4.
1 Elementos para el trabajo colaborativo
Esta es la última unidad del curso, pero no por ello la menos importante, en esta unidad podrás revisar la importancia del trabajo
colaborativo, pero no solo como una estrategia entre estudiantes, sino también entre pares, con el fin de lograr las metas de aprendizaje
y diseñar proyectos transversales.
Elementos para el trabajo colaborativo
Bajo el contexto de la Nueva Escuela Mexicana (NEM) y del Marco Curricular Común de la Educación Media Superior (MCCEMS), se
busca que el trabajo colaborativo sea una metodología de ayuda para las y los docentes, que les permita trabajar, compartir y
diseñar estrategias de enseñanza, procesos de aprendizaje y evaluación de los contenidos de manera transversal, para ello es
necesario abrir espacios de trabajo que sean oportunidades en donde el equipo docente comparta experiencias, analicen e
investiguen juntos acerca de sus prácticas pedagógicas, en un contexto determinado ya sea institucional y/o social (Vaillant, 2016).
En experiencias de carácter colaborativo, las y los docentes tienen la oportunidad de dialogar y reflexionar entre ellos y/o con otros
miembros de la comunidad educativa, detectando necesidades, pensando la mejor manera de abordarlas, compartiendo experiencias
y tomando decisiones con el fin último de apoyar el aprendizaje de los estudiantes (Docentemás, s.f.; como se cita en Mineduc 2019).
A continuación, analiza algunos de los elementos clave para trabajar colaborativamente:
El trabajo colaborativo es importante porque permite a las y los docentes encontrar soluciones frente a los desafíos del aula, generar
cohesión entre los equipos de trabajo docente, generar altas expectativas en la comunidad educativa y optimizar el uso del tiempo y
los recursos.
Ahora que ya conoces algunos de los elementos para trabajar de manera colaborativa, continua para identificar algunas modalidades
del trabajo colaborativo.
Modalidades de trabajo colaborativo
Existen diferentes modalidades de trabajo colaborativo que puedes implementar, a continuación, te mostramos algunas de estas
modalidades y en que consiste cada una de ellas.
Para conocer más, revisa la siguiente presentación interactiva, da clic en el último botón que se ubica en la parte inferior derecha, para
aumentar el tamaño de visualización;
Comunidades de aprendizaje profesional
Las comunidades de aprendizaje se entienden como un grupo de profesionales que comparten y cuestionan críticamente su práctica,
de manera continua reflexiva y colaborativa, con una orientación al aprendizaje de los alumnos y el crecimiento profesional. El objetivo
es claro, orientar el aprendizaje de las y los estudiantes a través de estrategias innovadoras pensadas en conjunto por las y los
docentes (Stoll et al.,2006; como se cita en Mineduc, 2019).
Estudio de clases
Esta modalidad implica la conformación de grupos que se reúnen regularmente a planificar sus clases, y luego las observan y
retroalimentan para la mejora.
Considera un ciclo que incluye la planificación y preparación de la clase, luego la ejecución de esta, seguida de la observación y
retroalimentación y el rediseño. Con el propósito de repetir el ciclo hasta que se logren los objetivos propuestos. Esta permite a las y
los docentes observar, reflexionar y mejorar sistemáticamente sus prácticas a través del aprendizaje con otras y otros docentes.
Investigación acción
Esta modalidad tiene como finalidad resolver problemas cotidianos y mejorar prácticas concretas, a través de un proceso colaborativo
en el cual se investiga y al mismo tiempo se interviene.
Mediante ésta las y los docentes participan en un proceso de investigación conjunta, que les permite resolver problemas de sus
prácticas pedagógicas y proponer acciones de mejora para fortalecer el aprendizaje de sus estudiantes.
Para ello, contempla un ciclo que inicia con la definición del problema y el planteamiento de preguntas a indagar. A partir de esto el
equipo recolecta datos, evidencias que favorezcan la comprensión del problema y contestar las preguntas propuestas. A partir de los
resultados se proponen cambios en las metodologías de enseñanza, posteriormente se implementan y son evaluadas con base en la
evidencia. (Mineduc, s/f).
Club de video
Esta metodología busca desarrollar la visión profesional de los docentes a través del análisis colectivo de videos de sus clases (Van
Es & Sherin, 2008; Sherin, 2007; como se cita en Mineduc, 2019). Para llevarla a cabo es necesario formar grupos de al menos 8
docentes, y por lo menos 1 mediador, este conduce la discusión, promoviendo el diálogo, sin hacer valoraciones. A medida que pasa
el tiempo el mediador disminuye su participación para dar paso al protagonismo de las y los docentes.
Modalidades para trabajar colaborativamente
Las modalidades que revisaste anteriormente pueden ser incorporadas por las y los docentes dentro del aula, las cuales, al ser
aplicadas de forma flexible, siguiendo la metodología correspondiente y tomando en cuenta las características de los participantes,
pueden ser favorecedoras dentro de la práctica docente.
Recuerda que la acción de elegir una modalidad u otra dependerá de muchos factores, tales como: las necesidades, la capacidad de
aceptar la crítica, la motivación por mejorar, el tiempo e incluso los recursos y espacios con los que cuente el plantel educativo.
Aprender colaborativamente implica trabajar en conjunto para solucionar un problema o abordar una tarea, teniendo un objetivo en
común no solo en lo individual, sino también por lo colectivo.
Las y los docentes que utilizan el enfoque de trabajo colaborativo se convierten en diseñadores de experiencias intelectuales y en un
elemento más del proceso de aprendizaje, en el que se establece una relación de interdependencia entre docente y estudiante.
Ahora bien, el trabajo colaborativo entre docentes, permite analizar problemas que son comunes con mayores y mejores criterios,
además promueve entre las y los docentes planteamientos comunes, así como criterios y principios de actuación. Asimismo, cuando
las y los docentes comparten sus conocimientos sobre el trabajo dentro del aula, sirve no solo para un trabajo educativo en una sola
asignatura, sino para realizar planes interdisciplinarios más allá de la rutina, ofreciendo mejores herramientas y ambientes para la
construcción de conocimiento, aspecto que acercará las prácticas a un aprendizaje significativo.
De acuerdo con Hammar Chiriac (2014; como se cita en Barrantes, 2017), menciona que una de las ventajas de trabajar
colaborativamente es que los integrantes del grupo trabajan juntos para alcanzar un objetivo en común, además que trabajar bajo este
modelo evita la dependencia, pues fomenta la responsabilidad y autonomía en los docentes (o estudiantes). Asimismo, este tipo
de trabajo no solo le brinda la oportunidad de generar sus propias ideas, sino que además estimula el pensamiento crítico porque
los integrantes aprenden a argumentar, defender su posición, cuestionar las ideas de otros y convencer a otros de su opinión. De este
modo, los integrantes del grupo cuentan con mayores recursos para ser usados en diferentes contextos y experiencias.
Por otro lado, también existen ciertas desventajas de trabajar colaborativamente, como la mala comunicación entre los integrantes del
grupo, así como inequidad en la participación, ya que algunos integrantes pueden trabajar más que otros o la exclusión por parte de
algunos de los integrantes que prefiera trabajar con sus amigos y no con el resto del grupo (Taqi y Al-Nouh, 2014; como se cita en
Barrantes, 2017).
Igualmente, Beebe y Masterson (2003; como se cita Barrantes, 2017) refieren que la toma de decisiones puede verse afectada por la
presión de grupo, es decir, un integrante puede aceptar una mala decisión para evitar un conflicto, también puede haber insatisfacción
por parte del grupo cuando una persona es la que monopoliza el trabajo y no permite que haya una toma de decisión entre todos los
integrantes.
Revisa la siguiente infografía donde se enlistan algunas ventajas y dificultades que pueden encontrarse al trabajar colaborativamente,
da clic en la siguiente imagen:
(IMAGEN DICE “TRABAJAR COLABORATIVAMENTE”)
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El trabajo colaborativo también se puede fomentar en el aula con los estudiantes. Para saber más, te invitamos a revisar el siguiente
video. Da clic en el último botón que se ubica en la parte inferior derecha, para aumentar el tamaño de visualización.
La importancia del trabajo colaborativo radica en que es un proceso de co-construcción del conocimiento, en donde los saberes y
experiencias de los docentes se retroalimentan, discuten y reformulan, generando nuevas propuestas de mejora.
El trabajo colaborativo permite a las y los docentes reflexionar, debatir y contrastar sus puntos de vista de forma continua, llegando a
acuerdos que les permiten unificar criterios pedagógicos. Asimismo, al ser aprobadas por el grupo de docentes, promueven que las y
los profesores sientan más seguridad de implementarlas en el aula, favoreciendo su práctica docente (Mineduc, 2019).
4.2 Transversalidad
4.2 Transversalidad
Con base en el Marco Curricular Común de la Educación Media Superior (MCCEMS), "para que el
conocimiento de las áreas trascienda los espacios disciplinares, es importante la vinculación estrecha entre
los recursos sociocognitivos, socioemocionales, y las áreas de conocimiento, a partir de lo cual es posible
determinar los contenidos y experiencias que sean pertinentes, coherentes, suficientes y significativos; que
respondan a los aprendizajes de trayectoria, las características del estudiantado y al contexto" (SEP, 2024,
p.9).
En este sentido, en el nuevo planteamiento curricular se han seleccionado los contenidos de cada área por
su importancia, relevancia, pertinencia y trascendencia en la formación integral del estudiantado,
agrupándose en categorías y subcategorías, de modo que, los contenidos de los recursos sociocognitivos
están asociados a todas las áreas del MCCEMS, los cuales son saberes fundamentales para arribar al
conocimiento de las ciencias y las humanidades que contribuyen al desarrollo integral; responden a
situaciones problemáticas del contexto; impulsan la relación de la escuela con el entorno y tienen como
propósito que las y los estudiantes participen activamente y reflexionen críticamente en la construcción de su
aprendizaje.
Por consiguiente, el nuevo planteamiento curricular propone que para el abordaje de los contenidos
curriculares se requiere que el proceso de enseñanza y de aprendizaje vaya más allá de los límites de las
unidades de aprendizaje curricular (UAC); generando escenarios que crucen el currículum en diversas
direcciones.
4.2 Transversalidad
4.2.1 El enfoque transversal en la EMS
De acuerdo con el MCCEMS “la transversalidad es fundamental, toda vez, que tiene el propósito de brindar
a las y los estudiantes los aprendizajes indispensables para comprender los entornos en el que viven,
enfrentar retos, desafíos y problemáticas presentes y futuras” (SEP, 2024, pág. 4).
Esto implica darle un nuevo sentido a la acción pedagógica del docente hacia la construcción de
conocimientos, para que el estudiante sea capaz de responder a la transformación de los contextos: personal,
comunitario, regional, nacional y global.
Para comprender cómo se aplica la transversalidad en el currículum, es relevante entender el proceso de
enseñanza y de aprendizaje desde una perspectiva integradora, donde la importancia de la acción y la
experiencia se anteponen para rebasar un aprendizaje memorístico y aislado, ahora los contenidos
curriculares son presentados de una manera más abierta, transversal e interdisciplinar (Jauregui, 2018, p.
68).
De esta manera, la transversalidad en educación media superior consiste en hacer posible que los contenidos académicos
atraviesen el currículum y es así que el Acuerdo número 09/05/24 que modifica el diverso número 09/08/23 por el que se
establece y regula el Marco Curricular Común de la Educación Media Superior, la define como:
Revisa la siguiente presentación interactiva para conocer más del tema, da clic en el último botón que se
ubica en la parte inferior derecha, para aumentar el tamaño de visualización.
La naturaleza de los recursos sociocognitivos como ya se ha mencionado, es acceder al conocimiento y hacer dinámico e integrador
el currículum; enriquecen el conocimiento de las áreas del currículum fundamental, al interpretar la realidad desde una perspectiva
integral para transformarla.
Lo que atraviesa y permea a todo el MCCEMS son los conocimientos que proveen los recursos sociocognitivos (lengua y comunicación,
pensamiento matemático, conciencia histórica y cultura digital), los recursos socioemocionales (responsabilidad social, cuidado físico
corporal y bienestar emocional afectivo), así como las áreas de conocimiento (ciencias naturales, experimentales y tecnología; ciencias
sociales y humanidades). Con dicha transversalidad, se pretende favorecer al logro de los aprendizajes de trayectoria de la EMS y la
articulación entre el currículum fundamental, el laboral y el currículum ampliado; dejando de lado la segmentación del conocimiento a
partir de una disciplina o asignatura, por una forma de acceder al conocimiento desde la mirada integral de las áreas del currículum.
¿Qué se transversaliza en el currículum?
La transversalidad de los recursos sociocognitivos permite aproximar el currículo a la vida cotidiana del estudiante, además de que
promueve una dinámica participativa, integradora y pertinente en lo académico y en lo social.
Es un conjunto de elementos que impregnan los contenidos de las áreas del MCCEMS contribuyendo con ello a la enseñanza-
aprendizaje y a su aplicación. Es decir, se integran varias disciplinas para dar respuesta a necesidades del entorno, tratar problemáticas
y retos sociales, culturales, políticos y de la ciencia, con la finalidad de coadyuvar a la formación integral y al logro de los aprendizajes
de trayectoria.
La transversalidad en el MCCEMS es un reto importante en la formación de las y los estudiantes, pero sobre todo del trabajo que se
lleva a cabo en los espacios de aprendizaje, porque se requiere otra forma de acceder y articular el conocimiento. Para ello, se
abordarán los contenidos curriculares desde la perspectiva intra, inter y multidisciplinar e integradora; exige la vinculación de las
actividades académicas con el diario vivir del estudiantado y de su entorno.
4.2 Transversalidad
4.2.2 Tipos de disciplinariedad
Según el Acuerdo número 09/05/24 que modifica el diverso número 09/08/23 por el que se establece y regula
el Marco Curricular Común de la Educación Media Superior, incorpora en su definición distintas perspectivas
para llevar a cabo la transversalidad; la multidisciplinar, la interdisciplinar y la transdisciplinar las cuales
permiten la integración de aprendizajes en diferentes niveles (cognitivos, procedimientales y actitudinales).
Para entender estas perspectivas, hay que conocer los tipos de disciplinariedad. De acuerdo con Borrero
(como se cita en Tamayo, 1995, pág. 8), la disciplinariedad es la “exploración realizada en un conjunto
homogéneo, con el fin de producir conocimientos nuevos que, o hacen obsoletos los anteriores, o los
prolongan para hacerlos más completos”.
Ahora revisa la siguiente presentación interactiva, en la cual se presentan los diferentes tipos de
disciplinariedad. Da clic en el último botón que se ubica en la parte inferior derecha, para aumentar el tamaño
de visualización.
Multidisciplinariedad
La multidisciplinariedad de acuerdo con Moreno (2011), “…requiere la cooperación entre distintas artes o ciencias, entendida
como colaboración entre personas con formación y capacitación profesional heterogéneas que comparten el interés por resolver un
mismo problema.”
“Se pone en práctica cuando algún tema o problema típico de alguna disciplina pasa a ser objeto de estudio para varias disciplinas al
mismo tiempo” (Moreno, 2011).
Implica el desarrollo de nuevas habilidades profesionales, entre ellas la familiarización con nuevas formas de trabajo requeridas para
llevar a cabo proyectos complejos, los cuales involucran nuevos conocimientos teóricos, empíricos y metodológicos heterogéneos. Además,
se puede decir que es el conjunto de disciplinas caracterizadas por encontrarse en el mismo sitio. Es decir, están dentro de tu mismo
contexto educativo y sabes que, al igual que tu disciplina o asignatura, son importantes, porque juntas conforman un plan de estudios de
bachillerato.
Interdisciplinariedad
Al analizar la palabra, se atina que el prefijo inter (entre) indica que existe una relación entre las disciplinas. De esta manera se define
como “un conjunto de disciplinas conexas entre sí y con relaciones definidas, a fin de que sus actividades no se produzcan de forma
aislada, dispersa y fraccionada” (Tamayo, 1995).
De acuerdo con la definición anterior, la función de la interdisciplinariedad es que los objetos de estudio, por ejemplo, la enseñanza de
contenido de las asignaturas o proyectos escolares, sean abordados de modo integral. En ese sentido, es también un enfoque
metodológico para la solución de problemas educativos.
Ventajas de la interdisciplinariedad de acuerdo con Fiallo Rodríguez (2001):
Flexibiliza las fronteras entre las disciplinas.
Incrementa la motivación de las y los estudiantes.
Ahorra tiempo y se evitan repeticiones innecesarias.
Permite desarrollar las habilidades y valores al aplicarlos simultáneamente en las diferentes disciplinas que se imparten.
Brinda la posibilidad de incrementar el fondo bibliográfico y los medios de enseñanza, así como perfeccionar los métodos de enseñanza y
las formas organizativas de la docencia.
Incrementa la preparación de las y los profesionales al adecuar su trabajo individual al trabajo colaborativo.
Estimula la creatividad de las y los docentes y estudiantes.
Posibilita la valoración de nuevos problemas que un análisis de corte disciplinar no permite.
Transdisciplinariedad
Para definir la transdisciplinariedad es necesario decir que es un espacio que se caracteriza por ser de apertura, de libertad, de
diálogo, de encuentro y de comprensión. En ese sentido, desde una visión pedagógica, con transversalidad no existen límites
disciplinarios, así la transversalidad constituye espacios para pensar lo impensable (Pérez et al., 2013).
La transdisciplinariedad es una oportunidad para poder hacer del curriculum una construcción social en el aula-comunidad, sus
contenidos estarán constituidos por los diversos temas que se derivan del proceso de problematización de la realidad y el
docente incluirá las nociones curriculares que requieren los estudiantes para resolverlos (Pérez et al., 2013).
Así, en el contexto educativo, lo transdisciplinario implica que los contenidos curriculares han de recorrerse bajo la perspectiva de
relaciones con otros campos, como posibilidad para la construcción de nuevos conocimientos, ello implica tanto a las y los
docentes como para los estudiantes.
En la siguiente imagen podrás observar las diferencias entre cada tipo de disciplinariedad.
Aunado a lo anterior, el trabajo multidisciplinario, interdisciplinario y transdisciplinario con las y los estudiantes,
busca desarrollar procesos metacognitivos, para que adquieran mayores capacidades para predecir y
comprobar los resultados de sus propias acciones, y solución de problemas (Jauregui, 2018). De esta forma,
cuando los estudiantes alcanzan la metacognición los hace más conscientes de lo que aprenden y como lo
aprenden, lo que les alienta a seguir aprendiendo.
De manera general, se puede decir, que lo que se busca con estas perspectivas en enseñarles que el
conocimiento no está fragmentado, sino todo lo contrario, las y los estudiantes pueden aprender entrelazando
los conocimientos de las áreas de conocimiento, los recursos sociocognitivos y los ámbitos socioemocionales
sin fronteras disciplinares.
4.2 Transversalidad
4.2.3 Temas transversales en la EMS
Ahora que has revisado el tema de la transversalidad y que estás por concluir todos los contenidos del curso,
es probable que hayas notado que varios de los aspectos mencionados están relacionados con el MCCEMS
y con la política pública del actual gobierno, especialmente en lo que respecta a la no violencia, la equidad, la
inclusión y la desigualdad. Aunque estos no son los únicos temas presentes en el MCCEMS, son elementos
clave dentro de su enfoque.
Te invitamos a revisar la siguiente presentación interactiva para profundizar más en estos temas. Da clic en el
último botón que se ubica en la parte inferior derecha, para aumentar el tamaño de visualización.
Temas transversales en la EMS
Violencia
Como recordarás, la violencia es definida como el uso intencional de la fuerza física o el poder, ya sea en
grado de amenaza o efectivo, contra uno mismo, otra persona, o un grupo o comunidad, que tiene como
consecuencia probables lesiones, daños psicológicos, problemas de desarrollo o la muerte (Organización
Mundial de la Salud [OMS], 2002).
En el ámbito educativo se relaciona con cualquier acción que afecte la integridad física, psicológica o
social de las personas, “especialmente la que se ejerce contra la niñez y las mujeres, así como personas
con discapacidad o en situación de vulnerabilidad social, debiendo implementar políticas públicas
orientadas a garantizar la transversalidad de estos criterios en los tres órdenes de gobierno” (Cámara de
Diputados, 2024a, p.8).
Desde la normatividad:
Planes de estudio con perspectiva de género: La Ley General de Acceso de las Mujeres a una Vida
Libre de Violencia en el Art. 45 menciona que la Secretaría de Educación Pública deberá cumplir con
algunos requerimientos para garantizar el derecho de las niñas y mujeres a la educación (Cámara de
Diputados, 2024b), exige que los planes educativos integren contenidos para prevenir la violencia de
género y promover el respeto a los derechos de mujeres, adolescentes y niñas.
Cultura de paz: En el Artículo 40 del Acuerdo número 09/05/24 que modifica el diverso número 09/08/23
por el que se establece y regula el Marco Curricular Común de la Educación Media Superior, se menciona
que el currículum debe fomentar la cultura de paz como un eje transversal (DOF, 2024). Esto incluye
actividades que promuevan la resolución pacífica de conflictos y la construcción de entornos seguros.
Equidad e inclusión
La equidad se refiere a garantizar que cada individuo tenga acceso a las oportunidades necesarias para
alcanzar su máximo potencial, teniendo en cuenta sus necesidades particulares, por otro lado, se refiere
a la equidad como “el principio ético normativo asociado a la idea de justicia; bajo este concepto se trata
de cubrir las necesidades e intereses de personas que son diferentes, especialmente de aquellas que
están en desventaja” (INMUJERES, s.f., párr. 1).
Según la UNESCO (2017), la inclusión “es un proceso que ayuda a superar los obstáculos que limitan la
presencia, la participación y los logros de todos los alumnos” (pág. 13), en ese sentido, implica crear
entornos que valoren y respeten la diversidad.
En el ámbito educativo, la equidad e inclusión son principios rectores que garantizan el acceso igualitario
a la educación, buscando eliminar barreras de aprendizaje y participación para todas las personas (DOF,
2023b
Desde la normatividad:
Diseño de contenidos accesibles: El Artículo 61 del Marco Curricular Común de la Educación Media
Superior promueve “el reconocimiento, goce y ejercicio del derecho a la igualdad y no discriminación de
los grupos y poblaciones históricamente excluidos, para prevenir y eliminar las distintas barreras al
aprendizaje y la participación que atentan contra el respeto a la dignidad humana, al incorporar
contenidos curriculares pertinentes, transversales, asequibles y con perspectiva de género en los planes
y programas de estudio de la EMS” (DOF, 2023b), es decir, se busca la incorporación de contenidos
pertinentes y asequibles con perspectiva de género, atendiendo a la diversidad cultural, social y de
capacidades.
Atención a grupos vulnerables: El Artículo 37 de la Ley General de Derechos de Niñas, Niños y
Adolescentes exige acciones afirmativas para garantizar la igualdad sustantiva en educación,
especialmente para quienes enfrentan condiciones de desigualdad (Cámara de Diputados, 2024c). En
las dos primeras fracciones del mismo artículo se menciona que las autoridades de la Federación, de
los municipios y de las demarcaciones territoriales de la Ciudad de México, para garantizar la igualdad
sustantiva deberán:
I. Transversalizar la perspectiva de género en todas sus actuaciones y procurar la utilización de un
lenguaje no sexista en sus documentos oficiales;
II. Diseñar, implementar y evaluar programas, políticas públicas a través de Acciones afirmativas
tendientes a eliminar los obstáculos que impiden la igualdad de acceso y de oportunidades a la
alimentación, a la educación y a la atención médica entre niñas, niños y adolescentes.
Criterios de la educación: El Artículo 16 de la Ley General de Educación destaca dos secciones clave
relacionadas con la equidad e inclusión. En ellas, se establece la obligación de implementar políticas
públicas que aseguren la transversalidad de estos principios en los tres órdenes de gobierno,
promoviendo un enfoque integral y coordinado para garantizar su cumplimiento (Cámara de Diputados,
2024a).
VI. Será equitativa, al favorecer el pleno ejercicio del derecho a la educación de todas las
personas, para lo cual combatirá las desigualdades socioeconómicas, regionales, de capacidades
y de género, respaldará a estudiantes en condiciones de vulnerabilidad social y ofrecerá a todos
los educandos una educación pertinente que asegure su acceso, tránsito, permanencia y, en su
caso, egreso oportuno en los servicios educativos;
VII. Será inclusiva, al tomar en cuenta las diversas capacidades, circunstancias, necesidades,
estilos y ritmos de aprendizaje de los educandos, y así eliminar las distintas barreras al
aprendizaje y a la participación, para lo cual adoptará medidas en favor de la accesibilidad y los
ajustes razonables;
Desigualdad
La desigualdad “no se trata solo de la riqueza, el patrimonio neto, o de los ingresos, el sueldo bruto.
También puede abarcar la expectativa de vida, la facilidad que tienen las personas para acceder a los
servicios de salud, la educación de calidad o los servicios públicos. Hay desigualdades entre los
géneros y entre los grupos sociales” (ONU, 2019, párr. 1).
En el ámbito educativo, la desigualdad en educación implica diferencias estructurales que limitan el
acceso a oportunidades equitativas y de calidad (Cámara de Diputados, 2024a).
Asimismo, el Artículo 59 del Marco Curricular Común de la Educación Media Superior señala que, a través
de los aprendizajes de trayectoria del currículo ampliado, se buscará combatir la desigualdad
promoviendo y ejerciendo derechos y valores fundamentales (DOF, 2023a).
Desde la normatividad:
Currículo ampliado: De acuerdo con el Artículo 40 del Acuerdo número 09/05/24, que modifica el diverso
número 09/08/23 y regula el Marco Curricular Común de la Educación Media Superior, el currículo debe
integrar elementos que fomenten la igualdad de oportunidades y el aprendizaje continuo, incorporando de
manera transversal temas clave como la salud, la perspectiva de género y el cuidado del medio ambiente
(DOF, 2024).
4.2 Transversalidad
Cierre del subtema
Desde la transversalidad del conocimiento, el abordaje pedagógico de los contenidos curriculares agrupados
en las categorías y subcategorías, requiere que las y los docentes trabajen de manera colaborativa y con una
perspectiva multidisciplinar, interdisciplinar y transdisciplinar dado que no es posible acceder al conocimiento
de las ciencias y las humanidades mediante una sola unidad de aprendizaje curricular (UAC), sino que por el
contrario requiere de la participación de más de una, a fin de que las y los estudiantes realicen una conexión
de aprendizajes de forma significativa e integral.
En otras palabras, enseñar trasversalmente implica que el estudiantado comprenda como las disciplinas se
enlazan articuladamente generando reciprocidad y enriquecimiento del conocimiento para la comprensión y
solución de un problema, fenómeno u objeto de aprendizaje.
4.3 Proyecto integrador: una estrategia para la transversalidad
4.3 Proyecto integrador: una estrategia para la transversalidad
Estás a punto de concluir el “Curso de exploración de habilidades para la docencia en Educación Media
Superior”, en ese sentido, en el siguiente contenido podrás revisar el último tema relacionado con el trabajo
por proyectos integradores (donde pueden usarse los principios del Aprendizaje Basado en Proyectos,
Aprendizaje, Basado en Problemas o mejor aún, aplicarse la metodología del Aprendizaje, Servicio), que se
entienden como una estrategia para lograr la integración transdisciplinar (SEP, 2024). Al respecto, es
relevante que sepas, que este tipo de proyecto además de coadyuvar al logro de la transversalidad, también
contribuye a alcanzar los aprendizajes de trayectoria y las metas de aprendizaje que contempla el MCCEMS.
Ahora bien, para llevar a cabo un proyecto integrador, es necesario retomar, por una parte, la importancia de
la responsabilidad social, a través del análisis de las problemáticas que afectan a la sociedad y en particular a la
comunidad en que viven las y los estudiantes; y por otro lado, el reconocer a la honestidad, el respeto, la ética, la justicia,
la solidaridad, la libertad, la equidad, la empatía, los derechos, entre otros, como aspectos que constituyen y favorecen a
la transformación de una visión individual a una integral. Además, es importante recordar los temas transversales que
vimos en el subtema anterior: la violencia, la equidad, la inclusión y la desigualdad.
4.3 Proyecto integrador: una estrategia para la transversalidad
4.3.1 Elementos que componen el proyecto integrador
Como inicio del tema, es importante que identifiques qué son los proyectos integradores; en ese sentido,
conforme a la Universidad EIA (s.f., pp. 13 y 14), existen diversas concepciones sobre el término.
Da clic en la siguiente imagen para conocer dos concepciones de proyectos integradores.
Ahora bien, ¿qué son los proyectos transversales? De acuerdo con Londoño y Córdoba (2017; como se cita en
SEP-SEMS-UATx, 2022):
A partir de lo referido, es importante que en tu caso tengas presente que en la elaboración de un proyecto
integrador transversal, no solo deberás contemplar lo relacionado con las áreas de conocimiento, sino
también los contenidos de los recursos sociocognitivos y recursos socioemocionales que coadyuven a una
formación integral, en la que los aprendizajes sean significativos en un clima de convivencia y respeto, al
“transmitir la cultura y contribuir al desarrollo de la ciencia y la investigación” (Fernández, 2020, p. 8).
4.3 Proyecto integrador: una estrategia para la transversalidad
4.3.1 Elementos que componen el proyecto integrador
Es relevante que consideres que un aspecto fundamental para realizar un proyecto integrador será el trabajo
en conjunto y de manera participativa con tus pares de otras unidades de aprendizaje curricular, con el
propósito de que, de manera conjunta, seleccionen y aborden aquellas temáticas generales y específicas que
estimen sean pertinentes, coherentes, suficientes, significativas y que atiendan a los aprendizajes de
trayectoria y a las metas de aprendizaje, en función de las características de sus estudiantes y del contexto
en el que lleven a cabo su práctica docente; temáticas que les permitirán además, construir experiencias de
aprendizaje que fomenten el abordaje de los contenidos que cada uno y una imparte de manera integral, para
lo que será importante analicen y reflexionen de forma individual lo que ya realizan e identifiquen cuáles
serían los recursos a desarrollar (SEP-SEMS-COSFAC, 2022, p. 72).
Con base en lo anterior, ¿cuáles son los elementos que componen un proyecto integrador? Para
conocer la respuesta a esta pregunta, te invitamos a revisar la siguiente presentación interactiva. Da clic en
el último botón que se ubica en la parte inferior derecha, para aumentar el tamaño de visualización.
Diagnóstico del contexto educativo
Inicialmente es preciso que reconozcas el contexto en el que llevas a cabo tu práctica, lo anterior,
con el propósito de que ubiques dónde debes situarte al momento de diseñar, planear y
evaluar los aprendizajes adquiridos y apoyados en la transversalidad mediante los distintos
ámbitos. Para realizar el diagnóstico de tu contexto educativo, considera el contenido que
revisaste en la Unidad 3 (La planeación didáctica, tema “3.1. El diagnóstico del contexto
educativo”); con dicha información podrás identificar el contexto de tu plantel (SEP-SEMS-
COSFAC, 2022, p. 83)
Planteamiento de un problema y transversalidad
Posterior al desarrollo del diagnóstico del contexto, es relevante llevar a cabo el planteamiento de
un problema y la transversalidad que se dará en el proyecto. Para ello se debe partir de una
problemática que involucre al plantel educativo, la familia, la comunidad y la sociedad;
considerar los valores de la NEM, así como las áreas de conocimiento, recursos sociocognitivos y
socioemocionales del MCCEMS que formarán parte de la creación de dicho proyecto (para ello
recuerda lo revisado en el tema anterior “4.2. Transversalidad”); además de las personas que
laborarán en dicho proyecto, de ahí la importancia del trabajo colaborativo. A partir de lo anterior,
se podrá plantear un proyecto en el que todas y todos participen y definan en conjunto las
metas de aprendizaje u objetivos de acuerdo con las necesidades de su propuesta de tema en el
planteamiento del problema o temática a trabajar (SEP-SEMS-COSFAC, 2022, pp. 84 y 85).
Definición de las metas
de aprendizaje
Para la definición de las metas de aprendizaje en un proyecto integrador, es importante tomes en
cuenta las siguientes características
(SEP-SEMS-COSFAC, 2022, p. 86).
Claras: Enfocarse en lo que se quiere lograr y lo que se tiene que hacer
Alcanzables: Darse en un tiempo finito, establecer el tiempo determinado.
Medibles: Se debe observar si se produce el cambio esperado
y lo que conseguimos con ello.
Representen un reto: No deben ser fáciles, pero sí que se puedan conseguir.
Oportunas: Darse en un tiempo finito, establecer el tiempo determinado.
Considera que el marcarte unas metas te ayudará a:
Enfocarte en lo que quieres conseguir.
Motivarte y empezar a trabajar en ello.
Recodarte continuamente lo que quieres conseguir.
Centrarte en lo importante y priorizar actividades.
Organizar tus recursos y realizar una planeación adecuada.
Fortalecer tus habilidades socioemocionales.
Justificación
A partir de lo referido, cuentas con los elementos para llevar a cabo la justificación de tu proyecto
(realizaste el diagnóstico, planteaste el problema y estableciste las metas). Pero, ¿cómo hacer la
justificación de un proyecto?, de acuerdo con Florido (2018), tienes que considerar los
siguientes cuestionamientos y características.
Pasa el cursor sobre cada una para visualizar la información.
Claro:Definir bien las razones del proyecto y por qué se va a realizar.
Para que se va a hacer: Finalidad del proyecto.
Por que se va ahacer: La necesidad de ese proyecto.
Como se va a hacer: Las exigencias que tiene
Concreto: Tener muy claro lo que se quiere conseguir con la realización del proyecto.
Realista: El proyecto debe tener una aplicación real y cubrir una necesidad o demanda clara.
Adicional a la justificación de tu proyecto, también puedes elaborar un marco teórico, hipótesis
sobre lo que podría encontrar, basadas en teorías y conocimientos existentes sobre el problema
que identificaste, esto dependerá del alcance que pretendas lograr, no obstante, el desarrollo del
proyecto no es algo opcional.
4.3 Proyecto integrador: una estrategia para la transversalidad
4.3.1 Elementos que componen el proyecto integrador
En cuanto a su Ejecución, la propuesta de pasos a seguir (SEP-SEMS-UATx, 2022) es la que se presenta
en la siguiente imagen.
Proyectos integradores transversales
Para terminar este tema, es importante que sepas que los proyectos integradores transversales se llevan a
cabo ya desde hace varios años en diversos planteles de Educación Media Superior. Un ejemplo de lo anterior
es el proyecto “Gotita de Agua"... Cultural ambiental una emergencia planetaria, efecto en el desarrollo
de competencias de estudiantes del Cbta 24”, ciclo escolar 2013-2014, que se vinculó con el gobierno
municipal de Cintalapa, Chiapas y la Asociación Civil Tierra Verde, en el Programa de responsabilidad
ambiental, y en ese tenor fue ganador del Premio Municipal de la Juventud en dicha Entidad. En este proyecto
se involucraron las asignaturas de informática y biología.
Da clic en la siguiente imagen, para conocer más sobre el proyecto.
[Link]
4.3 Proyecto integrador: una estrategia para la transversalidad
4.3.1 Elementos que componen el proyecto integrador
Otro ejemplo más es el “Proyecto Will”, que se realizó en el CBTIS 198 en Celaya, Guanajuato, en el ciclo
escolar 2018-2019. En este proyecto, en el diagnóstico se identificó la necesidad de contar con una estrategia
educativa que permitiera la inclusión de más estudiantes en el Aprendizaje Basado en Proyectos, pero que
además fuera de utilidad como eje para desarrollar ejercicios de transversalidad (Secretaría de Educación de
Guanajuato, 2019, p. 4), al respecto, el proyecto se relacionó con el servicio social orientado al componente
profesional, además de que consideró las asignaturas de ecología, biología, matemáticas y administración;
asimismo, obtuvo el premio Iberoamericano a la excelencia educativa 2019 (SEP-SEMS-COSFAC, 2022,
p.89).
Para profundizar más sobre el proyecto, revisa el siguiente [Link] clic en el último botón que se ubica en
la parte inferior derecha, para aumentar el tamaño de visualización.
En los ejemplos presentados, la transversalidad en primera instancia solo se vincula con las áreas de
conocimiento, sin embargo, si profundizamos en su realización se puede identificar que, respecto a los
recursos sociocognitivos, los dos se asocian con la comunicación, y en el caso del proyecto Will, además,
con cultura digital; asimismo, en cuanto a la formación socioemocional, ambos se relacionan con la
“Práctica y Colaboración Ciudadana”.
Con base en lo expuesto, podemos decir que los proyectos integradores transversales posibilitan la
vinculación de los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que se pretenden lograr en las y los
estudiantes; lo que coadyuva en la formación de ciudadanas y ciudadanos activos, solidarios, abiertos al
mundo, conscientes de sus derechos, que valoran la relación entre sus acciones, los resultados y las
consecuencias previsibles, autónomas, con capacidad de deliberar, juzgar y escoger sobre la base de sus
propias decisiones (SEP-SEMS-UATx, 2022).
4.3 Proyecto integrador: una estrategia para la transversalidad
Cierre de la unidad
Como te podrás dar cuenta, el desarrollo de proyectos integradores transversales es un trabajo que ya se
lleva a cabo en planteles de EMS, sin embargo, en algunas ocasiones solo se relacionan dos o tres
unidades de aprendizaje curricular y se realiza con grupos pequeños de docentes. Al respecto, lo ideal sería
poner en práctica proyectos de mayor alcance, en los que si bien no pueden participar todas las personas,
se involucre a la mayoría del personal del plantel, adicionalmente se debe incorporar a la comunidad, ya
sea como partícipe, beneficiaria o ambas (SEP-SEMS-COSFAC, 2022, p. 90).
Aunado a lo anterior, es preciso decir que la comprensión de esta estrategia metodológica coadyuvará a
que puedas implementar el Programa Aula, Escuela y Comunidad, que se llevará a cabo “mediante el
desarrollo de los Proyectos Escolares Comunitarios (PEC), en los que se reflejará la participación
coordinada de agentes de distintos ambientes de aprendizaje, teniendo como referente la flexibilidad en los
contenidos de las Progresiones de aprendizaje y la Autonomía en la didáctica para el abordaje transversal
de las Progresiones de aprendizaje de las UAC o UA correspondientes a los recursos sociocognitivos, áreas
de conocimiento, recursos y ámbitos de formación socioemocional y los propósitos de participación del
estudiantado en la transformación de su vida y del contexto para su bienestar y el de la comunidad” (DOF,
2024).
De igual forma, adjunto al trabajo colaborativo que implica, es importante el compromiso y
la dedicación que cada una y uno de los agentes educativos, docentes y personal directivo de los planteles
puedan brindar, en particular este último con el propósito de que proporcione el apoyo y los espacios
idóneos para que a través del trabajo colegiado y transversal, se puedan construir soluciones mediante
proyectos integradores en los que las y los estudiantes cuenten con la oportunidad de entrelazar y poner en
práctica los aprendizajes adquiridos de las áreas de conocimiento, los recursos sociocognitivos y
socioemocionales.
