pérez y Valentín (2014) construyeron el siguiente grafico donde se muestra las relaciones de
inclusión:

Representación de los conjuntos numéricos por medio de diagramas

Nota: ℚ representa los números racionales, I los irracionales y su combinación forma los números
reales ℝ. Tomada de Pérez y Valentín (2014).

Construcción de los números enteros

A continuación, se realizará una breve reseña sobre la construcción de los números enteros, a partir de
los números naturales y sus propiedades descrita por Gómez, A. & Sánchez, A. (2008).

Para la construcción de los números enteros se partirá del conjunto de axiomas que describe el sistema
de este conjunto numérico, Z = {…, -3, -2, -1, 0, 1, 2, 3,…} y que serán de gran utilidad en la construcción de
sistemas más generales como los números reales.

Axiomas fundamentales de los números enteros

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0 (A0): Existen dos funciones s y p, definidas de la siguiente manera:

Tales que s(a, b) = a +b llamada adición y p(a, b) = ab llamada producto. Ahora bien, dichas funciones
indican que Z es cerrado respecto a las operaciones de adicción y multiplicación, lo cual permite afirmar
que estas operaciones están bien definidas. Esto es:

Si a = b y c = d entonces (a, c) = (b, d) y por tanto a + c = b + d; es decir, se puede sumar un mismo

número entero a ambos lados de la igualdad. Análogamente se puede hacer con ac=bd. Ahora bien, estas
dos operaciones se satisfacen para todo a, b, c ϵ Z.

 s1: Si, a, b, c ϵ Z, entonces (a + b) + c = a + (b + c)

 p1: Si, a, b, c ϵ Z, entonces (ab) c = a (bc)
 s2: Si, a, b, ϵ Z, entonces a + b = a + b
 p2: Si, a, b, ϵ Z, entonces ab = ba
 s3: Existe un único entero 0 (cero) tal que a + 0 = a, para todo a ϵ Z (0 se llama el neutro para
la adición).
 p3: Existe un único entero 1 ≠ 0 tal que a1 = a, para todo a ϵ Z (se llama el neutro para la
multiplicación).
 s4: Si, a ϵ Z entonces existe un único – a ϵ Z (el opuesto aditivo de a) tal que a + (- a) = 0
 p4: Sean a, b, c ϵ Z. a ≠ 0. Si ab = ac, entonces b = c (propiedad cancelativa de la
multiplicación).
 p5: Si a, b, c ϵ Z, entonces a (b + c) = ab + ac

Observación: La operación definida como a - b= a + (-b). Luego Z es cerrado para la sustracción o la

diferencia. De acuerdo con la observación anterior, la sustracción dentro del conjunto de los números
enteros se puede expresar en términos de la adición, es decir, que al minuendo se le suma el opuesto del
sustraendo, como se muestra en el siguiente ejemplo: 7 – 9 = 7 + (-9) = -2

A continuación, se presentan algunas propiedades de los números enteros entendidas como teoremas
los cuales se deducen de los axiomas anteriores.

Teorema 1: Si a, b, c ϵ Z, entonces b = c

Demostración: Según S4, existe – a tal que a + (-a) = 0 = (-a) + a (por S2), entonces a partir de a + b = a+
c y el axioma 0, (-a) + (a + b) = (-a) + (a+ c) de donde por S1, (-a + a) + b, es decir 0 + b = 0 + c, por lo tanto b
=c

Teorema 2: Para todo a, ϵ Za0 = 0

Demostración: Según S3, y P5 a0 = a (0+0) = a0 + a0 y también a0 + 0 = a0; por consiguiente, a0 +a0 =

a0 + 0 y el teorema 1 implica a0 = 0

Teorema 3: Si a, b ϵ Z, entonces

i. -(-a) = a
ii. (-a) b = a (b) = -(ab)
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iii. (-a) (-b) = ab

Demostración:

i. (-a) + a = 0 y (-a) + [- (-a)] = 0 (de acuerdo con S4). Entonces (-a) + [- (-a)] = (-a) +a y por el teorema
1, -(-a) = a
ii. (-a) b + ab = b (-a) + ba = b (-a+ a) = 0. Igualmente - (ab) + ab = 0 y finalmente (-a) b= a (-b).

Axiomas de orden

Existe un subconjunto de Z, llamado enteros positivos Z+, que satisface las siguientes propiedades:

 O1: Si a, b ϵ Z+ entonces a + b ϵ Z+ y ab ϵ Z+ (Z+ es cerrado para la adición y la multiplicación).

 O2: Dado cualquier número a ϵ Z+ se cumple que a ϵ Z+, o a = 0 o –a = 0 (las disyunciones son
exclusivas). Cuando – a ϵ Z+ se dice que a es negativo.

Teorema 4: 1ϵ Z+

Demostración: 1 ≠ 0 por P3, entonces 1ϵ Z+ o -1 ϵ Z+ (según O2); si, -1 ϵ Z+ entonces, (-1) (-1) = 1ϵ Z+ lo
cual contradice a O2.

Definición 1: Sean a, b ϵ Z. Se dice que a es menor que b, en símbolos a < b equivalente a b > a es decir
que b es mayor que a y significan b – a > Z+. Además, a ≥ b significa a < b o a = b; a < b < c Equivale a, a < b
y b < c.

Teorema 5: Sean a, b, c ϵ Z, entonces

a. a ϵ Z+ si, y sólo si, a >0.

b. Si a > 0 y b > 0 entonces a + b > 0 y ab > 0
c. a > 0, o, a = 0, o -a > 0.
d. aa = a2 ≥ 0
e. Si a > 0 y b < 0 entonces ab < 0
f. Si ab > 0 y b > 0 entonces a > 0
g. Si a > 0, ab <ac si, y solo si b < c

Demostración VI: Supondremos que a ≤ 0 y llegaremos a una contradicción. En efecto, si a=0 entonces
ab = 0; si a< 0, como b > 0 tendremos ab < 0, en cualquiera de los dos casos obtendremos una
contradicción con la hipótesis.

Definición 2: Sea a є Z, el valor absoluto de a, | a | se define por: |𝑎|= {𝑎 si 𝑎≥0𝑎 si 𝑎< 0}

Geométricamente el valor absoluto de un número entero es la distancia que hay del número al cero y
esta idea se puede extender a distancia entre dos números, el valor absoluto de un número entero es
positivo o cero. Esto permite justificar y explicar la razón del porque la suma de dos números enteros
negativos es la suma de sus valores absolutos, donde el resultado final de esta operación es otro número
entero negativo.

Teorema 6:
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i. |-a| =|a|
ii. |ab|=|a| |b|
iii. -|a| ≤ a ≤ |a|
iv. Si b > 0, |a| ≤ b si y sólo si -b ≤ a ≤ b
v. | a + b| ≤ |a| + |b|

Sistemas de representación

Por representación entendemos cualquier modo de hacer presente un objeto, concepto o idea.
Conceptos y procedimientos matemáticos se hacen presentes mediante distintos tipos de símbolos,
gráficos o signos y cada uno de ellos constituye una representación (Castro y Castro, 1997).

En la siguiente sección se procede a describir los distintos sistemas de representación utilizados para
hacer presente algún concepto sobre números relativos y enteros.

Verbal:

Los dos términos más reconocidos para hablar de números relativos y de números enteros son positivo
y negativo Dentro de las relaciones que se utilizan para referirse a estos conceptos se encuentran las
siguientes expresiones:

Números positivos Números negativos

A la derecha de 0 A la izquierda de 0
Por encima de 0 Por debajo de 0
Desde 0 hacia arriba Desde 0 hacia abajo
Después de 0 Antes de 0
Detrás de 0 Delante de 0
Expresiones utilizadas que se refieren a números enteros

Como podemos observar, todas las expresiones utilizadas para definir número positivo y número
negativo poseen la misma estructura gramatical: una expresión compuesta por complementos
circunstanciales, un sustantivo o expresión sustantivada y una preposición que las enlaza, denominada
relación preposicional. Todas las expresiones denotan posición con respecto a cero. (Vílchez, 2014)

La siguiente tabla muestra expresiones de orden y de comparación con 0 que dan sentido al concepto
de negativo y al de positivo.

Expresiones utilizadas que se refieren a números enteros

Números positivos Números negativos

Mayor que 0 Menor que 0
Supera el valor de 0 Tiene un valor inferior a 0
Son superiores a 0 Son inferiores a 0
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Simbólica:

Algunas representaciones simbólicas utilizadas en el ámbito de números relativos y enteros, ya

mencionadas, son:

 +𝑛

Pares ordenados: +𝑛 = (𝑛,0), −𝑛 = (0, 𝑛)

 −𝑛

𝑛−1<𝑛<𝑛+1∀𝑛∈𝑍


(-𝑛) ∀ 𝑛 ∈ 𝑁c


|-𝑛| ∀ 𝑛 ∈ 𝑁



Como se ha dicho antes, los conceptos de positivo y negativo son parte esencial en el tema que se está
tratando. En el caso de los números positivos se registran dos representaciones simbólicas diferentes:
números en cuya representación aparece un signo +; números en cuya representación no aparece signo. Es
decir, se puede considerar 2 y +2 como dos representaciones de un mismo concepto.

Representación de los números enteros en la recta numérica

Los números enteros también pueden representarse en la recta numérica, aunque no es un par
ordenado como se describió anteriormente, estos son considerados como una representación directa, ya
que están distribuidos de la siguiente forma: el número cero, a la derecha de este es los enteros positivos y
a la izquierda de del cero los números negativos.

Representación de los números enteros en la recta numérica

Nota:
Números enteros en la recta numérica. Tomado de Giraldo (2014).
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SABER A ENSEÑAR

El conocimiento a enseñar propuestos por los diseños curriculares, Nap y autores de manuales escolares
son los contenidos utilizados para la secuencia didáctica de números y operaciones: adición y sustracción
que fueron extraídos del Diseño Curricular de la Provincia de Salta, en el cual se menciona que, para el 1°
año de la Educación Secundaria, Ciclo Básico, dentro del eje “Números y Operaciones”:

Como así también alude a que para 1° año del Ciclo Básico debemos tener en cuenta lo siguiente:

“En la enseñanza de los números, las operaciones y sus propiedades se deben tener en cuenta que los
números negativos, los irracionales y los complejos se contraponen a los naturales y fraccionarios positivos,
ya que estos tienen sus raíces en la experimentación con magnitudes ya sean discretas y continuas
mientras que aquellos fueron introducidos a fin de hacer resoluble ciertas ecuaciones.

El estudiante pasa por varios estadios en la evolución de estas nociones, y en consecuencia entender la
“ampliación de los posibles campos numéricos” servirá de marco para interpretar el espectro de las
diferentes prácticas que enfrentan los estudiantes en términos de niveles de conceptualización de estas
nociones.”

Por otro lado los NAP (Núcleos de Aprendizajes Prioritarios) mencionan para el primer/segundo año del
ciclo básico de la Educación Secundaria

“Interpretar, registrar, comunicar y comparar números enteros en diferentes contextos: como número
relativo (temperaturas, nivel del mar) y a partir de la resta de dos naturales (juegos de cartas, pérdidas y
ganancias);”

“Analizar las operaciones en Z y sus propiedades como extensión de las elaboradas en N;”

“Usar la jerarquía y las propiedades de las operaciones en la producción e interpretación de cálculos;”

Con la información dispuesta en algunos libros se trabajó la secuencia didáctica, en los cuales podemos
determinar los siguientes:
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LIBROS DE NIVEL SECUNDARIO

Números enteros - Editorial Kapelusz, Año 2018

SABER COMO
OBJETO DE
ENSEÑANZA

Aquí se encuentran
los formadores de
maestros y profesores.
En este caso, los
distintos autores de didáctica de la matemática. Para el desarrollo del presente resulta necesario
caracterizar el marco de intervención docente en el que la secuencia didáctica se ubicará.

El mismo se enmarca en la Didáctica de las Matemáticas francesa, tomando como fundamentos teóricos
las construcciones conceptuales usadas por Brousseau (1986) en su Teoría de las Situaciones Didácticas: El
conocimiento debe pasar por lo que llaman los epistemólogos una transposición didáctica, que consiste en
aislar “ciertas nociones y propiedades del tejido de actividades en donde han tomado su origen, su sentido,
su motivación y su empleo”, (Brousseau, 1986, p.36) con miras a facilitar la enseñanza de dicho
conocimiento.

El interés por expresar numéricamente distintas situaciones o contextos no se agota con la

simbolización de las cantidades mediante números. “La aritmética surgió en cada caso junto con un
sistema de numeración y para satisfacer unas necesidades primordiales, no solo de recuento sino también
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operatorias; con los números no solo se simbolizan cantidades, también las acciones, relaciones y
transformaciones cuantitativas que pueden realizarse sobre los objetos tienen un reflejo en las
operaciones numéricas” Castro, E y otros; 1985).

El interés del número es que se trata de un concepto operatorio, en un doble sentido. Por una parte el
número expresa simbólicamente determinadas características del mundo real, en particular la cantidad, el
orden y la medida- Sobre los objetos reales y relacionado con la cantidad, hay acciones básicas: agregar,
separar, reiterar y repartir, que expresan multitud de transformaciones con los objetos. También entre
objetos se pueden establecer relaciones como comparar, igualar, determinar las veces que uno abarca a
otro, etc. Se trata de operaciones en el sentido físico del término, pero también en el sentido psicológico
en cuantos conjuntos de acciones coordinadas y reversibles.

Pues bien, este cumulo de acciones sobre el mundo real tiene su expresión simbólica y correspondiente
en las operaciones numéricas básica: suma, resta, producto y división.

Las operaciones numéricas son las que dan potencialidad al número: sin ellas, dice Vergnaud. “el
concepto de número podría incluso no existir”. En segundo lugar, las operaciones, mediante unos pocos
principios, establecen una red de conexiones entre los distintos números. Se convierte así el concepto de
número en un concepto operatorio y el sistema de los números enteros aparece dotado de una estructura
respecto de las operaciones fundamentales: adición y sustracción.

En el proceso de aprendizaje de cada operación se pueden distinguir varias fases o etapas, en primer
lugar hay que considerar las diferentes acciones y transformaciones que se realizan en los distintos
contextos numéricos y diferenciar aquellas que tienen rasgos comunes, que luego permitan ser
consideradas bajo un mismo concepto operatorio. Aquí se produce una primera diferencia entre suma y
resta (agregar – desagregar / reunir – separar) son elementales y se trabajan en simultaneidad con las
ideas que dan lugar al concepto de número.

En segundo lugar, al abstraer las diferentes relaciones y transformaciones que ocurren en los contextos
numéricos aparecen diferentes esquemas o ilustraciones, surgen lo que se denominan modelos.

Nos interesa en este caso conocer cuáles son los modelos más importantes, más usuales o más
prácticos de los que pueden utilizarse en cada operación. Una función inicial de los modelos consiste en
“proporcionar definiciones concretas de las operaciones, y concretar las técnicas y principio de cada
operación” (Vest, F., 1969). Cada operación tiene sus propios modelos que ponen en manifiesto los
contextos generales del número y la peculiaridad de cada operación.

En la secuencia didáctica se diseñó y aplico una propuesta didáctica basada en diferentes actividades
como la lectura, el juego del ludo, sumar y restar en ladrillos de pirámides, el cuadro mágico, para la
comprensión de números enteros y sus operaciones.

El cuadrado mágico es una tabla donde se dispone de una serie de números enteros en un cuadrado
o matriz de forma tal que la suma de los números por columnas, filas y diagonales principales sea la misma,
llamada constante mágica.

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Usualmente los números empleados para rellenar las casillas son consecutivos, de 1 a n², siendo n
(orden del cuadrado) el número de columnas y filas del cuadrado mágico, así el cuadrado mágico de la
imagen es de orden 3 y su constante mágica 15.

Los cuadrados mágicos sirven para, ejercitar la curiosidad y el razonamiento; aunque en el arte también
aparecen los cuadrados mágicos, como en el cuadro de Alberto Durero.

SECUENCIA DIDACTICA

ÁREA: Matemática.

EJE: Números y Operaciones.

TEMA: Números Enteros: Adición y Sustracción.

CURSO: 1° Año del Nivel Secundario.

OBJETIVOS:

 Reconocer el uso de números enteros en diferentes contextos.

 Interpretar propiedades y relaciones de los números y sus operaciones.
 Interpretar expresiones compuestas con números enteros.
 Usar y justificar propiedades aditivas del sistema de numeración.
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 Resolver problemas aditivos y de sustracción e interpretar condiciones necesarias para su

solución.
 Aprender mediante ensayo y error, utilizando las competencias de resolución de problemas.

Actividad Nº 1: El cuento de Marcelo (20 min)

SITUACION:

De acción: En primer lugar, los estudiantes se ponen en contacto con el problema, a través de la lectura,
para poder analizar los datos del problema.

Leer la siguiente historia y luego responde las preguntas:

Marcelo y los números

El ratón Marcelo vivía en la planta más alta del edificio, la planta +10, con una niña llamada Susana.
Hacía ya mucho tiempo que se había separado de su familia porque unos hombres lo habían atrapado para
llevárselo a una tienda de animales. Marcelo añoraba a su familia pero también quería a Susana porque
ella lo había cuidado muy bien desde que lo compró en la tienda de animales. Un día, cuando Marcelo se
estaba bañando en su tina de porcelana oyó una voz procedente del servicio. Salió de la tina, se enrolla el
trozo de tela que le servía de toalla y fue al servicio a investigar. Al llegar escuchó detenidamente y se dio
cuenta de que la voz provenía de las alcantarillas, se acercó y miró desde las ventanas de su edificio pero
no había nadie, así que decidió ir a ver de quién era aquella voz. Marcelo tenía miedo, pues solo había
bajado alguna vez hasta la planta 0, la de la calle, pero sin salir del edificio. Se armó de valor y salió de la
casa. Como ya había hecho muchas veces esperó a que alguna persona quisiera bajar por el ascensor y
cuando apareció, Marcelo, se metió por un hueco. Al llegar a la planta 0 se preguntó cómo podía ir a las
alcantarillas pero solo tuvo que pensar un poco para hallar la solución. Al salir del edificio comprobó que
en la acera más cercana había una alcantarilla y corriendo para que no le atropellaran los coches se metió
en ella. Aquella alcantarilla era como un tobogán y cuanto más bajaba más fuerte se escuchaban las voces.
Mientras caía vio un cartel que ponía: “Nivel – 1 “. Al llegar al nivel - 2 se escucharon las voces con mucha
claridad y por su instinto ratonil supo que ya había llegado a su destino. Se bajó de tobogán y vio a una
ratona baja y rechoncha y a un ratón viejo, alto y flaco. Cuando Marcelo los vio, se dio cuenta que no eran
unos ratones cualquiera sino que eran sus padres. Marcelo se puso muy contento y les dio un abrazo a los
dos. Luego su madre dijo:

● Me alegra mucho verte Marcelo pero, ¿Ésta es tu casa?

● No mamá – dijo- este es el nivel - 2, habrá que subir 12 plantas para llegar a mi casa. ¿Qué les parece
si vienen a vivir conmigo?

● Sí, sería estupendo.

Su madre suspiró pensando que era un viaje muy largo pero su padre dijo:
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● No se preocupen, con mi coche de juguete llegaremos muy pronto. Y como había dicho el padre se
subieron al coche y fueron del nivel -2 al nivel -1 pasaron por la planta 0 y así sucesivamente fueron
subiendo hasta llegar a la planta +10, donde Susana los recibió con pipas de girasol.

Responder:

a. ¿Quiénes son los protagonistas de este cuento?

b. ¿En qué planta vivía Susana?
c. ¿Hasta dónde fue Marcelo?
d. ¿Porque el cuento menciona nivel -2? ¿Qué significa el signo - (menos)?
e. ¿Porque Marcelo dijo: “Habrá que subir 12 plantas para llegar a mi casa?”
f. ¿Con qué número representa la planta baja?

SITUACIONES:

Formulación y Validación: Luego piensan los posibles procedimientos y comienzan a realizar los cálculos
en sus respectivas carpetas y organizando la información.

Institucionalización: A partir de los resultados junto al docente lograron llegar a ciertas conclusiones,
con las respuestas a las preguntas.

a. Marcelo y sus padres.

b. Susana vivía en la planta 10.
c. Marcelo fue hasta la planta -2 (menos dos).
d. Significa que bajo dos plantas.
e. Porque le agrego 2 plantas más desde el menos 2 hasta el más 10.
f. Lo representa con el número negativo.

Variable didáctica: Cambiar los números de los pisos o plantas donde se encontraban los protagonistas
de la historia.

Actividad Nº 2: El ludo (40 min)

Para esta actividad se llevará a cabo el juego del ludo con las siguientes reglas:

 Participaran 4 jugadores, cada jugador escoge un color para su base, llamada también cárcel y
jugará con 1 ficha ubicada dentro de su base identificada con el mismo color.
 El juego tendrá 3 dados comunes. Se lanzan los 3 dados, donde se hallará el valor total de los
puntos obtenidos con dos de ellos y con el tercer dado se verá si aparece un número par o
impar, el cual indicará si avanza o retrocede (impar retrocede y par avanza).
 Para sacar la ficha de la cárcel se lanzan dos dados y se debe obtener par de números.
 Cada vez que obtiene un par de números, vuelve a tirar.
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 Cada jugador solo puede retroceder hasta su correspondiente salida o permanecer en ella si
obtiene como resultado un impar.
 Gana el participante que lleve su ficha al dibujo del cielo

SITUACIONES:

De acción: En primer lugar, los estudiantes se ponen en contacto con el problema, a través de la lectura,
para poder analizar las reglas del juego.

Formulación y Validación: Luego de leer las reglas, comienzan a buscar estrategias para avanzar hacia
la LLEGADA.

Piensan los posibles procedimientos y comienzan a realizar los cálculos en sus respectivas carpetas y
organizando la información. Con las operaciones de avanzar y retroceder al tirar los dados.

Institucionalización: A partir de los resultados junto al docente logran llegar a ciertas conclusiones.

Posibles resultados:

Dos dados Tercer dado Tercer dado

Si obtiene en dos tiros Si obtiene en dos tiros
(Sumados) (Par/Avanza) (Impar/Retrocede)
2 +2 -2 +2 +3= +5 Avanza +2-3= -1 Retrocede
3 +3 -3 +12 -4= 8 Avanza +10 – 12= 2 Retrocede
4 +4 -4 +8 -2= 6 Avanza +6 – 12= 6 Retrocede
5 +5 -5 +7 +3= 10 Avanza + 8- 12 = 4 Retrocede
6 +6 -6 +9 +5= 14 Avanza +2 – 7 = 5 Retrocede
7 +7 -7 -2 +10 = 8 Avanza - 2 – 5 = 7 Retrocede
8 +8 -8 -11 + 12 = 1 Avanza - 3 – 6 = 9 Retrocede
9 +9 -9 -5 + 10 = 5 Avanza - 5 +2 = 3 Retrocede
10 +10 -10 -7 +9= 2 Avanza -6 + 4= 2 Retrocede
11 +11 -11 -6 + 8= 2 Avanza - 9 + 4 = 5Retrocede
-12 + 12= 0 Se queda en el +5 - 5= 0 Se queda en
12 +12 -12
lugar el lugar

Variable didáctica: Dos dados se utilizara para avanzar y un dado se utiliza para retroceder en el tablero
de ludo.
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Actividad Nº 3: Las pirámides de operaciones (30 min)

Para cada par de ladrillos de la pirámide que están uno al lado del otro se suman los números, de
izquierda a derecha y su resultado se coloca encima de estos dos ladrillos. Completar las siguientes
pirámides de la siguiente manera dibujando en una hoja cada ladrillo con su operación hasta llegar a la
cima.
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En las siguientes pirámides los ladrillos se restan de izquierda hacia derecha.

SITUACIONES:

De acción: Los estudiantes se ponen en contacto con el problema, a través de la observación, para poder
analizar el problema.

Formulación y Validación: Luego observar las consignas, comienzan a buscar estrategias para avanzar
hacia la CIMA.

Comienzan a realizar los cálculos en sus respectivas carpetas, organizando la información y dibujando
los ladrillos con la operación de por medio.

Institucionalización: A partir de los resultados junto al docente logran llegar a ciertas conclusiones.

Resultados:

Al sumar los ladrillos de la pirámide:

Para la segunda fila:

 1+4=5
 4 + ( -1) = 3
 -1 + (-2) = -3
 -2 + (2) = 0
 2 + (1) = 3
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Para la tercera fila:

 5 + (3) = 8
 3 + (- 3) = 0
 -3 + (0) = --3
 0 + (3) = 3

Para la cuarta fila:

 8 + (0) = 8
 0 + (-3) = -3
 -3 + (3) = 0

Para la quinta fila:

 8 + (-3)= 5
 -3 + (0) = -3

Para la sexta fila:

 5 + (-3) = 2

2
5 -3
8 -3 0
0 -3 3
-3 0 3

Al restar los ladrillos de la pirámide:

Para la segunda fila:

 -9 – (– 26) = 17
 -26 – (– 5) = -21
 -5 – (13) = -18
 13 - (12) = 1
 12 – (-1) = 13

2
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Para la tercera fila:

 17 – (-21) = 38
 -21 – (- 18) = 3
 -18 – (1) = -19
 1 – (13) = -12

Para la cuarta fila:

 38 – (-3) = 41
 -3 – (-19) = 16
 -19 – (-12) = -7

Para la quinta fila:

 41 – 16= 25
 16 – (-7) = 23

Para la sexta fila:

 25 – 23 = 2

Variable didáctica: Incorporar otra fila de ladrillos con diferentes números.

Actividad Nº 4: Cuadro Mágico (40 min)

Un cuadrado mágico es una tabla donde se dispone de una serie de números enteros en un cuadrado o
matriz de forma tal que la suma de los números por columnas, filas y diagonales principales sea la misma,
llamada constante mágica.

Encuentra los números enteros para los siguientes cuadrados mágicos, publicados en Educaplay.

https://es.educaplay.com/juego/12357611-cuadro_magico_3x3.html
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https://es.educaplay.com/juego/12357739-cuadro_magico_3x3.html

https://es.educaplay.com/recursos-educativos/12356679-cuadro_magico.html

https://es.educaplay.com/juego/12357908-cuadro_magico_5x5.html

Cuadros Mágicos presentados en Educaplay

5 -8 -11
1 0
10 -3 2
10 -1
2 0 -1 -1
-7 5 8
-3 -10
6
8
0 4
2 3 -1
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SITUACIONES:

De acción: Los estudiantes deben ingresar a los links para resolver los cuadrados mágicos.

Formulación y Validación: Luego de observar la consigna, comienzan a buscar estrategias para

encontrar los posibles números, que cumplan con la condición del cuadrado mágico.

Piensan los posibles

a realizar los
5 6 -8 procedimientos
cálculos en
y
sus
-8 10 -11 comienzan
respectivas
carpetas y organizando la
información. -12 1 14 -6 -3 0
Institucionalización: A partir de
los resultados 10 -4 -3 junto al docente 5 -16 2 logran
llegar a ciertas conclusiones.

Resultados:

10 -12 3 -1
2 0 -1 -1
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-3 11 -10 2
-9 1 8 0

Variable didáctica: Incorporar una matriz o cuadro mágico de 5x5 con diferentes números.

Evaluación: Números Enteros

Objetivos -7 -4 5 8
 Operar con números enteros: adición y sustracción.
 Calcular los valores de las situaciones dadas.
7 6 -5 -6
 Resolver problemas aditivos y de sustracción e
interpretar condiciones necesarias para su solución. 0 -3 4 1
Criterios de Evaluación

 Realizar sumas y restas con los números enteros.

2 3 -2 -1
 Aplicar la jerarquía de las operaciones.
 Calcular el valor de las operaciones con números enteros.
 Resolver problemas utilizando operaciones con los números enteros.

Tipo de Evaluación:

El tipo de evaluación es formativa, se intenta guiar a los estudiantes para lograr los objetivos a medio y
largo plazo, impulsando el deseo del aprendizaje, acentuar el desarrollo y el logro académico.
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Actividad 1:

Calcular los números enteros para que se cumpla la condición de un cuadro mágico.

Actividad 2:

Calcular los números faltante para completar la pirámide, en la cual se suman los ladrillos de izquierda a
derecha.

Resultados

Actividad 1:
7
Segunda Fila
Resultados
-14 + 3 -11
3 + 2 5
2 + 5 4 -3 -3 -1
-3 + -1 -4
-1 + 18 17

Tercera Fila
-11 + 5 -6
5 + -1 4
-1 + -4 -5
-4 + 17 13

Cuarta Fila
-6 + 4 -2
4 + -5 -1
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-5 + 13 8

Quinta Fila
-2 + -1 -3
-1 +
7 0 -1 8 7

Última Fila
-3 + -6 2 10 7 4

5 4 -3

Actividad 2:

Bibliografía
Martínez Castro, Encarnación y Enrique; Rico Romero, Luis. Números y operaciones “Fundamentos para
una aritmética escolar”. Editorial Síntesis.

Ministerio de Educación, Núcleos de Aprendizajes Prioritarios. Matematica. Campo de Formación

General Ciclo Orientado Educación Secundaria.

Pisano, Juan Pablo Pisano. Ediciones Logikamente, Buenos Aires, Argentina

*Aún falta más bibliografía…