46401

PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Grado en Educación Primaria

CLAUDIO TASCON TRUJILLO

2025
 Índice General
Presentación .......................................................................................................................... 1
Objetivos de la asignatura ..................................................................................................... 3
Esquema de contenidos de la asignatura ............................................................................... 3

UD1- Psicología de la Educación: Aproximación Histórica y Conceptual ..................... 4

1.1. Aproximación histórica .................................................................................................. 6
1.1.1 Antecedentes filosóficos ....................................................................................... 6
1.1.2 Antecedentes antes, durante y finales S.XX ......................................................... 9
1.1.3 Antecedentes S.XXI ............................................................................................. 15
1.2. Comienzos de la Psicología............................................................................................ 16
1.2.1 Constitución formal (1900-1918) ......................................................................... 17
1.2.2 Consolidación (1918-1941) .................................................................................. 19
1.2.3 Desarrollo (a partir de años 50) ............................................................................ 21
1.2.4 Desarrollo (a partir de los 80) ............................................................................... 22
1.3. Concepto y objeto de la psicología de la educación ...................................................... 23

UD2- Introducción al Estudio del Aprendizaje ................................................................ 35

2.1.¿Qué es Aprender? .......................................................................................................... 37
2.1.1 Definición ............................................................................................................. 38
2.1.2 Proceso de Aprendizaje ....................................................................................... 38
2.1.3 Tipos de Aprendizaje ............................................................................................ 39
2.2. Aprendizaje y maduración ............................................................................................. 40
2.3. Paradigmas en educación ............................................................................................... 41
2.3.1 Concepto de Paradigma ........................................................................................ 41
2.3.2 Paradigma Conductista y Educación ................................................................... 42
2.3.3 Paradigma Cognitivo - Interaccionista ................................................................ 46
2.3.4 Paradigma Ecológico - Perspectiva Sociocultural ............................................... 51
2.3.5 Paradigma Personal .............................................................................................. 56

UD3- Teorías del Aprendizaje ............................................................................................ 72

3.1. Teorías del Condicionamiento ....................................................................................... 74
3.1.1 Definición ............................................................................................................. 74
3.1.2 Implicaciones educativas del Condicionamiento Clásico..................................... 76
3.1.3 El Condicionamiento Instrumental y Operante .................................................... 77
3.2. Primeros pasos hacia el enfoque Mediacional ............................................................... 82
3.2.1 En enfoque cognitivo de Tolman.......................................................................... 82
3.3. Las Teorías Mediacionales ............................................................................................. 83
3.3.1 Teoría del Aprendizaje Social de Bandura ........................................................... 83
3.4. El modelo de procesamiento de la información ............................................................. 86
3.5. Las Teorías Cognitivas ................................................................................................... 90
3.5.1 El aprendizaje por Descubrimiento de Bruner...................................................... 91
3.5.2 Teoría Epistemológica – Epistemogenética de Piaget .......................................... 94
 3.5.3 Teoría del Aprendizaje Significativo de Ausubel ................................................. 101
3.5.4 Teoría de los Esquemas cognitivos de Barlett, Anderson y Rumelhart................ 107
3.5.5 Teoría de la Construcción social del Conocimiento de Vygotsky ........................ 114
3.6. La Perspectiva Neuroconstructivista .............................................................................. 125
3.6.1. Aplicaciones prácticas del neoconstructivismo en la educación ......................... 127

UD4 - Procesos Cognitivos implicados en el Aprendizaje ............................................... 140

4.1. Bases del aprendizaje ..................................................................................................... 143
4.1.1 La Percepción como primer eslabón del aprendizaje ........................................... 143
4.1.2 La Atención como proceso fundamental .............................................................. 146
4.2. La memoria y sus implicaciones en el aprendizaje ........................................................ 147
4.2.1 Los Tipos de Memoria.......................................................................................... 149
4.3.la recuperación y el olvido .............................................................................................. 154
4.3.1 La Recuperación ................................................................................................... 154
4.3.2 El Olvido .............................................................................................................. 155
4.4 La motivación en el aprendizaje...................................................................................... 156
4.4.1 Definición y tipos de Motivación ......................................................................... 156
4.4.2 Teorías explicativas sobre la Motivación ............................................................. 157
4.5. Los Estilos de Aprendizaje ............................................................................................. 166
4.6. Los procesos Metacognitivos implicados en el Aprendizaje ......................................... 167
4.6.1 Aprender a Pensar................................................................................................. 168
4.6.2 La Metacognición ................................................................................................. 169

UD5- Factores Interpersonales del Aprendizaje .............................................................. 183

5.1. Relación entre espacio, organización y clima emocional............................................... 186
5.2. La interacción profesor-alumno ..................................................................................... 186
5.2.1 Una perspectiva Histórica..................................................................................... 186
5.3. El traspaso al alumno como protagonista ....................................................................... 193
5.4. El docente como mediador del aprendizaje .................................................................... 194
5.5. La interacción entre iguales en el aula ........................................................................... 195
5.5.1 El Aprendizaje Cooperativo ................................................................................. 195
5.6. Aprender jugando y creando .......................................................................................... 200
5.6.1. Concepciones psicológicas del juego .................................................................. 201
5.6.2. Estimular la creatividad en el Aula..................................................................... 205

UD6- Educación Socioafectiva en la Escuela, la Familia y la Comunidad ..................... 220

6.1. El estudio de lo Socioafectivo ........................................................................................ 223
6.1.1 Las Emociones...................................................................................................... 224
6.1.2 La Educación Emocional ...................................................................................... 226
6.1.3 Las Emociones y los Procesos Cognitivos .......................................................... 230
6.2. La Educación Emocional y el papel del docente ........................................................... 231
6.2.1 El bienestar emocional del docente ...................................................................... 234
6.3. Familia, Escuela y Comunidad....................................................................................... 237
6.3.1 El papel de las instituciones educativas en la Educación Emocional ................... 237
 6.3.2 La Educación Emocional en el contexto familiar ................................................ 238
6.3.3 Inclusión y atención a la diversidad desde la psicología educativa ...................... 243
6.4. La Educación Emocional como prevención de la indisciplina y la mejora de la
Convivencia ................................................................................................................... 244
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Presentación
La Psicología de la Educación es una disciplina fundamental en la formación de los
futuros docentes. Su propósito principal es ofrecer una comprensión profunda y crítica de los
procesos psicológicos que intervienen en la enseñanza y el aprendizaje, para que los
profesionales de la educación puedan diseñar estrategias pedagógicas eficaces, ajustadas al
desarrollo y a las necesidades individuales y colectivas del alumnado.

A lo largo de esta asignatura, se presenta un recorrido amplio por los principales

conceptos, teorías y enfoques que han contribuido a la consolidación de la Psicología de la
Educación como campo científico y aplicado. Desde sus orígenes filosóficos hasta los
enfoques más actuales como el neuroconstructivismo o la educación emocional, esta materia
permite al futuro docente conocer cómo se construye el conocimiento, qué papel juegan los
factores individuales y contextuales en el proceso de aprendizaje, y cómo intervenir educativa
y emocionalmente en el aula para favorecer el desarrollo integral del alumnado.

Uno de los objetivos esenciales de esta asignatura es favorecer una mirada crítica y
reflexiva sobre la práctica educativa. No se trata únicamente de aprender teorías o técnicas,
sino de comprender sus fundamentos y aplicaciones en contextos escolares reales. Así, el
estudio de la Psicología de la Educación proporciona herramientas para interpretar el
comportamiento del alumnado, analizar el papel del docente, comprender los estilos de
aprendizaje, fomentar la motivación y diseñar ambientes educativos emocionalmente seguros
y cognitivamente estimulantes.

La asignatura se estructura en varios bloques temáticos interrelacionados. En primer

lugar, se propone una aproximación histórica y conceptual, que permite situar la Psicología de
la Educación dentro del marco más amplio del pensamiento filosófico y psicológico. A través
del estudio de los antecedentes y la evolución de esta disciplina, el alumnado puede
comprender cómo se han ido consolidando los distintos paradigmas explicativos del
aprendizaje y la enseñanza.

En segundo lugar, se aborda el estudio del aprendizaje como proceso central de la

educación. ¿Qué significa aprender? ¿Cómo se aprende? ¿Qué papel juegan la maduración, la
experiencia o el contexto en este proceso? Estas preguntas se analizan a través de distintos
paradigmas (conductista, cognitivo, interaccionista, sociocultural, ecológico y personal) que
ofrecen diferentes modelos para entender y abordar la enseñanza.

Uno de los bloques centrales de la asignatura está dedicado a las teorías del
aprendizaje. Aquí se exploran desde las propuestas más clásicas, como el condicionamiento
clásico y operante, hasta modelos más complejos como el procesamiento de la información,
las teorías cognitivas de Bruner, Piaget o Ausubel, y los enfoques socioculturales como el de
Vygotsky. También se incorporan teorías más actuales, como la perspectiva
neuroconstructivista, que integra conocimientos de la psicología, la neurociencia y la
educación. El estudio comparado de estas teorías permite al alumnado identificar las
implicaciones educativas de cada una, así como su utilidad para el diseño de intervenciones
pedagógicas ajustadas a la diversidad del aula.

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 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

En relación directa con las teorías del aprendizaje, la asignatura profundiza en los
procesos cognitivos implicados en el aprendizaje. La percepción, la atención, la memoria, la
recuperación de la información, el olvido, la motivación o la metacognición son funciones
psicológicas esenciales para el éxito educativo. Comprender cómo se activan, desarrollan y
pueden potenciarse, permite al futuro docente elaborar propuestas didácticas más eficaces,
personalizadas y adaptadas al nivel evolutivo de los alumnos. Se presta especial atención a la
metacognición y al "aprender a aprender", competencias clave en el currículo actual y
fundamentales para formar aprendices autónomos y reflexivos.

Otro eje importante de esta asignatura es el análisis de los factores interpersonales del
aprendizaje. La interacción entre profesor y alumno, la organización del espacio escolar, el
clima emocional del aula y las relaciones entre iguales influyen significativamente en los
procesos de enseñanza-aprendizaje. El docente ya no es visto solo como transmisor de
conocimientos, sino como mediador, facilitador y guía en la construcción del saber.
Asimismo, se analiza el valor del aprendizaje cooperativo, el juego y la creatividad como
estrategias didácticas que fomentan la participación activa y el desarrollo social del alumnado.

En una sociedad cada vez más compleja y diversa, la educación no puede limitarse a
lo cognitivo. Por ello, la asignatura reserva un espacio destacado al estudio de la educación
afectivo-emocional en la escuela, la familia y la comunidad. Se examina el papel de las
emociones en el aprendizaje, sus manifestaciones conductuales, su relación con los procesos
cognitivos y su importancia para el bienestar general. También se abordan las competencias
emocionales que debe desarrollar el alumnado y las herramientas que el docente puede utilizar
para promoverlas en el aula.

Dentro de este marco, se subraya la relevancia del bienestar emocional del docente, no
solo como condición para una enseñanza eficaz, sino también como modelo para el desarrollo
socioemocional de los estudiantes. El análisis del rol de la familia y de otras instituciones
educativas en la formación emocional completa esta visión integral de la educación.

Del mismo modo se propone la educación emocional como una vía para prevenir la
indisciplina, mejorar la convivencia escolar y favorecer una cultura de paz, respeto y
colaboración. Esta dimensión preventiva y proactiva de la Psicología de la Educación
constituye un elemento clave en el diseño de escuelas inclusivas y comprometidas con la
formación integral del alumnado.

La asignatura de Psicología de la Educación ofrece una visión amplia, integradora y

crítica de los múltiples factores que influyen en la enseñanza y el aprendizaje. Aporta al futuro
docente no solo conocimientos teóricos, sino también herramientas prácticas para mejorar su
desempeño profesional y responder de forma ética, reflexiva y comprometida a los retos de la
educación actual. Contribuye así a formar educadores capaces de acompañar a sus alumnos en
su desarrollo cognitivo, emocional, social y personal, desde una perspectiva inclusiva,
innovadora y centrada en el alumno.

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 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Objetivos de la asignatura

1. Conocer los fundamentos teóricos básicos de la Psicología de la Educación en el

contexto de la Educación Primaria

2. Saber el papel que desempeñan los procesos y la disposición para el aprendizaje

en las funciones ejecutivas escolares.

3. Organizar y planificar tareas y actividades que favorezcan el aprendizaje de las

habilidades y competencias propias de Educación Primaria para aprender
habilidades instrumentales básicas implicadas en los aprendizajes escolares.

4. Conocer y utilizar los instrumentos para la observación y la evaluación de las

variables psicológicas destacadas en Educación Primaria y así disponer de
información precisa para planificar la acción académica correspondiente.

5. Presentar estrategias de conexión de los contenidos teóricos con la práctica

docente e identificar la influencia que tienen las estrategias y técnicas básicas
para el aprendizaje escolar.

6. Identificar los principios fundamentales de los Programas de orientación y

mediación en los aprendizajes escolares, considerando lo legalmente estipulado
por los órganos correspondientes, para garantizar un Clima de Aula Positivo.

Esquema de contenidos de la asignatura

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UNIDAD DIDÁCTICA 1

PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN: APROXIMACIÓN

HISTÓRICA Y CONCEPTUAL

Presentación

La Psicología de la Educación es una disciplina que estudia los procesos de enseñanza y

aprendizaje, así como los factores personales, sociales y contextuales que los influyen. Su
objetivo principal es comprender cómo aprenden las personas en diferentes entornos
educativos para mejorar las prácticas docentes y promover el desarrollo integral de los
estudiantes.
Desde una perspectiva histórica, la Psicología de la Educación surge a finales del siglo
XIX como resultado de la aplicación de los principios de la psicología científica al ámbito
escolar. Durante sus primeras etapas, estuvo muy influenciada por el enfoque experimental y
por el interés en medir las capacidades mentales y el rendimiento académico. A lo largo del
siglo XX, la disciplina fue evolucionando e incorporando diversas corrientes teóricas, como el
conductismo, que enfatizó la importancia de los estímulos y las respuestas observables, o el
cognitivismo, que puso el foco en los procesos mentales como la memoria, la atención y la
resolución de problemas.
Posteriormente, el constructivismo aportó una visión más dinámica del aprendizaje,
destacando la importancia de la actividad del propio alumno en la construcción de
conocimientos y la influencia del contexto social y cultural, especialmente a partir de las
aportaciones de autores como Piaget y Vygotsky. En las últimas décadas, la Psicología de la
Educación ha integrado nuevos enfoques que consideran no solo los aspectos cognitivos, sino
también los factores emocionales, motivacionales y sociales, reconociendo la importancia del
bienestar del estudiante y del clima de aula en el proceso educativo.
A nivel conceptual, la Psicología de la Educación se sitúa en la intersección entre la
psicología y la pedagogía. Se ocupa tanto del desarrollo evolutivo del alumnado como de las
prácticas educativas que pueden favorecer aprendizajes significativos y ajustados a las
necesidades individuales. Es, por tanto, una ciencia aplicada que aporta conocimientos
teóricos y estrategias prácticas para mejorar la enseñanza, gestionar la diversidad, resolver
conflictos, y construir entornos escolares inclusivos y emocionalmente saludables.
Conocer la evolución histórica y los fundamentos conceptuales de la Psicología de la
Educación permite a los futuros docentes comprender por qué enseñamos como enseñamos,
cuestionar los modelos tradicionales y adoptar una mirada crítica y reflexiva sobre su propia
práctica educativa.

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 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Objetivos

• Comprender la evolución histórica de la Psicología de la Educación, identificando sus

principales etapas, corrientes teóricas y autores más influyentes.
• Analizar los distintos modelos teóricos que han contribuido a explicar cómo se
produce el aprendizaje, así como su impacto en la práctica educativa.
• Identificar la relación entre psicología y educación, entendiendo cómo los avances en
el conocimiento psicológico han transformado las metodologías y estrategias
docentes.
• Reconocer el valor de la Psicología de la Educación como una ciencia aplicada que
contribuye a mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje y a atender las
necesidades del alumnado.
• Adoptar una actitud crítica y reflexiva sobre las diferentes concepciones del
aprendizaje y el desarrollo humano que se han dado a lo largo del tiempo, valorando
sus aportes y sus limitaciones.
• Desarrollar una base conceptual sólida que permita a los futuros docentes fundamentar
sus decisiones pedagógicas desde el conocimiento científico y no solo desde la
experiencia práctica.

Esquema de los contenidos

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Exposición de los contenidos

1.1 Aproximación Histórica

1.1.1 Antecedentes filosóficos

Las raíces de la Psicología de la Educación se remontan a la filosofía griega y se

desarrollan hasta finales del siglo XIX, atravesando distintas disciplinas como la filosofía, la
sociología, la medicina, la pedagogía y la psicología. A lo largo de la historia, numerosos
pensadores contribuyeron de forma decisiva a esta área del conocimiento, aunque no fueran
plenamente conscientes de que estaban sentando las bases de una futura disciplina psicológica
aplicada a la educación.
La preocupación por la naturaleza del niño y por los procesos educativos aparece ya en
el pensamiento griego. Demócrito (siglo V a. C.) reflexionó sobre las ventajas de la
escolarización y la influencia del entorno familiar en el aprendizaje. Sócrates (siglo V a. C.)
fue una figura clave en la formación del pensamiento crítico, desarrollando el método
mayéutico, que consistía en guiar al discípulo en la construcción activa de significados.
Aristóteles (siglo IV a. C.), por su parte, se interesó por el funcionamiento de la mente y por
los mecanismos de la memoria. Propuso que, para recordar mejor, era necesario organizar las
ideas e imágenes siguiendo principios como la similitud, el contraste y la contigüidad,
fundamentos que posteriormente inspiraron diversas teorías del aprendizaje.
Las obras de Platón y Aristóteles también abordaron cuestiones esenciales como los
fines de la educación, la diferenciación educativa, el desarrollo de habilidades psicomotoras, la
formación del carácter, las posibilidades y límites de la educación moral, las relaciones entre
el maestro y el alumno, y los métodos de enseñanza-aprendizaje (Coll, 1989). Muchos de estos
temas siguen vigentes en la psicología educativa contemporánea.
En la Roma clásica, Quintiliano (siglo I d. C.) fue un firme defensor de la educación
pública como medio para preservar los ideales democráticos. Rechazó el uso del castigo físico
en el ámbito escolar y abogó por una enseñanza de calidad y un currículo atractivo para
prevenir problemas de conducta. Además, insistió en la importancia de atender a las
diferencias individuales del alumnado y propuso criterios rigurosos para la selección del
profesorado.
Durante la Edad Media, el pensamiento aristotélico fue integrado en la tradición
cristiana, especialmente a través de la obra de Santo Tomás de Aquino, una figura central en
la escolástica. En sus escritos, se proyecta una psicología de corte filosófico que fundamenta
una pedagogía centrada en la formación racional del ser humano. Desde esta perspectiva, el
niño era concebido como un "homúnculo" (un pequeño adulto), y la educación tenía como fin
alcanzar la comprensión de lo concreto a partir de lo abstracto.
Modelo Tradicional

Contexto • Surgió en la Antigüedad, predominó en la Edad Media y aún

influye en sistemas educativos conservadores.
• En Grecia, la educación formaba al ciudadano; en Roma, al orador
y soldado. En la Edad Media, al cristiano fiel.
Características • Centrado en el docente, que es la figura de autoridad.
• El estudiante es receptor pasivo de conocimientos.

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• Basado en la memorización, la repetición y la disciplina.

• Contenidos fijos: textos clásicos, religión, gramática, lógica.
• Objetivo: mantener el orden social y moral.
Influencias • Platón y Aristóteles (educación como formación del alma y de la
virtud).
• Santo Tomás de Aquino (educación cristiana y racional).

Durante el Renacimiento, destaca la figura de Erasmo de Rotterdam, quien, a través de

su obra De pueris statim ac liberaliter instituendis, sentó las bases de la psicopedagogía
moderna. Erasmo subrayó la importancia de una educación temprana, respetuosa con la
naturaleza infantil, y criticó los métodos punitivos, proponiendo en su lugar una enseñanza más
humanista, centrada en el desarrollo moral e intelectual del niño.
En la misma línea de renovación pedagógica, el pensador español Juan Luis Vives
(siglo XVI) profundizó en el conocimiento del niño y del proceso educativo. En sus escritos —
especialmente en el Tratado del alma y el Tratado de la enseñanza— abordó temas como la
memoria, el lenguaje, la inteligencia, la voluntad y la individualidad del alumno. Vives propuso
sustituir la pedagogía escolástica, centrada en la mera transmisión verbal, por un enfoque
activo, experimental y adaptado a la psicología del educando. Su pensamiento anticipa muchas
ideas que hoy consideramos fundamentales en la Psicología de la Educación.
En el siglo XVII, el realismo pedagógico tuvo como principal exponente a Jan Amos
Comenius, cuya obra Didáctica magna (1657) supuso una auténtica revolución. Comenius
propuso un sistema educativo universal, accesible a todos los seres humanos sin distinción de
género o condición social. Sostenía que la educación debía comenzar con lo general para
avanzar gradualmente hacia lo particular, promoviendo la comprensión antes que la
memorización mecánica.
Uno de sus aportes más significativos fue la introducción de ayudas visuales para
facilitar el aprendizaje y la idea de que el conocimiento debe partir de los sentidos. Defendía
una enseñanza significativa, enraizada en la realidad del alumno y en su experiencia concreta.
Esta visión lo convierte en un precursor del globalismo didáctico y de la enseñanza por ciclos:
planteaba que el aprendizaje debía organizarse de forma progresiva y cíclica, retomando los
contenidos en diferentes etapas con mayor profundidad. Comenius también subrayó la
importancia del placer por aprender, afirmando que, si se respetaban los ritmos y características
del estudiante, no serían necesarios el castigo ni la coacción.
Contemporáneo a Comenius, el filósofo inglés John Locke aportó una perspectiva
empirista al desarrollo del pensamiento educativo. En su Ensayo sobre el entendimiento
humano (1690), postuló que la mente humana al nacer es una tabula rasa, una hoja en blanco
que se va llenando mediante las impresiones sensoriales y la experiencia. Según Locke, el
conocimiento no proviene de ideas innatas, sino del aprendizaje a través de la observación y la
reflexión. Para él, educar consistía en formar el carácter y cultivar la razón mediante
experiencias significativas, útiles y moralmente formativas.
En contraste con Locke, René Descartes (1596-1650) defendió una postura racionalista,
basada en la existencia de ideas innatas como fundamento del conocimiento. Según el
pensamiento cartesiano, el conocimiento se deriva de la razón y de principios universales que
están presentes desde el nacimiento. Esta oposición entre empirismo y racionalismo marcó

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profundamente los debates filosófico-pedagógicos de la época y sentó las bases de futuras

teorías sobre el desarrollo y el aprendizaje humano.
Modelo Humanista

Contexto • Renacimiento (siglos XV–XVI), redescubrimiento del pensamiento

clásico.
• Reacción contra el oscurantismo medieval y el dogma religioso.
Características • Educación centrada en el ser humano, su dignidad y potencial.
• Estimula el pensamiento crítico, el arte, la literatura y la filosofía.
• Aprendizaje individualizado, con tutores.
• Formación de un ciudadano culto, racional y libre.
Influencias • Erasmo de Rotterdam
• Comenio (padre de la didáctica moderna).
• Juan Luis Vives.

Durante el siglo XVIII, en el contexto de la Ilustración, se consolida un enfoque

pedagógico centrado en la comprensión del niño como sujeto con características propias, y se
sientan las bases para el desarrollo posterior de la Psicología de la Educación.
Jean-Jacques Rousseau (1712–1778), en su obra Emilio o De la educación, plantea un
giro radical en la concepción tradicional de la infancia. Al igual que John Locke, parte de una
defensa del individuo y de sus potencialidades, pero va más allá al reivindicar la espontaneidad
del desarrollo infantil. Para Rousseau, la infancia tiene una naturaleza propia y debe ser
respetada: el niño posee una forma específica de ver, sentir y pensar que lo diferencia
cualitativamente del adulto. La educación, por tanto, no debe forzar la maduración prematura ni
imponer modelos adultos, sino acompañar el desarrollo natural del niño con respeto a sus etapas
evolutivas. Esta concepción marca un verdadero giro en la forma de entender la infancia y la
educación.
Las ideas de Rousseau alimentan un movimiento de carácter psicoeducativo que emerge a
finales del siglo XVIII, en paralelo con los profundos cambios sociales, económicos y culturales
derivados de la modernidad. En el centro de estos nuevos valores se encuentra una renovada
preocupación por la infancia y un optimismo creciente respecto al papel de la instrucción. Este
clima intelectual será uno de los elementos fundamentales en la gestación de la futura Psicología
de la Educación.
Johann Heinrich Pestalozzi (1746–1827), profundamente influido por las ideas
rousseaunianas, subraya la importancia de la acción y la intuición sensorial como fundamentos
del conocimiento. Para Pestalozzi, el niño aprende observando, manipulando, investigando y
experimentando. No se trata tanto de estudiar de manera pasiva como de actuar sobre el entorno,
en una dinámica de aprendizaje activo que anticipa el llamado método de descubrimiento. Esta
postura se opone a la enseñanza expositiva tradicional y da origen a debates pedagógicos que
llegarán hasta el siglo XX. Pestalozzi fundó en Suiza una escuela de formación de maestros,
donde aplicó sus principios pedagógicos centrados en el respeto al ritmo del desarrollo infantil y
la importancia del entorno afectivo.
Johann Friedrich Herbart (1776–1841), considerado uno de los precursores de la
pedagogía científica, retoma la preocupación de Pestalozzi por la experiencia infantil, pero
introduce un enfoque sistemático y estructurado. Para Herbart, la educación debe estar
fundamentada en una psicología científica, aunque en su época todavía no se disponía de los

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 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

métodos experimentales modernos. En su teoría, el aprendizaje eficaz requiere conectar los

nuevos contenidos con los conocimientos previos del alumno, favoreciendo así su integración en
la estructura mental. Esta idea anticipa conceptos clave como la asimilación y la organización
cognitiva, que serán desarrollados posteriormente por autores como Piaget.
Herbart considera el interés como el motor central del aprendizaje, proponiendo que la
enseñanza debe organizarse en torno a centros de interés significativos para el estudiante. En su
modelo didáctico, destaca la secuenciación del proceso instructivo mediante cinco etapas o
“escalones formales”:
1. Preparación: activar conocimientos previos;
2. Presentación: exposición del nuevo contenido;
3. Asociación: conexión con saberes anteriores;
4. Generalización: abstracción de principios;
5. Aplicación: transferencia a situaciones concretas.
Este modelo refleja una preocupación por la organización pedagógica y la eficacia del
proceso de enseñanza-aprendizaje, y es un claro antecedente de las teorías cognitivas modernas.
En conjunto, estos autores representan una transición crucial: de una tradición filosófica y
pedagógica intuitiva, hacia un enfoque cada vez más sistemático y fundamentado en la
observación del niño y sus procesos psicológicos. El creciente interés por comprender el
aprendizaje desde una perspectiva científica y centrada en el alumno crea el caldo de cultivo en
el que germinará, ya en el siglo XIX, la Psicología de la Educación como disciplina propia,
preocupada por mejorar la enseñanza mediante el estudio riguroso del comportamiento humano
en contextos escolares.
Modelo Ilustrado

Contexto • Siglo XVIII, siglo de la razón y de las revoluciones políticas.

• La educación es vista como herramienta de emancipación social.
Características • Universalización de la educación básica.
• Laicismo (separación Iglesia–Estado).
• Promueve la ciencia, la lógica, la razón.
• Busca formar ciudadanos libres, críticos y útiles para el progreso.
Influencias • Rousseau (“Emilio”, el niño como ser natural).
• Diderot, Voltaire.

1.1.2. Antecedentes antes, durante y finales S.XX

(Antecedentes de la educación postindustrial)

El modelo positivista o enciclopedista fue una forma de concebir y organizar la

educación que se consolidó durante el siglo XIX, en el contexto de la Revolución Industrial y
del auge del pensamiento científico. En esta etapa, marcada por un crecimiento acelerado de
las ciudades y la expansión del trabajo fabril y administrativo, surgió la necesidad de formar
ciudadanos funcionales: personas alfabetizadas, capaces de realizar cálculos básicos y de
obedecer normas de convivencia y disciplina laboral. Así, la escuela comenzó a configurarse

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 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

como una institución con rasgos organizativos similares a los de la industria: homogénea,
estructurada y centrada en la transmisión masiva del conocimiento.
Una de las figuras intelectuales más influyentes de este enfoque fue Auguste Comte
(1798–1857), considerado el padre del positivismo. Comte sostenía que el conocimiento más
válido era aquel que se basaba en la observación empírica, la comprobación científica y la
objetividad. Desde esta perspectiva, la educación debía centrarse en la enseñanza de hechos
concretos y verificables, dejando de lado las especulaciones abstractas y las emociones
subjetivas.
Otro autor relevante fue el sociólogo Émile Durkheim (1858–1917), quien otorgó a la
educación una función social fundamental: formar ciudadanos capaces de integrarse en la
sociedad, respetando las normas colectivas y la autoridad legítima. Según Durkheim, la
escuela debía actuar como un agente de socialización que transmitiera los valores necesarios
para la cohesión social.
En este modelo, la figura del docente adquiere un rol central y directivo. Su función
principal era la de transmitir conocimientos de manera ordenada y sistemática, mientras los
estudiantes adoptaban una postura pasiva: escuchar, copiar, memorizar y repetir. El proceso de
enseñanza-aprendizaje se organizaba bajo un criterio de uniformidad: todos los alumnos
aprendían los mismos contenidos, al mismo ritmo, en aulas jerárquicas, con horarios fijos,
normas estrictas y asignaturas compartimentadas (matemáticas, lengua, historia, etc.). El
rendimiento escolar se evaluaba principalmente mediante exámenes, que medían el grado de
retención de los contenidos establecidos como correctos.
Aunque hoy en día sabemos, gracias a la investigación psicológica y pedagógica, que
los niños aprenden mejor cuando participan activamente, exploran, se expresan y construyen
el conocimiento desde su experiencia, muchos elementos estructurales del sistema escolar
contemporáneo (como la distribución por asignaturas, los horarios rígidos, los libros de texto o
los métodos de evaluación estandarizados) tienen sus raíces en este modelo positivista, que
entendía la educación como una instrucción racional, objetiva y funcional al orden social.

Modelo Positivista o Enciclopedista

Contexto • Siglo XIX, Revolución Industrial y auge del positivismo científico.

• El objetivo era formar personas funcionales al sistema productivo.
Características • Educación estandarizada, dirigida por el Estado.
• Fuerte enfoque en ciencias, matemática, técnicas.
• Disciplina, orden, control del tiempo.
• Currículum estructurado y exámenes constantes.
Influencias • Auguste Comte (padre del positivismo).
• Durkheim (educación como instrumento de cohesión social).

(Antecedentes principios S.XX)

La historia propiamente dicha de la Psicología Educativa se sitúa entre 1890 y 1920,

periodo que diversos autores (Beltrán, 1983, 1984; Zimmerman y Schunk, 2003) identifican
como clave en su configuración como disciplina científica. De hecho, como señala Hothersall

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 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

(1984), la fundación formal de la Psicología Educativa puede rastrearse al año 1892, cuando
G. Stanley Hall reunió a 26 colegas para constituir la American Psychological Association
(APA). En sus inicios, la APA estaba profundamente centrada en cuestiones educativas; puede
afirmarse que, en ese momento, toda la APA era psicología educativa.
Durante estas décadas se produjeron avances fundamentales que hicieron posible la
consolidación de la Psicología Educativa como campo específico del saber, tendiendo un
puente entre dos esferas complejas: la psicología y la educación. Entre los protagonistas de
esta etapa fundacional destacan seis presidentes de la APA: James McKeen Cattell, John
Dewey, G. Stanley Hall, Charles Hubbard Judd, Carl Seashore y Edward L. Thorndike.
Además, otros influyentes psicólogos como William James, Robert Woodworth, Howard
Warren y Robert Yerkes también contribuyeron a este impulso. Todos compartían la
convicción de que la psicología podía transformar la educación, y muchos educadores estaban
dispuestos a abrir espacio a esta nueva ciencia en el ámbito escolar.
Este período puede considerarse como la etapa de fundación y constitución formal de la
Psicología Educativa, caracterizada por una fuerte orientación científica y aplicada, interesada
en los procesos de aprendizaje, la medición de las capacidades cognitivas, y la mejora de la
enseñanza a partir de principios psicológicos.

La Escuela Nueva: una pedagogía centrada en el niño

Paralelamente, y como respuesta crítica a los métodos tradicionales centrados en la
memorización y la autoridad del docente, surgió a finales del siglo XIX el movimiento
conocido como Escuela Nueva o Pedagogía Activa. Esta corriente pedagógica propuso un giro
radical al colocar al niño en el centro del proceso educativo, valorando su autonomía, su
creatividad y su participación activa en la construcción del conocimiento.
Uno de los principales referentes fue el filósofo y pedagogo estadounidense John
Dewey, quien en su obra Democracy and Education (1916) planteó que la educación debía
basarse en la experiencia, en los intereses del alumno y en una relación estrecha entre escuela
y sociedad. Para Dewey, “la educación no es una preparación para la vida, sino la vida
misma”, subrayando la importancia del aprendizaje activo, reflexivo y situado en contextos
reales.
En Europa, este enfoque fue desarrollado por figuras como Maria Montessori y Ovide
Decroly. Montessori (1912) diseñó un método centrado en la autoeducación, el respeto por
los ritmos individuales y un ambiente estructurado que promoviera la autonomía infantil.
Decroly (1922), por su parte, propuso la idea de los “centros de interés”, defendiendo una
enseñanza vinculada a las experiencias cotidianas y los intereses reales del niño.
También es fundamental el aporte del educador francés Célestin Freinet, quien durante
las primeras décadas del siglo XX introdujo metodologías innovadoras como el texto libre, la
imprenta escolar y el trabajo cooperativo. Para Freinet (1946), la escuela debía ser un espacio
de expresión, acción y colaboración, donde el alumnado se sintiera protagonista de su
aprendizaje.
La Escuela Nueva se nutrió además de los aportes de la psicología del desarrollo,
especialmente a través de Jean Piaget y su teoría de las etapas del pensamiento infantil
(Piaget, 1952), que destaca el papel activo del niño en la construcción del conocimiento. De
manera complementaria, Lev Vygotsky (1978) introdujo el concepto de zona de desarrollo

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 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

próximo, resaltando el valor de la interacción social y del andamiaje como herramientas

fundamentales para el aprendizaje.
Este modelo pedagógico transformó profundamente las prácticas educativas del siglo
XX, promoviendo una visión de la enseñanza más inclusiva, equitativa y centrada en el
desarrollo integral del estudiante. A pesar de los retos que implica su implementación, los
principios de la Escuela Nueva siguen influyendo en muchas propuestas educativas
contemporáneas, especialmente aquellas que privilegian la participación activa del alumnado y
la conexión entre escuela y vida.

Modelo Escuela Nueva/Pedagogía Activa

Contexto • Finales del siglo XIX hasta mediados del XX.

• Reacción contra el modelo tradicional y mecanicista.
Características • El estudiante es activo, creativo y autónomo.
• Aprendizaje por descubrimiento, juegos, proyectos.
• Énfasis en la experiencia y el entorno social del niño.
• El docente es un guía o facilitador.
Influencias • John Dewey (educación democrática y experiencial).
• María Montessori (autoeducación).
• Jean Piaget (desarrollo cognitivo).
• Ovide Decroly, Célestin Freinet

(Antecedentes mediado S.XX)

El Modelo Tecnocrático o Conductista se consolidó a mediados del siglo XX,

impulsado por los avances en la psicología del aprendizaje y la creciente necesidad de
eficiencia y control en los sistemas educativos. Este enfoque se fundamenta en los principios
del conductismo, que entiende el aprendizaje como un cambio observable en la conducta,
resultado de estímulos ambientales. Su aplicación fue predominante en contextos educativos
caracterizados por la planificación rigurosa, la estandarización de procesos y la evaluación
sistemática de resultados.
John B. Watson, considerado el fundador del conductismo, estableció en 1913 que la
psicología debía limitarse al estudio de conductas observables, descartando la introspección
como método científico. Posteriormente, B.F. Skinner (1953) desarrolló el condicionamiento
operante, un modelo de aprendizaje basado en la asociación entre conductas y sus
consecuencias. Según Skinner, el refuerzo positivo y la repetición controlada permiten
moldear y fortalecer el comportamiento deseado, lo que influyó profundamente en la
elaboración de programas de instrucción y la enseñanza programada.
Desde esta perspectiva, el alumno es concebido como un receptor pasivo que responde a
estímulos externos, mientras que el docente asume un papel directivo y controlador del
proceso de enseñanza. Se enfatiza la organización secuencial y lógica de los contenidos, la
definición precisa de objetivos conductuales claros y la medición cuantitativa del rendimiento
académico (Gagné, 1965). Así, la educación se concibe como un proceso técnico, lineal y

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 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

replicable, cuya eficacia depende de la aplicación correcta de métodos científicos de

instrucción.
El modelo tecnocrático alcanzó su máximo desarrollo durante las décadas de 1960 y
1970, en un contexto de planificación educativa intensiva y racionalización de los sistemas
escolares. Figuras destacadas como Ralph Tyler (1949), con su enfoque en la formulación de
objetivos instruccionales precisos, y Robert Mager (1962), quien estableció criterios para
redactar objetivos conductuales específicos, marcaron un avance decisivo en la tecnificación
de la enseñanza. Este modelo se alineó con políticas educativas orientadas a la eficiencia,
productividad y rendición de cuentas, especialmente en procesos de reformas curriculares
masivas.
Sin embargo, este enfoque ha recibido críticas por su reduccionismo al centrarse
exclusivamente en conductas observables y medibles, ignorando aspectos cognitivos,
emocionales y sociales que intervienen en el aprendizaje. En respuesta, enfoques alternativos
como el constructivismo y las pedagogías críticas han cuestionado la deshumanización de la
educación y la excesiva estandarización promovida por el modelo tecnocrático (Perrenoud,
1999).
En conclusión, el Modelo Tecnocrático o Conductista ha dejado una profunda huella en
la educación moderna, especialmente en el diseño curricular y la evaluación del aprendizaje.
Aunque su eficacia está reconocida en contextos de enseñanza técnica y formación de
habilidades específicas, sus limitaciones han impulsado la búsqueda de modelos más
integrales y humanistas que reconozcan la complejidad y diversidad del aprendizaje humano.

Modelo Tecnocrático o Conductista

Contexto • Segunda mitad del siglo XX, en plena Guerra Fría.

• Influencia del sistema industrial y las ciencias del comportamiento.
Características • Educación como sistema eficiente y medible.
• Se usa el análisis de objetivos y resultados.
• Fuerte control del comportamiento (recompensas, castigos).
• Contenidos secuenciados y adaptados a niveles de dominio.
Influencias • B.F. Skinner (conductismo radical).
• Ralph Tyler (modelo curricular por objetivos).
• Benjamin Bloom (taxonomía de objetivos).

(Antecedentes finales S.XX)

El Modelo Constructivista es una corriente pedagógica que concibe el aprendizaje como

un proceso activo mediante el cual el sujeto construye su propio conocimiento en interacción
con el entorno y a partir de sus experiencias previas. Esta perspectiva se consolidó a lo largo
del siglo XX como una alternativa crítica frente a los modelos tradicionales y conductistas,
enfocándose en los procesos internos del pensamiento y en la participación proactiva del
estudiante en su proceso educativo.
Uno de los principales referentes del constructivismo es Jean Piaget, psicólogo suizo,
quien desarrolló la teoría del desarrollo cognitivo. Según Piaget (1952), los niños construyen

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 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

su conocimiento mediante la interacción con el medio, a través de procesos de asimilación y

acomodación que se organizan en etapas evolutivas del pensamiento. Su enfoque destaca la
importancia de adaptar el aprendizaje al nivel cognitivo del estudiante, y reconoce el error
como una parte natural y necesaria en la construcción del conocimiento.
De manera complementaria, Lev Vygotsky (1978), psicólogo soviético, aportó una
visión sociocultural al constructivismo, subrayando el papel fundamental del entorno social y
el lenguaje en el desarrollo del pensamiento. Su concepto de zona de desarrollo próximo
resalta cómo el aprendizaje se potencia mediante la mediación de individuos más competentes,
como docentes o compañeros, enfatizando la importancia de la interacción social en el aula.
Jerome Bruner (1970) es otro autor destacado que contribuyó al constructivismo en el
ámbito educativo. Introdujo la idea del aprendizaje por descubrimiento, proponiendo que los
estudiantes deben ser estimulados a encontrar principios por sí mismos a través de la
exploración activa (Bruner, 1961). Asimismo, Bruner defendió una estructura curricular en
espiral, que consiste en revisar y profundizar contenidos de forma progresiva y acorde con el
desarrollo del alumno.
En el contexto nacional, César Coll y Jesús Palacios han jugado un papel clave en la
integración del constructivismo con el currículo escolar. Coll (1990) enfatiza que el
conocimiento escolar debe ser significativo, es decir, debe relacionarse con los saberes previos
del estudiante y presentarse de manera comprensible, funcional y contextualizada.
En este modelo, el docente deja de ser un mero transmisor de contenidos para
convertirse en un guía y mediador. Su función es diseñar situaciones de aprendizaje
significativas que promuevan la reflexión crítica, la autonomía del estudiante y el trabajo
colaborativo. Además, se valora el error como una oportunidad para el aprendizaje, y se
reconoce la diversidad de ritmos y estilos de aprendizaje.
En resumen, el constructivismo plantea una educación centrada en el estudiante, donde
el conocimiento no se transmite de manera pasiva, sino que se construye activamente. Esta
perspectiva ha tenido un profundo impacto en las prácticas pedagógicas contemporáneas,
fomentando entornos de aprendizaje inclusivos, reflexivos y significativos.

Modelo Constructivista

Contexto • Desde finales del siglo XX hasta la actualidad.

• Se basa en la psicología del desarrollo y el aprendizaje social.
Características • El conocimiento se construye activamente, no se transmite.
• Importancia del contexto cultural y social.
• El error es parte del aprendizaje.
• Promueve la colaboración, el pensamiento crítico, la
metacognición.
Influencias • Jean Piaget (aprendizaje según etapas cognitivas).
• Lev Vygotsky (zona de desarrollo próximo).
• Jerome Bruner (andamiaje, descubrimiento guiado).

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 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

1.1.3. Antecedentes principios S.XXI

El Modelo Digital y Personalizado surge en el contexto de la revolución tecnológica del

siglo XXI, que ha transformado profundamente los entornos educativos. Este enfoque se basa
en el uso intensivo de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) y en la
capacidad de adaptar los procesos de enseñanza-aprendizaje a las necesidades, intereses y
ritmos individuales de cada estudiante. Combina principios del constructivismo, conectivismo
y metodologías innovadoras centradas en el alumno, tales como el aprendizaje basado en
proyectos, el aula invertida (flipped classroom) y la gamificación.
Uno de los fundamentos teóricos más influyentes de este modelo es el conectivismo,
desarrollado por George Siemens y Stephen Downes. Ellos plantean que el conocimiento no
reside exclusivamente en la mente del individuo, sino en una red dinámica de conexiones y
nodos de información (Siemens, 2005). En este marco, aprender implica crear, gestionar y
navegar redes, lo que requiere habilidades digitales y metacognitivas avanzadas.
El modelo digital también se apoya en el potencial de la inteligencia artificial, el análisis
de datos y los entornos virtuales de aprendizaje para ofrecer una educación más personalizada.
Coll y Monereo (2010) destacan que las tecnologías digitales posibilitan diseñar trayectorias
adaptativas, donde el estudiante progresa según sus logros y estilos de aprendizaje, accediendo
a recursos diversificados y recibiendo retroalimentación inmediata.
El concepto de personalización ha sido abordado también por Milton Chen (2010),
quien subraya que la educación debe responder a las pasiones y talentos individuales,
fomentando la motivación intrínseca y el compromiso activo del estudiante. En este modelo, el
rol del docente se redefine: pasa de ser un transmisor de conocimientos a un diseñador de
experiencias de aprendizaje, facilitador y mentor.
Entre las propuestas vinculadas a este modelo destacan el enfoque 1:1 (un dispositivo
por estudiante), el aprendizaje móvil (m-learning) y la educación híbrida o blended learning,
que combina la enseñanza presencial con recursos digitales. La UNESCO (2019) ha resaltado
que un uso inclusivo y efectivo de la tecnología puede ampliar el acceso a la educación,
diversificar los recursos didácticos y fortalecer competencias del siglo XXI, tales como el
pensamiento crítico, la colaboración y la alfabetización digital.
No obstante, este modelo también enfrenta desafíos importantes, como la brecha digital,
la sobrecarga informativa, la formación docente y la necesidad de garantizar un uso ético y
reflexivo de la tecnología. La equidad en el acceso y un diseño centrado en las personas son
condiciones fundamentales para que esta transformación educativa sea verdaderamente
significativa y sostenible.
En síntesis, el Modelo Digital y Personalizado representa una evolución en la
concepción de la enseñanza y el aprendizaje, con énfasis en la flexibilidad, la autonomía del
estudiante y el aprovechamiento pedagógico de la tecnología. Aunque aún en desarrollo,
marca el rumbo de las transformaciones educativas del siglo XXI, integrando innovación,
inclusión y personalización en los procesos educativos.

Modelo Digital y Personalizado

Contexto • Educación en la era digital y post-pandemia (COVID-19).

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 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

• Influencia de la inteligencia artificial, big data y el acceso global a la

información.
Características • Aprendizaje híbrido (presencial y virtual).
• Uso de plataformas, apps, realidad aumentada, IA educativa.
• Personalización del ritmo y estilo de aprendizaje.
• Evaluación continua y adaptativa.
• Mayor énfasis en habilidades blandas y digitales.
Influencias • Flipped classroom (clase invertida).
• Gamificación.
• MOOCs, aprendizaje adaptativo (como Khan Academy o
Duolingo).

1.2. Los Comienzos

El surgimiento de una disciplina científica suele estar determinado por una serie de
acontecimientos relevantes —incluidos autores, obras, tendencias y transformaciones
paradigmáticas—, lo que justifica que su delimitación temporal se establezca en términos de
períodos históricos más que de fechas exactas. En el caso de la Psicología de la Educación,
diversos estudiosos sitúan su origen entre 1880 y 1890, década en la que se producen
contribuciones fundamentales que configuraron su identidad disciplinar (Genovard y Gotzens,
1981; Beltrán y Bueno, 1998).
Uno de los pioneros en este proceso fue Francis Galton (1822-1911), cuya obra se
enmarca en el asociacionismo evolucionista influido por Darwin y Spencer. Desde esta
perspectiva, Galton llevó a cabo la primera investigación experimental en psicología, y su obra
Hereditary Genius (1869) constituyó el punto de partida de una de las principales
controversias del campo: la discusión sobre el peso relativo de la herencia y el ambiente en el
desarrollo humano. Fue también el primero en utilizar tests para la medición de la inteligencia
y en aplicar procedimientos estadísticos al análisis de datos psicológicos, desarrollando el
coeficiente de correlación. Además, promovió el estudio de las diferencias individuales
mediante el uso sistemático de cuestionarios. Estos aportes lo consolidan como fundador de la
corriente psicométrica y factorialista, posteriormente desarrollada por Spearman.
William James (1842-1910), por su parte, contribuyó decisivamente a la consolidación
de la Psicología de la Educación mediante una importante labor de divulgación. Sus obras The
Principles of Psychology (1890), Psychology: Briefer Course (1892) y Talks to Teachers on
Psychology (1899) introdujeron los principios psicológicos en el ámbito educativo, y
subrayaron la necesidad de una relación de complementariedad entre psicología y pedagogía,
anticipando el enfoque interdisciplinar que caracteriza a la disciplina (Genovard y Gotzens,
1981; Beltrán y Bueno, 1998).
G. Stanley Hall (1844-1924), discípulo de Wundt en Leipzig, fue responsable de la
fundación del primer laboratorio de psicología en Estados Unidos (1884) y del establecimiento
de la American Psychological Association (APA), de la cual fue su primer presidente. Hall
puede ser considerado un verdadero pionero de la Psicología de la Educación. Entre sus obras

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 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

más influyentes se encuentran Aspects of Life and Education (1907) y Educational Problems
(1911), si bien su mayor repercusión se produjo a partir de Adolescence (1904), texto que
destaca la importancia del estudio psicológico del niño y el adolescente, y que tuvo una
influencia significativa en la consolidación de la Psicología del Desarrollo.
Otro autor clave fue James McKeen Cattell (1860-1944), también formado en el
laboratorio de Wundt, quien introdujo la psicología experimental en América y la aplicó a
diversos campos, entre ellos la educación. Su interés se centró en el estudio de las diferencias
individuales, estableciendo conexiones entre la psicología diferencial, la psicometría y la
psicología educativa. Su principal aportación fue la introducción del término "test mental"
(1890), y desarrolló medidas centradas en variables como memoria, tiempo de reacción,
percepción, asociación y rapidez motora. Junto con James Mark Baldwin, promovió diversas
publicaciones académicas relevantes como The Psychological Review y School and Society.
Baldwin, a su vez, fue autor de Mental Development in the Child and the Race (1894), donde
investigó la interacción entre el desarrollo cognitivo y social, y propuso el concepto de
“reacciones circulares”, posteriormente retomado por Piaget en su teoría del desarrollo
intelectual.
En el contexto europeo, destaca la figura de Alfred Binet (1857-1911), quien en
colaboración con Théodore Simon desarrolló en 1905 la primera escala de inteligencia
individual. Este instrumento permitió introducir la objetividad en la evaluación de habilidades
mentales superiores, especialmente con fines diagnósticos en casos de posible retraso
cognitivo. Su propuesta incorporó el concepto de “edad mental”, en función del cual William
Stern definiría el “cociente intelectual” (CI), marcando un hito en la evaluación psicológica
infantil y en el desarrollo de la psicología educativa.
Este período inaugural de la Psicología de la Educación se caracteriza por una fuerte
orientación hacia la medición y la cuantificación del comportamiento humano, motivada por el
convencimiento de que el progreso disciplinar debía sustentarse en criterios de objetividad
empírica y rigor metodológico. En efecto, como sostienen Beltrán et al. (1987), tanto la
orientación hacia las diferencias individuales y el desarrollo de pruebas estandarizadas, como
el énfasis en el control experimental y la cuantificación, reflejan las dos grandes señas de
identidad de esta etapa: la superación del enfoque especulativo tradicional y la confianza en
que el avance científico de la psicología educativa solo podía lograrse mediante la aplicación
de métodos cuantitativos y experimentales.

1.2.1. Constitución formal (1900-1918)

Glaser (1982) identifica a John Dewey y Edward L. Thorndike como dos figuras clave
en la configuración fundacional de la Psicología de la Educación. Ambos autores encontraron
en la psicología una vía para explicar los procesos del aprendizaje humano, formulando leyes
con aplicación práctica tanto en el ámbito educativo como en el de la salud mental.
Edward L. Thorndike (1874–1949) desempeñó un papel fundamental en el
establecimiento de la psicología educacional como un campo autónomo, distinto de la
psicología infantil y de la pedagogía tradicional. A partir de su nombramiento en el Teachers
College de la Universidad de Columbia, impulsó decididamente el uso del método
experimental en la investigación educativa (Beltrán, 1985). Uno de sus aportes más relevantes
fue la formulación de la ley del efecto, según la cual las conductas que producen

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 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

consecuencias satisfactorias tienden a repetirse, mientras que las que no son reforzadas tienden
a extinguirse. Esta ley sigue siendo una referencia central en las teorías contemporáneas del
aprendizaje.
Desde una perspectiva funcionalista, Thorndike desarrolló un enfoque conexionista del
aprendizaje, entendido como la formación de asociaciones entre estímulos y respuestas
(conexiones S-R). A partir de sus investigaciones en el laboratorio, formuló diversas leyes del
aprendizaje: la ley del efecto, la ley del ejercicio (según la cual la repetición fortalece las
conexiones) y la ley de la disposición (que señala la importancia del estado interno del
organismo para el aprendizaje). Estos principios fueron aplicados de forma directa al diseño
de materiales y estrategias de instrucción.
Durante el período comprendido entre 1903 y 1914, Thorndike consolidó los contenidos
de la Psicología de la Educación como disciplina académica. Entre los temas centrales de su
propuesta destacan el estudio del aprendizaje, las diferencias individuales y el desarrollo de
procedimientos para la medición del rendimiento y las capacidades intelectuales. También
abordó el problema de la transferencia del aprendizaje, formulando la teoría de los
componentes idénticos: el aprendizaje solo se transfiere cuando existen elementos comunes
entre la tarea inicial y la nueva.
Otro aporte relevante de Thorndike fue la incorporación de la estadística al análisis de
problemas educativos y su impulso al desarrollo de pruebas de rendimiento. Aunque promovió
decididamente el movimiento de los tests, se distanció de la noción de una capacidad
intelectual única. En su lugar, propuso una concepción diferenciada de la inteligencia,
distinguiendo tres tipos: mecánica, social y abstracta. Esta visión lo posiciona como un
precursor de las teorías factoriales de la inteligencia.
Por su parte, John Dewey (1859–1952), contemporáneo de Thorndike, planteó una
visión divergente respecto a la relación entre psicología y educación. Más que aplicar
directamente los principios psicológicos a la práctica educativa, propuso la creación de una
ciencia intermedia que sirviera de puente entre la psicología y la pedagogía (Beltrán et al.,
1987; Beltrán y Bueno, 1998). Dewey rechazó la simple traslación de los descubrimientos de
laboratorio al aula, argumentando que las escuelas debían constituirse en auténticos
laboratorios pedagógicos donde los problemas educativos se abordaran desde principios
prácticos e intuitivos, susceptibles luego de análisis científico.
En su célebre artículo The Reflex Arc Concept in Psychology (1896), Dewey reformuló
la unidad de análisis de la psicología, proponiendo que esta no debía ser el estímulo ni la
respuesta, sino la función, entendida como la integración activa de ambos en un acto
adaptativo. Desde esta concepción funcionalista, sostuvo que la inteligencia es el instrumento
de adaptación y resolución de problemas, y que el aprendizaje en el niño no es un proceso
pasivo, sino una construcción dinámica.
Dewey fue uno de los principales impulsores del movimiento de renovación
pedagógica. Su contribución más significativa fue el desarrollo de enfoques educativos
centrados en el niño y en la cooperación escolar, así como la promoción de la llamada
“educación progresiva”, que integra intereses personales, factores sociales y actividades
prácticas. Su concepción de la educación como experiencia, junto con la metodología del
learning by doing (“aprender haciendo”), marcó el origen del movimiento de la educación
activa. Elementos como la importancia de la experiencia del sujeto, el protagonismo del
estudiante, el trabajo en equipo y la conexión entre contenidos académicos y la realidad
constituyen los pilares de su propuesta instructiva.

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 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

En este mismo período emergen otras figuras relevantes. En el marco de la Escuela de

Chicago destaca Charles H. Judd (1873–1946), quien dirigió la Facultad de Educación y
promovió investigaciones en cuatro áreas: el análisis de la lectura, los problemas psicológicos
de la enseñanza secundaria, el aprendizaje del número y la psicología social. Su principal
contribución se centra en el estudio de los procesos lectores (Genovard, Gotzens y Montané,
1981).
Asimismo, debe mencionarse a Lewis M. Terman, introductor en Estados Unidos de la
escala de inteligencia de Binet y Simon. En su obra The Measurement of Intelligence (1916),
Terman incorporó el concepto de “cociente intelectual” propuesto por Stern (1912), utilizando
la relación entre edad mental y edad cronológica como criterio para el diagnóstico de la
inteligencia. Además, abordó cuestiones fundamentales de la educación superior y exploró la
dimensión social de la psicología educativa, al sostener que toda práctica educativa debe
sustentarse en una adecuada comprensión de los procesos sociales (Genovard et al., 1981).
Al finalizar este período fundacional (1900–1918), la Psicología de la Educación se
consolida como una disciplina autónoma, diferenciada tanto de la psicología general como de
la pedagogía. Esta consolidación se refleja en la especialización de investigadores y
profesionales, así como en el desarrollo de marcos teóricos, metodológicos y aplicados
propios del campo.

1.2.2. Consolidación (1918-1941)

Con el estallido de la Primera Guerra Mundial, los tests factoriales de grupo adquirieron
un notable impulso, destacando el desarrollo y la aplicación de los conocidos Army Alpha y
Army Beta, dirigidos por L. L. Thurstone. En 1917 se inicia la aplicación masiva de estos
instrumentos con el fin de seleccionar a los reclutas del ejército estadounidense, extendiéndose
posteriormente al ámbito educativo. Este proceso marcó la aceptación definitiva del uso de la
medición psicológica —anteriormente objeto de recelo— en contextos escolares.
Hacia 1919 se publican por primera vez materiales estandarizados para la aplicación de
tests, cuya utilización se generaliza durante la década de 1920 en las escuelas. En este periodo
también se incorporan los inventarios de personalidad y los tests de intereses, valorados por
autores como Dewey, Hall y Thorndike. La Psicología de la Educación comienza a estar
fuertemente vinculada al desarrollo y uso de instrumentos de medición psicológica. Los
resultados derivados de estas investigaciones cuantitativas influyeron decisivamente en la
comprensión del desarrollo mental infantil.
Simultáneamente, la Psicología de la Educación se ve influida por las denominadas
“escuelas psicológicas” predominantes del momento: el conexionismo, el conductismo, la
psicología de la Gestalt y el psicoanálisis. El conexionismo de Thorndike mantiene una
posición hegemónica en los manuales sobre aprendizaje, gracias a su enfoque S-R (estímulo-
respuesta) y a la centralidad de la ley del efecto, lo cual evidencia su fuerte repercusión en la
pedagogía.
En contraste, la influencia de la Gestalt, representada por autores como Max
Wertheimer y Kurt Lewin, introducida al ámbito educativo mediante la obra Psychology in
Education de Ogden (1926), ofrece una perspectiva holística e integradora del comportamiento
humano. Esta corriente enfatiza la estructura de la experiencia y la organización perceptual
como aspectos clave del aprendizaje.

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 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Asimismo, el psicoanálisis, aunque de forma más indirecta, ejerce una influencia

significativa en algunos de los temas fundamentales de la Psicología de la Educación. Entre
estos se destacan: la importancia de los primeros años de vida, la consideración de los aspectos
inconscientes o irracionales de la conducta, la necesidad de atender al desarrollo global de la
personalidad infantil y la crítica a los efectos negativos de una educación excesivamente
represiva.
Durante este periodo también se estrecha la relación entre Psicología de la Educación y
Psicología Social. A partir de 1930, surgen las primeras publicaciones sobre comportamiento
social, clima escolar, frustración y agresión.
Es en este contexto donde destaca la figura de Kurt Lewin, considerado uno de los
fundadores de la Psicología Social de la Educación. Su noción de espacio vital —que describe
la interacción dinámica entre el individuo y su entorno—, así como sus estudios sobre el nivel
de aspiración, ejercen una profunda influencia en áreas como la motivación y el autoconcepto.
Su trabajo sobre los estilos de liderazgo y el clima grupal, en el que diferencia entre estilos
“laissez-faire” y democrático, ha tenido una influencia perdurable en la investigación educativa.
Entre sus aportaciones más destacadas se encuentra la demostración de la superioridad del
rendimiento grupal frente al individual en determinadas tareas.
No obstante, a pesar de estos avances, no se observan cambios significativos en la
orientación general de la Psicología de la Educación hasta la década de 1950. Las propuestas de
Thorndike y, en especial, de Dewey —quienes defendían la necesidad de intervenir en los
contextos reales de enseñanza y no limitarse al laboratorio— comenzaron a ser desplazadas. La
psicología, en su búsqueda de reconocimiento como ciencia positiva, optó por recluirse en el
laboratorio, aplicando técnicas experimentales más orientadas a objetivos teóricos que a la
resolución de problemas educativos concretos (Glaser, 1982).
En síntesis, las características principales de este periodo (1917–1950) pueden resumirse
en los siguientes aspectos:

1. El desarrollo y expansión de los instrumentos de medición psicológica, en particular

dentro del movimiento del Intelligence Testing. Se popularizan los tests de inteligencia
de Otis, los desarrollados por Thurstone para la Armada de los Estados Unidos y las
adaptaciones de las escalas Stanford-Binet.

2. La proliferación de investigaciones experimentales en diversos campos: el estudio de

la lectura (liderado por el grupo de Chicago), el seguimiento longitudinal de alumnos
superdotados, el análisis de las relaciones entre herencia y ambiente, y la correlación
entre inteligencia y rendimiento académico (Genovard y Gotzens, 1981).

3. La consolidación de la idea de que la psicología puede explicar científicamente el

proceso de enseñanza-aprendizaje y contribuir a resolver los problemas prácticos
derivados de la educación formal.

4. La influencia de diversas escuelas psicológicas en la configuración de la Psicología de

la Educación: el conexionismo, el conductismo, la psicología de la Gestalt y la psicología
del desarrollo.

20
 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

1.2.3. Desarrollo a partir de los años 50

Durante la década de 1950 se producen importantes transformaciones políticas,

económicas y sociales a nivel mundial, que tienen una repercusión directa en el ámbito
educativo. La entrada en una etapa de prosperidad económica, el desarrollo acelerado de la
tecnología, el fortalecimiento de ideales igualitarios en términos de acceso y calidad
educativa, así como el notable incremento de los presupuestos destinados a la investigación y
a la reforma educativa, configuran un escenario propicio para el resurgimiento del interés por
los problemas educativos y psicológicos.
Este contexto marca un punto de inflexión en la evolución de la Psicología de la
Educación, al consolidarse una estrecha interrelación entre la investigación básica en
psicología y los estudios aplicados al campo educativo. Las influencias teóricas fundamentales
de este periodo provienen de diversos enfoques: la psicología de la Gestalt, el
neoconductismo de Tolman, la epistemología genética de Piaget, la psicolingüística de
Chomsky, las contribuciones de la psicología soviética y las teorías emergentes del
procesamiento de la información. Todos estos enfoques configuran las nuevas bases teóricas
de la investigación psicológica aplicada a la educación.
Según Beltrán (1985), la Psicología de la Educación a partir de los años cincuenta se
estructura en torno a tres grandes orientaciones:
1. El análisis experimental de la conducta, basado en el paradigma del
condicionamiento operante desarrollado por B. F. Skinner. Esta línea, más tarde
sistematizada por A. Bandura, da origen a lo que se conoce como modificación de
conducta, una serie de técnicas derivadas de la psicología del aprendizaje que buscan
influir en la aparición, mantenimiento o eliminación de patrones conductuales —
cognitivos, emocionales, sociales, motores y perceptivos— con el objetivo fundamental
de fomentar en el niño la adquisición de destrezas y actitudes positivas.

2. La psicología cognitiva, que centra su interés en el estudio de los procesos mentales

implicados en el aprendizaje, tales como la atención, la memoria, la comprensión y la
solución de problemas. A partir de esta perspectiva surge la psicología cognitiva de la
instrucción, dedicada a analizar cómo influyen las características de los contenidos
curriculares, el contexto instruccional y las diferencias individuales en el aprendizaje
escolar. Se estudia, además, la progresión del sujeto desde un nivel inicial de
conocimientos hasta la adquisición de un mayor dominio cognitivo (Glaser, 1982).

3. La orientación ecológica, que constituye una respuesta integradora a partir de diversas

corrientes teóricas y hallazgos empíricos. Inspirada en los trabajos previos de Koffka y
Lewin, esta orientación se nutre directamente de la psicología ecológica y ambiental,
con figuras destacadas como Bronfenbrenner y Moos. Se propone una comprensión
del proceso educativo desde una perspectiva psicosocial, entendiendo la conducta del
estudiante como una manifestación simultáneamente situacional y personal. El modelo
ecológico instruccional plantea la interacción bidireccional entre individuo y ambiente,
y subraya la necesidad de estudiar cómo las características del alumno se relacionan con
el entorno escolar para comprender la dinámica del aprendizaje en situaciones
concretas.

21
 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Estas nuevas orientaciones permiten recuperar áreas de investigación que habían sido
desatendidas por el conductismo clásico. Se pone el foco no sólo en la predicción y el control
de la conducta, sino también en su explicación, y se logra avanzar en el estudio científico
riguroso de los procesos cognitivos superiores. Así, la Psicología de la Educación comienza a
configurarse como una auténtica psicología de la instrucción y como una disciplina
prescriptiva orientada al diseño y mejora de los procesos educativos.
En paralelo, los contenidos de los manuales, las investigaciones científicas y los
posicionamientos institucionales comienzan a converger en la definición del objeto de estudio
de esta disciplina, focalizándose especialmente en el análisis de las condiciones que influyen
en el aprendizaje escolar.
Además de las tres orientaciones señaladas, otras perspectivas, como la psicología
psicosocial, se incorporan a la Psicología de la Educación, con el objetivo de aportar marcos
teóricos y propuestas prácticas para abordar los problemas educativos desde un enfoque
integral.
En términos generales, las coordenadas que caracterizan la evolución de la Psicología
de la Educación desde los años cincuenta pueden resumirse en los siguientes puntos:
• La Psicología de la Educación se beneficia del apoyo económico e institucional,
emergiendo como una de las ramas más dinámicas y consolidadas dentro del campo
psicológico.
• Se desarrolla un enfoque interdisciplinar orientado al estudio de las estructuras y
procesos que subyacen a los fenómenos educativos.
• La politización del pensamiento pedagógico - especialmente evidente en las décadas
de 1960 y principios de 1970 - influye directamente en el rumbo de la investigación
educativa.
• Se reconoce que los procesos educativos tienen lugar en contextos concretos, lo que
conlleva un desplazamiento del análisis centrado en el individuo hacia el estudio del
medio educativo y el diseño de entornos escolares óptimos.
• Se inicia un cambio metodológico, con una progresiva apertura hacia métodos
cualitativos e interpretativos que complementan los enfoques cuantitativos
tradicionales.
• Como consecuencia de todo lo anterior, la Psicología de la Educación se consolida
como una de las disciplinas psicológicas más avanzadas, atrayendo el interés de un
número creciente de profesionales e investigadores (Coll, 1989).

1.2.4. Desarrollo a partir de los años 80

A partir de la década de 1980, se produce un giro paradigmático en la Psicología de la

Educación: el foco de interés se desplaza desde la enseñanza hacia el aprendizaje, y desde el
protagonismo del docente hacia el del estudiante. Enseñar se concibe, en este nuevo marco,
como una actividad orientada a facilitar el aprendizaje, lo que implica no solo la transmisión
de contenidos, sino especialmente el desarrollo del pensamiento y de las capacidades
cognitivas del alumnado. El objetivo fundamental pasa a ser enseñar a pensar, promoviendo el
aprendizaje como un proceso activo y significativo.

22
 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

En este periodo, se consolidan tres enfoques teóricos sobre el aprendizaje: el

conductismo, que lo entiende como adquisición de respuestas; el cognitivismo, que lo concibe
como adquisición de conocimientos; y el constructivismo, que lo interpreta como un proceso
de construcción activa de significados. Este último enfoque se ha posicionado como
dominante en la actualidad, y caracteriza el aprendizaje como una actividad activa, cognitiva,
constructiva, significativa, mediada y autorregulada.
La instrucción constructivista sostiene que el aprendizaje implica la construcción
personal de significados a partir de la experiencia previa, y sitúa al estudiante como un sujeto
autónomo, capaz de regular su propio aprendizaje, comprender sus procesos cognitivos y
tomar decisiones sobre su manera de aprender. En este modelo, el profesor ya no es un mero
transmisor de conocimientos, sino un mediador del aprendizaje, que facilita la comprensión
mediante estrategias como el andamiaje, el modelado de procesos cognitivos, la verbalización
de pasos en la resolución de tareas, y la explicitación de elementos implícitos en el
conocimiento.
Desde esta perspectiva, se reconoce la existencia de diferentes tipos de conocimiento:
declarativo (saber qué), procedimental (saber cómo) y condicional (saber cuándo y por qué
aplicar lo aprendido). Así, el aprendizaje se entiende menos como la mera acumulación de
contenidos, y más como el desarrollo de competencias cognitivas y estrategias que permitan al
estudiante aprender a aprender.
La evaluación, en coherencia con este enfoque, pone énfasis en la estructura, la calidad
y la funcionalidad del conocimiento construido por el alumno. Se valoran, especialmente, los
procesos implicados en el aprendizaje, reconociendo el papel activo del estudiante en la
organización, interpretación y transformación de la información. Lejos de concebir el
aprendizaje como una reproducción pasiva de contenidos, se lo entiende como un proceso de
construcción de significados, en el que el estudiante atribuye sentido a lo que aprende,
integrándolo en su experiencia personal y generando comprensiones profundas.
Además, se reconoce la importancia de que este proceso ocurra en contextos situados,
es decir, en entornos auténticos y significativos que reflejen la realidad del mundo en el que se
aplicará el conocimiento. Dichos contextos favorecen la activación de los saberes previos y la
transferencia del aprendizaje a nuevas situaciones, promoviendo un aprendizaje funcional,
reflexivo y duradero.
La instrucción constructivista debe orientarse al desarrollo de estrategias cognitivas,
metacognitivas y motivacionales, que potencien la capacidad del estudiante para construir
conocimiento y gestionar su propio proceso de aprendizaje. Esta orientación contemporánea se
complementa con un creciente interés por el transfer del aprendizaje, el clima emocional del
aula y los procesos afectivos y emocionales implicados en la educación, aspectos considerados
fundamentales para la creación de ambientes de aprendizaje efectivos y humanizantes.

1.3. Concepto y objeto de la Psicología de la Educación

A lo largo del siglo XX, y especialmente durante su primera mitad, la Psicología de la

Educación se ha caracterizado por una escasa definición conceptual, una organización
insuficiente y una terminología ambigua, tal como han señalado numerosos autores. Pese a los
avances teóricos y empíricos acumulados con el paso del tiempo, estas dificultades persisten
parcialmente, reflejando la complejidad inherente a la delimitación de su objeto de estudio.

23
 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Diversas definiciones propuestas por autores reconocidos evidencian la pluralidad de

enfoques existentes en torno a esta disciplina. Algunos investigadores la conciben como una
aplicación directa de los principios generales de la psicología a las situaciones educativas,
mientras que otros sostienen que su campo debe centrarse en el estudio de conductas humanas
complejas en contextos educativos. Una tercera postura considera que la Psicología de la
Educación constituye una disciplina con identidad científica propia, cuyo ámbito se
circunscribe al análisis del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Desde una perspectiva integradora, puede afirmarse que el campo de estudio de la
Psicología de la Educación abarca la exploración de los elementos que configuran el proceso
educativo y de las interacciones entre ellos. Estos elementos pueden clasificarse, de forma
sintética, en tres grandes categorías:
• Variables personales, que incluyen características del educador y del educando, tales
como aptitudes, motivaciones, estilos cognitivos y culturales, edad y género.
• Variables relativas a los contenidos y objetivos educativos, referidas tanto a los
programas de enseñanza como a los resultados de aprendizaje deseados.
• Variables contextuales o situacionales, asociadas a los métodos y estrategias de
enseñanza-aprendizaje empleados.
Una cuestión central en el debate teórico es si la Psicología de la Educación debe
limitarse al contexto escolar formal o extenderse a cualquier situación educativa,
independientemente del entorno y del momento del desarrollo vital en el que se produzca.
Autores como Beltrán (1985) sostienen que esta disciplina debe estudiar el conjunto de las
situaciones educativas, de modo que sus límites se definan más por el proceso de enseñanza-
aprendizaje que por el espacio físico en el que tiene lugar.
A partir de esta concepción, puede definirse la Psicología de la Educación como una
rama aplicada de la psicología, cuyo objeto es el estudio de los cambios conductuales
inducidos intencionalmente en contextos educativos, a través de procesos de enseñanza
estructurados con el propósito de optimizar el aprendizaje. En otras palabras, se centra en el
aprendizaje entendido como resultado de una práctica instruccional planificada, orientada por
objetivos específicos y mediada por estrategias pedagógicas eficaces.
De este modo, la Psicología de la Educación debe estructurarse en torno al proceso de
enseñanza-aprendizaje, que actúa como eje vertebrador de su contenido y le confiere
coherencia interna como sistema de conocimientos científicos.
En consecuencia, las funciones principales de esta disciplina son: (1) utilizar el
conocimiento científico acumulado sobre el aprendizaje para garantizar la eficacia de los
procesos educativos, y (2) diseñar tecnologías, estrategias e instrumentos psicopedagógicos
que permitan analizar y resolver los problemas emergentes en la práctica educativa.
Por tanto, la Psicología de la Educación puede definirse como una ciencia aplicada que
estudia los cambios en la conducta generados por el proceso de enseñanza-aprendizaje en
contextos educativos entendidos como sistemas de interacción. Su finalidad es analizar las
variables que condicionan dichos cambios, identificar las características que les confieren
estabilidad y establecer los principios y leyes que los rigen, contribuyendo así al desarrollo de
prácticas educativas más eficaces, equitativas y fundamentadas científicamente.

___________________________

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 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Actividades de aprendizaje

1. Síntesis histórica:
Explica brevemente (en una línea del tiempo o párrafos) cómo ha evolucionado el
papel de la educación infantil a lo largo de la historia, destacando al menos tres
momentos clave y sus principales características.

2. Autores y pedagogías:
Elige dos autores relevantes (por ejemplo: Rousseau, Fröbel, Montessori, Piaget,
Vygotsky…) y describe sus aportes a la educación. Comenta cómo sus ideas siguen
presentes hoy (o no).

3. Reflexión personal y profesional:

Desde tu perspectiva como futuro/a educador/a, responde:
¿Qué aprendizajes consideras más valiosos de esta evolución?
¿Qué desafíos actuales crees que aún reflejan tensiones del pasado?
¿Cómo te posicionas tú frente al papel de la educación infantil hoy?

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 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

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28
 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Ejercicios de autoevaluación

A continuación, seleccione en cada pregunta la respuesta que considere más correcta.

1. ¿Qué característica distingue a la Escuela Nueva o Pedagogía Activa?

a) El aprendizaje memorístico y repetitivo.
b) El énfasis en la disciplina y la homogeneidad.
c) El aprendizaje por descubrimiento y proyectos.
d) La enseñanza basada únicamente en contenidos científicos.

2. ¿Cuál de los siguientes autores defendió la educación basada en la autoeducación

y los ritmos individuales?
a) John Dewey
b) Maria Montessori
c) Célestin Freinet
d) Émile Durkheim

3. ¿Qué concepto introdujo Vygotsky en el campo de la educación?

a) Centros de interés.
b) Desarrollo por etapas.
c) Zona de desarrollo próximo.
d) Aprendizaje memorístico.

4. ¿Cuál es el principio fundamental del conductismo en el aprendizaje?

a) La construcción activa del conocimiento.
b) El aprendizaje como cambio observable en la conducta.
c) El aprendizaje colaborativo y social.
d) El desarrollo de la autonomía del estudiante.

5. ¿Qué elemento caracteriza al modelo constructivista?

a) La enseñanza programada y secuenciada.
b) La repetición y el refuerzo positivo.
c) La construcción activa del conocimiento.
d) La estandarización de objetivos.

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 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Soluciones a los ejercicios de autoevaluación

Pregunta de los
Respuesta
Ejercicios de
Correcta
Autoevaluación

1 c

2 b

3 c

4 b

5 c

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 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Glosario

Andamiaje educativo: Estrategia pedagógica que consiste en proporcionar apoyos temporales

al alumno durante su aprendizaje, retirándolos progresivamente a medida que gana
autonomía.

Aprendizaje híbrido: Modalidad educativa que combina la enseñanza presencial con el

aprendizaje en línea, favoreciendo la flexibilidad, el acceso a recursos digitales y la
autonomía del estudiante.

Aprendizaje significativo: Propuesta de Ausubel que plantea que el aprendizaje es más

efectivo cuando el nuevo conocimiento se relaciona de forma sustancial con los saberes
previos.

Areté: Concepto griego que expresa la excelencia o virtud del ser humano. En la educación
griega clásica, especialmente en Esparta, la areté se relacionaba con la formación moral,
militar y cívica del individuo.

Asociacionismo: Corriente que explica el aprendizaje como la formación de asociaciones

entre estímulos e ideas. Influye en el conductismo inicial.

Cociente intelectual (CI): Medida numérica del rendimiento en pruebas de inteligencia,

desarrollada inicialmente por Alfred Binet. Su uso se expandió en el ámbito educativo
para clasificar al alumnado.

Condicionamiento clásico: Teoría del aprendizaje propuesta por Iván Pávlov que explica
cómo un estímulo originalmente neutro puede provocar una respuesta mediante
asociación repetida con otro estímulo.

Condicionamiento operante: Propuesto por Skinner, sostiene que la conducta se

Conductismo inicial: Watson plantea que el comportamiento puede estudiarse

científicamente sin recurrir a procesos mentales internos.

Conductismo: Paradigma psicológico centrado en el estudio de la conducta observable y

medible, descartando los procesos mentales internos. Se desarrolló en el siglo XX y
tuvo aplicaciones en el ámbito educativo a través del condicionamiento y el refuerzo.

Constructivismo: Enfoque psicológico y educativo que considera que el conocimiento se

construye activamente por el alumno a través de la interacción con su entorno y con
otros.

Educación comprensiva: Modelo educativo que busca la integración de alumnos con

diferentes capacidades, niveles y orígenes en una misma escuela inclusiva.

Educación emocional: Se reconoce la importancia de las emociones en el desarrollo integral.

Educación espartana: Modelo educativo basado en la disciplina, la obediencia y la

formación militar. Estaba orientado al servicio del Estado y comenzaba desde temprana
edad, con un fuerte componente colectivo y austero.

Educación griega: Sistema educativo originado en las polis griegas, con dos modelos
principales: el espartano (militarista y autoritario) y el ateniense (humanista y
democrático). Dio origen a conceptos fundamentales como paideia y areté.

31
 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Educación inclusiva: Modelo pedagógico que promueve la participación y el aprendizaje de

todo el alumnado, sin importar sus condiciones personales, sociales o culturales.

Educación jesuítica: Sistema desarrollado por la Compañía de Jesús desde el siglo XVI, con
fuerte énfasis en la disciplina, el currículo humanista y la formación religiosa.

Empirismo: Corriente filosófica que sostiene que el conocimiento se origina en la experiencia

sensorial. Representantes como John Locke influyeron en teorías educativas centradas
en la experiencia y la observación.

Enciclopedismo: Movimiento intelectual del siglo XVIII que promovió la difusión del saber a
través de la recopilación sistemática de conocimientos. Influyó en una concepción
educativa ilustrada, racional y secular.

Enseñanza personalizada: Estrategia pedagógica que adapta el ritmo, el contenido y la

metodología a las necesidades individuales del alumnado, apoyada actualmente en
entornos digitales.

Escolástica: Método pedagógico medieval que combinaba la fe con la razón. Dominó la

enseñanza en universidades europeas durante siglos, empleando la dialéctica para
abordar temas teológicos y filosóficos.

Escuela nueva: Movimiento pedagógico surgido a fines del siglo XIX que reaccionó contra la
enseñanza tradicional. Promovía la actividad, la experiencia y el interés del alumno
como centro del proceso educativo (Montessori, Dewey, Decroly, Freinet).

Escuela peripatética: Escuela filosófica fundada por Aristóteles, que enfatizaba la

observación empírica y el estudio de las causas. Propuso una formación racional, ética y
política del ciudadano.

Escuela pitagórica: Corriente filosófica que concebía la educación como vía de purificación
del alma. Promovía el estudio de las matemáticas y la armonía entre cuerpo y espíritu.

Escuela única: Propuesta educativa igualitaria defendida en contextos de reforma social (por
ejemplo, la Institución Libre de Enseñanza en España), que defendía una educación
común para todos.

Escuelas monásticas: Instituciones educativas propias de la Edad Media, ubicadas en

monasterios, donde se enseñaban principalmente contenidos religiosos y humanísticos.
Fueron clave en la conservación del saber clásico.

Evaluación formativa: Tipo de evaluación que se realiza durante el proceso de enseñanza-

aprendizaje con el objetivo de mejorar la práctica docente y el aprendizaje del alumno.

Funcionalismo: Enfoque psicológico estadounidense que enfatiza la función adaptativa de los

procesos mentales en la interacción con el entorno. Representado por William James y
John Dewey.

Gamificación: Uso de elementos propios del juego (puntos, niveles, recompensas) en

contextos educativos para aumentar la motivación, el compromiso y el aprendizaje.

Ilustración: Movimiento del siglo XVIII que promovió la educación como herramienta para
el progreso humano, basado en la razón, la ciencia y los derechos universales.

Inclusión educativa: Se promueve una escuela que responda a la diversidad y a la equidad.

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 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Inteligencia artificial educativa: Aplicación de algoritmos y sistemas inteligentes para

personalizar la enseñanza, automatizar procesos y ofrecer retroalimentación adaptada al
alumnado.

Interacción educativa: Relación dialógica entre docente y estudiantes que posibilita la

construcción compartida del conocimiento y el desarrollo de habilidades sociales y
cognitivas.

Medición educativa: Aplicación de procedimientos cuantitativos para evaluar habilidades,

conocimientos o actitudes en contextos escolares. Facilitó el desarrollo de pruebas
estandarizadas.

Modelo catequístico: Enfoque educativo predominante en la Edad Media, centrado en la

transmisión de contenidos dogmáticos a través de la memorización y el adoctrinamiento
religioso.

Modelo centrado en el alumno: Enfoque educativo que prioriza las necesidades, intereses y
estilos de aprendizaje del estudiante, favoreciendo su autonomía y autorregulación.

Modelo conductista: Modelo basado en la psicología del aprendizaje asociativo. Concibe al

alumno como receptor pasivo y al docente como transmisor de conocimientos mediante
reforzamiento.

Modelo constructivista: Modelo que sitúa al estudiante como protagonista del aprendizaje,
promoviendo el descubrimiento, la actividad significativa y la construcción autónoma
de saberes.

Modelo digital-personalizado: Perspectiva educativa emergente que combina el uso de

tecnologías digitales con un enfoque personalizado del aprendizaje, adaptado a las
características individuales del alumno.

Modelo pedagógico: Conjunto sistemático de teorías, principios y prácticas que orientan la

acción educativa. Define el rol del docente, del estudiante y la relación con el
conocimiento.

Modelo por competencias: Modelo que busca el desarrollo de capacidades integradas

(cognitivas, procedimentales y actitudinales) necesarias para actuar eficazmente en
diversos contextos.

Modelo tecnocrático: Enfoque educativo centrado en la eficacia, el control y la transmisión

de contenidos estandarizados. Emplea técnicas instruccionales derivadas del
conductismo.

Modelo tradicional: Perspectiva pedagógica centrada en la memorización, la autoridad del

docente y la evaluación de resultados. Ha influido en la escolarización masiva desde el
siglo XIX.

Motivación intrínseca: Deseo de aprender por interés o satisfacción personal, sin necesidad
de recompensas externas. Está vinculada al aprendizaje profundo y sostenido.

Neuroeducación: Enlace entre neurociencia y pedagogía para comprender los procesos de

aprendizaje.

Paideia: Concepto central en la educación ateniense que aludía a la formación integral del
ciudadano, orientada al desarrollo físico, ético, estético y político.

33
 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Pedagogía tradicional: Modelo centrado en la transmisión de conocimientos desde el maestro

al alumno, con enfoque autoritario y contenidos rígidos.

Pedagogía: Disciplina que estudia la educación y los procesos de enseñanza-aprendizaje. Se

ha desarrollado históricamente a partir de diversas corrientes filosóficas y científicas.

Perspectiva interdisciplinar: Relación con la pedagogía, sociología, neurociencia y filosofía

de la educación.

Psicología de la educación: Campo de conocimiento que estudia cómo aprenden las personas
en contextos educativos, combinando teorías psicológicas con prácticas pedagógicas.
Surgió a finales del siglo XIX como disciplina científica.

Psicología experimental: Corriente iniciada por Wilhelm Wundt que estudia los procesos
mentales a través de métodos empíricos y controlados en laboratorio. Sentó las bases
para una psicología científica.

Psicometría: Disciplina que se encarga del diseño, validación e interpretación de pruebas

psicológicas. Fue clave para el desarrollo de instrumentos educativos fiables y
objetivos.

Racionalismo: Corriente filosófica que sostiene que la razón es la fuente principal del
conocimiento. Tuvo influencia en modelos educativos que priorizaban el pensamiento
lógico y deductivo.

Renacimiento: Etapa de recuperación del pensamiento clásico que influyó en una visión más
humanista de la educación, con énfasis en las artes, la ciencia y la autonomía del
pensamiento.

Rol del docente: Conjunto de funciones que cumple el profesorado en el aula, que varía según
el modelo pedagógico adoptado: transmisor, facilitador, mediador o diseñador de
entornos de aprendizaje.

Teoría del aprendizaje: Conjunto de principios que explican cómo ocurre el aprendizaje

Trivium y quadrivium: Conjunto de saberes enseñados en la Edad Media. El trivium incluía

gramática, lógica y retórica; el quadrivium comprendía aritmética, geometría, música y
astronomía.

Zona de Desarrollo Próximo (ZDP): Concepto de Vygotsky que alude a la distancia entre lo
que un niño puede hacer solo y lo que puede hacer con ayuda de un adulto o compañero
más competente.

34
 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

UNIDAD DIDÁCTICA 2

INTRODUCCIÓN AL ESTUDIO DEL APRENDIZAJE

Presentación

La conducta humana encuentra sus antecedentes en el comportamiento animal,

evidenciando una continuidad en los procesos adaptativos a lo largo de la evolución. Para que
se manifieste cualquier forma de conducta, es imprescindible la presencia de determinadas
estructuras biológicas subyacentes, tales como el sistema sensorial, el sistema nervioso o el
sistema endocrino. Estas estructuras varían entre especies, y todas ellas han experimentado un
proceso evolutivo que ha transitado desde formas más simples hasta sistemas de mayor
complejidad funcional y estructural.
Considerando que la base de la conducta se sustenta en estas estructuras biológicas, y
que estas han estado sujetas a transformaciones filogenéticas, es razonable afirmar que las
conductas también han seguido un desarrollo evolutivo paralelo. Desde esta perspectiva, se
puede establecer una jerarquía de conductas que va desde las más simples - presentes en
especies situadas en los niveles inferiores de la escala filogenética - hasta aquellas más
complejas, vinculadas a sistemas nerviosos altamente desarrollados y propias de especies
filogenéticamente superiores.
A continuación, se describen algunas formas de conducta que difieren en su nivel de
complejidad y en su capacidad de adaptación al entorno, como los Reflejos que constituyen
respuestas automáticas, inmediatas y estereotipadas de un efector (como un músculo o una
glándula) ante la estimulación de un receptor sensorial. Se trata de conductas innatas,
determinadas genéticamente, que tienen un claro valor adaptativo, ya que permiten una rápida
reacción frente a estímulos potencialmente nocivos. Un ejemplo común es la retirada
automática de la mano al entrar en contacto con una superficie caliente, conducta que protege
al organismo frente al daño. Y, los Instintos, que puede definirse como una secuencia
organizada de acciones complejas que se desencadenan sin la intervención de la experiencia
previa, y cuya finalidad es adaptativa tanto para el individuo como para la especie.
A diferencia del reflejo, que cesa cuando desaparece el estímulo desencadenante, el
instinto se activa como respuesta a estados internos del organismo.
Estas conductas tienden a manifestarse en momentos específicos del desarrollo y en
contextos biológicamente relevantes. Por ejemplo, ciertas especies animales, al poco tiempo
de nacer, despliegan conductas orientadas a la búsqueda de refugio o seguridad sin haberlas
aprendido previamente, lo que refleja su carácter innato y funcional.

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 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Objetivos

• Definir y comprender el concepto de aprendizaje, distinguiéndolo de otros procesos

relacionados como la maduración, especialmente en la etapa infantil.
• Analizar la relación entre aprendizaje y maduración para identificar cómo ambos
procesos interactúan y contribuyen al desarrollo infantil.
• Explicar el concepto de paradigma en el ámbito educativo y su relevancia para la
comprensión y la práctica pedagógica.
• Describir las características fundamentales de los principales paradigmas educativos,
incluyendo el conductista, el cognitivo-interaccionista, el ecológico-sociocultural y el
cognitivo-personal.
• Comparar los diferentes paradigmas educativos para valorar sus aportaciones,
limitaciones y aplicaciones prácticas en el contexto del aprendizaje infantil.

Esquema de los contenidos

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 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Exposición de los contenidos

2.1. ¿Qué es aprender?

Dentro de la jerarquía de las formas de conducta, el aprendizaje ocupa un nivel

superior al de los reflejos y las conductas instintivas. Se trata de un proceso central tanto para
la psicología como para la educación, y constituye una de las principales contribuciones de la
psicología educativa a la práctica pedagógica, especialmente en el contexto escolar.
En términos generales, se entiende por aprendizaje el proceso mediante el cual la
experiencia produce un cambio relativamente permanente en el conocimiento o en la conducta
de un individuo. Este cambio puede ser intencional o no, y puede tener consecuencias
positivas o negativas. Para que dicho cambio pueda ser considerado aprendizaje, debe ser
producto de la interacción activa del individuo con su entorno; por tanto, se excluyen aquellos
cambios atribuibles a procesos madurativos (como el crecimiento físico o el envejecimiento) o
a estados transitorios como la enfermedad, la fatiga o el hambre.
La conceptualización del aprendizaje varía según el enfoque teórico adoptado.
Mientras algunos autores destacan su manifestación en la conducta observable, otros ponen el
énfasis en las transformaciones cognitivas internas. Desde la perspectiva del cognitivismo, por
ejemplo, el aprendizaje se concibe como una actividad mental interna no observable
directamente, relacionada con procesos como el pensamiento, la memoria, la comprensión y la
resolución de problemas (Schwartz y Reisberg, 1991).
Así, el aprendizaje puede definirse como el proceso a través del cual se adquieren o
modifican conocimientos, habilidades, destrezas, conductas, valores y actitudes, como
resultado de la experiencia, el estudio, la instrucción, la observación o el razonamiento. Esta
amplia definición permite abordar el fenómeno desde múltiples disciplinas, entre ellas la
neuropsicología, la psicología educativa y la antropología, las cuales integran diferentes
perspectivas teóricas, metodológicas y didácticas según la etapa del desarrollo humano que se
estudie.
El aprendizaje humano, además, está estrechamente vinculado con los procesos
educativos y de desarrollo personal. Su efectividad depende, en gran medida, de factores como
la motivación, el contexto sociocultural y las condiciones cognitivas del individuo. En este
sentido, se considera una función mental esencial que permite la adaptación activa al medio,
tanto a nivel motor como intelectual.
Desde un enfoque más experimental, el aprendizaje ha sido objeto de numerosos
estudios empíricos en humanos y animales. Estos estudios han permitido describir y
representar gráficamente el proceso mediante las denominadas curvas de aprendizaje, las
cuales reflejan los progresos alcanzados en función del tiempo y permiten observar la
influencia de factores como la repetición, los ensayos y errores, la predisposición fisiológica, o
los efectos positivos de los períodos de descanso. Estos análisis muestran, además, la estrecha
relación entre el aprendizaje y ciertos mecanismos básicos como los reflejos condicionados.
En definitiva, el aprendizaje constituye una capacidad mental fundamental mediante la
cual los individuos no solo adquieren conocimientos teóricos (conceptos), sino también
habilidades prácticas (procedimientos) y estructuras de pensamiento ético-social (actitudes y
valores). Este proceso es indispensable para el desarrollo integral del ser humano, ya que le

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 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

permite adaptarse, responder de forma flexible a los cambios del entorno y construir nuevos
significados a partir de su experiencia.

2.1.1. Definición

El aprendizaje se define como:

... el proceso mediante el cual se origina o se modifica una actividad respondiendo a
una situación siempre que los cambios no puedan ser atribuidos al crecimiento o al estado
temporal del organismo (como la fatiga o bajo el efecto de las drogas).
También se puede definir el aprendizaje como un proceso de cambio relativamente
permanente en el comportamiento de una persona generado por la experiencia (Feldman,
2005).
• En primer lugar, aprendizaje supone un cambio conductual o un cambio en la
capacidad conductual.
• En segundo lugar, dicho cambio debe ser perdurable en el tiempo.
• En tercer lugar, otro criterio fundamental es que el aprendizaje ocurre a través de la
práctica o de otras formas de experiencia (p. ej., observando a otras personas).
Debemos indicar que el término "conducta" se utiliza en el sentido amplio del término,
evitando cualquier identificación reduccionista de la misma. Por lo tanto, al referir el
aprendizaje como proceso de cambio conductual, asumimos el hecho de que el aprendizaje
implica adquisición y modificación de conocimientos, estrategias, habilidades, creencias y
actitudes (Schunk, 1991).
En palabras de Schmeck (1988, p. 171) ... el aprendizaje es un sub-producto del
pensamiento... Aprendemos pensando, y la calidad del resultado de aprendizaje está
determinada por la calidad de nuestros pensamientos.
El aprendizaje no es una capacidad exclusivamente humana. La especie humana
comparte esta facultad con otros seres vivos que han sufrido un desarrollo evolutivo similar;
en contraposición a la condición mayoritaria en el conjunto de las especies, que se basa en la
imprimación de la conducta frente al ambiente mediante patrones genéticos.

2.1.2. Proceso de Aprendizaje

El aprendizaje es un proceso fundamentalmente individual que se desarrolla en un

marco social y cultural determinado. Este proceso implica la asimilación e interiorización de
nuevos contenidos - hechos, conceptos, procedimientos y valores - mediante operaciones
cognitivas complejas. Como resultado, se construyen representaciones mentales significativas
y funcionales, es decir, conocimientos que pueden transferirse y aplicarse en contextos
diferentes a aquellos en los que se adquirieron originalmente.
Aprender va más allá del simple acto de memorizar información. Requiere la puesta
en marcha de múltiples procesos cognitivos como el conocimiento, la comprensión, la
aplicación, el análisis, la síntesis y la valoración. Es decir, implica una construcción activa del
saber que exige una implicación consciente del sujeto que aprende.

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 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Desde una perspectiva neuropsicológica, se reconoce que el aprendizaje conlleva

modificaciones estructurales en el cerebro, producto de la experiencia. Estas experiencias,
estrechamente vinculadas con la memoria, contribuyen a moldear la arquitectura cerebral,
generando diferencias individuales entre los sujetos. De este modo, cada experiencia de
aprendizaje influye en la organización del conocimiento y en la manera en que se comprende y
actúa sobre la realidad.
El aprendizaje se concibe, por tanto, como un proceso dinámico y abierto. Esta
naturaleza le confiere un carácter cíclico y evolutivo, ya que todo nuevo aprendizaje puede ser
revisado, ampliado y reajustado a la luz de nuevas experiencias y conocimientos. En este
sentido, se habla de un proceso "en espiral", que parte de la realidad, construye sentido sobre
ella y regresa a ella de forma enriquecida. Así, puede definirse como la cualificación
progresiva de las estructuras mentales que permiten al ser humano comprender su entorno y
actuar de forma competente sobre él.
Para que el aprendizaje sea efectivo, deben confluir al menos cuatro factores
fundamentales: la inteligencia, los conocimientos previos, la experiencia y la motivación.
• La inteligencia y los conocimientos previos se relacionan estrechamente con la
experiencia. La inteligencia se refiere a las capacidades cognitivas que permiten al
sujeto procesar, integrar y generar nuevos conocimientos. Por su parte, los
conocimientos previos constituyen la base sobre la cual se construyen los nuevos
aprendizajes, facilitando o dificultando la asimilación según su calidad, pertinencia y
organización.
• La motivación es el motor que impulsa el aprendizaje. Representa el "querer
aprender", y su presencia es indispensable para que las acciones educativas sean
significativas. Aunque está condicionada por variables como la personalidad, la
voluntad y el entorno, sin ella cualquier intento de aprendizaje carece de profundidad
y persistencia.
• La experiencia, entendida como el "saber aprender", implica el dominio de
estrategias y técnicas de aprendizaje, como las comprensivas (relacionadas con el
vocabulario y la comprensión lectora), las conceptuales (organización, clasificación,
selección), las repetitivas (como la memorización o la copia) y las exploratorias
(experimentos, indagación, descubrimiento). La organización, la planificación y el
uso eficaz de estos recursos son esenciales para alcanzar los objetivos de
aprendizaje.
Hablamos del aprendizaje como un proceso activo, personal y continuo que
transforma al individuo, permitiéndole adaptarse, comprender y transformar su entorno desde
una perspectiva crítica y significativa.

2.1.3. Tipos de Aprendizaje

La siguiente es una lista de los tipos de aprendizaje más comunes citados por la
literatura de pedagogía:
• Aprendizaje receptivo: en este tipo de aprendizaje el sujeto sólo necesita comprender
el contenido para poder reproducirlo, pero no descubre nada.

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 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

• Aprendizaje por descubrimiento: el sujeto no recibe los contenidos de forma pasiva;

descubre los conceptos y sus relaciones y los reordena para adaptarlos a su esquema
cognitivo.
• Aprendizaje repetitivo: se produce cuando el alumno memoriza contenidos sin
comprenderlos o relacionarlos con sus conocimientos previos, no encuentra
significado a los contenidos estudiados.
• Aprendizaje significativo: es el aprendizaje en el cual el sujeto relaciona sus
conocimientos previos con los nuevos dotándolos así de coherencia respecto a sus
estructuras cognitivas.

2.2. Aprendizaje y Maduración

El proceso mediante el cual los seres humanos otorgan sentido al mundo comienza
desde los primeros años de vida, particularmente en la etapa de educación inicial. En este
período, los niños y niñas desarrollan formas sofisticadas de comprensión de los
acontecimientos que los rodean. Este primer acercamiento al conocimiento tiene una
influencia determinante en la posterior integración de conceptos e informaciones, ya que
provee la base sobre la cual se construyen los nuevos aprendizajes a lo largo de su trayectoria
educativa.
El aprendizaje, entendido como el resultado de procesos de maduración de
capacidades innatas, permite el desarrollo psicológico integral de la persona. A través del
aprendizaje es posible potenciar funciones como la memoria, la atención, la voluntad y la
capacidad de razonamiento, orientándolas hacia el máximo rendimiento de acuerdo con las
posibilidades individuales.
Durante la infancia, los niños exploran el entorno principalmente mediante sus
sentidos y el movimiento. A través de la repetición de experiencias significativas, el cerebro
construye representaciones mentales o imágenes internas del mundo. Estas representaciones
incluyen nociones sobre su propio cuerpo, la relación con los demás, el funcionamiento de los
objetos y las particularidades del lenguaje que los rodea. Así, el desarrollo de los procesos
intelectuales sigue un orden secuencial, en el que se definen distintos estadios evolutivos.
Desde una perspectiva constructivista, autores como Jean Piaget sostienen que para
que se produzca el aprendizaje, es necesario que el sujeto experimente un estado de
desequilibrio cognitivo. Este desequilibrio actúa como estímulo para la reorganización del
pensamiento, dando lugar a nuevos aprendizajes que no se suman simplemente a los previos,
sino que se integran mediante conexiones significativas. En este sentido, aprender implica
adquirir modos de respuesta nuevos, relativamente permanentes, como resultado de la
experiencia. Un entorno rico en estímulos y oportunidades de exploración se revela, por tanto,
como un factor determinante en el desarrollo infantil.
En términos generales, el ser humano nace, crece, se desarrolla y aprende, lo cual le
permite adaptarse mejor a su entorno físico y social. Sin embargo, los conceptos de desarrollo
y aprendizaje no siempre se usan de forma diferenciada, a pesar de que diversas corrientes
psicológicas los han abordado desde perspectivas distintas.
Desde la teoría sociocultural, Lev Vygotsky sostiene que los procesos de desarrollo y
aprendizaje son independientes, aunque profundamente interrelacionados: el aprendizaje

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 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

puede provocar desarrollos que aún no se han manifestado espontáneamente. Por su parte,
Piaget considera que el aprendizaje es una consecuencia del desarrollo, subordinado a la
maduración de estructuras cognitivas previas. Por otro lado, Kurt Koffka plantea que el
desarrollo está sustentado tanto en el aprendizaje como en la maduración, entendidos como
procesos distintos pero complementarios.
Finalmente, es fundamental reconocer la importancia del entorno y de las
oportunidades educativas en el desarrollo de las disposiciones para el aprendizaje. La
manifestación de la madurez del niño y su disposición a aprender estarán profundamente
condicionadas por las interacciones que establece con su medio y por los estímulos, apoyos y
limitaciones que encuentra en cada nuevo escenario.

2.3. Paradigmas en Educación

2.3.1. Concepto de Paradigma

El concepto de paradigma fue introducido por Thomas S. Kuhn en el ámbito de la

epistemología para ofrecer una nueva comprensión sobre la evolución del conocimiento
científico. Su propuesta permitió clarificar la recurrente controversia en torno a lo que se
considera "científico", otorgando una base conceptual para analizar los cambios y
transformaciones que experimentan las distintas disciplinas científicas a lo largo del tiempo.
En este marco, se ha vuelto habitual describir el desarrollo de las ciencias apelando a las
nociones de paradigma y revolución científica, tal como fueron expuestas por Kuhn en obras
fundamentales como La estructura de las revoluciones científicas (1962) y La estructura de las
teorías científicas (1973).
En el campo de la psicología, especialmente a partir de la década de 1970, se
desarrollaron numerosos trabajos de análisis e interpretación desde una perspectiva post-
kuhniana (Palermo, 1971; Segal y Lachman, 1972; Caparrós, 1978, 1980, entre otros). Este
interés responde a la profunda influencia que las ideas de Kuhn han ejercido entre los
científicos sociales y el público académico, brindando herramientas para entender los cambios
teóricos y metodológicos dentro de las ciencias del comportamiento.
Cabe señalar que el término "paradigma", de origen griego, ya había sido utilizado
anteriormente en el siglo XVIII por Georg Christoph Lichtenberg. En ese momento, fue
concebido como una forma o modelo que, al ser aceptado como evidente por una comunidad
científica, servía de referencia para explicar diversos fenómenos. Esta noción inicial se integró
progresivamente en el debate filosófico contemporáneo, ampliando su alcance y aplicaciones.
No obstante, el significado que Kuhn atribuyó al término es más amplio y específico.
Para él, un paradigma es un conjunto particular de logros científicos ampliamente reconocidos
que, durante cierto tiempo, proporcionan a una comunidad de investigadores modelos
ejemplares de problemas y soluciones. Estos logros incluyen un marco de creencias
fundamentales, una dimensión histórica, metodológica e instrumental, y los actores científicos
que desarrollan la investigación. Así, el paradigma representa tanto una cosmovisión
compartida como una guía práctica para la actividad científica.
Como señala Kuhn (1970), se trata de un "logro científico que se constituye como
modelo, señalando una metodología... que puede denominarse matriz disciplinar".

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 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Desde esta perspectiva, autores como Hernández (1984) definen el paradigma como
un conjunto ordenado de prescripciones consensuadas por la comunidad científica, que posee
la capacidad de ofrecer soluciones concretas a problemas diversos. En consecuencia, los
paradigmas no solo orientan la práctica científica, sino que también delimitan lo que es
considerado válido y legítimo dentro de una disciplina en un momento histórico determinado.

2.3.2. Paradigma Conductista y Educación

A pesar del desarrollo alcanzado a comienzos del siglo XX por la Psicología

Científica, de las contribuciones importantes de los psicólogos en cuanto a: (procesos
sensoriales, Wundt) (los estudios experimentales de la memoria, Ebbinghaus) (la escala
métrica de la inteligencia, Binet) etc., los psicólogos mostraban serias divergencias teóricas.
Por ejemplo, a partir de 1894, año en que se desencadenó la controversia entre W.
Dilthey y
H. Ebbinghaus sobre el estatus científico de la Psicología, unos pensaban que ésta
pertenecía al capítulo de las ciencias humanas, mientras que otros la consideraban como una
ciencia estricta- mente natural. Por otra parte, la controversia del “pensamiento sin imágenes”
había puesto de relieve el subjetivismo del método de la introspección.
• Todos estos problemas, unidos a la compartimentación en diferentes escuelas teóricas,
hacían muy difícil la consolidación de la Psicología dentro del mundo de las
disciplinas científicas. La Psicología de la Conciencia se hallaba muy lejos del ideal
de una ciencia objetiva unitaria, además había otras psicologías mucho más
comprometidas con el objetivismo científico como son la Reflexología rusa y el
Conductismo radical americano.
• La escuela reflexológica rusa es la más antigua, remontándose sus orígenes a una
época anterior al surgimiento de la psicología experimental alemana (en 1863,
Sechenov (1829-1936) publicó los Reflejos cerebrales). Posteriormente, se consolidó
con la obra de Pavlov (1849- 1936) y Bechterev (1857-1927). Pero la Reflexología
que procedía de la Fisiología optó por estudiar los procesos psíquicos con los métodos
objetivos de la Fisiología, de ahí que mantuviese posiciones más o menos próximas al
reduccionismo fisiológico.
• La Psicología Conductista es posterior. Tiene sus orígenes en EEUU por 1913 y parte
de la crisis de la Psicología de la Conciencia. Watson (1878-1958), considerado como
su fundador, procedía de la psicología comparada, intentó una psicología
eminentemente práctica basada en el estudio objetivo de la conducta humana con los
métodos de la psicología animal.
De todos modos, sus puntos comunes y sus muchas características similares justifican
el que sean nombradas al unísono. Por ejemplo:
* La Reflexología y el Conductismo hunden sus raíces en las posiciones más extremas
del empirismo anglosajón del siglo XIX.
* Ambas psicologías conciben al ser humano como un organismo en proceso de
adaptación al medio ambiente, de acuerdo con la Teoría de la Evolución propuesta por
Darwin. Interpretan ese proceso de adaptación en términos del monismo materialista
imperante en la ciencia del XIX (el organismo es un mecanismo complejo que

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 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

responde automáticamente a los estímulos ambientales, su conducta es regulada por

las leyes del mundo material y no ha de ser atribuida a entidades inmateriales tales
como la conciencia o el alma).
* Ambas, aunque con distintos matices, coinciden en una visión similar de la ciencia,
basada en los postulados del positivismo científico del XIX. Coinciden en que es
posible el conocimiento objetivo de la realidad y en que la única vía para llegar a él es
el experimento.
* Y, por último, ambas escuelas compartieron los mismos postulados metodológicos,
desde que Watson adoptó el método del condicionamiento clásico (1916).
En 1914, Watson publicó un libro de texto sobre Psicología Comparada en el que
defendía la independencia de la conducta e incluía un último capítulo dedicado al pensamiento
y al lenguaje. A continuación, en ese mismo año, inició la búsqueda de una confirmación
empírica de su teoría del pensamiento.
En 1919 fue publicada su obra más importante, titulada Psicología, desde el punto de
vista conductista. En esa obra presentó algunos resultados de sus observaciones sobre el
desarrollo emocional de los niños e inició sus críticas al concepto de conciencia, críticas
agudizadas en sus escritos posteriores.
A partir de 1930, existe una posición ambientalista extrema en el problema de la
herencia, y la ascensión del reflejo condicionado a la categoría de método conductista por
excelencia.
El sistema psicológico propuesto por Watson era relativamente simple. La Psicología
fue definida como la “división de la ciencia natural que toma como objeto a la actividad y
conducta humana” (Watson, 1919).
Pero el conductismo fundado por Watson encontró en Skinner una figura capaz de
impulsarlo extraordinariamente tanto en el plano teórico como en el de su aplicación.
El conductismo, como corriente psicológica, se caracterizó por su aspiración a
convertir la psicología en una ciencia empírica y rigurosa. Para ello, desplazó el estudio de la
conciencia (considerada subjetiva y no verificable) y centró su atención en la conducta
observable, entendida como la respuesta del organismo ante los estímulos del entorno. Este
enfoque priorizó la objetividad de los fenómenos manifiestos y la posibilidad de manipular
experimentalmente el ambiente externo, con el fin de controlar y modificar la conducta
(Hernández, 1984).
Desde esta perspectiva, el aprendizaje pasa a constituirse en el proceso central del
paradigma conductista, ya que es mediante él que pueden explicarse, predecirse y modificar
las respuestas del individuo. Los principios fundamentales del conductismo pueden resumirse
en los siguientes aspectos:
• Se omiten los procesos mentales internos, focalizando la atención en la conducta
observable y medible como objeto legítimo de estudio.
• Se otorga al medio ambiente un papel determinante en la configuración de la
conducta, relegando la agencia del sujeto.
• Se sostiene la posibilidad de modificar la conducta a través de procesos de
aprendizaje, principalmente mediante mecanismos como el condicionamiento clásico
(Pavlov) y el condicionamiento operante (Skinner).

43
 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

• Se rechaza el uso de métodos introspectivos y autoinformes, privilegiando el método

experimental, la operacionalización de variables, el análisis de tareas y la verificación
cuantitativa de resultados.
En el contexto educativo, este enfoque se traduce en una visión del docente como un
técnico instruido que aplica procedimientos previamente definidos para lograr aprendizajes
observables y medibles. El profesor actúa como un agente externo que controla el ambiente de
aprendizaje, mientras que el estudiante es concebido como un receptor pasivo de información,
cuya función es reproducir los contenidos enseñados. Bajo esta lógica, un método de
enseñanza eficaz garantiza, en principio, un aprendizaje exitoso, reduciendo así el proceso
educativo a una relación de estímulo-respuesta controlable y replicable.

2.3.2.1. Contribuciones del conductismo a la enseñanza e instrucción

El paradigma conductista ha influido notablemente en el ámbito educativo,

especialmente en dos dimensiones clave: la organizativa y la motivacional. Ambas han sido
consideradas como determinantes del rendimiento académico, tal como se evidencia en los
distintos estilos docentes (Hernández, 1983).
1. Importancia de los objetivos operativos
Una de las contribuciones más destacadas del conductismo ha sido la centralidad de
los objetivos específicos en la planificación educativa. En esta lógica, los procesos de
enseñanza y aprendizaje se organizan en torno a secuencias de objetivos-conductas-
actividades, lo cual tiende a orientar la enseñanza hacia un enfoque reproductivo, más
centrado en la memorización y la comprensión literal que en la elaboración crítica de
la información. La Taxonomía de Objetivos Educacionales propuesta por Bloom
(1956) (que clasifica los objetivos en dominios cognitivo, afectivo y psicomotor) ha
sido una herramienta clave para precisar los fines educativos dentro de este enfoque.
2. Enseñanza programada y análisis de tareas
Inspirada en el condicionamiento operante de Skinner, la enseñanza programada
propone una metodología secuenciada y estructurada, en la que se definen objetivos
instruccionales precisos, se presentan contenidos en pequeños pasos, se ofrecen
ayudas progresivas y se proporciona retroalimentación inmediata. Esta propuesta fue
anticipada por Pressey (1932) y desarrollada posteriormente por Skinner (1954).
Relacionado con ello, el análisis de tareas, introducido por Miller (1962), permite
descomponer una conducta final en comportamientos intermedios que deben ser
adquiridos secuencialmente. Esta técnica ha sido fundamental para diseñar actividades
de aprendizaje progresivas y adaptadas al nivel inicial del estudiante (Anderson y
Faust, 1973).
3. Teoría del refuerzo
El conductismo ha enfatizado la importancia del refuerzo como herramienta educativa.
En este sentido, se consideran refuerzos positivos tanto las calificaciones como la
atención y el reconocimiento del docente, siendo especialmente eficaces en niveles
como el Bachillerato o la Universidad (McKeachie, 1963). El uso estratégico de
refuerzos fortalece conductas deseadas y mantiene la motivación del estudiante.

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 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

4. Técnicas de modificación de conducta

El enfoque conductista ha aportado un repertorio de técnicas aplicables en el aula:
1. Condicionamiento operante: incluye estrategias como el refuerzo positivo, el
moldeamiento, el encadenamiento y los sistemas de economía de fichas,
orientados al refuerzo sistemático de conductas deseadas.
2. Condicionamiento aversivo: emplea técnicas como el castigo, la retirada de
atención (time-out) y el coste de respuesta, utilizadas para extinguir
comportamientos inadecuados.
3. Condicionamiento clásico: aunque menos frecuente en el aula, ha sido utilizado
en contextos clínicos con métodos como la desensibilización sistemática o el
flooding.
4. Aprendizaje social (modelado): facilita la adquisición de nuevas respuestas a
través de la observación de modelos, promoviendo efectos facilitadores y
desinhibidores.
5. Autocontrol: busca que los estudiantes desarrollen capacidades metacognitivas
para establecer metas, regular su comportamiento y autorreforzarse.
5. Modelo de enseñanza y formación del profesorado
Desde este paradigma, la enseñanza se concibe como un proceso de adiestramiento,
donde la programación detallada garantiza el logro de aprendizajes observables. El
currículum es cerrado, uniforme y obligatorio, sin considerar necesariamente la
significatividad de los contenidos ni las experiencias previas del alumnado.
El modelo de formación docente que se deriva de esta visión es de tipo competencial,
orientado a la adquisición y dominio de habilidades técnicas específicas. Una vez
interiorizadas, estas competencias aseguran la eficacia del profesor como ejecutor de
un método planificado y validado.
6. Investigación educativa
La investigación en este paradigma se adscribe a un enfoque tecnocrático, basado en
el modelo proceso-producto, que evalúa la eficacia de los métodos de enseñanza
mediante el análisis de su impacto en los resultados de aprendizaje. Se privilegia la
objetividad, la medición cuantitativa y la replicabilidad de los resultados.

2.3.2.2. Contribuciones del conductismo a la enseñanza e instrucción

Facilita el aprendizaje observable y medible

El conductismo se enfoca en comportamientos observables, lo que permite evaluar de
manera objetiva si se ha adquirido una habilidad o conocimiento específico.
Promueve el uso de refuerzos positivos
Incentiva la repetición de conductas deseables mediante recompensas, lo que es clave
en la etapa infantil para formar hábitos, rutinas y habilidades básicas.
Establece estructuras claras
Ofrece rutinas y normas consistentes que proporcionan seguridad a los niños,
favoreciendo un entorno de aprendizaje predecible.

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 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Otras contribuciones del conductismo a la educación

Condicionamiento clásico (Pavlov)

Aunque más utilizado en contextos de respuesta emocional, este enfoque ayuda a
comprender cómo los niños asocian estímulos con respuestas (por ejemplo, asociar la
escuela con experiencias positivas).
Condicionamiento operante (Skinner)
• Introdujo conceptos como refuerzo positivo, refuerzo negativo, castigo y extinción.
• Se aplica en la enseñanza de habilidades como el lenguaje, la lectoescritura, normas de
convivencia y autocontrol.
Técnicas de modificación de conducta
Muy utilizadas en educación para:
• Reducir conductas disruptivas.
• Reforzar comportamientos prosociales.
• Establecer rutinas (por ejemplo, con sistemas de economía de fichas).
Programas educativos estructurados
Influencia en métodos como la enseñanza programada y el análisis conductual
aplicado, especialmente en la atención a niños con necesidades educativas especiales.
Evaluación continua del aprendizaje
Permite verificar el progreso mediante tareas específicas y repetidas, con corrección
inmediata.

2.3.3. Paradigma Cognitivo - Interaccionista

No sería correcto afirmar que el paradigma cognitivo surgió exclusivamente como una
reacción revolucionaria ante las limitaciones del conductismo, sin considerar su contexto
histórico y social (Fernández Trespalacios, 1985).
Durante las primeras décadas del siglo XX, el conductismo y el neoconductismo
dominaron académicamente el campo de la psicología, postulado análisis asociacionistas de la
conducta y minimizando el valor funcional de los procesos mentales (De Vega, 1984).
Sin embargo, el enfoque cognitivo se distingue por su énfasis en los aspectos internos
relacionados con la información, devolviendo a la psicología una realidad esencial para su
objeto de estudio (Hernández, 1984).
En este sentido, el cognitivismo agrupa todas las corrientes psicológicas científicas
que abordan el comportamiento humano desde la perspectiva de las cogniciones o
conocimientos.
Según Ashcraft (1989), la Psicología Cognitiva se sustenta en tres postulados
fundamentales:
a) Existencia y estudio científico de los procesos mentales: Los procesos mentales son
reales, están regidos por leyes, pueden ser investigados científicamente y constituyen
el centro de interés de esta corriente, en contraste con el conductismo que evita
teorizarlos.

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 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

b) El sujeto como procesador activo de información: Mientras el conductismo concibe

al sujeto como pasivo, la psicología cognitiva lo considera un agente activo que
selecciona información ambiental, la relaciona con sus conocimientos previos y
genera respuestas basadas en este procesamiento.
c) Medición de los procesos mentales a través de la conducta: Los procesos y
estructuras mentales pueden ser estudiados mediante la observación del tiempo
requerido para ejecutar una tarea y la precisión en su ejecución.
Como señala Mayor (1980), la productividad científica del cognitivismo se refleja en
la creciente presencia de trabajos relacionados con la cognición en revistas especializadas,
como lo evidencian las referencias bajo términos como cognition y cognitive en
"Psychological Abstracts".
Aunque el cognitivismo destaca los procesos internos, como el pensamiento y los
sentimientos, reconoce también la importancia de factores externos (como las estrategias y
materiales educativos) para facilitar el aprendizaje.
Finalmente, la interpretación cognitiva sostiene que para comprender el aprendizaje no
basta con analizar la conducta observable, sino que es necesario interesarse por la capacidad
del estudiante para reorganizar su estructura psicológica (conceptos, memoria, etc.) en
respuesta a la experiencia (Beltrán, 1987).

2.3.3.1. Antecedentes

Entre los factores que han influido en la conformación del paradigma cognitivo
destacan varios aportes fundamentales:
• Los de G. Miller (1956), que por esa fecha publica en la Psychological Review el
trabajo “El mágico número 7±2...” (traducido al castellano en 1983), aunque formaba
parte de un discurso pronunciado por Miller como Conferencia Inaugural ante la
Eastern Psychological Association en 1955. En este trabajo, se recoge la idea de que
los humanos poseemos una capacidad limitada para procesar la información, pero esta
limitación no está en el volumen de la información sino en el número de elementos.
• El mismo año del trabajo de Miller, Bruner, Goodman y Austin (1956, traducido al
castellano en 1980) publican A Study of Thinking, una interpretación cognitiva de la
formación de conceptos en la que introducen el constructo teórico de estrategia.
• Poco después, Miller, Galanter y Pribram (1960/1983) publican su libro Planes y
estructura de la conducta, donde postulan que la conducta humana es comparable al
programa de un ordenador al considerar que tanto el programa de ordenador como la
conducta humana han de planificarse con antelación, haciendo especial hincapié en las
estrategias del sujeto.
• La Teoría de la Comunicación (Shannon, 1948): Esta teoría estableció un marco
matemático para explicar el flujo de información a través de un canal, definido como
un dispositivo que recibe una entrada (input) de información externa y genera una
salida (output). La correspondencia entre entrada y salida es denominada información
transmitida. Esta conceptualización fue inicialmente extendida por algunos psicólogos
para describir la mente humana como un canal de información (De Vega, 1984). Sin
embargo, esta analogía fue rápidamente superada al reconocer que la mente no solo

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 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

transmite información, sino que también la codifica, almacena, transforma y procesa

activamente.
• Las Ciencias de la Computación y la Cibernética: Las contribuciones de Wiener
(1948), Tulving (1950) y Ashby (1952), junto con la aplicación práctica a la
resolución de tareas cognitivas por Simon, Newell y Shaw (1962), fueron decisivas.
Wiener introdujo el concepto de retroalimentación (feedback) como proceso de
autorregulación y control, además de acuñar el término “cibernética” para describir
esta nueva disciplina de sistemas de control. El desarrollo y evolución acelerada de los
ordenadores digitales proporcionó una analogía poderosa para la psicología cognitiva.
Se establecieron términos clave como hardware (soporte físico, memoria, unidad
central de proceso) y software (lenguajes de programación, algoritmos). La similitud
funcional entre mente y ordenador resultó ser un pilar fundamental para el avance de
la psicología cognitiva contemporánea (De Vega, 1984).
• Los Estudios de Psicolingüística: A partir de la publicación de Syntactic Structures
(1957) de Noam Chomsky, se produjo una revolución en la lingüística y en el estudio
psicológico del lenguaje. Chomsky rechazó las explicaciones asociacionistas del
aprendizaje verbal y el conductismo, proponiendo en su lugar la “Gramática
Transformacional”, basada en reglas generativas y transformacionales. Esta teoría fue
adoptada por la psicología cognitiva y propició estrechas relaciones interdisciplinarias
entre lingüística, psicología cognitiva e inteligencia artificial.
Los estudios de Psicolingüística, a partir de la publicación de Syntactic Structures de
Chomsky (1957), marca un gran cambio en la lingüística y en el estudio psicológico del
lenguaje.
Chomsky rechaza las concepciones asociativas del aprendizaje verbal y el
conductismo (las expresiones gramaticales no se generan como cadenas asociativas lineales y
en cambio propone la denominada “Gramática Transformacional” que comprende reglas
generativas y de transformación. Los planteamientos teóricos de Chomsky sobre el lenguaje
revolucionaron el mundo de la lingüística, y proporcionó a los primeros cognitivos el
desarrollo de un sistema formal enraizado en la tradición racionalista y logicista, muy presente
en la Psicología Cognitiva (Miller, 1962).
Los planteamientos teóricos de Chomsky (1957), postulan la existencia de unas
estructuras profundas (de carácter innato) que mediante la aplicación de reglas se transforman
en oraciones inteligibles (estructuras superficiales), mientras que en el receptor se produce un
proceso de descodificación del mensaje. Estas ideas chomskyanas implican procesamiento de
la información, encajando con la metáfora del ordenador, además de alejar el lenguaje de las
simples contingencias de reforzamiento. En los orígenes de la Psicología Cognitiva se
asimilaron muchos de los planteamientos chomskyanos, lo que provocó un mayor interés por
una profundización en el estudio del lenguaje.
La teoría de Chomsky, a partir de aquí, fue aceptada por la Psicología Cognitiva,
existiendo actualmente estrechas conexiones interdisciplinares entre los lingüistas seguidores
de Chomsky, la Psicología Cognitiva y la Inteligencia Artificial.
La gran distinción del paradigma cognitivo frente a la psicología anterior radica en
que concibe al sujeto como un procesador activo de información. Entre estímulo y respuesta,
intervienen procesos que transforman activamente la información recibida.

48
 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

En la psicología cognitiva comenzó a usarse una terminología basada en el

procesamiento de información: términos como “codificación”, “almacenamiento” y
“recuperación” reemplazaron gradualmente el vocabulario asociacionista tradicional. La
analogía entre mente y ordenador se llevó al extremo, postulando que ambos son sistemas de
propósito general y que el objetivo científico es desarrollar una teoría unificada del
procesamiento de información que integre ambos sistemas. De esta forma, surgió la disciplina
de la Ciencia Cognitiva (De Vega, 1984).
A partir de esta perspectiva, áreas como la Atención, la Memoria, la Representación
del Conocimiento, los Procesos de Pensamiento, el Lenguaje, la Percepción y la Motivación se
convirtieron en los principales focos de investigación del paradigma cognitivo.
No obstante, como advierte Hernández (1984), hablar del paradigma cognitivo resulta
a veces confuso debido a la multiplicidad de subparadigmas que existen dentro de él, entre los
que destacan: el cognitivismo tradicional representado por la Gestalt, el neoconductismo de
Tolman y Osgood, el cognitivismo epistemogenético de Piaget, la psicolingüística de
Chomsky, las teorías del procesamiento de información y la psicología instruccional, entre
otros.

2.3.3.2. Contribuciones del cognitivismo a la enseñanza

Como se desprende de lo expuesto, el paradigma cognitivo ofrece diversas

contribuciones relevantes para la enseñanza, especialmente desde la perspectiva de la
formación de profesores. Entre las más destacadas, podemos señalar las siguientes:
• Modelo centrado en el sujeto que aprende: El modelo de enseñanza-aprendizaje
propuesto se focaliza en los procesos cognitivos del alumno como procesador activo
de información, capaz de otorgar significado y sentido a lo aprendido. Teorías como el
aprendizaje significativo, el aprendizaje por descubrimiento y el constructivismo
enriquecen este paradigma. Así, la mediación docente se orienta prioritariamente hacia
facilitar el aprendizaje del estudiante.
• Profesor reflexivo y crítico: Se concibe al docente como un sujeto racional y
reflexivo que toma decisiones fundamentadas, emite juicios y desarrolla rutinas
profesionales. El análisis de sus pensamientos promueve un ciclo continuo de
reflexión-acción-reflexión que guía su conducta en el aula (Shavelson y Stern, 1983).
• Profesor como constructor activo: Desde esta perspectiva, el docente es un
constructivista que elabora y revisa constantemente su teoría personal del mundo
(Clark, 1985). Sus pensamientos se insertan en un contexto psicológico que incluye
creencias, valores y teorías implícitas, así como un contexto externo con recursos,
condiciones y características curriculares. Esta definición de la situación educativa
condiciona sus decisiones y conductas pedagógicas.
• Currículum abierto y flexible: El diseño curricular se entiende como un proceso
crítico, creativo y contextualizado, partiendo del currículum base propuesto por la
administración, pero adaptado desde la perspectiva del profesorado al contexto
específico del centro y del aula. En este diseño, los objetivos terminales, no
conductuales ni operativos, orientan tanto el pensamiento como la acción pedagógica
del docente.

49
 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

• Didáctica conceptual significativa: La conceptualización de los contenidos a impartir

es clave y debe prever la acción en el aula. Esta debe ser significativa, basada en la
experiencia previa del alumno (dimensión contextualizada) y en los conceptos y
modelos que posee (dimensión cognitiva), facilitando así un aprendizaje auténtico y
profundo.
• Proceso centrado en el alumno: El proceso enseñanza-aprendizaje se focaliza en las
habilidades y estrategias que el alumno domina, así como en sus modelos
conceptuales, permitiendo que contextualice su experiencia de manera constructivista.
• Evaluación formativa y criterial: La evaluación se orienta a valorar tanto procesos
como productos, priorizando una evaluación formativa que utiliza los objetivos
terminales como criterios de evaluación para guiar el aprendizaje.
• Modelo de investigación mediacional: La investigación educativa se centra en la
interacción entre profesor y alumno, analizando los procesos de mediación que
facilitan el aprendizaje.
En síntesis, el paradigma cognitivo sostiene que la conducta en el aula y en la vida es
consecuencia de la cognición. Por ello, las actividades educativas se orientan a desarrollar
procesos de pensamiento, facilitar la adquisición de conceptos, hechos, principios,
procedimientos y técnicas, así como a fomentar actitudes y valores que guíen la conducta.

2.3.3.3. Contribuciones del cognitivismo a la educación

El paradigma cognitivista ha tenido una gran influencia en la educación debido a su

enfoque centrado en el desarrollo mental activo del alumno. Sus principales aportaciones se
resumen en:
Reconocimiento del alumno como aprendiz activo:
El cognitivismo considera al alumno como un constructor activo de su propio
conocimiento, en contraposición a la visión del niño como receptor pasivo de
información.
Énfasis en los procesos mentales:
Destaca la importancia de procesos clave como la atención, la memoria, la percepción,
el lenguaje y la resolución de problemas, fundamentales en el desarrollo.
Valoración del desarrollo por etapas:
Reconoce que el desarrollo cognitivo ocurre en etapas, lo que permite adaptar la
enseñanza a las capacidades específicas de cada edad y respetar el ritmo individual de
cada sujeto.
Fomento del aprendizaje significativo:
Promueve que el alumno relacione los nuevos conocimientos con los que ya posee,
facilitando una comprensión más profunda y duradera.

Otras aportaciones del Cognitivismo a la Educación

Teoría del Desarrollo Cognitivo de Piaget:

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 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Define etapas claras del desarrollo (sensorial-motriz, preoperacional, etc.).

Subraya la importancia del juego, la exploración y la interacción con el entorno como
motores del aprendizaje.
Teoría Sociocultural de Vygotsky:
Introduce el concepto de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) y destaca la importancia
de la mediación del adulto.
Resalta el papel central del lenguaje y la interacción social en el desarrollo cognitivo.

Modelos de Procesamiento de la Información:

Compara la mente humana con un ordenador, implicando procesos de entrada,
almacenamiento y recuperación de información.
Influye en el diseño de actividades educativas que potencien la atención y la memoria
en los niños.
Importancia del Andamiaje (Bruner):
El adulto ofrece apoyos temporales (andamiajes) que facilitan que el alumno avance
en su aprendizaje hasta alcanzar la autonomía.
Promoción de Estrategias Metacognitivas:
Desde edades tempranas se introducen rutinas que ayudan al niño a “pensar sobre su
pensamiento”, desarrollando así la conciencia y regulación de sus propios procesos
cognitivos.

2.3.4. Paradigma Ecológico - Perspectiva Sociocultural

Se reconoce ampliamente en las ciencias de la conducta que el desarrollo humano

resulta de la interacción dinámica entre el organismo en desarrollo y su entorno. Este principio
fundamental fue expresado por Lewin (1935) mediante la fórmula C = f(PA), que sostiene que
la conducta (C) es función de la persona (P) y del ambiente (A).
Niveles del Ambiente Ecológico:
• Entorno inmediato: Constituye el nivel más próximo del ambiente ecológico, donde la
persona mantiene una interacción directa con su contexto.
• Relaciones inter-ambientales: Se refiere a la consideración de las interacciones que se
establecen entre diferentes entornos, más allá del análisis aislado de cada uno.
• Entornos distantes: Comprende aquellos contextos o sucesos que, aunque no
involucren la presencia activa de la persona, ejercen una influencia significativa y
profunda en su desarrollo.
En tal sentido, a finales de los setenta se desarrolló con gran fuerza una perspectiva
conceptual que caracteriza la vida del aula en términos de intercambios socioculturales y
plantea su investigación desde enfoques metodológicos, etnográficos, situacionales y
cualitativos.
La ecología en el campo educativo es una orientación que destaca la influencia que el
escenario ejerce sobre la conducta del sujeto.

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 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

En la institución escolar, y en la vida del aula, el profesor y el alumno son,

efectivamente, procesadores de información y elaboradores de comportamientos, pero no
como individuos aislados, sino como miembros de una institución cuya intencionalidad y
organización crea un clima de intercambio y genera roles o patrones de comportamiento
individual, grupal y colectivo.
Las actividades cognitivas y afectivas que desarrollan profesores y alumnos en el
intercambio académico no pueden ser correctamente entendidas a menos que se interpreten
inmersos en los conflictos del grupo de clase como sistema social.
Lortie (1973, 485), define el Paradigma Ecológico como aquel que describe,
partiendo de los estudios etnográficos, las demandas del entorno y las respuestas de los
agentes a ellas, así como los modos múltiples de adaptación.

La Ecología en el Ámbito Educativo

En el campo educativo, la orientación ecológica enfatiza la influencia que ejerce el
escenario (como la escuela o el aula) sobre la conducta del sujeto. Dentro de la institución
escolar, tanto docentes como estudiantes son entendidos como procesadores activos de
información y agentes que construyen comportamientos. Sin embargo, estos actores no operan
como individuos aislados, sino como integrantes de una institución cuya estructura
organizativa y objetivos intencionales configuran un clima propicio para el intercambio social
y generan roles y patrones de comportamiento a nivel individual, grupal y colectivo.

Interacción Sociocultural y Clima del Aula

Desde finales de la década de 1970, se consolidó una perspectiva que conceptualiza la
vida en el aula como un espacio de intercambios socioculturales dinámicos. Esta visión ha
promovido la utilización de enfoques metodológicos etnográficos, situacionales y cualitativos
para la investigación educativa, con el fin de comprender en profundidad las interacciones
presentes en dicho espacio.
Por último, las actividades cognitivas y afectivas desarrolladas por docentes y
alumnos deben interpretarse en el marco de los conflictos y las dinámicas propias del grupo
clase como un sistema social complejo, tal como señalan Getzel y Telen (1975).

2.3.4.1. Paradigma Ecológico/Sociocultural y la educación

La orientación ecológica en psicología educativa constituye un enfoque que emerge a

partir de múltiples influencias teóricas y constataciones empíricas. Sus raíces inmediatas se
encuentran en las corrientes de la psicología ecológica (Barker, 1974) y la psicología
ambiental (Proshansky, Ittelson y Rivlin, 1970), las cuales han sido integradas en el ámbito
educativo por autores como Bronfenbrenner (1976). Este enfoque desplaza el centro de
atención desde las características individuales del sujeto hacia la consideración del escenario
en el que se manifiesta la conducta escolar.
El desencanto generado por los resultados limitados de la orientación tradicional
basada en el modelo aptitud-tratamiento (caracterizado por una interpretación reduccionista
del modelo interactivo persona-ambiente y por diseños metodológicos insuficientes) favoreció
la emergencia de esta perspectiva ecológica. Se propone, así, interpretar la conducta escolar

52
 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

como función dinámica de la interacción entre individuo y ambiente, definiendo con rigor
ambos tipos de variables y promoviendo la investigación en contextos naturales complejos.
Entre los rasgos distintivos de esta orientación destacan el reconocimiento de la
especificidad del ambiente o escenario conductual, así como la interpretación subjetiva que
cada individuo realiza de dicho ambiente. El proceso de enseñanza-aprendizaje debe ser
comprendido como un fenómeno psicosocial, dado que los estudiantes poseen orígenes
sociales heterogéneos y características personales diversas. En consecuencia, la conducta del
alumno es simultáneamente situacional (en tanto se realiza dentro de un contexto educativo
específico) y personal, ya que resulta de un proceso de toma de decisiones individual.
Una de las contribuciones más significativas de esta orientación es el modelo
ecológico del desarrollo humano formulado por Bronfenbrenner (1979, 1987), que concibe el
desarrollo como una "acomodación recíproca progresiva entre un ser humano activo y las
propiedades cambiantes de los escenarios inmediatos en los que se encuentra inmerso".
En esta propuesta, el ambiente está constituido por sistemas concéntricos y
jerárquicos:
• Microsistema: Patrón de actividades, roles y relaciones interpersonales
experimentadas directamente por el sujeto en su entorno inmediato (por ejemplo, la
familia o la escuela).
• Mesosistema: Conjunto de interrelaciones entre dos o más microsistemas en los que
el individuo participa activamente, tales como las interacciones entre el hogar y la
escuela.
• Exosistema: Escenarios en los que el individuo no participa de forma activa, pero
cuyos acontecimientos inciden sobre su entorno inmediato, como puede ser el lugar de
trabajo de los padres.
• Macrosistema: Contexto sociocultural más amplio que configura la coherencia y
contenido de los sistemas precedentes, incluyendo normas, valores, creencias y
estructuras sociales de la subcultura a la que pertenece el individuo.
En el ámbito institucional escolar, profesores y alumnos se constituyen como
procesadores activos de información y generadores de conductas. No actúan como entes
aislados, sino como integrantes de una institución organizada cuya intencionalidad y
estructura configuran un clima de interacción y propician la generación de roles y patrones
conductuales a nivel individual, grupal y colectivo.

2.3.4.2. Contribuciones del paradigma ecológico/sociocultural a la enseñanza

El paradigma ecológico ha aportado numerosas sugerencias valiosas al campo de la

enseñanza, destacando un cambio de enfoque desde el análisis individual hacia el estudio del
escenario de conducta escolar y social. Este paradigma enfatiza la interacción recíproca entre
el individuo y su ambiente, promoviendo la investigación en contextos naturales y reales.
Utiliza como metáfora central el “escenario de la conducta” y centra su interés en las
interacciones persona-grupo y persona-grupo-ambiente. En este marco, el aprendizaje
contextualizado y compartido constituye una de sus manifestaciones más significativas. El
contexto, entendido como una experiencia vivida y significativa para el sujeto, debe ser
incorporado en el aula para favorecer un aprendizaje auténticamente significativo,

53
 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

convirtiéndose así en un recurso esencial que estimula la motivación y facilita la

conceptualización.
Consecuentemente, el análisis de la enseñanza interactiva y el desarrollo de
capacidades para su regulación constituyen tareas fundamentales dentro de los programas de
formación docente. En este sentido, el proceso de enseñanza-aprendizaje se concibe no solo
como un fenómeno situacional, sino también como un proceso personal y psicosocial.
La figura del mediador adquiere relevancia central en este enfoque, en el que el
profesor, la familia y la institución escolar actúan como mediadores culturales
contextualizados (Feuerstein, 1980). Hamilton (1983) identifica los principales focos del
paradigma ecológico en:
• La atención a la interacción continua entre personas y su entorno, enfatizando la
reciprocidad de sus acciones.
• La consideración del proceso de enseñanza-aprendizaje como una interacción continua
y dinámica.
• El análisis del contexto del aula en relación con otros contextos, destacando su
permanente interdependencia.
• La inclusión de procesos no directamente observables, tales como pensamientos,
actitudes, creencias y percepciones de los agentes involucrados en el aula.
Shulman (1986) amplía esta perspectiva señalando que el paradigma se centra en el
ecosistema del alumno, la clase, el profesor, el centro educativo y la comunidad que configura
el entorno.
Pérez Gómez (1987) enfatiza un aspecto crucial del modelo ecológico: la negociación
constante que se produce, con o sin el convencimiento explícito del profesor, durante el
proceso de comunicación y ajuste del plan de actuación docente. Esta negociación representa
un momento de transición entre la fase pre-activa (programación) y la fase interactiva
(ejecución) de la enseñanza. En este contexto, el alumno responde a las demandas
establecidas, y la materia escolar se convierte en un instrumento para resolver las tareas del
intercambio, generándose un conocimiento académico que difiere tanto del conocimiento
científico como del práctico.
La investigación que sustenta este modelo es fundamentalmente cualitativa y
etnográfica, desarrollada desde la perspectiva interna de los miembros del grupo, mediante
técnicas como la observación participante.
El modelo de profesor subyacente se caracteriza como técnico-crítico, mientras que el
modelo curricular es abierto y flexible. En su rol, el docente actúa principalmente como gestor
del aula, promoviendo interacciones, generando expectativas y creando un clima de confianza.
Su modelo de enseñanza-aprendizaje está centrado en la vida y el contexto, reconociendo la
importancia de ambos para facilitar un aprendizaje significativo basado en la experiencia.
En cuanto a la evaluación, se privilegia un enfoque cualitativo y formativo, centrado
principalmente en los procesos de enseñanza-aprendizaje más que en los resultados. Entre las
técnicas de evaluación más representativas destacan la observación sistemática, el uso de
cuestionarios, escalas de observación y entrevistas.

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 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Investigaciones sobre el Escenario Físico

El Escenario Físico es una importante variable ecológica en donde se hace referencia a

variables como disposición de asientos diseño y organización espacial de la clase, ruido,
espacios abiertos...
• Disposición de los asientos: se ha estudiado mucho la posición que ocupa el
estudiante en la clase, relacionándola con el interés, actitud, participación e incluso el
rendimiento escolar. De todos modos, han surgido resultados inconsistentes, aunque
parece existir alguna relación entre ocupación de asiento en clase y grado de interés y
participación. Pero la relación es más inconsistente en cuanto al rendimiento
académico.
• El Diseño de la clase: se han realizado estudios para ver de qué forma, la
disponibilidad y la organización del equipamiento del aula son predictores de la
calidad de los programas, y verificar si la calidad física del espacio aumenta o
disminuye.
• El Nivel de ruido: dentro de la sobrecarga cognitiva (saturación informativa por
sobreabundancia de estímulos) juega un papel central la atención, que al ser de
naturaleza limitada, tiene que seleccionar necesariamente los mensajes que han de ser
procesados. En tal sentido, se ha estudiado el ruido y sus efectos sobre la conducta.
• La Configuración del espacio: se han realizado estudios comparando escuelas de
espacio abierto con escuelas de espacio cerrado. Los estudios realizados para
comprobar la existencia o no de ventajas, de un sistema u otro, han sido muchos.

Investigaciones sobre la Estructura formal del Aula

Los estudios sobre la estructura formal del aula, referidos sobre todo al estudio y/o
investigaciones sobre diversas formas de organizar la clase, lo que se ha llamado Programas
Educativos.
• Estructura Cooperativa: que se produce cuando los estudiantes son conscientes de
que pueden conseguir sus metas si los compañeros obtienen las suyas.
• Estructura Competitiva: cuando los alumnos perciben que conseguirán su meta si
los compa- ñeros fracasan en el intento.
• Estructura Individualista: cuando los alumnos perciben que la obtención de su meta
no está relacionada con la consecución de metas por parte de los compañeros.
En este sentido, los resultados obtenidos son importantes y ha demostrado que el
aprendizaje cooperativo es de gran influencia sobre numerosas variables cognitivas y no
cognitivas, aun- que quedan cuestiones por aclarar (Johnson y otros, 1978; Slavin 1978).

2.3.4.3. Aportaciones del paradigma sociocultural en la educación

El aprendizaje es un proceso social

El niño aprende a través de la interacción con adultos, compañeros y el entorno
cultural. El conocimiento se construye en comunidad.

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 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Enfatiza el papel del lenguaje

El lenguaje no solo es un medio de comunicación, sino una herramienta fundamental
para el desarrollo del pensamiento.

Valora el contexto cultural

El desarrollo está influido por la cultura, tradiciones, prácticas y herramientas
disponibles en su entorno.

Promueve una educación inclusiva y colaborativa

Se enfoca en la diversidad, el respeto a las diferencias y la participación activa de
todos los niños.

Otras contribuciones del paradigma sociocultural

Zona de Desarrollo Próximo (ZDP)

Es el espacio entre lo que el sujeto puede hacer solo y lo que puede lograr con ayuda.
Fundamenta la enseñanza personalizada y el uso de estrategias de andamiaje.

Andamiaje (Bruner, inspirado en Vygotsky)

El adulto o compañero más competente brinda apoyo temporal al niño hasta que logra
realizar la tarea por sí solo.

Aprendizaje mediado
Las herramientas culturales (como el lenguaje, dibujos, juegos, tecnología) median el
aprendizaje y facilitan el acceso al conocimiento.

Importancia del juego simbólico

El juego es una vía clave para el desarrollo del pensamiento, la autorregulación y la
interiorización de normas sociales.

Construcción compartida del conocimiento

Se fomenta el trabajo en grupo, el diálogo, la cooperación y la resolución conjunta de
problemas.

2.3.5. Paradigma Personal

…y la emergencia del paradigma inclusivo…

El cambio de orientación en el campo educativo promovido por la American

Psychological Association (APA) supuso un giro paradigmático: del énfasis en la enseñanza y
el rol del profesor hacia una perspectiva centrada en la persona que aprende y en sus
procesos de aprendizaje (Segovia y Beltrán, 1998).
Este nuevo paradigma, denominado personal, sitúa en el centro del proceso educativo
al sujeto aprendiente, sus necesidades, potencialidades y modos particulares de construir
conocimiento.

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 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

A diferencia de modelos anteriores centrados en factores estructurales o externos

(currículum, recursos, tiempo), el paradigma personal considera prioritario facilitar el
aprendizaje desde la comprensión de las características individuales y cognitivas del
alumnado.
Este paradigma incorpora además cuatro enfoques instruccionales: (1) instrucción de
contenidos, tradicional en su concepción; (2) instrucción situada, que contextualiza el
aprendizaje dentro y fuera del aula; (3) instrucción de habilidades cognitivas, centrada en el
desarrollo de estrategias metacognitivas; y (4) instrucción mixta, que integra contenidos y
habilidades.
Los enfoques más innovadores comparten una visión constructivista y autorregulada
del aprendizaje, centrada en la búsqueda de significado y en la profundización conceptual más
que en la mera acumulación de información.
Esta evolución hacia una educación más personalizada y científica ha conducido a la
consolidación de un nuevo paradigma: el inclusivo, que emerge como respuesta a los límites
de los modelos segregadores y de las propuestas integradoras.
La Declaración de Salamanca (1994) marca un hito fundacional al proclamar el
derecho universal a la educación y promover el desarrollo de “escuelas inclusivas” capaces de
acoger a todos los estudiantes, respetando su diversidad. La inclusión se define como un
proceso permanente, orientado a garantizar una educación de calidad para todos, y se sustenta
en valores como el respeto a las diferencias individuales, la eliminación de todas las formas de
discriminación y la consideración de la diversidad como un recurso pedagógico, no como un
obstáculo.
Tal como señala la UNESCO (2008), la educación inclusiva busca transformar los
sistemas educativos para hacerlos más equitativos, participativos y sensibles a la pluralidad.
Este enfoque implica superar la lógica del déficit individual y entender el fracaso escolar
como el resultado de barreras al aprendizaje de origen social, institucional o pedagógico.
En la práctica, la educación inclusiva se operacionaliza a través de modelos como el
aprendizaje cooperativo, la agrupación heterogénea y la comunidad de aprendizaje.
Lejos de representar una solución meramente humanitaria, la educación inclusiva
constituye un proceso de reforma estructural con alto potencial transformador. Supone un
desplazamiento del foco desde el individuo aislado a la comunidad de aprendizaje, que se
convierte en la unidad básica de análisis y acción educativa. Este cambio refleja un recorrido
histórico que va desde la normalización hacia el reconocimiento pleno de los derechos
humanos, desde la educación especial hacia la educación para todos, y desde la
responsabilidad individual del especialista hacia la corresponsabilidad compartida de toda la
comunidad educativa.

2.3.5.1. Perspectiva (afectivo-personalizante)

La perspectiva actual de la psicología cognitivo-motivacional, los recientes estudios

sobre inteligencia emocional, la investigación en neuropsicología de las emociones, así como
la tradición permanente de la psicología humanista, son reacciones al conductismo y al
cognitivismo radical que ha desconsiderado la dimensión afectiva del ser humano y la
influencia de ésta y de los valores en la conducta y el aprendizaje. (Hernández, 2005, p.298-
299)

57
 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Este enfoque llamado afectivo-personalizarte, además de considerar la importancia de

la afectividad en la conducta y en el pensamiento tiene en cuenta la importancia que también
tiene el propio sistema de valores que las personas construyen y el modo peculiar de ver la
realidad. Se da importancia a las representaciones mentales, al modo de interpretar y valorar la
realidad y a la manera en que se canalicen y manejan los sentimientos. Todo esto se relaciona
con los conceptos de inteligencia intrapersonal, inteligencia social e inteligencia emocional.
En la perspectiva del currículo, el enfoque afectivo-personalizante se preocupa por
proporcionar a los alumnos pautas para saber ser eficaces en la vida, no solo en lo escolar o lo
profesional. También en su relación consigo mismo y con los demás, aprendiendo a vivir y a
convivir, resaltando como objetivos últimos el bienestar subjetivo individual y el bienestar
subjetivo comunitario.
Desde esta perspectiva se considera al alumno como persona y su objetivo más
importante es su desarrollo como tal a fin de que sea capaz de alcanzar el más alto bienestar
subjetivo al tiempo que contribuye a proporcionar bienestar subjetivo comunitario.
La propia dimensión afectiva-personalizante que se traduce en valores y estrategias
utilizadas por los educadores, se convierte en la metodología más globalizadora y eficaz en el
aprendizaje escolar, especialmente por el escenario de calidad y el clima humanizarte que
posibilita.

2.3.5.2. El escenario educativo

Los componentes de ese escenario son:

Los objetivos:
Resaltan el sentido crítico, la reflexión, la autonomía, la libertad y la responsabilidad
personal. Interesa que los alumnos adquieran destrezas en el manejo de sus propios
pensamientos y sentimientos, así como los de los otros.
Se pretende no solo la adquisición y desarrollo de valores de adaptación y realización
para potenciar el bienestar subjetivo y la aportación individual al bienestar comunitario, sino
también una mayor competencia cognitivo-emocional dirigida al aprendizaje y al mundo
profesional.
Los contenidos:
Además de los contenidos propiamente declarativos y procedimentales, se acentúan
los actitudinales para el desarrollo de valores. Se potencian aquellos contenidos que han de
ayudar a aprender a vivir y a convivir.
Los profesores:
Los profesores son estimuladores del desarrollo del alumno, poniendo en medio su
propia persona como variable importante del proceso.
Deben mantener una relación de experto a experto con el alumno y este mismo
proceso es una ocasión para su propio enriquecimiento.
Los alumnos:
Los alumnos necesitan, antes que alumno, ser persona apreciada, respetada y valorada
para poder desarrollarse y alcanzar un mejor aprendizaje punto necesita desarrollarse a través
de relaciones que conduzcan a la autoestima, la autonomía y el autocontrol.

58
 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

La metodología:
La metodología ha de favorecer el trabajo en grupo, la elaboración personal y la
participación del alumnado.
Se han de analizar y valorar los comportamientos de clase, los hechos de la realidad
social, así como los temas académicos desde la óptica de los valores, la moral, la ética y
fomentando un espíritu crítico, constituyéndose éstos en los aspectos prioritarios del
currículum.
La evaluación:
La evaluación ha de ser eminentemente cualitativa y formativa.
El contexto
Se caracteriza por favorecer un clima de trabajo, de eficacia, pero sobre todo un clima
afectivo, cordial y distendido, en el que cada alumno se sienta respetado; un clima
personalizante, tanto desde el punto de vista intelectivo, facilitando opiniones e
interpretaciones personales, como desde el punto de vista socio-afectivo.

En este enfoque se da importancia a las representaciones mentales, al modo de

interpretar y valorar la realidad, a la manera en que se canalizan y manejan los sentimientos…
Todo ello se relaciona con los conceptos mencionados de inteligencia intrapersonal,
inteligencia social e inteligencia emocional.

2.3.5.3. Contribuciones del paradigma personal / afectivo-personalizante a la educación

Lo más relevante de este modelo se sintetiza de la siguiente forma (Hernández, 2005):

• Desde el punto de vista curricular se encarga de proporcional a los alumnos pautas
para saber ser eficaces en la vida, pero no solo en los escolar o profesional, sino
también en su relación consigo mismo y con los demás.
• Tiene como principal función el aprendizaje significativo y vivencial, en función de
las estructuras cognitivas y emocionales del alumno.
• La instrucción, igual que en el constructivismo tiene en cuenta los conocimientos
previos y esquemas del alumno, pero resalta sus experiencias y vivencias como
medios de enraizar el aprendizaje.
• Se pretende optimizar el rendimiento académico y potenciar el aprendizaje autónomo,
autorregulado, productivo, creativo, crítico y cooperativo.
• Pone en primer plano el desarrollo de competencias emocionales y sociales para una
mejor adaptación y realización.
• Implica una enseñanza personalizada y personalizante. Personalizada, porque las
estrategias instruccionales parten de las condiciones de los alumnos, de sus
conocimientos, expectativas, motivaciones, capacidades… Personalizante, porque se
desarrollan estrategias potenciadoras de las capacidades más propiamente humanas de
los alumnos y porque se resaltan las relaciones entre profesor y alumno o alumnos
entre sí, basadas en el respeto, valoración y afecto.
Entendemos que este paradigma supone una enseñanza de mayor calidad, sobre todo
si se desarrolla conjuntamente con el paradigma constructivista. En cualquier caso,

59
 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

difícilmente puede haber una enseñanza constructivista que no sea en un escenario emocional-
personalizante.
También es positivo que se pongan como metas principales los valores que confluyen
en la construcción de la propia felicidad y participar en la construcción de la felicidad de los
demás.
Supone, al mismo tiempo, una oportunidad para la realización personal y profesional
de los profesores, al tiempo que permite vivir la enseñanza como un proyecto de cambio y
transformación dirigido hacia uno mismo, hacia los alumnos y hacia la realidad social.
Pero no menos importante es el considerar que, requiere por parte del profesorado de
una convicción en esta co-tarea y que puede interferir con la principal y habitual tarea de los
contenidos escolares, corriendo el riesgo de convertirse en un planteamiento transversal.
El paradigma personalizante, recogido en la Estrategia del Sistema Nacional de Salud,
propone un modelo educativo centrado en la persona, con planes individualizados,
participación activa de estudiantes y familias, y un enfoque comunitario que coordina
servicios sanitarios, sociales y educativos. Este modelo promueve tutorías individualizadas,
proyectos interdisciplinares y la inclusión transversal de la educación socioemocional en el
currículo.

Principios fundamentales
• Atención centrada en la persona: planes educativos personalizados.
• Participación activa: inclusión de estudiantes y familias en la toma de decisiones.
• Enfoque comunitario: coordinación entre servicios sociales, sanitarios y educativos.

Estrategias de implementación
• Educación socioemocional transversal: desarrollo de habilidades como
autorregulación, empatía y resolución de conflictos, reduciendo hasta un 35% los
problemas de conducta y aumentando en un 20% el compromiso académico.
• Clima escolar inclusivo: creación de espacios de calma y mediación entre pares.
• Tecnología y salud digital: uso de plataformas digitales y chatbots para la detección
temprana de ansiedad y mejora de la coordinación profesional.
La formación inicial debe preparar a los docentes para crear entornos de aprendizaje
positivos que impulsen el desarrollo integral y el bienestar del alumnado. Un clima escolar
adecuado está vinculado a un desarrollo psicológico equilibrado, aprendizaje óptimo y
reducción de conductas disruptivas. Cuando el profesorado domina la educación emocional, el
alumnado disfruta más de la escuela, fortalece su autoestima y mejora su rendimiento
académico.
Sin embargo, la mayoría de los centros educativos aún carecen de contenidos y
objetivos claros relacionados con la inteligencia emocional. La responsabilidad del desarrollo
socioemocional del alumnado debe partir de la armonía entre la familia y el ámbito educativo
formal, donde el profesorado debe generar contextos escolarmente inteligentes.
Diversos estudios evidencian la insuficiencia de la formación inicial docente en
competencias emocionales, que suele ser teórica, con escasa aplicación práctica y sin incluir
estrategias de autocuidado.

60
 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Principales desafíos
• Falta de contenidos específicos sobre educación emocional.
• Predominio del enfoque académico-cognitivo frente a habilidades relacionales.
• Débil conexión entre teoría y práctica.
• Insuficiente preparación para el autocuidado.
• Cultura institucional limitada.

Propuestas de mejora
• Incorporar la educación emocional como componente central del currículo formativo
docente.
• Fomentar la reflexión personal y la conciencia emocional.
• Enseñar a diseñar ambientes de aula emocionalmente sostenibles.
• Promover la autonomía, el autocuidado y la resiliencia profesional.
• Impulsar una cultura institucional basada en el cuidado y el bienestar compartido.

2.3.5.4. Importancia del paradigma personal en la educación

Coloca al niño como protagonista del aprendizaje

Reconoce sus intereses, emociones, necesidades y ritmos individuales, promoviendo
una educación personalizada y respetuosa.
Fomenta el desarrollo integral
Va más allá del conocimiento académico, incluyendo la formación emocional, ética,
social y creativa.
Promueve la autonomía y la autoestima
Al respetar la individualidad del niño, se fortalece su sentido de valía personal,
responsabilidad y toma de decisiones.
Favorece un clima afectivo y seguro
La educación se basa en el vínculo emocional positivo entre docentes y niños, esencial
para el aprendizaje temprano.

Otras contribuciones del paradigma personal

Educación centrada en el alumno (Carl Rogers)

Plantea una relación educativa basada en empatía, autenticidad y aceptación
incondicional.
El docente actúa como facilitador del desarrollo personal del niño.
Inteligencia emocional y educación emocional
Integra programas que trabajan la identificación, expresión y regulación emocional,
fundamentales en la etapa infantil.

61
 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Fomento de la autorrealización (Maslow)

Parte de la idea de que el niño necesita satisfacer primero necesidades básicas
(fisiológicas, seguridad, afecto) para poder desarrollarse plenamente.
Desarrollo de la identidad y la expresión personal
Se valoran actividades como el arte, el juego libre, la conversación y el pensamiento
creativo.
Educación en valores y ciudadanía
Promueve el respeto, la empatía, la solidaridad y la conciencia del otro desde los
primeros años de vida.

62
 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Actividades de aprendizaje

1. Breve contextualización de los cinco paradigmas (conductista, cognitivo, ecológico,

personal y emocional-inclusivo), señalando sus fundamentos teóricos y enfoques
respecto al niño y al aprendizaje en la etapa infantil.

2. Aplicación práctica en Educación Primaria: Explica cómo se ha traducido cada

paradigma en estrategias, actividades o enfoques metodológicos propios de la etapa (ej.
fichas repetitivas en el paradigma conductista, juego simbólico desde el cognitivismo,
relaciones con la familia en el enfoque ecológico, propuestas individualizadas desde el
paradigma personal, o clima emocional positivo y respeto a la diversidad desde el
enfoque emocional-inclusivo).

3. Comparación crítica: Analiza las ventajas, limitaciones y aportes de cada paradigma

para el desarrollo afectivo, social y cognitivo del niño en edad infantil.

63
 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

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 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

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65
 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Ejercicios de autoevaluación

A continuación, seleccione en cada pregunta la respuesta que considere más correcta.

1. ¿Cuál es el rol del alumno en el paradigma conductista?

a) Protagonista activo
b) Receptor pasivo
c) Agente mediador
d) Constructor de significado

2. ¿Cuál es el eje central del paradigma cognitivo?

a) Control externo mediante refuerzos
b) La mente como procesadora activa de información
c) Influencia de sistemas interdependientes
d) Desarrollo integral y bienestar

3. ¿Qué aportación es clave del paradigma cognitivo?

a) Prácticas restaurativas
b) Aprendizaje significativo
c) Enseñanza diferenciada
d) Educación contextualizada

4. ¿Qué crítica se hace al paradigma cognitivo?

a) Ignora los procesos internos del sujeto
b) Se centra excesivamente en la conducta observable
c) Poca atención al contexto socioemocional y cultural
d) Diluye la responsabilidad pedagógica

5. ¿Cuál es la unidad de análisis en el paradigma ecológico?

a) Procesos cognitivos
b) Conducta observable
c) Interacciones entre individuo y contextos múltiples
d) Inteligencias múltiples

6. ¿Quién es un referente principal del paradigma ecológico?

a) Skinner
b) Bronfenbrenner
c) Gardner
d) Piaget

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 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Soluciones a los ejercicios de autoevaluación

Pregunta de los
Respuesta
Ejercicios de
Correcta
Autoevaluación

1 b

2 b

3 b

4 c

5 c

67
 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Glosario

Andamiaje educativo: Estrategia pedagógica que consiste en proporcionar apoyos temporales

al alumno durante su aprendizaje, retirándolos progresivamente a medida que gana
autonomía.

Andamiaje: Apoyo temporal que el docente brinda al alumno para facilitar el aprendizaje
progresivo.

Aprendizaje híbrido: Modalidad educativa que combina la enseñanza presencial con el

aprendizaje en línea, favoreciendo la flexibilidad, el acceso a recursos digitales y la
autonomía del estudiante.

Aprendizaje significativo: Propuesta de Ausubel que plantea que el aprendizaje es más

efectivo cuando el nuevo conocimiento se relaciona de forma sustancial con los
saberes previos.

Asociacionismo: Corriente que explica el aprendizaje como la formación de asociaciones

entre estímulos e ideas. Influye en el conductismo inicial.

Castigo: Consecuencia que reduce la probabilidad de que una conducta se repita.

Cociente intelectual (CI): Medida numérica del rendimiento en pruebas de inteligencia,

desarrollada inicialmente por Alfred Binet. Su uso se expandió en el ámbito educativo
para clasificar al alumnado.

Comunidad de Aprendizaje: Grupo de personas que colaboran activamente para mejorar su

aprendizaje y bienestar común.

Condicionamiento clásico: Teoría del aprendizaje propuesta por Iván Pávlov que explica
cómo un estímulo originalmente neutro puede provocar una respuesta mediante
asociación repetida con otro estímulo.

Conducta Observable: Acciones o comportamientos que pueden ser vistos y medidos

directamente.

Conductismo: Paradigma psicológico centrado en el estudio de la conducta observable y

medible, descartando los procesos mentales internos. Se desarrolló en el siglo XX y
tuvo aplicaciones en el ámbito educativo a través del condicionamiento y el refuerzo.

Constructivismo: Enfoque psicológico y educativo que considera que el conocimiento se

construye activamente por el alumno a través de la interacción con su entorno y con
otros.

Control Externo: Regulación del comportamiento mediante estímulos o consecuencias

externos, en contraposición al control interno o autorregulación.

Diversidad: Variedad de características individuales, culturales, sociales y educativas

presentes en una comunidad.

Educación comprensiva: Modelo educativo que busca la integración de alumnos con

diferentes capacidades, niveles y orígenes en una misma escuela inclusiva.

68
 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Educación emocional: Se reconoce la importancia de las emociones en el desarrollo integral.

Educación inclusiva: Modelo pedagógico que promueve la participación y el aprendizaje de

todo el alumnado, sin importar sus condiciones personales, sociales o culturales.

Empirismo: Corriente filosófica que sostiene que el conocimiento se origina en la experiencia

sensorial. Representantes como John Locke influyeron en teorías educativas centradas
en la experiencia y la observación.

Enseñanza Diferenciada: Adaptación de estrategias y contenidos para atender la diversidad

del alumnado.

Enseñanza personalizada: Estrategia pedagógica que adapta el ritmo, el contenido y la

metodología a las necesidades individuales del alumnado, apoyada actualmente en
entornos digitales.

Escuela peripatética: Escuela filosófica fundada por Aristóteles, que enfatizaba la

observación empírica y el estudio de las causas. Propuso una formación racional, ética
y política del ciudadano.

Estilos de Aprendizaje: Preferencias individuales en la forma de recibir y procesar la

información.

Estímulo: Elemento del ambiente que provoca una respuesta en el individuo.

Evaluación formativa: Tipo de evaluación que se realiza durante el proceso de enseñanza-

aprendizaje con el objetivo de mejorar la práctica docente y el aprendizaje del alumno.

Exosistema: Contextos indirectos que afectan al individuo, como el lugar de trabajo de los
padres.

Funcionalismo: Enfoque psicológico estadounidense que enfatiza la función adaptativa de los

procesos mentales en la interacción con el entorno. Representado por William James y
John Dewey.

Gamificación: Uso de elementos propios del juego (puntos, niveles, recompensas) en

contextos educativos para aumentar la motivación, el compromiso y el aprendizaje.

Inclusión Educativa: Política y práctica que garantiza que todos los alumnos participen
plenamente en la educación.

Inteligencia artificial educativa: Aplicación de algoritmos y sistemas inteligentes para

personalizar la enseñanza, automatizar procesos y ofrecer retroalimentación adaptada
al alumnado.

Inteligencias Múltiples: Teoría que propone la existencia de diversas inteligencias como la

lingüística, lógico-matemática, musical, interpersonal, etc.

Interacción educativa: Relación dialógica entre docente y estudiantes que posibilita la

construcción compartida del conocimiento y el desarrollo de habilidades sociales y
cognitivas.

Macrosistema: Contexto cultural y social más amplio que influye en el desarrollo.

69
 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Mediación Educativa: Intervención del docente para facilitar el aprendizaje y conectar al

alumno con su entorno.

Mesosistema: Relaciones entre los diferentes microsistemas del individuo.

Metacognición: Conciencia y control sobre los propios procesos de aprendizaje.

Microsistema: Contexto inmediato y directo del individuo, como la familia y la escuela.

Modelo centrado en el alumno: Enfoque educativo que prioriza las necesidades, intereses y
estilos de aprendizaje del estudiante, favoreciendo su autonomía y autorregulación.

Modelo conductista: Modelo basado en la psicología del aprendizaje asociativo. Concibe al

alumno como receptor pasivo y al docente como transmisor de conocimientos
mediante reforzamiento.

Modelo constructivista: Modelo que sitúa al estudiante como protagonista del aprendizaje,
promoviendo el descubrimiento, la actividad significativa y la construcción autónoma
de saberes.

Modelo digital-personalizado: Perspectiva educativa emergente que combina el uso de

tecnologías digitales con un enfoque personalizado del aprendizaje, adaptado a las
características individuales del alumno.

Modelo pedagógico: Conjunto sistemático de teorías, principios y prácticas que orientan la

acción educativa. Define el rol del docente, del estudiante y la relación con el
conocimiento.

Modelo por competencias: Modelo que busca el desarrollo de capacidades integradas

(cognitivas, procedimentales y actitudinales) necesarias para actuar eficazmente en
diversos contextos.

Motivación intrínseca: Deseo de aprender por interés o satisfacción personal, sin necesidad
de recompensas externas. Está vinculada al aprendizaje profundo y sostenido.

Neuroeducación: Disciplina que combina neurociencia y educación para optimizar los

procesos de enseñanza y aprendizaje.

Paradigma Cognitivo: Modelo que estudia los procesos mentales internos involucrados en el
aprendizaje, como la memoria y el razonamiento.

Paradigma Conductista: Enfoque basado en la observación de conductas externas y el uso de

estímulos y refuerzos para moldear el aprendizaje.

Paradigma Ecológico: Enfoque que considera la interacción dinámica entre el individuo y

sus múltiples contextos sociales y ambientales.

Paradigma Emocional-Inclusivo: Enfoque que integra el bienestar emocional y la inclusión

como pilares del proceso educativo.

Paradigma Personal: Modelo centrado en las características individuales del alumno, como
intereses, estilos y capacidades.

Prácticas Restaurativas: Métodos que buscan reparar conflictos y fortalecer las relaciones
dentro de la comunidad educativa.

70
 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Procesos Cognitivos: Funciones mentales como atención, memoria, percepción,

razonamiento y resolución de problemas.

Psicología de la educación: Campo de conocimiento que estudia cómo aprenden las personas
en contextos educativos, combinando teorías psicológicas con prácticas pedagógicas.
Surgió a finales del siglo XIX como disciplina científica.

Psicología experimental: Corriente iniciada por Wilhelm Wundt que estudia los procesos
mentales a través de métodos empíricos y controlados en laboratorio. Sentó las bases
para una psicología científica.

Psicometría: Disciplina que se encarga del diseño, validación e interpretación de pruebas

psicológicas. Fue clave para el desarrollo de instrumentos educativos fiables y
objetivos.

Refuerzo Positivo: Estímulo que incrementa la probabilidad de que una conducta se repita.

Rol del docente: Conjunto de funciones que cumple el profesorado en el aula, que varía según
el modelo pedagógico adoptado: transmisor, facilitador, mediador o diseñador de
entornos de aprendizaje.

Sistemas Ecológicos: Niveles de contexto que influyen en el desarrollo humano:

microsistema, mesosistema, exosistema y macrosistema.

Teoría del aprendizaje: Conjunto de principios que explican cómo ocurre el aprendizaje

Zona de Desarrollo Próximo (ZDP): Concepto de Vygotsky que alude a la distancia entre lo
que un niño puede hacer solo y lo que puede hacer con ayuda de un adulto o
compañero más competente.

71
 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

UNIDAD DE APRENDIZAJE 3

TEORÍAS DEL APRENDIZAJE

Presentación

El conocimiento de las teorías del aprendizaje constituye un pilar fundamental en la

formación del profesorado y en la praxis educativa contemporánea. Estas teorías ofrecen
modelos explicativos sobre los procesos mediante los cuales los individuos adquieren,
procesan y aplican el conocimiento, proporcionando así un marco conceptual sólido para
orientar la planificación, la intervención didáctica y la evaluación
Desde una perspectiva pedagógica, las teorías del aprendizaje permiten al docente
fundamentar sus decisiones metodológicas en principios científicos, evitando la improvisación
y garantizando una enseñanza más coherente y eficaz. El aprendizaje no es un fenómeno
uniforme ni lineal; por el contrario, está mediado por múltiples factores cognitivos,
emocionales, sociales y culturales. En este sentido, las distintas corrientes (como el
conductismo, el cognitivismo, el constructivismo, la teoría sociocultural o el enfoque
humanista-emocional) aportan una comprensión integral y diversificada de los procesos de
enseñanza y aprendizaje
Asimismo, estas teorías facilitan el diseño de estrategias didácticas pertinentes y
contextualizadas, ya que cada una de ellas sugiere enfoques distintos para la enseñanza. Por
ejemplo, el conductismo pone énfasis en el refuerzo y la repetición, el cognitivismo promueve
el desarrollo de habilidades mentales y el aprendizaje significativo, el constructivismo valora
la construcción activa del conocimiento, mientras que las teorías humanistas y emocionales
destacan la importancia del vínculo afectivo, la motivación intrínseca y el respeto por la
individualidad del alumno.
En el contexto actual, caracterizado por una creciente diversidad en las aulas, el
conocimiento de estas teorías permite al docente responder de manera más adecuada a las
necesidades, ritmos y estilos de aprendizaje del alumnado. Esto es especialmente relevante en
la etapa de educación infantil, donde la atención a la diversidad y el desarrollo integral del
niño adquieren un protagonismo esencial. Las teorías del aprendizaje contribuyen así a una
educación más inclusiva, equitativa y centrada en el alumno.
Por otro lado, estas teorías también ofrecen claves importantes para el desarrollo de una
evaluación más formativa, comprensiva y centrada en procesos. Mientras que el enfoque
conductista prioriza la evaluación de resultados observables, los enfoques cognitivos y
constructivistas proponen formas de evaluación orientadas a valorar la comprensión, la
metacognición y la transferencia de aprendizajes.
Finalmente, el conocimiento de las teorías del aprendizaje fortalece el desarrollo
profesional del docente, favoreciendo una actitud reflexiva, crítica e investigativa sobre su
práctica educativa. Contribuye también a una mejor comprensión de las transformaciones que

72
 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

ha experimentado el sistema educativo, posibilitando la participación activa del profesorado

en procesos de innovación pedagógica y mejora continua.
En suma, conocer las teorías del aprendizaje no solo enriquece la competencia
profesional del educador, sino que también garantiza una educación de mayor calidad, más
humana y adaptada a las exigencias de la sociedad del siglo XXI.

Objetivos

• Identificar y describir las principales teorías del aprendizaje, comprendiendo sus

fundamentos, características y aportes al campo educativo.

• Analizar críticamente las diferencias y similitudes entre las teorías del

condicionamiento, mediacionales, cognitivas y neuroconstructivistas, valorando sus
implicaciones prácticas en contextos educativos.

• Explicar la evolución histórica del concepto de aprendizaje, desde los enfoques

conductistas hasta las perspectivas actuales basadas en la neurociencia.

• Interpretar el papel de los procesos cognitivos, sociales y biológicos en el aprendizaje

humano, considerando las contribuciones de autores como Bandura, Piaget, Bruner,
Ausubel, Vygotsky y la neurociencia actual.

• Aplicar los conocimientos adquiridos sobre las teorías del aprendizaje a situaciones
educativas concretas, proponiendo estrategias didácticas fundamentadas en diferentes
paradigmas.

Esquema de los contenidos

73
 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Exposición de los contenidos

3.1. Teorías del Condicionamiento: El Aprendizaje como

adquisición de respuestas

El conductismo constituye una de las escuelas de pensamiento más influyentes en la

historia de la psicología, centrada en el estudio de la conducta observable y en el papel que
desempeñan las experiencias del individuo en su modificación. Desde esta perspectiva, los
procesos fundamentales que regulan la conducta son aprendidos a través de la interacción con
el entorno, y no innatos. Tanto los impulsos que originan la conducta como las respuestas
específicas que se derivan de dichos impulsos son adquiridos mediante mecanismos de
aprendizaje.
La finalidad principal del conductismo es identificar y sistematizar las leyes que rigen
el aprendizaje. Esta orientación ha ejercido un impacto significativo en la psicología
académica, especialmente durante gran parte del siglo XX. En este marco teórico, el
aprendizaje se concibe como la formación de asociaciones: bien por contigüidad (es decir, por
la ocurrencia simultánea o cercana en el tiempo de estímulos y respuestas), o bien por
contingencia cuando la aparición de un estímulo depende de la ocurrencia de una conducta
determinada, como ocurre en el condicionamiento operante.
El enfoque conductista otorga una importancia central a los procedimientos
instruccionales, entendidos como herramientas sistemáticas que inciden directamente en el
rendimiento del estudiante. Este último es concebido, en términos generales, como un receptor
pasivo de conocimientos previamente estructurados, cuyo aprendizaje dependerá de la eficacia
del diseño instruccional y del control de los estímulos y reforzadores aplicados durante el
proceso.
Cabe señalar que la noción de aprendizaje asociativo tiene raíces en la filosofía
clásica. Aristóteles (384-322 a. C.), en sus primeros tratados sobre la memoria, identificó tres
principios básicos mediante los cuales se produce el recuerdo: la semejanza, el contraste y la
contigüidad. Este último principio, retomado posteriormente por las teorías conductistas,
establece que dos o más sensaciones quedarán asociadas cuando ocurran juntas con suficiente
frecuencia. Así, ante la presencia de una (el estímulo), se evocará la otra (la respuesta), tal
como señaló Rachlin (1991).

3.1.1. Definición

Debemos comenzar hablando del Condicionamiento Clásico que constituye uno de

los pilares del enfoque conductista del aprendizaje. Este tipo de aprendizaje se centra en la
adquisición de respuestas automáticas, fisiológicas o emocionales, como el miedo, la
salivación, la sudoración o la aceleración del ritmo cardíaco. Estas respuestas, denominadas
respondientes, son reacciones involuntarias que se producen ante ciertos estímulos sin la

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 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

necesidad de intervención consciente. A través del condicionamiento clásico, es posible

entrenar a humanos o animales para que respondan de forma automática ante estímulos
originalmente neutros, que por sí solos no generaban dicha respuesta.
Este fenómeno fue descubierto por el fisiólogo ruso Iván Pavlov en la década de 1920,
mientras estudiaba el sistema digestivo en perros. Durante sus experimentos, Pavlov observó
que los animales no solo salivaban ante la comida (respuesta esperada), sino también al ver al
experimentador o incluso al oír sus pasos. Intrigado por estas reacciones anticipadas, Pavlov
modificó su investigación para estudiar este tipo de aprendizaje. En uno de sus experimentos
más célebres, utilizó un diapasón (estímulo neutro) que, tras ser asociado repetidamente con la
presentación de alimento (estímulo incondicionado, EI), adquirió la capacidad de provocar
salivación por sí mismo. La salivación, originalmente una respuesta incondicionada (RI), pasó
a ser una respuesta condicionada (RC) al ser provocada por un estímulo condicionado (EC), el
sonido del diapasón.
Según Pavlov (1927), el proceso de condicionamiento clásico implica la asociación
contigua entre un estímulo neutro y un estímulo incondicionado que, al repetirse, transforma al
primero en un estímulo condicionado capaz de generar por sí mismo la respuesta. Este tipo de
aprendizaje (denominado aprendizaje respondiente) responde al modelo estímulo-respuesta
(E–R), donde la conducta se activa de manera refleja ante un estímulo externo.
Pavlov propuso que la excitación producida por el estímulo condicionado es
transferida hacia la zona de excitación del estímulo incondicionado, formando así una nueva
conexión neural. De este modo, la formación de reflejos condicionados constituye, según su
planteamiento, la base del aprendizaje elemental.
En el ámbito de la psicología del aprendizaje, se utiliza el concepto de control de
estímulos para referirse a la capacidad de ciertos estímulos antecedentes para modificar la
probabilidad de aparición de una conducta. Como indica Navarro (1993), este proceso no se
limita al laboratorio, sino que tiene implicaciones cotidianas. Por ejemplo, el sonido del
teléfono suele elicitar automáticamente la conducta de contestar, aunque inicialmente no
tuviera tal efecto.
Procesos básicos del condicionamiento clásico
A partir del modelo pavloviano, se identifican diversos procesos fundamentales del
condicionamiento clásico:
1. Adquisición: proceso mediante el cual un estímulo neutro, al asociarse repetidamente
con un estímulo incondicionado, se convierte en estímulo condicionado. El
mantenimiento del condicionamiento requiere la presentación continuada de ambas
señales asociadas.
2. Extinción: ocurre cuando el estímulo condicionado deja de acompañarse del estímulo
incondicionado. Como resultado, la respuesta condicionada disminuye progresivamente
hasta desaparecer.
3. Recuperación espontánea: una vez extinguida la respuesta, esta puede reaparecer de
forma inesperada tras un período de descanso, lo que demuestra que el aprendizaje
original no se ha eliminado, sino que ha sido inhibido.
4. Generalización: una vez establecida una respuesta condicionada, esta puede aparecer
también ante estímulos similares al estímulo condicionado original. Por ejemplo, un perro
entrenado para salivar ante una campana de cierta frecuencia podría salivar también ante
otras frecuencias similares.

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 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

5. Discriminación: proceso opuesto a la generalización, en el cual el organismo aprende a

responder exclusivamente ante el estímulo condicionado específico, y no ante otros
estímulos parecidos.
Estos principios permiten comprender cómo se configuran muchas conductas reflejas
en distintos entornos, incluidos los educativos.

3.1.2. Implicaciones educativas del condicionamiento clásico

Aunque el condicionamiento clásico tiene un campo de aplicación más restringido que

el condicionamiento operante, su importancia en el ámbito educativo es incuestionable,
especialmente en lo que respecta al aprendizaje emocional y afectivo. Las reacciones
emocionales hacia determinadas materias, actividades o figuras educativas pueden haberse
adquirido por vía de asociaciones previas. Por ejemplo, un alumno que haya experimentado
ansiedad al hablar en público puede desarrollar aversión hacia las exposiciones orales si estas
fueron asociadas con situaciones de vergüenza o crítica.
Desde esta perspectiva, promover experiencias emocionales positivas en el aula es
esencial. La presentación de tareas interesantes, el respeto por los niveles de dificultad, la
atención a las diferencias individuales y la valoración del progreso personal son estrategias
que pueden fortalecer reacciones favorables hacia el aprendizaje. Inversamente, tareas
monótonas, excesivamente difíciles o mal ajustadas pueden desencadenar respuestas negativas
que, si se repiten, se consolidan como hábitos emocionales adversos hacia la actividad
académica.

De Pavlov a Watson: del reflejo condicionado al aprendizaje emocional

Aunque Pavlov no se identificaba como conductista, sus descubrimientos influyeron

profundamente en los fundadores del conductismo, particularmente en John B. Watson. Este
último extendió el modelo pavloviano a la conducta humana, defendiendo que incluso las
emociones se aprenden a través del condicionamiento. El experimento de Watson y Rayner
(1920) con el pequeño Albert es emblemático: tras emparejar una rata blanca con un fuerte
sonido metálico (estímulo incondicionado), el niño desarrolló una respuesta de miedo no solo
hacia la rata (estímulo condicionado), sino también hacia objetos similares, como un abrigo de
piel blanca o un conejo, lo que constituye un ejemplo claro de generalización.
Watson clasificó las respuestas humanas en categorías como reflejos heredados,
hábitos adquiridos, respuestas explícitas e implícitas, proponiendo que los hábitos se
construyen como asociaciones de reflejos condicionados. Para él, el aprendizaje es
acumulativo: un estímulo condicionado puede convertirse en estímulo incondicionado en
nuevas asociaciones, generando lo que se denomina condicionamiento de segundo orden.
Autores posteriores, como Guthrie, retomaron estas ideas y enfatizaron la contigüidad
como principio básico del aprendizaje: si dos estímulos ocurren juntos repetidamente,
tenderán a asociarse.

76
 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

3.1.3. El condicionamiento instrumental y operante

3.1.3.1. El condicionamiento instrumental de Thorndike

Edward Thorndike (1874–1949) fue una figura clave en la consolidación del

conductismo, desarrollando una teoría del aprendizaje basada en la formación de conexiones
entre estímulos y respuestas (E–R) a través del ensayo y error. Esta forma de aprendizaje,
conocida como instrumental o conexionista, sostiene que las asociaciones entre estímulos
sensoriales y respuestas motoras generan hábitos cuando se repiten y obtienen consecuencias.
Thorndike formuló tres leyes fundamentales del aprendizaje:
1. Ley de la preparación: El aprendizaje es más eficaz cuando el organismo está
preparado para establecer nuevas conexiones.
2. Ley del ejercicio: La repetición fortalece las conexiones E–R, mientras que el desuso
las debilita. Sin embargo, subrayó que la práctica solo mejora el aprendizaje si se
acompaña de resultados positivos.
3. Ley del efecto
Las conexiones E–R se refuerzan si van seguidas de consecuencias satisfactorias
(recompensas) y se debilitan si las consecuencias son desagradables (castigos). Esta ley
anticipa el concepto de refuerzo que será central en teorías conductistas posteriores.
En sus investigaciones con animales y humanos, Thorndike demostró que el
aprendizaje mejora con la práctica y que las respuestas satisfactorias se consolidan mejor,
haciéndose transferibles a nuevas situaciones. No obstante, su enfoque presentaba limitaciones
en cuanto a la explicación de los procesos motivacionales: aunque reconocía que la
disposición o motivación del sujeto era esencial para el aprendizaje, no desarrolló una teoría
específica de la motivación. Para Thorndike (1932), el aprendizaje sólo ocurre si el sujeto está
dispuesto o motivado para formar una nueva asociación.
Las bases motivacionales de la conducta, ausentes en sus planteamientos, serían
posteriormente abordadas por nuevas generaciones de conductistas que ampliaron el enfoque
original conexionista.

Importancia del condicionamiento instrumental en la educación en general

• Fundamento para el manejo de la conducta en el aula
El condicionamiento operante permite a los docentes aplicar principios como el
refuerzo positivo (premios, elogios, recompensas) para fomentar comportamientos
deseados (participación, esfuerzo, respeto) y la extinción o castigo para reducir
comportamientos indeseables.
• Individualización del aprendizaje
Basado en el principio de que cada estudiante responde a diferentes tipos de refuerzos,
este enfoque permite adaptar las estrategias de enseñanza a las necesidades y
motivaciones individuales.
• Diseño de programas de instrucción
La enseñanza programada, inspirada en Skinner, organiza los contenidos en
secuencias lógicas y ofrece retroalimentación inmediata, favoreciendo aprendizajes
más eficaces y sin errores.

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 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

• Evaluación del aprendizaje como refuerzo

Las calificaciones, retroalimentaciones o avances pueden ser usados como estímulos
reforzadores que motiven el progreso académico.

3.1.3.2. El condicionamiento Operante de Skinner

Thorndike estableció las bases, pero se debe a B.F. Skinner la responsabilidad del
desarrollo del concepto de Condicionamiento Operante.
Concretamente Skinner (1938), publica su primer gran libro La conducta de los
organismos, en donde se exponen por primera vez de manera sistemática los principios del
Condicionamiento Operante acompañados de los primeros experimentos clásicos sobre el
tema.
Puede decirse que el “Condicionamiento Operante” se refiere al conjunto de principios
básicos y hallazgos teórico-experimentales producidos por la investigación skinneriana y que
puede definirse como un proceso en el cual la frecuencia con que ocurre una conducta
depende de las consecuencias que tiene esa conducta. La conducta que tiene consecuencias
agradables para el sujeto se ve fortalecida y tiende a repetirse mientras que la conducta que
tiene consecuencias negativas para el sujeto se debilita y tiende a desaparecer.
La probabilidad de aparición de una conducta es, pues, una función de las
consecuencias que esa conducta tiene para el sujeto a diferencia de la conducta respondiente
cuyas posibilidades de aparición sólo dependen de la presencia del estímulo incondicionado.
Para Skinner (1904-1991), el aprendizaje se fundamenta en las consecuencias que
siguen a una acción, enfatizando que los comportamientos se adquieren y mantienen mediante
estímulos reforzantes posteriores a la conducta. Su enfoque sostiene una concepción del ser
humano como producto de las contingencias reforzantes del ambiente, rechazando nociones de
autonomía o esencia individual. La psicología, según Skinner, debe identificar y controlar
estas contingencias para influir en la conducta.
Uno de los aspectos más importantes en el condicionamiento operante, como vemos,
es el de los refuerzos, en donde Skinner distingue:

• Refuerzos positivos y negativos:

El refuerzo positivo es el que busca el sujeto y, una vez encontrado, trata de mantener
(incrementan la frecuencia de respuestas apetitivas).
El refuerzo negativo es aquel que el sujeto rechaza (genera respuestas de huida o
evitación).
Los refuerzos negativos pueden ser usados como castigo, pero Skinner advierte de
inconvenientes que se pueden dar, como es el hecho de que el efecto temporal es
breve, produce conductas emocionales indeseables y que el castigador puede quedar
convertido en un refuerzo secundario negativo.
(No se debe confundir refuerzo negativo con castigo, ya que éste puede ser bien un
estímulo negativo o bien la supresión de uno positivo, evitando con ello el
reforzamiento de una respuesta)

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 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

• Refuerzos primarios y secundarios:

Los primarios son los que refuerzan o aumentan la probabilidad de una respuesta por
sí mismo, sin haber tenido que ser condicionado para ello.
Los secundarios se adquieren a través de la asociación repetida con el primario (los
refuerzos generalizados son refuerzos secundarios que han sido asociados con más de
un reforzador).
Los programas de reforzamiento, continuos o intermitentes, regulan la frecuencia y
durabilidad del aprendizaje, siendo el refuerzo intermitente más eficaz para mantener
conductas a largo plazo. Skinner aplicó estos principios en la educación a través de la
instrucción programada y las máquinas de enseñar, donde la enseñanza se organiza en
secuencias de unidades conductuales reforzadas sucesivamente.
Este enfoque reduce la instrucción a la programación sistemática de contingencias de
refuerzo, sin considerar variables internas ni procesos cognitivos, lo que limita su eficacia a
corto plazo y a aprendizajes simples. Sin embargo, las aportaciones de Skinner han sido
fundamentales para comprender y regular fenómenos de adquisición, retención, extinción y
transferencia en el aprendizaje.
Entre los tipos de condicionamiento operante encontramos:
• Condicionamiento por recompensa o apetitivo:
Proporcionando un refuerzo positivo justo en el instante en que se está produciendo la
conducta deseada. Es la forma más usada. Una de sus variedades es el modelado
(shaping), que consiste en ir reforzando paulatinamente conductas que se acerquen a
la deseada.
• Condicionamiento por omisión:
Cuando en un proceso de condicionamiento se retira el refuerzo positivo relacionado
con una conducta determinada, ésta se irá extinguiendo paulatinamente.
• Condicionamiento por escape y evitación:
Por evitación, cuando al dar la respuesta el sujeto provoca la supresión de un estímulo
aversivo.
Por escape, es aquel que se produce cuando la respuesta que da el sujeto consiste en
huir de la situación conflictiva.
• Condicionamiento por castigo:
Cuando a un sujeto le proporcionamos un estímulo aversivo ante una conducta
determinada, le estamos dando un castigo para llegar a una disminución o extinción de
dicha conducta.
En la práctica educativa, el modelo convierte al docente en un administrador de
reforzamientos y castigos, enfocándose en conductas observables y medibles. La eficacia se
evalúa por la cantidad de cambio conductual, sin atender a la calidad o profundidad del
aprendizaje. A pesar de su utilidad en tareas específicas, como la aritmética o la lectura, el
modelo presenta limitaciones al omitir el análisis de procesos internos y favorecer un
aprendizaje mecanicista y lineal.
Finalmente, el análisis conductual aplicado, basado en estos principios, continúa
siendo una herramienta para la modificación de conducta, con aplicaciones en contextos

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 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

educativos y clínicos, aunque requiere un manejo cuidadoso de las variables y consecuencias

para garantizar resultados adecuados.

Manejo de conductas indeseables en el aula

A pesar de la importancia de enfatizar lo positivo, es inevitable enfrentar conductas

indeseables en contextos educativos, especialmente cuando otros métodos han fallado, la
conducta es peligrosa o requiere una intervención directa. Para ello, se dispone de técnicas
como el reforzamiento negativo, la saciedad, las reprimendas y el castigo.
El reforzamiento negativo se basa en la eliminación o evitación de estímulos
desagradables tras una conducta, lo que aumenta la probabilidad de que ésta se repita en
situaciones similares. Por ejemplo, cuando una docente cancela un examen para evitar las
quejas de los alumnos, estos pueden modificar su conducta para escapar de la situación
aversiva. Asimismo, el reforzamiento negativo puede emplearse para promover el aprendizaje,
colocando a los estudiantes en situaciones ligeramente incómodas de las que puedan "escapar"
mediante una mejora conductual.
La saciedad implica la persistencia en una conducta hasta que el sujeto se canse y
disminuya su manifestación. Sin embargo, esta técnica debe usarse con cautela, ya que puede
resultar físicamente o emocionalmente perjudicial. Un ejemplo clásico reportado por
Krumboltz y Krumboltz (1972) ilustra cómo un maestro logró eliminar una conducta
disruptiva simulando apoyo y prolongando la actividad, hasta que los estudiantes perdieron
interés y dejaron de realizarla.
En cuanto al castigo, se recomienda que su aplicación cumpla con ciertos criterios:
advertir previamente al estudiante sobre las consecuencias, definir conductas claras para
escapar del castigo, que sea proporcional y consistente, inmediato respecto a la conducta, y
que no desvalorice ni generalice negativamente al alumno.
Adicionalmente, existen estrategias menos aversivas para reducir conductas
problemáticas, como:
• Reforzamiento de conductas alternativas: reforzar cualquier conducta distinta a la
problemática.
• Reforzamiento de conductas incompatibles: fortalecer conductas que no puedan
coexistir con la conducta indeseada.
• Extinción: ignorar la conducta para eliminarla progresivamente, aunque inicialmente
puede intensificarse antes de disminuir.
Estas técnicas permiten un manejo más ético y efectivo de las conductas indeseables,
favoreciendo un clima educativo positivo y seguro.

La influencia de Skinner en la eficacia instruccional y la enseñanza programada

Un avance significativo en la búsqueda de la eficacia educativa fue la propuesta de
B.F. Skinner (1953), quien revolucionó las prácticas escolares mediante la tecnificación y
mecanización de la enseñanza a partir del análisis experimental de la conducta,
particularmente el condicionamiento operante. Esta perspectiva permitió diseñar una teoría del
aprendizaje acompañada por una tecnología educativa que organizaba la enseñanza en
secuencias estructuradas y cuidadosamente planificadas. Así, el alumno adquiría nuevos

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 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

conocimientos y habilidades sin cometer errores durante el proceso, constituyendo lo que

Skinner denominó instrucción programada (Skinner, 1970).
El elemento central de esta propuesta es el refuerzo, entendido como la ordenación
estratégica de contingencias que facilitan la aparición de respuestas educativas deseables.
Mientras que el aprendizaje natural ocurre espontáneamente en ambientes cotidianos, en el
aula es necesaria la implementación de contingencias especiales para acelerar y dirigir el
aprendizaje.
La manifestación más conocida de esta teoría son las máquinas de enseñar, que
permiten a los estudiantes avanzar a su propio ritmo y cubrir objetivos según sus posibilidades
individuales, sin la presión que genera el ritmo colectivo en aulas tradicionales. Estas
máquinas liberan al docente de tareas repetitivas y monótonas, posibilitando la dedicación a la
planificación y el desarrollo de actividades educativas más complejas. Sin embargo, la
enseñanza programada se caracteriza por un sistema cerrado, lineal y acumulativo, con
contenidos y estrategias pedagógicas predeterminadas y uniformes para toda la clase. Este
modelo promueve un aprendizaje casi sin errores, especialmente eficaz en áreas como
aritmética, lectura y para estudiantes con necesidades educativas especiales.
No obstante, como señala Moraleda (1984), este enfoque presenta limitaciones
importantes: se centra en el entorno externo del aprendizaje y descuida los procesos internos
del estudiante; su linealidad puede conducir a una mera acumulación de información; el
aprendizaje queda subordinado al refuerzo, reduciendo la función del docente a un
programador y dispensador de estímulos, sin fomentar la reflexión, la creatividad ni la
autocorrección del alumno. Con la llegada de las nuevas tecnologías de la información y
comunicación, se ha retomado la enseñanza programada, aunque ahora bajo paradigmas
educativos distintos.

Importancia del condicionamiento operante en la educación

Facilita el aprendizaje de nuevas conductas

Permite enseñar habilidades académicas, sociales y de autorregulación mediante
refuerzos sistemáticos.
Proporciona una base clara para el manejo del comportamiento
Ayuda a reforzar conductas deseadas (como compartir o seguir instrucciones) y
disminuir las no deseadas (como interrumpir o agredir).
Favorece la estructuración del aula
El uso de normas claras, consecuencias coherentes y rutinas refuerza comportamientos
positivos en los niños.
Promueve la motivación externa inicial
Los refuerzos (elogios, fichas, recompensas) pueden motivar a los niños a participar
activamente hasta que internalicen las conductas.

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 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Principales contribuciones del condicionamiento operante en la educación

Refuerzo positivo
• Se otorga un estímulo agradable (elogio, premio, tiempo de juego) para
aumentar una conducta deseada.
• Ejemplo: felicitar a un niño por guardar los juguetes correctamente.
Refuerzo negativo
• Se retira un estímulo desagradable para aumentar una conducta.
• Ejemplo: si termina la tarea, no tiene que hacer una actividad que no le gusta.
Castigo positivo y negativo
• Castigo positivo: aplicar una consecuencia para reducir una conducta (por
ejemplo, una llamada de atención).
• Castigo negativo: retirar algo agradable (como tiempo de juego) para reducir
una conducta.
Extinción
• Si una conducta no recibe refuerzo, tiende a desaparecer.
• Ejemplo: ignorar berrinches para no reforzarlos con atención.
Economía de fichas
• Sistema motivacional en el que los niños ganan puntos o fichas por buenas
conductas, que luego pueden canjear por premios.
Moldeo (shaping)
• Reforzar progresivamente aproximaciones a la conducta deseada.
• Útil para enseñar habilidades complejas en pasos pequeños.

3.2. Primeros pasos hacia el enfoque Mediacional

3.2.1. El enfoque cognitivo de Tolman

Durante las décadas de 1930 y 1940, Edward C. Tolman propuso un enfoque

cognitivo del aprendizaje que, en su momento, no fue ampliamente aceptado por la mayoría de
los psicólogos conductistas. No obstante, a partir de los años 50, su propuesta comenzó a
ganar reconocimiento, y otros autores ampliaron y desarrollaron su planteamiento original
(Tolman, 1959).
A diferencia de Clark Hull, quien concebía la conducta como una respuesta
automática ante estímulos del entorno, Tolman sostenía que el comportamiento humano posee
intencionalidad y está orientado hacia metas. Según su perspectiva, los organismos no solo
reaccionan a estímulos, sino que actúan con un propósito: buscan alcanzar estados deseables o
evitar situaciones aversivas. Asimismo, Tolman afirmaba que, a través de la experiencia, los
individuos pueden adquirir un conocimiento estructurado del ambiente, lo cual les permite
planificar conductas eficaces para lograr sus objetivos. No obstante, aunque consideraba la
conducta como propositiva, no asumía necesariamente que los individuos fueran conscientes
de dicha finalidad; más bien, actuaban como si esperaran que determinadas conductas
condujeran a metas específicas.

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 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

En este modelo, la privación constituye una fuente motivacional que genera un

impulso interno, aumentando así el valor de un objeto-meta. Además, los estímulos del
entorno pueden adquirir propiedades motivacionales mediante su asociación con impulsos
primarios o recompensas. Tolman introdujo una noción fundamental: la recompensa no es
imprescindible para que ocurra el aprendizaje. Este puede tener lugar simplemente por la
experiencia concomitante de dos eventos. Es decir, el conocimiento sobre la relación entre
estímulos puede adquirirse sin que medie una recompensa. En cambio, esta sí resulta
determinante en la ejecución de una conducta previamente aprendida, ya que motiva al sujeto
para poner en práctica lo aprendido.
Tolman defendía que las expectativas de obtener una recompensa o evitar un castigo
constituyen una fuente clave de motivación para la conducta instrumental. Además, el
conocimiento sobre las rutas o medios que conducen al reforzador, o que permiten evitar
consecuencias negativas, guía de manera significativa la conducta del organismo.
Las propuestas de Tolman, junto con las de Hull, pueden considerarse precursoras de
las teorías mediacionales, que se fundamentan en el esquema estímulo-organismo-respuesta
(E-O-R). Desde esta perspectiva, la psicología no debe limitarse a describir lo que el sujeto
siente, sino que debe buscar comprender por qué lo siente y por qué actúa de determinada
manera. La hipótesis mediacional enfatiza la función activa del organismo en su relación con
el entorno: este no solo recibe estímulos o emite respuestas, sino que interpreta los estímulos
como señales de eventos o fenómenos y utiliza sus recursos cognitivos y motores para ejecutar
acciones pertinentes. Entre los conceptos clave que se manejan en este marco teórico se
encuentran: la abreviación de procesos mentales, la autoestimulación, los motivos e intereses,
la reducción de necesidades y la autorrealización, entre otros.

3.3. Las Teorías Mediacionales

Las teorías mediacionales son una ampliación de la teoría de Hull y del papel de los
procesos de mediación y autoestimulación de Guthrie. También se han servido de las ideas de
Tolman al posibilitar la modificación independiente de los procesos cognitivos
(mediacionales) y de los procesos de ejecución (instrumentales, organizados en jerarquías y
provocados selectivamente por mediadores).
Estas teorías dejan abierta la puerta a aprendizajes no basados exclusivamente en el
condicionamiento, ofrecen mayor aplicabilidad al aprendizaje en la enseñanza, otorgan un
papel activo al sujeto que aprende, constatan el efecto de la motivación intrínseca en el
aprendizaje, consideran en los procesos mediacionales componentes energéticos, proporcionan
estrategias adecuadas para los distintos procesos de aprendizaje y abren una línea basada en el
protagonismo de los organismos en su relación con el contexto.

3.3.1. Teoría del Aprendizaje Social de Bandura

La teoría del aprendizaje social, desarrollada por Albert Bandura, constituye una
ampliación del paradigma conductista al incorporar procesos cognitivos y sociales en la
explicación del aprendizaje humano. Esta perspectiva pone de relieve que los individuos no
solo aprenden por la experiencia directa, sino también mediante la observación de las

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 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

conductas ajenas y sus consecuencias. En el contexto educativo, esta teoría ofrece claves
fundamentales para comprender cómo se desarrollan ciertas competencias cognitivas, sociales
y afectivas, especialmente en las etapas iniciales del desarrollo.

3.3.1.1. Fundamentos del aprendizaje observacional

Las actividades educativas no siempre se sustentan en teorías explícitas del

aprendizaje; a menudo se apoyan en supuestos implícitos o creencias del sentido común, como
la idea de que es posible aprender observando a otros. Esta intuición, presente en los
planteamientos de Baldwin y Piaget, fue sistematizada por Bandura en su teoría cognitivo-
social del aprendizaje.
Desde esta perspectiva, el aprendizaje por observación o vicario se convierte en un
mecanismo clave del desarrollo humano. A través del modelado, los individuos adquieren
nuevas conductas sin necesidad de experimentar directamente las consecuencias. Se
distinguen dos formas principales:
• Condicionamiento vicario: modificación de la conducta propia al observar cómo
otros son reforzados o castigados.
• Aprendizaje observacional: imitación directa de una conducta sin que
necesariamente el modelo reciba consecuencias durante la observación.
Estas formas de aprendizaje implican una actividad cognitiva compleja que trasciende el
simple condicionamiento, pues requiere atención, memoria, capacidad de análisis y toma de
decisiones.

3.3.1.2. Procesos cognitivos en el aprendizaje observacional

Bandura distingue entre dos fases fundamentales:

• Adquisición, que requiere atención y retención de la conducta observada mediante
representaciones mentales.
• Ejecución, que implica la capacidad de reproducir la conducta y la motivación
necesaria para hacerlo.
Este enfoque subraya que conocer una conducta no garantiza su manifestación. La
discrepancia entre aprendizaje y rendimiento puede deberse a variables personales (estado
emocional, autoeficacia) o contextuales (condiciones del entorno). El aprendizaje, por tanto, se
entiende como resultado de la interacción entre factores personales, conductuales y
ambientales, en un proceso de autorregulación continua.

3.3.1.3. El rol del docente como modelo

En el contexto escolar, el docente se convierte en un modelo social privilegiado. Su

influencia se extiende más allá de la dimensión académica, afectando también al desarrollo
emocional, social y motivacional del alumnado. Para que esta influencia sea efectiva, deben
cumplirse ciertas condiciones:
• Existencia de una relación de confianza y cercanía entre docente y estudiante.

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 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

• Observación atenta de las conductas del modelo.

• Refuerzo positivo de las imitaciones correctas.
• Pertinencia y atractivo del modelo para el observador.
La enseñanza eficaz, desde esta perspectiva, requiere no solo la presentación de
contenidos, sino también la modelación explícita de estrategias cognitivas, actitudes y valores.

3.3.1.4. Procesos mediadores y autorregulación

Bandura (1977, 1986) señala que el modelado opera fundamentalmente a través de su

función informativa, y que los observadores codifican simbólicamente las conductas
observadas mediante dos sistemas:
• Sistema imaginativo: representación visual de las acciones.
• Sistema verbal: codificación lingüística del comportamiento.
Estos sistemas permiten que las conductas observadas funcionen como guías internas
para la acción futura. Además, se identifican tres efectos del aprendizaje observacional:
• Adquisición de nuevas conductas.
• Inhibición o desinhibición de conductas previas.
• Facilitación de conductas ya conocidas.
Una de las principales aportaciones de esta teoría es el concepto de autoeficacia,
entendido como la creencia del individuo en su capacidad para realizar con éxito una tarea
específica. Esta percepción se construye a partir de mecanismos de autoobservación,
evaluación y autorrefuerzo, en estrecha interacción con las metas personales y el entorno
social.

3.3.1.5. Influencia de los medios de comunicación y TIC

La teoría del aprendizaje social también ofrece herramientas para comprender la

influencia de los medios de comunicación y las tecnologías de la información y la
comunicación (TIC) en el desarrollo de niños y adolescentes. Estos medios amplían el abanico
de modelos observables, que ya no se limitan al entorno inmediato (familia o escuela), sino
que se extienden a personajes mediáticos y contenidos digitales. No obstante, los sujetos no
son receptores pasivos: seleccionan, interpretan y filtran lo observado según sus propios
marcos de referencia.

Importancia del aprendizaje social en la educación

El niño aprende observando a los demás

La imitación de modelos (padres, docentes, compañeros) permite adquirir conductas,
actitudes, normas y habilidades sociales.
Complementa el aprendizaje directo
No es necesario experimentar cada situación para aprender; los niños pueden
aprender observando las consecuencias que otros reciben.

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 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Facilita el desarrollo de habilidades sociales

La convivencia y la observación de interacciones positivas ayudan a los niños a
internalizar normas de respeto, empatía y cooperación.
Permite la regulación emocional y conductual
Al observar cómo otros manejan emociones o conflictos, los niños pueden aprender
estrategias de autorregulación.

Principales contribuciones del aprendizaje social en la educación

Modelado o imitación
Los docentes y adultos actúan como modelos que influyen en la conducta del niño.
Ejemplo: un maestro que pide las cosas con cortesía promueve que los niños también
usen “por favor” y “gracias”.
Refuerzo vicario
El niño observa que otra persona recibe una recompensa o castigo por su conducta y
aprende de esa experiencia indirecta.
Ejemplo: si ve que otro niño es felicitado por ayudar, es más probable que él también
lo haga.
Aprendizaje de normas y valores sociales
A través de la observación y participación en actividades grupales, los niños
aprenden lo que es aceptado o no en su entorno cultural.
Desarrollo de la autoeficacia
Al ver que otros logran metas similares, los niños creen que ellos también pueden
lograrlo, lo cual mejora su motivación y confianza.
Importancia de la interacción social
Promueve actividades en grupo, juegos cooperativos y resolución conjunta de
problemas como contextos claves de aprendizaje.

3.4. El modelo de procesamiento de la información

El modelo de procesamiento de la información al igual que el aprendizaje por

observación propuesto por Bandura, mantiene ciertos principios del conductismo, pero los
amplía al enfocarse en la manera en que los sujetos codifican, almacenan y recuperan las
impresiones sensoriales para resolver problemas. Este enfoque propone una
reconceptualización terminológica, sustituyendo términos como memorizar y recordar por
otros como transformar, almacenar y recuperar, lo que refleja una orientación cognitiva
centrada en los procesos mentales internos.
Este paradigma integra elementos del conductismo en una estructura
predominantemente cognitiva, poniendo el énfasis en las estructuras mentales que median
entre el estímulo y la respuesta. Este enfoque ha captado la atención de buena parte de la
investigación contemporánea en psicología del aprendizaje, propiciando un diálogo fructífero

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 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

entre el neoconductismo y las corrientes cognitivas. Un ejemplo destacado de esta

convergencia es la propuesta de Robert Gagné (1977).
Desde esta perspectiva, el ser humano es considerado un procesador activo de la
información que recibe del entorno, la elabora internamente y actúa en consecuencia. La
actividad cognitiva consiste en recibir, transformar, organizar, recuperar y utilizar la
información, lo cual implica que la conducta no responde directamente a la realidad objetiva,
sino a una representación subjetiva mediada por estructuras mentales. Esta mediación, que
selecciona, interpreta e incluso distorsiona los estímulos percibidos, sitúa claramente este
modelo en el ámbito de las teorías cognitivas del aprendizaje.
Con respecto a las aportaciones del procesamiento de información a la psicología
cognitiva, son fundamentales los estudios sobre:
• La memoria: su importancia radica en el hecho de que su estudio implica la
consideración de todos los demás procesos cognitivos (bases neurofisiológicas del
cerebro, los procesos de codificación, los niveles de procesamiento, las
representaciones mentales, el proceso de recuperación, etc.
Además, los teóricos del procesamiento de la información suponen que lo que
ya conocemos influye en lo que aprendemos y recordaremos en una situación nueva.
Por lo tanto, sin la memoria, en cada nueva situación tendríamos que volver a
aprender todo paso a paso.
Pero en lo que concierne al estudio de la memoria es de destacar las
aportaciones neurofisiológicas, que han proporcionado datos importantes para conocer
mejor su naturaleza y funcionamiento (Sperry, 1962; Milner, 1966). Pero más
importantes han sido las aportaciones del estudio experimental de la memoria a partir
de Ebbinghaus (1879), que se propuso estudiar el aprendizaje repetitivo de material
sencillo y sin sentido, desde la perspectiva del “laboratorio” y no del “contexto”,
desde el significante y no desde el significado.
Bartlett (1932), aportó nuevos datos utilizando como procedimiento historias,
fragmentos de cuentos, dibujos y jeroglíficos. Para él la memoria es un Proceso
Esquemático (estructuras de datos que sirven para representar los conceptos genéricos
que están almacenados en la memoria relativo a objetos, situaciones, sucesos,
secuencias de sucesos o secuencias de acciones). Esta idea de esquema ha sido
continuada por la Psicología Cognitiva, ya que ayuda a explicar los fenómenos de
codificación y descodificación informativa.
El interés del estudio de la memoria en los años sesenta, se centró en los
aspectos “estructurales” representados por los modelos de Broadbent (1958). Al
mismo tiempo se preocupan de la memoria a corto y largo plazo, como en los estudios
de Murdock (1974).
Posteriormente, a partir de los años setenta surge el interés por los “procesos”
y el funcionamiento de la elaboración de información. Este interés se va a centrar en
los procesos de codificación (Craik y Watkins, 1973), los procesos de
Almacenamiento (Postman, 1976) y de Recuperación (Tulving, 1979).
• Las representaciones mentales: las investigaciones se han centrado en el estudio de la
memoria semántica (Tulving, 1972), siendo la preocupación fundamental el análisis
de la forma como el conocimiento que una persona posee sobre el mundo, más
concretamente sobre el lenguaje y su significado, está representado en la memoria. El

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 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

tema de la memoria semántica enlaza con los estudios cognitivos sobre las diferentes
formas de representación del conocimiento (imágenes, esquema y proposiciones) y
con los estudios de los procesos de pensamiento y lenguaje.
Los defensores de la Teoría de la Imagen consideran que todas las personas
manifiestan tener imágenes mentales similares a las imágenes percibidas del mundo
exterior. Los críticos de la imagen, sin embargo, consideran que la imagen mental es
sólo una metáfora del “dibujo en la cabeza” y proponen otros modelos como es el caso
de la teoría proposicional.
• Los procesos de recuperación: recuperación que se puede realizar mediante dos
funciones reconocimiento (permite identificar algo ausente como familiar o percibido
anteriormente) y recuerdo (permite recuperar algo de la memoria y trasladarlo a la
conciencia). Los primeros estudios sobre la recuperación se realizaron a partir de la
técnica de “recuerdo libre” que permite estudiar los procesos de organización de la
información mediante la presentación de lista de palabras no relacionadas.
Las investigaciones confirman que los sujetos almacenan más información de la
que pueden recuperar en un ensayo, es decir, son capaces de reconocer en mayor
proporción que recordar.
En este sentido Tulvin (1968), distingue entre información disponible
(aprendida) e información accesible (recuperable). Lachman y Feld (1965)
encontraron que las pruebas de reconocimiento apresan mejor la información de la
primera etapa del aprendizaje mientras que las de recuerdo recogen mejor la
información correspondiente a la segunda etapa de dicho aprendizaje.
• Los procesos de pensamiento: estos estudios han experimentado un relativo
crecimiento en la psicología Cognitiva, especialmente dentro de los temas
relacionados con la “Resolución de Problemas”, en donde intervienen prácticamente
todos los procesos cognitivos mencionados anteriormente (mcp, mlp, procesos de
recuperación...). Destacan en este sentido las investigaciones de Newell y Simon
(1972), utilizando las técnicas de simulación por ordenador, Seoane (1982).
Al respecto, el profesor De Vega (1984), dice que, nuestro sistema cognitivo es
eficiente, adaptativo y práctico, y somos capaces de resolver problemas, aunque las
premisas no estén bien planteadas.
• El lenguaje: ha constituido otro de los campos de particular interés para la Psicología
Cognitiva (Mayor, 1984; De Vega, 1984; Delclaux y Seoane, 1982). Ya se mencionó
la influencia que tuvo en el Paradigma Cognitivo los estudios de Chomsky (1957,
1965), introducidos en psicología por Miller. El desarrollo posterior de la
psicolingüística es complejo y ha estado estrechamente relacionado con los estudios
sobre Inteligencia Artificial, sobre Memoria Semántica y sobre Comprensión de
Textos (Shank y Abelson, 1977; De Vega, 1984) y que tanta influencia ha tenido en el
estudio del proceso lector. Destacan también las aportaciones sobre modelos de
verificación de frases, representación contextual del conocimiento como
Guiones/Scripts (Shank y Abelson, 1977), Marcos/Frames (Minsky, 1975), Planes
(Abelson, 1975) y Macroestructuras (Van Dijk, 1980).
Este enfoque se considera un modelo mediacional del aprendizaje, en el que los
elementos explicativos fundamentales son las estructuras y funciones internas que median
entre estímulo y respuesta. Entre los componentes estructurales se incluyen:
• El registro sensorial, que recibe información interna y externa;

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 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

• La memoria a corto plazo, que permite el almacenamiento temporal de información

seleccionada;
• La memoria a largo plazo, que organiza y conserva la información durante períodos
prolongados.
Junto a estas estructuras, el procesamiento de la información se regula mediante cuatro
programas o mecanismos de control:
1. Atención, encargada de seleccionar estímulos relevantes y dirigir los recursos
cognitivos;
2. Codificación, que traduce los estímulos en representaciones simbólicas basadas en
sus características físicas y semánticas;
3. Almacenamiento, que retiene de manera organizada la información codificada;
4. Recuperación, que permite acceder a la información almacenada y utilizarla para
generar respuestas.
El proceso comienza con la atención selectiva a determinados estímulos en el registro
sensorial. La percepción se ve influida por factores como el contexto físico y temporal, la
familiaridad del estímulo o las categorías conceptuales del sujeto. Posteriormente, la
información seleccionada es codificada y almacenada en la memoria a corto plazo, donde
intervienen variables como el tiempo de exposición, la repetición, la posición del ítem en una
secuencia y el uso de estrategias mnemotécnicas.
La memoria a largo plazo opera bajo dos mecanismos fundamentales: retención y
recuperación. La retención depende del modo en que la información ha sido codificada y
conectada con los conocimientos previos. La recuperación, por su parte, implica una
reconstrucción activa del conocimiento, influida por factores personales y contextuales.
Uno de los aportes más destacados del modelo es la consideración de la
significatividad y organización del material almacenado. El aprendizaje no se produce por
simple acumulación, sino mediante procesos de asimilación significativa que conectan la
nueva información con los esquemas mentales previos del individuo. En este sentido, la
memoria es un proceso constructivo, abstracto y orientado al significado.
Desde esta perspectiva, los procesos de aprendizaje son el resultado de un sistema
cognitivo dinámico, donde las estructuras mentales y los mecanismos de control se
transforman a lo largo del tiempo a partir de las experiencias de interacción con el medio. Los
conocimientos, habilidades y esquemas no son fijos, sino que se configuran evolutivamente
mediante los aprendizajes sucesivos.
No obstante, este modelo también presenta algunas limitaciones relevantes, que
pueden resumirse en los siguientes puntos:
• Debilidad del paralelismo mente-computadora: La analogía entre el procesamiento
humano y el funcionamiento de una máquina es útil como metáfora, pero insuficiente
como explicación. Las simulaciones informáticas no pueden asumir por sí mismas el
papel de teorías del aprendizaje humano, sino que deben generar hipótesis verificables
empíricamente. Además, esta metáfora enfrenta cuestionamientos sobre su capacidad
para explicar fenómenos conscientes y autorreflexivos del pensamiento humano.
• Ausencia de una dimensión afectiva: El modelo tiende a omitir variables esenciales
como la emoción, la motivación, la interacción social o la personalidad. Estas
dimensiones, fundamentales en el contexto del aprendizaje escolar, no encuentran

89
 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

cabida en una estructura explicativa centrada exclusivamente en la cognición racional.

Este reduccionismo limita su aplicabilidad a contextos educativos reales, donde la
conducta del estudiante está profundamente mediada por factores afectivos y sociales.
• Restricciones metodológicas: La orientación experimental del modelo conduce al
estudio de comportamientos observables y racionales, dejando de lado las áreas más
ambiguas del pensamiento humano, como los procesos contradictorios, las intuiciones
o las decisiones emocionales. Esto restringe su potencial explicativo y exige la
complementariedad con otros enfoques más holísticos.
• Desconexión entre conocimiento y acción: Asumir que un procesamiento eficiente
de la información garantiza una conducta adecuada no siempre se corresponde con la
práctica educativa. En el ser humano, entre el conocimiento y la acción se interponen
procesos decisionales complejos, influidos por emociones, expectativas, valores y
normas sociales. La conducta escolar, por tanto, no puede explicarse únicamente
desde una lógica cognitiva-informacional.
A pesar de estas limitaciones, el modelo de procesamiento de la información ha
representado un avance significativo en la comprensión del aprendizaje humano. Ha
contribuido a la revalorización del estudio de la mente, la recuperación del papel activo de la
memoria y la consideración de los procesos internos como elementos centrales en la
explicación de la conducta inteligente. Asimismo, ha servido de base para numerosas
propuestas psicoeducativas que buscan mejorar la enseñanza a partir del funcionamiento
cognitivo de los estudiantes.

3.5. Las Teorías Cognitivas

Las limitaciones de las teorías asociacionistas y conductistas llevaron a los

investigadores a explorar nuevas explicaciones del aprendizaje más allá del mero
condicionamiento. Entre estas propuestas destaca la de Jean Piaget (1950), cuya teoría del
desarrollo cognitivo representa un modelo abierto, centrado no tanto en los resultados del
aprendizaje como en los procesos mediante los cuales se construye el conocimiento. En este
enfoque, se otorga un papel central a la participación activa del alumno, la estimulación de sus
intereses y la promoción de su autonomía personal. Para ello, los objetivos educativos y los
contenidos deben adecuarse a las posibilidades evolutivas del estudiante, es decir, a su estadio
de desarrollo cognitivo.
Durante el siglo XX, como reacción crítica al paradigma conductista, emergen y
evolucionan diversas teorías del aprendizaje que se agrupan bajo la denominada corriente
cognitiva. Aunque existen diferencias sustanciales entre ellas, comparten algunos supuestos
fundamentales: la importancia de los procesos internos, la concepción de la conducta como
una totalidad organizada y la centralidad del aprendizaje significativo entendido como
reorganización activa del conocimiento.
Desde el cognitivismo, el aprendizaje se concibe como un proceso interno de
transformación que implica cambios tanto cuantitativos como cualitativos en las estructuras
mentales del sujeto. Este proceso es intencional y se produce a partir de la interacción entre la
información del entorno y la actividad constructiva del aprendiz.

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 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

En el desarrollo de esta corriente, pueden identificarse dos metáforas fundamentales

que reflejan distintos enfoques del aprendizaje. La primera, influida por el modelo del
procesador de información, concibe el aprendizaje como adquisición de conocimientos. Se
centra en el currículo, tiene un enfoque cuantitativo y sitúa el foco instruccional en la
transmisión de contenidos. La segunda metáfora, de carácter más constructivista, considera el
aprendizaje como construcción de significados: el aprendiz reorganiza activamente la
información nueva a partir de sus esquemas previos, dando lugar a un conocimiento
significativo y contextualizado. En este enfoque, el profesor se convierte en mediador del
proceso de construcción compartida del conocimiento, la enseñanza se centra en el estudiante
y la evaluación se orienta a los procesos cualitativos implicados en el aprendizaje.
La psicología cognitiva, por tanto, se ve en la necesidad de construir una teoría del
aprendizaje capaz de responder a cuestiones fundamentales: ¿qué significa aprender?, ¿cuáles
son los motivos y finalidades del aprendizaje?, ¿qué se aprende y en qué condiciones?, ¿cómo
se desarrolla dicho proceso? Desde esta perspectiva, el aprendizaje puede definirse como la
actividad mental mediante la cual el sujeto transita de un estado cognitivo inicial a uno más
complejo y estable, fruto de su interacción con el entorno y de la activación de diversos
elementos cognitivos.
Entre estos elementos destacan el procesador (el sujeto que aprende), los contenidos
de aprendizaje, los procesos cognitivos (atención, percepción, memoria, etc.), las estrategias y
técnicas de aprendizaje y los estilos cognitivos que caracterizan a cada individuo.

3.5.1. El Aprendizaje por Descubrimiento de Bruner

Jerome Bruner ocupa un lugar destacado en la historia de la psicología del aprendizaje

por su papel en la consolidación de la psicología cognitiva y el desarrollo de una teoría
instruccional con un fuerte fundamento epistemológico y pedagógico. Su influencia se
consolidó a partir de la presidencia en la Conferencia de Woods Hole (1959), convocada tras
el impacto político y científico que supuso el lanzamiento del Sputnik por parte de la Unión
Soviética. Este evento motivó una profunda revisión del sistema educativo estadounidense y
condujo a una renovación en los enfoques sobre la enseñanza y el aprendizaje.
Fruto de dicha conferencia fue la publicación de su obra El proceso de la educación
(1960), en la cual Bruner sentó las bases de una nueva visión sobre la enseñanza, formulando
dos postulados esenciales:
1. La enseñanza debe centrarse en las estructuras fundamentales del conocimiento y no
en hechos aislados. Cada disciplina posee un núcleo conceptual o estructura que debe
transmitirse desde edades tempranas. Este enfoque favorece la comprensión
significativa, la memorización a largo plazo y la transferencia de lo aprendido a
nuevas situaciones.
2. Cualquier conocimiento puede enseñarse de manera comprensible en cualquier etapa
del desarrollo, siempre que se emplee una forma adecuada de representación. Este
principio da lugar al concepto de currículo espiral, que propone una organización del
conocimiento basada en la revisión recurrente de los mismos contenidos, pero con
niveles crecientes de profundidad y complejidad.
En su obra Hacia una teoría de la instrucción (1966), Bruner distingue entre:

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 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

• Teorías del aprendizaje, de carácter descriptivo, que explican cómo ocurre el

aprendizaje;
• Teorías de la instrucción, de carácter prescriptivo, que orientan cómo debe organizarse
la enseñanza para promover aprendizajes eficaces.
Frente a los enfoques conductistas predominantes en la primera mitad del siglo XX,
Bruner planteó una alternativa de corte cognitivista, basada en el aprendizaje activo, autónomo
y por descubrimiento. Esta visión subraya el protagonismo del estudiante en la construcción
del conocimiento, en contraposición al aprendizaje pasivo o receptivo.

3.5.1.1. Principios fundamentales de la teoría de la instrucción de Bruner

Bruner propuso cuatro principios básicos que deben guiar toda acción instruccional eficaz:
1. Motivación
El aprendizaje se sustenta en una motivación intrínseca, impulsada por la curiosidad,
el deseo de competencia y la cooperación. La labor del docente consiste en estimular y
canalizar esta motivación, especialmente a través del descubrimiento guiado.
Bruner identifica tres fases en el proceso de exploración:
• Activación: el estudiante debe experimentar un grado de incertidumbre
óptimo, similar al concepto de Zona de Desarrollo Próximo de Vygotsky.
• Mantenimiento: es preciso mantener el interés durante la tarea o actividad.
• Dirección: debe existir un objetivo claro hacia el cual orientar la búsqueda.

2. Estructura del conocimiento

El conocimiento debe organizarse de manera comprensible y eficiente. Bruner plantea
que toda disciplina incluye:
• Un modo de representación del conocimiento,
• Un criterio de economía cognitiva (uso eficaz de los recursos mentales),
• Y un poder explicativo, que permite comprender fenómenos más amplios a
partir de principios generales.
En cuanto a la representación mental, Bruner distingue tres formas evolutivas:
• Representación enactiva: basada en la acción y el hacer, predominante en la
infancia.
• Representación icónica: basada en imágenes mentales que representan objetos
o situaciones.
• Representación simbólica: basada en el lenguaje y los símbolos, propia del
pensamiento abstracto.
La selección de la forma de representación adecuada debe considerar la edad del
estudiante y su bagaje cognitivo.

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 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

3. Secuencia
Bruner defiende una secuenciación progresiva del contenido, comenzando por lo más
cercano y concreto, y avanzando hacia lo más abstracto. Propone transitar desde la
representación enactiva, hacia la icónica y, finalmente, la simbólica.
El currículo espiral que propone contrasta con el currículo lineal del conductismo
(centrado en la acumulación secuencial de contenidos) y el jerárquico de Ausubel
(centrado en la estructura lógica del conocimiento). El enfoque espiral permite revisar
y profundizar los contenidos en distintos momentos del proceso educativo,
favoreciendo su consolidación y aplicación.

4. Refuerzo
Aunque Bruner no niega la utilidad del refuerzo externo, concede mayor valor al
refuerzo interno, derivado de la satisfacción que produce el logro cognitivo. La
retroalimentación inmediata y la valoración formativa del error son elementos clave
para el aprendizaje significativo. El error, lejos de ser penalizado, debe considerarse
una oportunidad para el análisis, la reflexión y la mejora.

3.5.1.2. Implicaciones del aprendizaje por descubrimiento

• El alumno no debe limitarse a recibir pasivamente la información. Debe formular

hipótesis, explorar, manipular información y elaborar conclusiones propias.
• No se trata de descubrir todo por sí mismo, sino de desarrollar una actitud activa y
reflexiva hacia el conocimiento.
• La comprensión de las estructuras básicas facilita la transferencia a situaciones
nuevas, lo que contribuye a aprendizajes duraderos.
El aprendizaje por descubrimiento, propuesto por Jerome Bruner, es un enfoque
educativo que promueve que el niño aprenda explorando, experimentando y construyendo
activamente su conocimiento, en lugar de recibirlo de forma pasiva. En la educación infantil,
esta metodología es especialmente poderosa, ya que se alinea con la forma natural en que los
niños aprenden: a través del juego, la curiosidad y la manipulación del entorno.

Importancia del aprendizaje por descubrimiento en la educación

Fomenta la autonomía y el pensamiento crítico

Los niños desarrollan la capacidad de resolver problemas, hacer hipótesis y buscar
soluciones por sí mismos.
Potencia la motivación intrínseca
El descubrimiento genera interés y entusiasmo, lo que favorece un aprendizaje más
profundo y duradero.
Respeta los ritmos y estilos de aprendizaje
Al permitir que cada niño explore a su manera, se promueve una educación
personalizada y significativa.

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Desarrolla habilidades cognitivas superiores

Como la observación, comparación, clasificación, inferencia y toma de decisiones
desde edades tempranas.

Principales contribuciones del aprendizaje por descubrimiento en la educación

Aprendizaje activo
• El niño no memoriza, sino que construye conocimiento manipulando objetos,
jugando, preguntando y reflexionando.

Importancia de la estructura del conocimiento

• Bruner plantea que todo contenido puede enseñarse de forma comprensible si se
adapta al nivel de desarrollo del niño (“cualquier materia puede enseñarse
honestamente a cualquier niño en alguna forma efectiva”).
Andamiaje
• Inspirado en Vygotsky, el docente apoya temporalmente el proceso de
descubrimiento del niño hasta que logra realizarlo de forma independiente.
Espiral del conocimiento
• Los conceptos pueden ser revisitados y ampliados a medida que el niño
madura, promoviendo un aprendizaje progresivo y profundo.
Enseñanza inductiva
• Parte de ejemplos concretos y experiencias reales para que el niño llegue a
generalizaciones o principios abstractos por sí mismo.
Juego como medio de descubrimiento
• En educación infantil, el juego libre y estructurado es una herramienta esencial
para que el niño explore y aprenda activamente.

3.5.2. Teoría Epistemológica - Epistemogenética de Piaget (1976)

Para Jean Piaget (1976), el desarrollo cognitivo es un caso especial del crecimiento
biológico en general. Este desarrollo consiste en un proceso de construcción de estructuras
mentales, por parte del sujeto, que le permiten adaptarse al medio en que vive. En este proceso
de construcción, la mente del niño es extraordinariamente activa, ya que va llevando a cabo las
modificaciones de esas estructuras a medida que va pasando de unos estadios evolutivos a
otros más avanzados. Una noción clave dentro de su teoría es la de “equilibración” entre las
estructuras externas e internas. El aprendizaje no se limita a un proceso de acumulación de
aprendizajes parciales, sino que se produce precisamente cuando ocurre un desequilibrio entre
esas estructuras, cuando se produce un conflicto cognitivo.
Empezaremos nombrando, brevemente, los aspectos de la teoría genética que nos
parecen imprescindibles para comprender el planteamiento de las investigaciones sobre el
aprendizaje, antes de tratar las principales tesis y resultados de estos estudios. Es bien sabido
que Piaget, biólogo de formación, se vuelve psicólogo con el fin de estudiar cuestiones
epistemológicas (Piaget, 1970, 25).

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 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

En realidad, el pensamiento de Piaget se desarrolla en un terreno interdisciplinar y que

no se puede reducir a la Psicología o la Filosofía. En su obra se encuentran teorías científicas
(biológicas y psicológicas), teorías filosóficas (la ciencia, el conocimiento, los valores...) y la
epistemología genética.
Para responder estas cuestiones epistemológicas: ¿qué es el conocimiento?, ¿qué
conocemos?, ¿cómo conseguimos conocer lo que conocemos?, ¿cómo alcanzamos el
conocimiento válido?, ¿qué aporta el sujeto y qué aporta el objeto al acto de conocer?, etc.,
Piaget recurre a la Psicología en vez de limitarse a utilizar los métodos históricos, analíticos,
especulativos y formalizantes, como hacen la mayoría de epistemólogos.
Sin embargo, cuando inicia su tarea hacia los años veinte, se encuentra con que la
Psicología de la época no aporta elementos teóricos y empíricos suficientes para fundamentar
una epistemología, lo que le lleva a elaborar una teoría psicológica que pueda cumplir esta
función, la teoría psicogenética. Pero ¿por qué genética?
Para Piaget, el conocimiento es un proceso y, como tal, debe de ser estudiado en su
devenir de manera histórica. Por esto, su epistemología no se contenta con responder a la
pregunta ¿cómo es posible el conocimiento?; intenta, además y sobre todo, estudiar cómo
cambia y evoluciona el conocimiento.
Piaget define la epistemología genética como la disciplina que estudia los mecanismos
y procesos mediante los cuales se pasa de los estados de menor conocimiento a los estados de
conocimiento más avanzado (Piaget, 1979, 16), siendo el criterio para juzgar si un estado de
conocimiento es más o menos avanzado el de su mayor o menor proximidad al conocimiento
científico.
El tema del aprendizaje no escapa a esta exigencia, Piaget y sus colaboradores lo
abordan en íntima conexión con el desarrollo cognitivo. El nivel de competencia intelectual de
una persona en un momento determinado de su desarrollo depende de la naturaleza de sus
esquemas, del número de los mismos y de la manera como se combinan y coordinan entre sí
(Coll, 1985, 35).
Teniendo en cuenta estos criterios, Piaget concibe el desarrollo cognitivo como una
sucesión de estadios y subestadios caracterizados por la forma especial en que los esquemas
(de acción o conceptuales) se organizan y se combinan entre sí formando estructuras. De este
modo, la descripción que se nos ofrecen del desarrollo cognitivo en términos de estadios es
una visión estructural, inseparable del análisis formalizante.
En este sentido, la Psicología Genética ha identificado cuatro grandes estadios o
períodos evolutivos en el desarrollo cognitivo): un estadio sensoriomotor, que va desde el
nacimiento hasta los dieciocho - veinticuatro meses aproximadamente y que culmina con la
construcción de la primera estructura intelectual: el grupo de los desplazamientos; un estadio
de inteligencia representativa o conceptual, que va desde los dos años hasta los diez-once
años aproximadamente y que culmina con la construcción de las estructuras operatorias
concretas; finalmente un estadio de operaciones formales, que desemboca en la construcción
de las estructuras intelectuales propias del razonamiento hipotético-deductivo hacia los
quince-dieciséis años.

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 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Fuente: Estadios o periodos evolutivos en el desarrollo cognitivo (Piaget,

1979) Elaboración propia

El equilibrio propio de cada una de estas etapas no se alcanza, por supuesto, de golpe,
sino que viene precedido por una etapa de preparación. Pero para que podamos hablar de
“estadios” hace falta, según Piaget, que se cumplan tres condiciones (Piaget, 1956):
• El orden de sucesión de los estadios debe ser constante para todos los sujetos, aunque
las edades medias correspondientes a cada estadio pueden variar de una población a
otra.
• Un estadio ha de poder caracterizarse por una forma de organización (estructura de
conjunto).
• Las estructuras que corresponden a un estadio se integran en las estructuras del estadio
siguiente como caso particular.
Aunque el orden de sucesión de los estadios sea siempre el mismo, puede ocurrir que
nociones que se basan en estructuras operatorias idénticas, pero que llevan sobre contenidos
diferentes, no se adquieran simultáneamente. Se sabe, por ejemplo, que los sujetos adquieren
la conservación de colecciones discretas dos años antes, por término medio, que la
conservación de la longitud. Estos fenómenos, que Piaget califica de desfases horizontales,
indican que las transiciones de un estadio a otro son más complejas de lo que se podría pensar
en una primera aproximación.
Cualquier aprendizaje habrá de medirse en relación a las competencias cognitivas que
ofrece cada estadio; este último indicará pues, según Piaget, las posibilidades de aprender que
tiene un sujeto. Por esto, será necesario definir el nivel cognitivo de los sujetos antes de las
sesiones de aprendizaje.

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 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Habrá que ver también en qué condiciones es posible que los sujetos adquieran,
después de un entrenamiento adecuado, un nivel cognitivo superior al que poseían antes de las
sesiones de aprendizaje.
Pero, decir que toda cuestión epistemológica ha de ser abordada genéticamente no es
suficiente para saber qué papeles respectivos juegan el sujeto y el objeto en el proceso de
conocimiento. Para Piaget este proceso es fundamentalmente interactivo. El objeto existe, pero
sólo puede ser conocido a través de aproximaciones sucesivas que dependen de los esquemas
mentales del sujeto que cambian, como hemos visto, a lo largo del desarrollo.
La objetividad no es pues, para Piaget, un dato inmediato, sino que exige un trabajo de
elaboración por parte del sujeto. La experiencia no es suficiente para explicar el conocimiento
y su desarrollo. La herencia y la maduración tampoco lo son: determinan zonas de
posibilidades e imposibilidades, pero requieren la aportación de la experiencia.
Como se ve, el interaccionismo de Piaget es una alternativa tanto a las tesis empiristas
como a las innatistas. Además, si el conocimiento es fruto de una interacción entre sujeto y
objeto, será esencialmente una construcción.
Acabamos de ver que Piaget concibe el desarrollo como una sucesión de tres grandes
períodos caracterizados por sendas estructuras, cada una de las cuales resulta de la precedente,
la integra y prepara la siguiente. Pero ¿qué mecanismos explican esta evolución tan peculiar?
(Piaget e Inhelder, 1969)
Los tres factores invocados clásicamente para explicar el desarrollo (la maduración, la
experiencia con los objetos y la experiencia con las personas) son, para Piaget, factores
imprescindibles para explicar el desarrollo. Pero los tres factores no son suficientes, según
Piaget, para explicar la direccionalidad y el carácter integrado del desarrollo mental. Piaget
evoca un cuarto factor, endógeno, la Equilibración.

3.5.2.1. El proceso de Equilibración

Uno de los conceptos fundamentales en la teoría del desarrollo cognitivo de Jean

Piaget es el de Equilibración, entendido como el mecanismo autorregulador mediante el cual
se produce el desarrollo del conocimiento. Este proceso se concibe como una compensación
activa ante las perturbaciones externas, lo que implica que el aprendizaje no puede explicarse
exclusivamente por los procesos de asimilación ni por los de acomodación considerados de
manera aislada. En cambio, Piaget plantea un doble movimiento:
• De fuera hacia adentro: el sujeto asimila la realidad externa en función de los
esquemas previos.
• De dentro hacia fuera: la realidad impone condiciones que exigen una reestructuración
de los esquemas existentes (acomodación).
Ambos procesos son complementarios y esenciales para que ocurra un aprendizaje
significativo y una verdadera reorganización cognitiva.
El equilibrio se rompe cuando el sujeto se enfrenta a situaciones que contradicen sus
esquemas actuales, generando lo que Piaget denomina desequilibrio o conflicto cognitivo.
Estas contradicciones (como predicciones erróneas o contradicciones internas) estimulan el
proceso de reorganización mental. Así, la conducta hacia el aprendizaje está motivada por la
necesidad de restablecer el equilibrio perdido.

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 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Cuanto mayor sea el equilibrio alcanzado, menor será la posibilidad de error en las
nuevas asimilaciones. Sin embargo, es precisamente en el desequilibrio donde surge la
oportunidad de aprendizaje y cambio. De este modo, el desarrollo cognitivo puede entenderse
como un continuo movimiento entre estados de equilibrio y desequilibrio.
Durante las fases de equilibrio, el individuo interpreta la realidad utilizando esquemas
previamente consolidados (predominio de la asimilación), mientras que, en los periodos de
cambio o transición cognitiva, la acomodación predomina para dar cuenta de la nueva
información.
La Equilibración no se añade simplemente a otros factores del desarrollo -como la
maduración biológica, la experiencia con los objetos o la interacción social-, sino que actúa
como principio coordinador que regula la influencia de todos ellos. Piaget la concibe como un
proceso interno, pero no genéticamente predeterminado, que se activa como respuesta
adaptativa ante perturbaciones del entorno.
Este mecanismo de autorregulación es constitutivo de la vida orgánica y mental: todos
los organismos vivos tienden a mantener un estado de equilibrio con su entorno para conservar
su integridad funcional. En el plano cognitivo, esta regulación se manifiesta como una
búsqueda activa del equilibrio entre los esquemas internos del sujeto y las exigencias del
medio.
Así, la Equilibración se presenta como el motor del desarrollo cognitivo, en tanto que
impulsa la construcción progresiva de estructuras más complejas y estables. Estas estructuras
emergen de la reorganización y coordinación de esquemas previos, dando lugar a los distintos
estadios del desarrollo intelectual propuestos por Piaget.

Asimilación y acomodación: procesos complementarios

La asimilación consiste en la incorporación de nueva información a los esquemas
existentes. El sujeto interpreta la realidad externa a partir de sus estructuras previas de
conocimiento. Por ejemplo, un niño que llama “guau” a todos los animales está intentando
ajustar la nueva experiencia a un esquema previamente formado sobre los perros.
La acomodación, por el contrario, implica la modificación de los esquemas cognitivos
para poder integrar información que no encaja en las estructuras anteriores. Siguiendo el
ejemplo anterior, el niño que deja de llamar “guau” a un gato está ajustando su esquema para
diferenciar entre perros y otros animales.
Ambos procesos son invariantes funcionales, es decir, se mantienen a lo largo de todo
el desarrollo y actúan de manera interdependiente en cada nueva situación de aprendizaje.
Mientras que la asimilación permite conservar y aplicar lo ya aprendido, la acomodación
introduce cambios que favorecen la reorganización cognitiva.

Niveles de Equilibración
Piaget describe el proceso de Equilibración como una organización cada vez más
compleja, que se da en tres niveles:
• Equilibrio entre los esquemas del sujeto y los acontecimientos del entorno: el sujeto
busca ajustar sus esquemas para interpretar adecuadamente lo que ocurre a su
alrededor.

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 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

• Equilibrio entre los propios esquemas del sujeto: se busca coherencia interna entre las
diversas estructuras cognitivas, evitando contradicciones.
• Integración jerárquica de esquemas diferenciados: los esquemas previamente
desarrollados se integran en estructuras más amplias, organizadas y coordinadas,
propias de los estadios superiores del desarrollo cognitivo.

3.5.2.2. La perspectiva pedagógica

Las aplicaciones educativas de la Psicología Genética se caracterizan por su volumen

y también por su diversidad: diversidad de contextos educativos (educación familiar,
educación escolar, educación extraescolar, etc.); diversidad de niveles de enseñanza
(preescolar, primaria, secundaria, enseñanza superior, etc…); diversidad de contenidos
(matemáticas, ciencias naturales, ciencias sociales, lenguaje oral, lectura, escritura, etc.);
diversidad de problemáticas (diferencias individuales, educación especial, elaboración de
materiales didácticos, formación del profesorado, etc.) y diversidad de los aspectos del
proceso educativo concernidos (objetivos, contenidos, evaluación, método de enseñanza, etc.).
La interpretación constructivista en sentido estricto pone el acento sobre los procesos
individuales y endógenos de construcción del conocimiento y presenta la actividad
autoestructurante del alumno como el camino mejor, si no único, para que éste pueda llevar a
cabo un verdadero aprendizaje. De este modo, la acción pedagógica tendrá como finalidad
crear un ambiente rico y estimulante en el que pueda desplegarse sin limitaciones la actividad
autoestructurante del alumno.
Parafraseando a Dukworth (1981), las intervenciones del profesor deberán dirigirse
fundamentalmente a crear situaciones pedagógicas de tal naturaleza que los alumnos puedan
producir ideas maravillosas y puedan explorarlas hasta donde sean capaces. La interpretación
constructivista en sentido estricto del aprendizaje escolar ha inspirado programas pedagógicos
dirigidos fundamentalmente a la educación preescolar y a los primeros cursos de la enseñanza
primaria.
En resumen, la Psicología Genética y, más concretamente, su concepción de los
procesos de aprendizaje y de desarrollo, ha tenido amplias repercusiones sobre la teoría y la
práctica educativa. Algunas de las aportaciones han supuesto logros importantes y han
conocido un grado de difusión tal que han pasado a formar parte del bagaje pedagógico
contemporáneo.
Las implicaciones del pensamiento piagetiano en el aprendizaje son diversas e inciden
en la concepción constructivista del aprendizaje:
1. Los objetivos pedagógicos deben, además de estar centrados en el niño, partir de las
actividades del alumno.
2. Los contenidos no se conciben como fines sino como instrumentos al servicio del
desarrollo evolutivo natural.
3. El principio básico de la metodología piagetiana es la primacía del método de
descubrimiento.
4. El aprendizaje es un proceso constructivo interno.
5. El aprendizaje depende del nivel de desarrollo del sujeto.
6. El aprendizaje es un proceso de reorganización cognitiva.

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 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

7. En el desarrollo del aprendizaje son importantes los conflictos cognitivos o

contradicciones cognitivas.
8. La interacción social favorece el aprendizaje.
9. La experiencia física supone una toma de conciencia de la realidad que facilita la
solución de problemas e impulsa el aprendizaje.
10. Las experiencias de aprendizaje deben estructurarse de manera que se privilegie la
cooperación, la colaboración y el intercambio de puntos de vista en la búsqueda
conjunta del conocimiento (aprendizaje interactivo).

3.5.2.3. El concepto de Esquema en Piaget

El concepto de esquema aparece en la obra de Piaget en relación con el tipo de

organización cognitiva que, necesariamente implica la asimilación: los objetos externos son
siempre asimilados a algo, a un esquema mental, a una estructura mental organizada.
Para Piaget, un esquema es una estructura mental determinada que puede ser
transferida y generalizada. Un esquema puede producirse en muchos niveles distintos de
abstracción. Uno de los primeros esquemas es el del objeto permanente, que permite al niño
responder a objetos que no están presentes sensorialmente. Más tarde el niño consigue el
esquema de una clase de objetos, lo que le permite agruparlos en clases y ver la relación que
tienen los miembros de una clase con los de otras.
En muchos aspectos, el esquema de Piaget se parece a la idea tradicional de concepto,
salvo que se refiere a operaciones mentales y estructuras cognitivas en vez de referirse a
clasificaciones perceptuales.
A partir de estas aportaciones piagetianas nos aproximaremos al hecho de que la
construcción de significados conduce a la caracterización de un aprendizaje significativo.
El constructivismo de Jean Piaget es una de las teorías más influyentes en la
educación. Piaget planteó que el niño construye activamente su conocimiento a partir de la
interacción con el entorno y de acuerdo con su etapa de desarrollo cognitivo. Su enfoque ha
transformado la forma en que entendemos el aprendizaje en las primeras edades.

Importancia del constructivismo de Piaget en la educación

Reconoce al niño como un sujeto activo del aprendizaje

El niño no es un receptor pasivo de información, sino un explorador que construye su
comprensión del mundo.
Respeta las etapas del desarrollo cognitivo
La enseñanza debe adaptarse al nivel de pensamiento del niño, especialmente en la
etapa preoperacional (2 a 7 años).
Fomenta la experimentación y el juego
A través de la manipulación de objetos, el juego simbólico y la exploración, los niños
aprenden de forma significativa.

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 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Promueve un aprendizaje significativo y no memorístico

El aprendizaje ocurre cuando el niño asimila y acomoda nuevas experiencias en sus
estructuras mentales previas.

Principales contribuciones del constructivismo de Piaget en la educación

Etapas del desarrollo cognitivo

En educación infantil destaca la etapa preoperacional: pensamiento intuitivo,
egocéntrico, simbólico y con dificultad para la lógica formal.
Permite diseñar actividades acordes a sus capacidades reales.
Procesos de asimilación y acomodación
El niño integra nueva información (asimilación) o modifica sus esquemas mentales
(acomodación) para comprender su entorno.
Importancia del error como parte del aprendizaje
El error no se castiga, sino que se considera una señal de desarrollo y una oportunidad
para reestructurar el pensamiento.
Juego simbólico y construcción del pensamiento
El juego no es solo entretenimiento, sino una forma de expresar ideas, ensayar roles y
desarrollar el pensamiento abstracto.
Ambiente estimulante y retador
El aula debe ofrecer materiales y situaciones que promuevan la exploración, el
conflicto cognitivo y la resolución de problemas.
Evaluación cualitativa y continua
Se enfoca en observar procesos, estrategias y progresos, más que en medir resultados
o respuestas correctas.

3.5.3. La Teoría del Aprendizaje Significativo de Ausubel (1983)

David Ausubel plantea que el aprendizaje de nuevos contenidos por parte del alumno
depende en gran medida de la estructura cognitiva previa, entendida como el conjunto
organizado de conceptos, ideas y proposiciones que el individuo posee en un campo
determinado del conocimiento. Esta estructura no solo implica una cantidad de información
almacenada, sino también la forma en que dicha información está organizada y jerarquizada
en la mente del estudiante.
Por esta razón, uno de los aspectos fundamentales en el proceso de enseñanza-
aprendizaje es el conocimiento de la estructura cognitiva del alumno. No basta con saber
cuánta información posee, sino que es necesario identificar qué conceptos maneja, cómo se
relacionan entre sí y cuál es su grado de estabilidad y significación. Este conocimiento
permitirá diseñar estrategias pedagógicas más eficaces y personalizadas, que favorezcan la
comprensión y la integración del nuevo material.

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 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

3.5.3.1. Condiciones para un aprendizaje significativo

Ausubel distingue entre el aprendizaje significativo y el aprendizaje mecánico. El

primero implica una asimilación sustancial y no arbitraria de la nueva información, que se
incorpora activamente a la estructura cognitiva del alumno. El segundo, por el contrario,
consiste en una mera memorización literal sin integración conceptual, lo cual genera un
conocimiento efímero y fácilmente olvidable.
Para que el aprendizaje sea verdaderamente significativo, deben cumplirse tres
condiciones básicas:
1. Significatividad lógica del material
El contenido debe estar organizado de manera coherente y ser potencialmente
relacionable con conceptos existentes en la estructura cognitiva del alumno. Esto
implica que el material posea una estructura lógica interna y que esté presentado de
forma ordenada y sistemática. La lógica del contenido favorece su integración,
siempre y cuando haya ideas previas disponibles con las cuales establecer vínculos no
arbitrarios.
2. Significatividad psicológica
La significatividad lógica no garantiza por sí sola el aprendizaje; es necesario que el
alumno posea realmente en su estructura cognitiva las ideas inclusoras con las que
pueda relacionar el nuevo contenido. El aprendizaje significativo ocurre cuando el
alumno logra incorporar el nuevo conocimiento de forma personal y diferenciada,
dándole sentido propio. Es decir, el contenido cobra significado psicológico cuando se
convierte en parte del entramado cognitivo del estudiante.
Si estas ideas previas no existen o no están disponibles, el alumno no podrá establecer
conexiones sustantivas y el contenido será memorizado de forma literal,
permaneciendo solo en la memoria de corto plazo y olvidándose posteriormente.
3. Actitud favorable hacia el aprendizaje
Finalmente, es imprescindible que el alumno manifieste una disposición favorable al
aprendizaje significativo, es decir, que tenga la intención y el interés de relacionar el
nuevo conocimiento con sus esquemas previos de forma sustantiva, y no arbitraria.
Sin esta actitud, incluso un material bien organizado y psicológicamente significativo
puede ser aprendido de manera mecánica si el estudiante opta por memorizar sin
comprender.
Este componente actitudinal tiene una dimensión emocional y motivacional, en la que
el docente juega un papel fundamental al estimular el interés, la curiosidad y la disposición
para aprender. La motivación se convierte así en una herramienta clave para favorecer la
conexión entre el nuevo conocimiento y la estructura previa del alumno.

Herramientas metacognitivas y orientación del aprendizaje

Los principios del aprendizaje significativo de Ausubel ofrecen un marco conceptual
útil para el diseño de herramientas metacognitivas —como los organizadores previos, mapas
conceptuales o redes semánticas—, que permiten tanto al docente como al alumno explorar y
representar la estructura cognitiva existente. Estas herramientas facilitan la identificación de
conceptos inclusores, promueven la reflexión sobre el propio proceso de aprendizaje y

102
 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

orientan la intervención educativa hacia una mayor comprensión y retención del

conocimiento.

3.5.3.2. Tipos de aprendizaje significativo

La teoría del aprendizaje significativo propuesta por David Ausubel tiene profundas
implicaciones para la práctica educativa. Entre las más relevantes destacan:
• Conocer los conocimientos previos del alumno: Es fundamental identificar las ideas
que el estudiante ya posee para lograr que los nuevos contenidos puedan relacionarse de
forma sustantiva con ellas. El aprendizaje parte, así, de la base conceptual existente en la
estructura cognitiva del alumno.
• Organizar el material de manera lógica y jerárquica: El contenido no debe
presentarse de forma arbitraria, sino siguiendo una secuencia ordenada y coherente que
refleje su estructura conceptual. La manera en que se presentan los contenidos influye
directamente en su comprensibilidad y asimilación.
• Motivar al alumno: El deseo de aprender es condición indispensable para que se
produzca el aprendizaje significativo. Como señala Pablo Latapí, “si tuviera que señalar
un indicador y solo uno de la calidad en nuestras escuelas, escogería este: que los
alumnos se sientan a gusto en la escuela”. La motivación es, por tanto, un elemento
clave, influenciado por el ambiente emocional y el interés generado por el docente.
El aprendizaje significativo implica una transformación de la estructura cognitiva del
estudiante, ya que no se trata de una mera conexión mecánica entre conceptos, sino de una
reorganización sustancial del conocimiento.
Ausubel distingue tres formas principales de aprendizaje significativo:
1. Aprendizaje de representaciones: Es el más elemental y se refiere a la comprensión
del significado de los símbolos (como palabras) al vincularlos con objetos o
experiencias previas. Por ejemplo, un niño comprende el significado de la palabra
“bicicleta” cuando esta representa el objeto que ha visto y reconocido en su entorno.
2. Aprendizaje de conceptos: Involucra la comprensión de categorías más amplias, que
agrupan objetos, eventos o situaciones con atributos comunes. Es una extensión del
aprendizaje de representaciones, pero con un nivel mayor de abstracción.
3. Aprendizaje de proposiciones: Consiste en captar el significado de ideas expresadas
en forma de oraciones o proposiciones. Implica integrar varias representaciones en
unidades de sentido mayor, que se insertan significativamente en la estructura
cognitiva.

Aprendizaje significativo vs. aprendizaje mecánico

• El aprendizaje es significativo cuando el contenido nuevo se relaciona de manera no

arbitraria y sustancial con lo que el alumno ya sabe. Para ello, es necesario que existan
conceptos claros, estables y relevantes en la estructura cognitiva del estudiante que
actúen como puntos de anclaje para la nueva información.

103
 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

• Por el contrario, el aprendizaje mecánico ocurre cuando no hay tales anclajes

conceptuales, y el contenido es almacenado sin conexión con conocimientos previos.
Este tipo de aprendizaje, aunque menos duradero y funcional, puede ser útil en etapas
iniciales o cuando no existen referentes conceptuales previos.
Ausubel aclara que estos dos tipos de aprendizaje no constituyen una dicotomía, sino
que se sitúan en un continuo. De hecho, ambos pueden coexistir en una misma situación de
enseñanza.

Aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje por recepción

• En el aprendizaje por recepción, el alumno recibe el contenido ya organizado y

elaborado. Su tarea consiste en comprenderlo y asimilarlo. Aunque puede parecer pasivo,
este tipo de aprendizaje puede ser significativo si el material es potencialmente
significativo y se relaciona con los conocimientos previos del alumno.
• En el aprendizaje por descubrimiento, el estudiante debe reorganizar y reconstruir la
información antes de integrarla a su estructura cognitiva. Este enfoque promueve la
autonomía y el pensamiento crítico, pero puede no ser adecuado para todos los tipos de
contenido ni eficiente en todos los contextos.
Ausubel defiende el uso del método expositivo, especialmente en la enseñanza de
cuerpos amplios de conocimiento, siempre que este se diseñe de manera que favorezca el
aprendizaje significativo.

Errores comunes en la enseñanza por recepción

Ausubel identifica varios errores que obstaculizan el aprendizaje significativo por recepción:
1. Uso de técnicas verbales con estudiantes sin la madurez cognitiva necesaria.
2. Presentación desorganizada y sin sentido de los contenidos.
3. Falta de conexión con conocimientos previos.
4. Evaluaciones centradas exclusivamente en la memorización literal.

Sugerencias para promover el aprendizaje por recepción significativo

• Presentar primero los conceptos organizadores de una disciplina.
• Adaptar el contenido al nivel de desarrollo cognitivo del alumnado.
• Utilizar definiciones claras y resaltar similitudes y diferencias entre conceptos.
• Pedir al estudiante que reformule lo aprendido con sus propias palabras.

Los organizadores previos

Una estrategia central de la teoría de Ausubel es el uso de organizadores previos.

Estos son contenidos introductorios generales que preparan al alumno para asimilar nuevos
conocimientos, funcionando como un puente entre lo que ya sabe y lo que va a aprender.
Funciones de los organizadores previos:

104
 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

• Facilitan la integración de nuevos contenidos.

• Activan conocimientos relevantes.
• Dirigen la atención hacia los aspectos clave.
• Refuerzan las conexiones conceptuales.
Tipos de organizadores previos:
• Expositivos: introducen conceptos completamente nuevos para el alumno.
• Comparativos: destacan similitudes y diferencias con respecto a conocimientos ya
adquiridos, facilitando la discriminación conceptual.

3.5.3.3. Diferenciación progresiva y reconciliación integradora

Dentro del marco del aprendizaje significativo propuesto por David Ausubel, destacan
dos procesos esenciales que se producen durante la asimilación de nuevos conocimientos: la
diferenciación progresiva y la reconciliación integradora.
La diferenciación progresiva se refiere al proceso mediante el cual las ideas ya
existentes en la estructura cognitiva del estudiante se modifican y refinan a medida que se
incorporan nuevos significados. Este fenómeno ocurre cuando los conceptos previamente
adquiridos se elaboran de forma jerárquica, volviéndose cada vez más específicos y
diferenciados conforme se integran nuevos contenidos. Es decir, el aprendizaje no solo añade
información, sino que transforma y complejiza los esquemas conceptuales previos (Ausubel,
1983, p. 539).
Por su parte, la reconciliación integradora ocurre cuando nuevas ideas o experiencias
permiten reorganizar y reinterpretar conocimientos previamente adquiridos. En este caso, el
aprendizaje implica reconocer conexiones entre elementos ya presentes en la estructura
cognitiva, facilitando una reestructuración significativa y la atribución de nuevos significados
globales. Así, el conocimiento se vuelve más coherente y estructurado.
Ambos procesos son complementarios y constituyen mecanismos fundamentales del
aprendizaje significativo. Representan cómo se modifican e interrelacionan los conocimientos
en la medida en que el estudiante construye significados más ricos y complejos a partir de su
experiencia de aprendizaje.

El enfoque constructivista del aprendizaje significativo

La noción de aprendizaje significativo, tal como fue formulada por Ausubel (1983),
fue posteriormente reinterpretada y ampliada desde una perspectiva constructivista por autores
como César Coll. Esta reinterpretación conservó los fundamentos teóricos de la teoría de la
asimilación, pero eliminó la rigidez original del modelo centrado en el aprendizaje por
recepción, incorporando una visión más activa del alumno en la construcción del
conocimiento.
En este marco, se considera que el aprendizaje significativo se logra cuando el
estudiante atribuye sentido al contenido que se le presenta. Esto solo es posible si logra
establecer relaciones sustantivas y no arbitrarias entre la nueva información y los
conocimientos previos que posee.

105
 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Para que un aprendizaje sea verdaderamente significativo, deben cumplirse dos

condiciones fundamentales:
1. Potencial significativo del contenido: el material debe estar organizado lógicamente y
poseer relevancia psicológica para el estudiante, es decir, debe ser comprensible y
conectar con lo que ya sabe.
2. Disposición favorable del alumno: el estudiante debe estar motivado y abierto a
aprender, con voluntad de relacionar la nueva información con sus conocimientos
previos.
Por tanto, en el contexto de las concepciones constructivistas del aprendizaje, el
aprendizaje significativo no es un proceso mecánico ni espontáneo, sino una construcción
activa del significado que implica una reorganización profunda de los esquemas cognitivos del
alumno. La clave está en facilitar condiciones didácticas que propicien este tipo de relaciones
sustantivas entre lo nuevo y lo ya conocido.
El aprendizaje significativo, propuesto por David Ausubel, sostiene que el aprendizaje
ocurre de forma profunda y duradera cuando la nueva información se conecta de manera
sustancial con los conocimientos previos del estudiante. Aunque Ausubel se centró más en
niveles superiores, sus principios tienen una aplicación muy valiosa en la educación infantil,
especialmente en la planificación de experiencias educativas conectadas con la realidad del
niño.

Importancia del aprendizaje significativo de Ausubel en la educación

Conecta el aprendizaje con la experiencia previa del niño

Lo nuevo solo tiene sentido si se relaciona con lo que el niño ya conoce, siente o ha
vivido.
Favorece una comprensión profunda, no memorística
El aprendizaje deja de ser repetitivo y se transforma en una construcción con sentido,
que el niño puede aplicar en diferentes contextos.
Promueve la motivación intrínseca
Cuando el niño entiende la utilidad de lo que aprende, se siente más motivado y
comprometido.
Facilita el desarrollo del pensamiento lógico y verbal
A través del lenguaje, el niño organiza y reestructura sus ideas, lo que favorece el
desarrollo cognitivo temprano.

Principales contribuciones del aprendizaje significativo en la educación

Importancia de los conocimientos previos

El docente debe diagnosticar lo que el niño ya sabe para construir nuevos aprendizajes
sobre esa base.
Ejemplo: antes de enseñar los animales de la granja, explorar lo que los niños conocen
sobre ellos.

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 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Materiales y experiencias con significado

Las actividades deben partir del interés y entorno del niño (juego, cuentos,
canciones, experiencias cotidianas).
Uso de organizadores previos (ajustados a su edad)
Estrategias visuales y verbales que preparan al niño para aprender, anticipando lo que
vendrá (ej.: imágenes, preguntas, relatos iniciales).
Rol activo del maestro como mediador
El docente guía, propone preguntas, genera conflictos cognitivos y adapta la
enseñanza a la comprensión del niño.
Facilita la retención a largo plazo
Al tener sentido, el conocimiento se recuerda y utiliza con mayor facilidad,
favoreciendo la consolidación del aprendizaje.

3.5.4. La Teoría de los Esquemas Cognitivos de Bartlett, Anderson y Rumelhart

Cuando hablamos de la teoría de los esquemas en el contexto de la psicología

cognitiva, nos referimos principalmente al trabajo de Frederic Bartlett y al desarrollo posterior
de esta idea por parte de otros teóricos cognitivistas, entre los que destaca especialmente Jean
Piaget en el ámbito del desarrollo cognitivo, y más tarde psicólogos como Richard C.
Anderson y David Rumelhart en el campo del procesamiento de la información.

Los principales aportes:

Frederic Bartlett (1932)
• Fue uno de los primeros en introducir el concepto de esquema en la psicología cognitiva
moderna.
• En su obra "Remembering: A Study in Experimental and Social Psychology", propuso
que la memoria no es un proceso pasivo de almacenamiento y recuperación literal, sino
un proceso reconstructivo guiado por esquemas mentales, es decir, estructuras
organizadas de conocimiento que influyen en cómo codificamos, almacenamos y
recordamos información.
• Mostró cómo la cultura y la experiencia previa influyen en la reconstrucción de
recuerdos.
Jean Piaget
• Aunque su enfoque es del desarrollo cognitivo, Piaget utilizó el término esquema para
referirse a las estructuras mentales básicas a través de las cuales los niños interpretan el
mundo.
• Según él, el aprendizaje se produce por asimilación (incorporación de nueva
información en esquemas existentes) y acomodación (modificación de los esquemas
ante nueva información).
Richard C. Anderson y David E. Rumelhart (década de 1970)
• En el marco del procesamiento de la información, desarrollaron la idea de los esquemas
como redes estructuradas de conocimiento, útiles para la comprensión del lenguaje, la
lectura y la memoria.

107
 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

• Anderson es conocido especialmente por su trabajo en comprensión lectora y cómo los

esquemas influyen en la interpretación de textos.
• Rumelhart contribuyó con modelos computacionales y formales del funcionamiento de
los esquemas.
En resumen:
• Bartlett introdujo el concepto en el estudio de la memoria.
• Piaget lo desarrolló en el contexto del desarrollo cognitivo.
• Anderson y Rumelhart lo aplicaron al procesamiento de la información y la
comprensión.

3.5.4.1. Conceptualización de Esquema

Bartlett (1932), para estudiar los procesos de la memoria y el olvido, utilizaba textos
significativos, a diferencia de Ebbinghaus que empleaba palabras sin sentido. De esta manera,
demostró el carácter activo de la memoria, al distorsionar los recuerdos, y al servir de guía en
la comprensión y en el recuerdo, gracias a los esquemas representativos de la realidad.
Piaget (1929) fue de los primeros que hizo alusión al esquema psicológico. Entendía
por esquema las construcciones mentales con que el ser humano va representando la realidad a
fuerza de actuar sobre ella, de manera que cuando de nuevo se enfrenta a una situación
semejante, acopla esa realidad al esquema (asimilación). Mientras que cuando la realidad no
encaja en un esquema, éste se modifica (acomodación) a la nueva realidad. Por lo tanto,
conocer es asimilar la nueva información a los viejos esquemas, o crear nuevos esquemas que
se acomoden a la nueva información.
Minsky (1975) y Schank y Abelson (1977), especialistas en el ámbito de la
inteligencia artificial, constataron, cuarenta años después, que no era suficiente dotar a los
programas de ordenador con reglas sintácticas y con léxico suficiente para lograr la
comprensión de los textos. Se requería el conocimiento ordenado del mundo en forma de
esquema.
Esta observación, junto con las teorías e investigaciones de otros psicólogos
(Rumelhart y Ortony, 1977), han puesto en primer plano la teoría del esquema.
Hay que advertir la posible confusión entre el concepto psicológico de esquema y el
concepto de esquema lógico-didáctico, que es un material elaborado, expresado,
generalmente, de forma gráfica o con palabras distribuidas según un criterio clasificatorio.
El esquema, al igual que el concepto, representa una generalización de algún aspecto
de la realidad. Por lo tanto, implica que la realidad ha sido reducida a aquellos aspectos más
distintivos, relevantes o frecuentes. Pero, se diferencia del concepto en que el esquema integra
varios conceptos, y su consideración es analizada desde una perspectiva menos “logicista” y
más experiencial.
El esquema considera las relaciones entre proposiciones. La diferencia fundamental
con la teoría proposicional es que ésta es más logicista siendo la notación proposicional un
formalismo vacío de contenido psicológico (Paivio, 1977; Vega, 1981).
Las teorías proposicionales hacen un planteamiento desde las deducciones lógicas, o
toman más en cuenta el análisis de la estructura de los textos. El esquema es una realidad

108
 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

fundamentalmente psicológica. Es una construcción subjetiva y generalizadora del

conocimiento.
Esto significa que los esquemas son generalizaciones de objetos o eventos, de acuerdo
con la regularidad distintiva que tiene en la experiencia de los sujetos. Por ejemplo, el mapa
cognitivo de una ciudad es un esquema de tipo psicológico, que puede diferir en mucho del
plano real de esa ciudad.
Por tanto, la teoría de los esquemas puede considerarse como una teoría de la
representación y utilización de los conceptos almacenados en la memoria. Es una teoría
general del procesamiento.
Un esquema es una estructura de datos para representar conceptos genéricos
almacenados en la memoria. (Rumelhart, 1984, 163)
En función de lo anterior, podemos decir que, el alumno construye estructuras a través
de la interacción con su medio y los procesos de aprendizaje, es decir de las formas de
organizar la información, las cuales facilitarán mucho el aprendizaje futuro, y por lo tanto los
psicólogos educativos, los diseñadores de currículum y de materiales didácticos (libros, guías,
manipulables, programas computacionales, etc.) y los profesores deben hacer todo lo posible
para estimular el desarrollo de estas estructuras. A menudo las estructuras están compuestas de
esquemas, representaciones de una situación concreta o de un concepto lo que permite sean
manejados internamente para enfrentarse a situaciones iguales o parecidas a la realidad
(Carretero, 1994).
Las estructuras cognitivas son las representaciones organizadas de experiencia previa.
Son relativamente permanentes y sirven como esquemas que funcionan activamente para
filtrar, codificar, categorizar y evaluar la información que uno recibe en relación con alguna
experiencia relevante. La idea principal aquí es que mientras captamos información estamos
constantemente organizándola en unidades con algún tipo de ordenación, que llamamos
“estructura”. La nueva información generalmente es asociada con información ya existente en
estas estructuras, y a la vez puede reorganizar o reestructurar la información existente.
Los esquemas de conocimiento del alumno se constituyen en el objetivo del docente, y
su reorganización en uno de los ejes de la Reforma. Para eso se debe reconocer que la
dinámica de modificación de los esquemas de conocimiento atiende al modelo de
Equilibración ya que éste intentará movilizarlos, forzando su revisión y su acercamiento a los
saberes culturales establecidos.

3.5.4.2. Teoría de los Esquemas

La teoría del esquema es la dominante en toda la psicología cognitiva y psicología

instruccional actual.
La categoría de esquema de conocimiento como constructo teórico, más allá de
integrar el desarrollo cognoscitivo piagetano y las estructuras conceptuales ausubelianas,
intenta recuperar los trabajos que sobre las totalidades en forma de representación del
conocimiento en la memoria realizan autores como Anderson (1977) y Cellérier (1979) desde
una doble orientación que comprende la psicología genética y la psicología cognitiva, de ésta
última específicamente el enfoque del procesamiento humano de la información.
Según Rumelhart (1981, 1984), la teoría general de los esquemas se ocupa de cómo se
representa el conocimiento y de cómo se usa el conocimiento almacenado. La unidad básica

109
 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

de procesamiento serían los esquemas, consistentes en “paquetes de información” sobre

conceptos genéricos. Los esquemas representan conocimientos, son representaciones
prototípicas de los conceptos.
Una de las características de los esquemas es su posición con respecto a la distinción
entre conocimiento declarativo y procedural. Los esquemas tienen una naturaleza flexible que
les permite ser utilizados tanto de modo declarativo como procedural.
Los esquemas son paquetes de conocimiento en los que, además del propio
conocimiento hay información sobre cómo debe usarse ese conocimiento. El carácter
jerárquico de la organización de los esquemas conlleva necesariamente la existencia de
conceptos genéricos de diverso nivel de abstracción.

Aprendizaje por modificación y generación de esquemas

1 Según Rumelhart (1984) y Norman (1981) desde un punto de vista lógico pueden
distinguirse tres tipos de aprendizaje: el crecimiento, la reestructuración y el ajuste
(cuadro 8):
2 El proceso de Agregación: El crecimiento es el mecanismo básico por el que el sistema
adquiere las bases de datos con las que rellena las variables de los esquemas. El
crecimiento no modifica la estructura interna de los esquemas ni genera por sí mismo
esquemas nuevos. Para que se formen conceptos nuevos es necesario que suceda la
acción de los otros dos mecanismos: el ajuste y la reestructuración.
3 La modificación o evolución de los esquemas disponibles tiene lugar mediante un
proceso de Ajuste, que puede producirse de tres formas: a) mediante modificación de los
valores por defecto de un esquema en función de la experiencia en la aplicación del
mismo; b) por generalización del concepto; c) por especialización del concepto
4 La generación o creación de nuevos esquemas tiene lugar mediante el proceso de
Reestructuración que consiste en la formación de nuevas estructuras conceptuales o
nuevas formas de concebir las cosas. Mediante una reestructuración surgen estructuras
conceptuales o interpretativas que anteriormente no estaban presente en el sistema. El
nuevo esquema puede surgir de dos formas. Mediante una generación pautada el nuevo
esquema consiste en una copia, que se forma por un proceso analógico, con
modificaciones de un esquema anterior.

Características y funciones de los Esquemas

Para una mayor precisión del concepto de esquema conviene resaltar cada una de sus
características:
1. Son construcciones informativas experienciales.
Los esquemas se desarrollan y se constituyen a partir de la experiencia. Por lo tanto,
están determinados por las propias condiciones vivenciales, no siendo ni totalmente
lógicos ni totalmente exactos con la realidad.
2. Son recodificaciones genéricas del material específico almacenado.
Significa que debe existir una doble codificación del “in-put” (información de
entrada). La primera es una codificación concreta, experiencial, más o menos puntual

110
 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

o isomórfica con la percepción de la realidad. La segunda es la información más

distintiva o saliente que se desprende de la primera para contribuir a la formación de
los esquemas.
La codificación experiencial, por una parte, y la recodificación esquemática, por otra,
pueden ser comparadas con la memoria episódica y semántica de Tulving 1972).
3. Reducen y simplifican la información de la realidad.
En este sentido, recogen aquellos aspectos más distintivos, que no necesariamente son
los más esenciales desde una perspectiva lógica. Esta tendencia a la simplificación es
la que con- tribuye a un gran ahorro en los procesos cognoscitivos que, por ejemplo, el
ordenador aún no posee.
4. Representan realidades diversas.
Esta economía informativa, al extraer sólo aquellas informaciones más pertinentes de
las distintas situaciones, es la que permite, a su vez, que un mismo esquema sea
atribuible a situaciones diversas. Este fenómeno de generalización supone, en primer
lugar, una gran economía de esfuerzo. De lo contrario habría que aprender cada una de
las nuevas situaciones particulares de la realidad.
5. Disponen la información de forma organizada según diversos criterios.
Los atributos, o propiedades, de los objetos o eventos no son los únicos aspectos
informativos que constituyen los esquemas. Está también el aspecto relacional. Por
ejemplo, el orden espacial con que se representan los lugares en los mapas cognitivos,
las secuencias temporales o la asociación de los objetos o eventos de acuerdo con su
proximidad, semejanza, relación funcional, o relación causal.
6. Se elaboran individualmente, pero se comparten socialmente.
Las experiencias sobre la realidad son desarrolladas individualmente. Y como
consecuencia de esas experiencias, se construyen los esquemas. Los esquemas son
estructuras personales, pero, al ser reflejos de la realidad “natural-socio-laboral”, los
esquemas de un individuo son similares a los de otros individuos que pertenezcan a un
mismo ámbito sociocultural (Anderson, 1977).
Esta semejanza de esquemas es lo que permite que sean compartidos a través de la
comunicación. En caso contrario, sería imposible el entendimiento entre el emisor
receptor.
En la medida en que las diferencias culturales entre los pueblos sean mayores, los
esquemas serán distintos. Para poder, entonces, entenderse, hay que explicitar y
comparar cada uno de esos esquemas diferentes.
Esta dificultad de encaje de los esquemas puede también darse dentro de la propia
cultura. Por ejemplo, personas que no entiendan la jerga informática.
7. Tiene valor de guía en la comprensión.
El dominio de esquemas comunes, por parte del emisor y receptor, permite que éste
tenga el papel de “guía” en el proceso de comprensión desarrollando las siguientes
funciones:
• Suscita hipótesis y anticipa la información que ha de venir. Esto permite una
mayor rapidez lectora y comprensión del mensaje.
• Llena las lagunas informativas, que el texto no explicita. De ahí el papel
inferencial de la lectura.

111
 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

• Favorece la codificación de la nueva información, siguiendo su trazo

organizativo. En este caso, el esquema es como un “armazón” donde la
información va acoplada.
8. El grado de constancia, o frecuencia, con que figuran sus aspectos o sucesos es
variable.
En este sentido, pueden ser más o menos fijos. Pocos esquemas son inalterables. Los
que más tienen esa característica son los que representan fenómenos de la naturaleza.
También muestran cierta regularidad o constancia, aquellos hechos que están
sometidos a reglas fijas, como es el caso de los deportes.
Sin embargo, la mayoría de los esquemas tiene un alto grado de variabilidad,
mostrando diferentes alternativas de ocurrencias.
9. Los esquemas son dialécticos con la realidad.
El texto suscita un esquema y el esquema conforma la información del texto. La
comprensión exige el carácter activo de los esquemas. El esquema asimila
información recibida, en la medida en que se ajusta a sus características. El esquema
se modifica acomodándose a la información nueva. Por tanto, el esquema es una
estructura activa y constructiva, que a su vez se va remodificando y reconstruyendo.
10. Los esquemas se interrelacionan formando esquemas más amplios, siendo, a la vez,
parte y todo.
Un esquema puede tener sustantividad en sí mismo (calzarse los zapatos), pero ese
esquema está integrado en un esquema más amplio (vestirse) y éste a su vez, se integra
en otros (acciones de la mañana después de despertarse), y así hasta un nivel muy alto
de implicación. Esto sugiere que los esquemas están integrados implicativamente.
11. Los esquemas se conectan con las informaciones experienciales almacenadas.
Significa esto que, si se admite la existencia de codificación por esquema, más
evidente es admitir la codificación particular y experiencial, pues las personas somos
capaces de recordar, con más o menos exactitud, los acontecimientos experimentados.
De esta forma, los esquemas se alimentan de la información experiencial y ésta se
reconduce y “organiza” en función de los esquemas, y éstos, ante situaciones
concretas, apuntan, posiblemente, a la información experiencial almacenada.

La teoría de los esquemas cognitivos, propuesta por Jean Piaget, sostiene que los niños
organizan el conocimiento en estructuras mentales llamadas esquemas. Estos esquemas se van
modificando y ampliando a medida que los niños interactúan con su entorno y experimentan
nuevas situaciones. En la educación infantil, esta teoría tiene profundas implicaciones en
cómo los niños adquieren, organizan y aplican el conocimiento, así como en cómo los
educadores pueden facilitar ese proceso.

Importancia de la teoría de los esquemas cognitivos en la educación

Ayuda a entender el proceso de asimilación y acomodación

Los niños construyen su conocimiento al incorporar nueva información (asimilación) o
al modificar sus esquemas para ajustarse a nuevas experiencias (acomodación). Este

112
 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

proceso es fundamental para entender cómo el niño aprende y se adapta a nuevos

conceptos.
Promueve la organización del conocimiento
Los esquemas son estructuras mentales que permiten al niño clasificar y organizar la
información. Un buen manejo de estos esquemas facilita el aprendizaje más eficiente y
la resolución de problemas.
Fomenta el aprendizaje activo
Los niños no son solo receptores pasivos de información, sino que construyen su
conocimiento mediante la interacción activa con el entorno, lo que se traduce en un
aprendizaje más profundo y significativo.
Facilita la transferencia de aprendizajes
Al organizar la información en esquemas, los niños pueden aplicar lo aprendido a
nuevas situaciones, promoviendo la transferencia de conocimientos.

Principales contribuciones de la teoría de los esquemas cognitivos en la educación

Desarrollo de esquemas previos y nuevos

El niño comienza con esquemas simples que se van complejizando a medida que
adquiere nuevas experiencias y conocimientos.
Ejemplo: un niño puede comenzar con el esquema de "animal" y luego desarrollar
esquemas más específicos, como "perro" o "gato", al aprender sobre diferentes
animales.
Adaptación y ajuste de los esquemas
La educación debe proporcionar experiencias que desafíen los esquemas previos del
niño, promoviendo la acomodación de esos esquemas para ajustarlos a nuevas
realidades.
Importancia de la acción y la manipulación
El aprendizaje se facilita cuando los niños pueden manipular objetos o experimentar con
ellos, ya que esto les permite modificar y reorganizar sus esquemas.
El rol del maestro como facilitador de la adaptación cognitiva
El docente debe conocer los esquemas previos de los niños y proporcionar experiencias
de aprendizaje que promuevan la expansión y ajuste de esos esquemas, adaptándose a
su nivel de desarrollo.
La educación debe tener en cuenta la etapa de desarrollo del niño
Los esquemas no son estáticos; se desarrollan a medida que el niño madura y se
enfrenta a situaciones cada vez más complejas. Los docentes deben diseñar actividades
que estén alineadas con el nivel de desarrollo cognitivo del niño.

113
 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

3.5.5. El Constructivismo desde la Teoría de la Construcción Social del Conocimiento

(Vygotsky)

El punto de vista de la escuela soviética

Esta teoría pertenece al enfoque de la psicología histórico-cultural o psicología

genético-dialéctica, cuyo principal exponente es Lev S. Vygotsky, y que fue desarrollada
posteriormente por otros autores soviéticos como Alexander Luria, Aleksei Leontiev, P.
Galperin, R. L. Rubinstein, T. Talyzina, entre otros.
Y, ¿de quién hablamos cuando se expone esta teoría?
Principalmente de Lev S. Vygotsky, pero también de:
• Alexander Luria (neuropsicólogo y colaborador cercano de Vygotsky)
• Aleksei Leontiev (desarrollador de la teoría de la actividad)
• P. Galperin (teoría de la formación por etapas de las acciones mentales)
• R. L. Rubinstein (teórico del enfoque dialéctico en psicología)
• T. Talyzina y Liublinskaia (discípulas que continuaron el enfoque educativo)
¿De qué otra forma se llama a esta teoría?
Se conoce como:
• Teoría histórico-cultural del desarrollo (Vygotsky)
• Psicología genético-dialéctica
• Enfoque sociocultural del aprendizaje

Lev Semionovich Vygotsky (1896-1934) es considerado el precursor del

constructivismo social. A partir de él, se han desarrollado diversas concepciones sociales
sobre el aprendizaje. Algunas de ellas amplían o modifican algunos de sus postulados, pero la
esencia del enfoque constructivista social permanece. Lo fundamental del enfoque de
Vygotsky consiste en considerar al individuo como el resultado del proceso histórico y social
que ha vivido, donde el lenguaje desempeña un papel esencial. Para Vygotsky, el
conocimiento es un proceso de interacción entre el sujeto y el medio, pero el medio entendido
social y culturalmente, no solamente físico, como lo considera primordialmente Piaget.
Como principal representante de la psicología histórico-cultural o sociocultural,
estuvo influenciado por el materialismo dialéctico y el marxismo. Su teoría fue desarrollada y
ampliada por colaboradores como Luria, Leontiev y Galperin.

Conceptos clave

1. Interacción social como origen del aprendizaje:

El aprendizaje no surge ni del ambiente meramente estimulante ni de la actividad
espontánea del niño, sino de la relación social, particularmente en la interacción niño-
adulto.

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 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

2. Dos niveles del aprendizaje:

Nivel interpsicológico: lo que se aprende primero con ayuda de otros (mediante
interacción social).
Nivel intrapsicológico: lo que se internaliza y se vuelve parte del pensamiento y la
conducta del individuo.
3. Zona de Desarrollo Próximo (ZDP):
Aprender en la ZDP significa que el niño puede realizar tareas con ayuda, aunque
todavía no sea capaz de hacerlas de forma autónoma. Esa ayuda puede venir de adultos
o de compañeros más competentes.
4. La mediación cultural:
El lenguaje y otros instrumentos culturales (símbolos, herramientas, normas, signos)
son mediadores del aprendizaje. El aprendizaje, desde esta perspectiva, no puede
entenderse fuera de su contexto histórico y cultural.
5. Aprendizaje como apropiación cultural:
Lo que el niño aprende, lo hace dentro de una cultura, apropiándose de los productos
culturales de la humanidad (lenguaje, escritura, herramientas cognitivas, etc.).

3.5.5.1. El Constructivismo Social de Vygotsky

En la teoría de Lev Vygotsky (1978) se puede destacar la importancia de los procesos

de relación interpersonal (comunicación niño-adulto) y la manera de entender las relaciones
entre aprendizaje y desarrollo (actuación educativa en la zona de desarrollo próximo).
Según Vygotsky, el origen del aprendizaje no está en el ambiente estimulador que
rodea al niño ni en su actividad constructiva espontánea, sino que hay que buscarlo en la
sociedad. Para Vygotsky, el aprendizaje se da siempre en dos fases, la primera a un nivel
interpsicológico, en un contexto social de interacción con otras personas y por medio de
instrumentos que se han ido construyendo culturalmente, para seguir en el nivel
intrapsicológico, con la internalización de lo aprendido con la ayuda de otros.
Vygotsky cree que el aprendizaje implica la internalización de actividades que, en su
origen, se llevan a cabo en contextos sociales cooperativos, es decir, los niños aprenden
participando en actividades realizadas junto a otras personas que han alcanzado niveles
superiores de dominio de una actividad. Esas personas guían su conducta que, poco a poco, va
alcanzando niveles mayores de autonomía y de responsabilidad, al ir interiorizando lo que
inicialmente se ejecuta en interacción con otros. En este proceso se adquieren los
conocimientos, instrumentos y las estrategias que se han ido conformando a lo largo de la
historia cultural de la humanidad. La apropiación del lenguaje sería la herramienta más
notable, tanto en su versión oral como escrita.
Desde esta teoría, el ser humano es conceptualizado como un activo constructor de sus
conocimientos, pero se subraya el papel que juega en el aprendizaje la mediación de los
agentes sociales, en un contexto social e histórico determinado y de unos instrumentos que, a
su vez, también se han desarrollado culturalmente. Es decir, el aprendizaje reside en la cultura,
en su lenguaje y en otros instrumentos que la humanidad ha desarrollado para hacer frente a
los problemas con los que históricamente se ha visto confrontada.

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 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Tanto los fundamentos psicopedagógicos de la Reforma como las exigencias

formativas y actitudinales, y las expectativas del futuro rol del Profesor tienen, en alto grado,
su basamento en enfoques cognitivo-constructivistas y, entre éstos, indudablemente, en esta
innovadora teoría psicosocio-cultural, incoada hace más de 60 años por este visionario y
adelantado psicopedagogo.
Lev Semionovich Vygotsky (1896-1934) es considerado el precursor del
constructivismo social. A partir de él, se han desarrollado diversas concepciones sociales
sobre el aprendizaje. Algunas de ellas amplían o modifican algunos de sus postulados, pero la
esencia del enfoque constructivista social permanece. Lo fundamental del enfoque de
Vygotsky consiste en considerar al individuo como el resultado del proceso histórico y social
que ha vivido, donde el lenguaje desempeña un papel esencial. Para Vygotsky, el
conocimiento es un proceso de interacción entre el sujeto y el medio, pero el medio entendido
social y culturalmente, no solamente físico, como lo considera primordialmente Piaget.

Las Funciones Mentales

Para Vygotsky existen dos tipos de funciones mentales: las inferiores y las superiores:
- Las funciones mentales inferiores son aquellas con las que nacemos, son las funciones
naturales y están determinadas genéticamente. El comportamiento derivado de las
funciones mentales inferiores es limitado; está condicionado por lo que podemos hacer.
Las funciones mentales inferiores nos limitan en nuestro comportamiento a una
reacción o respuesta al ambiente, (parece una crítica al conductismo). La conducta es
impulsiva.
- Las funciones mentales superiores se adquieren y se desarrollan a través de la
interacción social. Puesto que el individuo se encuentra en una sociedad específica con
una cultura concreta. Las funciones mentales superiores están determinadas por la
forma de ser de esa sociedad, es decir, son mediadas culturalmente. Para Vygotsky, a
mayor interacción social, mayor conocimiento, más posibilidades de actuar, más
robustas funciones mentales.

De acuerdo con esta perspectiva, el ser humano es ante todo un ser cultural y esto es lo
que establece la diferencia entre el ser humano y otro tipo de seres vivientes, incluyendo los
primates. El punto central de esta distinción entre funciones mentales inferiores y superiores
es que el individuo no se relaciona únicamente en forma directa con su ambiente, sino también
a través de y mediante la interacción con los demás individuos. La psicología propiamente
humana es un producto mediado por la cultura. Podría decirse que somos porque los demás
son. En cierto sentido, somos lo que los demás son.
Lo específicamente humano del Hombre no proviene ni de la Biología ni de
teleologías metafísicas: su origen está en lo social-histórico, en sentido onto y filogenético.
Las funciones psicológicas superiores (tanto el lenguaje, el pensamiento, la conciencia, el
cálculo, el dibujo, como la atención voluntaria, la memoria lógica o la formación de
conceptos), son productos del desarrollo histórico, socioculturalmente adquiridos, teniendo
como soporte la estructura orgánica (biológica).
Lo que hace viable el desarrollo humano es el empleo de herramientas, tanto naturales
(físicas) como artificiales (semióticas), las cuales operarán como mediadoras entre el sujeto y

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 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

la realidad o circunstancia (los símbolos, las obras de arte, la escritura, los diagramas, los
mapas, los dibujos, los signos, los sistemas numéricos, en una palabra, las herramientas
psicológicas).
El sistema de actividad humana se amplifica instrumentalmente (mano-cerebro), a
través de las necesidades del trabajo (producción) y de la comunicación oral, desempeñando,
entonces, un papel primordial en la construcción del fenómeno humano el Lenguaje. Todo este
proceso es posible en el escenario de las relaciones sociales.

Pensamiento y lenguaje “Pensamiento y lenguaje” (1934)

Tal vez la herramienta psicológica más importante es el lenguaje. Inicialmente,

usamos el lenguaje como medio de comunicación entre los individuos en las interacciones
sociales. Progresivamente, el lenguaje se convierte en una habilidad intrapsicológica y por
consiguiente, en una herramienta con la que pensamos y controlamos nuestro propio
comportamiento.
El lenguaje es la herramienta que posibilita el cobrar conciencia de uno mismo y el
ejercitar el control voluntario de nuestras acciones. Ya no imitamos simplemente la conducta
de lo demás, ya no reaccionamos simplemente al ambiente, con el lenguaje ya tenemos la
posibilidad de afirmar o negar, lo cual indica que el individuo tiene conciencia de lo que es, y
que actúa con voluntad propia. En ese momento empezamos a ser distintos y diferentes de los
objetos y de los demás. Nuestras funciones mentales inferiores ceden a las funciones mentales
superiores; y las habilidades interpsicológicas dan lugar a las habilidades intrapsicológicas.
El lenguaje es la forma primaria de interacción con los adultos, y por lo tanto, es la
herramienta psicológica con la que el individuo se apropia de la riqueza del conocimiento,
desde esta perspectiva, el aprendizaje es el proceso por el que las personas se apropian del
contenido, y al mismo tiempo, de las herramientas del pensamiento.
Debemos mencionar que, los dos procesos psicológicos superiores en los cuales
concentró con mayor intensidad su atención Vygotsky fueron el lenguaje y el pensamiento, al
punto tal que su obra póstuma, y la más densa, es precisamente “Pensamiento y lenguaje”
(1934), y que le llevó a afirmar que el tema central de la psicología humana estriba en el
problema de la relación entre lenguaje y pensamiento.
El lenguaje surge, filogenéticamente, como necesidad de comunicación y de
intercambio social entre los seres humanos, en función del trabajo. En tanto mediador
semiótico intervendrá en la planificación de acciones o tareas, en el dominio e independencia
del entorno y, luego, en la autorregulación del comportamiento. Pero este órgano artificial, e
instrumento social, no opera en el vacío, está ligado dialécticamente con el pensamiento como
función psicológica.
Una palabra sin pensamiento es una cosa muerta y un pensamiento desprovisto de
palabra permanece en la sombra... El pensamiento y el lenguaje que reflejan la realidad en
forma distinta que la percepción, son la clave de la naturaleza de la conciencia humana. Una
palabra es un microcosmos de la conciencia.

117
 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Ley genética general del desarrollo cultural

La ley genética general del desarrollo cultural, formulada por Lev Vygotsky en el
marco de su teoría histórico-cultural, constituye una de las contribuciones más influyentes
para la comprensión del desarrollo psicológico en contextos educativos. Según este principio,
toda función psíquica superior aparece dos veces en el desarrollo del niño: primero en el plano
social (interpsicológico) y, posteriormente, en el plano individual (intrapsicológico). Como
afirma el propio Vygotsky (1931/1978), “toda función en el desarrollo cultural del niño
aparece dos veces, en dos planos: primero, en el plano social, y luego, en el plano individual;
primero entre personas, como una categoría interpsíquica, y luego en el interior del niño, como
una categoría intrapsíquica” (p. 84).
Esta afirmación refleja una concepción del desarrollo como proceso eminentemente
sociogénico, en el que las interacciones interpersonales y la mediación cultural son
condiciones necesarias para la emergencia de las funciones superiores (atención voluntaria,
memoria lógica, razonamiento abstracto, autorregulación, etc.). Desde esta perspectiva, las
relaciones sociales no solo acompañan el desarrollo, sino que lo generan estructuralmente. En
palabras de Vygotsky, “detrás de todas las funciones superiores y sus relaciones se encuentran
genéticamente las relaciones sociales, las auténticas relaciones humanas” (1931/1979, p. 132).
Este principio de doble formación psicológica se enmarca en una visión dialógica,
interactiva y cooperativa del desarrollo, en la que la actividad conjunta, la mediación
simbólica (especialmente a través del lenguaje) y el uso de herramientas culturales resultan
esenciales para la construcción progresiva de las funciones cognitivas. De este modo, el
aprendizaje no es concebido como un simple proceso de acumulación de información, sino
como una transformación estructural del psiquismo a partir de la internalización de prácticas
sociales.
Una implicación central de esta ley es el papel fundamental que desempeña el entorno
social, y particularmente las figuras adultas o más competentes, en el proceso educativo. En
contraposición con la visión de Jean Piaget (quien sostenía que el desarrollo cognitivo precede
y condiciona el aprendizaje), Vygotsky (1978) plantea que es el aprendizaje el que impulsa el
desarrollo, al proporcionar al niño instrumentos y signos elaborados por la cultura, que
internaliza en situaciones interactivas. En este marco, se introduce el concepto clave de Zona
de Desarrollo Próximo (ZDP), entendida como el espacio de potencialidades que media entre
lo que el niño puede hacer por sí solo (nivel de desarrollo actual) y lo que puede lograr con la
ayuda de otros (nivel de desarrollo potencial).
El concepto de ZDP fundamenta una pedagogía centrada en el proceso y en la
mediación ajustada. La intervención educativa debe situarse en este espacio intermedio,
proveyendo andamiajes que faciliten la apropiación de nuevas competencias. Según Bruner
(1984), esta ayuda debe ser contingente, es decir, ajustada al nivel de competencia del niño,
disminuyendo gradualmente a medida que aumenta su autonomía. Esta dinámica ha sido
descrita como un “préstamo de conciencia” (Wood, Bruner y Ross, 1976), en el que el adulto
guía y modela el pensamiento hasta que el niño es capaz de autorregular su conducta.
Desde esta óptica, la acción educativa no se limita a la transmisión de contenidos, sino
que implica el diseño de situaciones de aprendizaje mediado, donde la interacción con adultos,
iguales y recursos culturales promueva la transformación del potencial en competencia
efectiva. Así, la mediación no es únicamente interpersonal, sino también instrumental, lo cual
resalta la importancia de los recursos didácticos y tecnológicos en el aula (Valsiner, 2001). El

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 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

uso de materiales como fichas, juegos, imágenes, objetos manipulativos o tecnologías digitales
actúa como soporte simbólico que facilita la construcción del conocimiento.
Además, esta teoría ofrece un marco robusto para comprender la necesidad de una
evaluación formativa y continua, más centrada en los procesos que en los productos, que
atienda tanto al desarrollo actual como al potencial del alumno. Evaluar la ZDP permite
identificar no solo lo que el niño ya sabe, sino también aquello que está en condiciones de
aprender con apoyo, favoreciendo así una enseñanza más personalizada, equitativa y eficaz
(Rogoff, 1993).
Por último, el enfoque vygotskiano no descarta el valor del aprendizaje por
descubrimiento, pero propone sustituirlo por un descubrimiento guiado, donde la interacción
con los otros, especialmente en contextos cooperativos, permite a los niños enfrentar y superar
conflictos socio-cognitivos. Esta concepción resalta la importancia de crear entornos de
aprendizaje compartido, donde la colaboración, la mediación y la cultura se convierten en los
motores del desarrollo psicológico.

3.5.5.2. Zona de desarrollo Próximo

Vygotsky distingue entre:

- Nivel de Desarrollo Real (NDR), que se corresponde con el momento evolutivo del niño
y lo define como el conjunto de actividades que el sujeto puede hacer por sí mismo, de
un modo autónomo, sin la ayuda de los demás.
- Nivel de Desarrollo Potencial (NDP), que hace referencia al nivel que podría alcanzar el
sujeto con la colaboración y guía de otras personas, es decir, en interacción con los
otros.
La Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), sería pues, en palabras de Vygotsky (1979): la
distancia entre el nivel real o actual de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la
resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero
más capaz.
Desde esta perspectiva, la zona de desarrollo próximo es la posibilidad de los
individuos de aprender en el ambiente social, en la interacción con los demás. Nuestro
conocimiento y la experiencia de los demás es lo que posibilita el aprendizaje;
consiguientemente, mientras más rica y frecuente sea la interacción con los demás, nuestro
conocimiento será más rico y amplio. La zona de desarrollo próximo, consecuentemente, está
determinada socialmente. Aprendemos con la ayuda de los demás, aprendemos en el ámbito
de la interacción social y esta interacción social como posibilidad de aprendizaje es la zona de
desarrollo próximo.
En el paso de una habilidad interpsicológica a una habilidad intrapsicológica los
demás juegan un papel importante. La posibilidad o potencial que los individuos tienen para ir
desarrollando las habilidades psicológicas en un primer momento dependen de los demás
(p.ej. para que el llanto tenga sentido y significado, se requiere que el padre o la madre presten
atención a ese llanto). Este potencial de desarrollo mediante la interacción con los demás es
llamado por Vygotsky zona de desarrollo próximo.
Así el nivel de desarrollo de las habilidades interpsicológicas depende del nivel
interacción social. El nivel de desarrollo y aprendizaje que el individuo puede alcanzar con la

119
 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

ayuda, guía o colaboración de los adultos o de sus compañeros siempre será mayor que el
nivel que pueda alcanzar por sí sólo, por lo tanto, el desarrollo cognitivo completo requiere de
la interacción social.
Para Vygotsky, algunos de los medios de cooperación constructiva, especialmente en
la niñez, lo constituyen la imitación y el juego como, más tarde, el Arte. Del mismo modo,
para él, el aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental, muchos de cuyos niveles
no serían posibles de alcanzar sin su concurso, es decir, el del saber cultural (mediado).
En síntesis, un marco referencial como el propuesto por Vygotsky y su concepto
psicosocial ZDP, supone un cambio estructural en cuanto al currículum escolar, incluyendo las
interrelaciones personales y grupales (incluso entre pares), las metodologías, estrategias y
dispositivos pedagógicos, y la evaluación.
Las relaciones interpersonales que sirven de marco a la actividad que se realiza en el
aula presentan dos dimensiones: la relación alumno-alumno y la relación maestro-alumnos:
1 En la relación alumno-alumno se identifica tres formas de organización grupal: la
cooperativa, la competitiva y la individualista. Las situaciones cooperativas son mejores
que las competitivas o individualistas para propiciar el aprendizaje en los alumnos.
2 En la relación maestro-alumnos identifica como pautas interactivas aquellas que se
derivan de respetar la regla de contingencia.
Al llegar a esta idea se hace necesario integrar un nuevo elemento, la categoría de mediación,
con el fin de aportar algo a la discusión sobre los mecanismos que se movilizan en las
relaciones interpersonales.

La Mediación

Cuando nacemos, solamente tenemos funciones mentales inferiores, las funciones

mentales superiores todavía no están desarrolladas, a través con la interacción con los demás,
vamos aprendiendo, y al ir aprendiendo, vamos desarrollando nuestras funciones mentales
superiores, algo completamente diferente de lo que recibimos genéticamente por herencia,
ahora bien, lo que aprendemos depende de las herramientas psicológicas que tenemos, y a su
vez, las herramientas psicológicas dependen de la cultura en que vivimos, consiguientemente,
nuestros pensamientos, nuestras experiencias, nuestras intenciones y nuestras acciones están
culturalmente mediadas.
La cultura proporciona las orientaciones que estructuran el comportamiento de los
individuos, lo que los seres humanos percibimos como deseable o no deseable depende del
ambiente, de la cultura a la que pertenecemos, de la sociedad de la cual somos parte.
En palabras de Vygotsky, el hecho central de su psicología es el hecho de la
mediación.
El ser humano, en cuanto sujeto que conoce, no tiene acceso directo a los objetos; el
acceso es mediado a través de las herramientas psicológicas, de que dispone, y el
conocimiento se adquiere, se construye, a través de la interacción con los demás mediada por
la cultura, desarrollada histórica y socialmente.
Para Vygotsky la cultura es el determinante primario del desarrollo individual. Los
seres humanos somos los únicos que creamos cultura y es en ella donde nos desarrollamos, y a
través de la cultura, los individuos adquieren el contenido de su pensamiento, el conocimiento;

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 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

más aún, la cultura es la que nos proporciona los medios para adquirir el conocimiento. La
cultura nos dice que pensar y cómo pensar; nos da el conocimiento y la forma de construir ese
conocimiento, por esta razón, Vygotsky sostiene que el aprendizaje es mediado.
Una persona, el mediador, ayuda a otro a reconocer los rasgos significativos de su
entorno, ya sea físico o social, ya sea de la experiencia inmediata o de la pasada. El mediador
filtra y organiza los estímulos que de otra forma llegarían al mediado de una manera azarosa y
vuelve evidentes las relaciones entre los estímulos, cualquiera que sea la naturaleza de éstos.
En pocas palabras el mediador ayuda a lograr un sentido del universo.
En este sentido, el profesor se convierte en un mediador entre el alumno y el
contenido de aprendizaje, estando su función orientada a:
- Acotar el contenido de aprendizaje a sus relaciones constitutivas de interés social o
educativo.
- Organizar los estímulos que vuelvan evidentes esas relaciones.
- Ayudar al alumno a reconocer las relaciones presentadas.
- Integrar las relaciones constitutivas básicas del contenido de aprendizaje en el sistema
de relaciones compartido en el aula escolar.
El lenguaje, como elemento de mediación en la construcción del conocimiento
escolar, permite clarificar uno de los mecanismos a través del cual las relaciones
interpersonales influyen en el proceso de aprendizaje.

La creación de ZDP en la interacción profesor-alumnos

De acuerdo con Onrubia (1999), aún no disponemos de un conocimiento completo y

detallado de los procesos que intervienen en la creación de la ZDP y en el avance conjunto a
través de ellas en situaciones de interacción docente/grupo de estudiantes en el aula. No
obstante, es posible identificar cierto número de elementos relevantes susceptibles de generar
criterios válidos para el diseño de la práctica habitual y su análisis e interpretación reflexiva:
• Insertar, en el máximo grado posible, la actividad puntual que el alumno realiza en cada
momento en el ámbito de marcos u objetivos más amplios en los cuales esa actividad
pueda tomar significado de manera más adecuada.
• Posibilitar, en el máximo grado posible, la participación de todos los alumnos en las
distintas actividades y tareas, incluso si su nivel de competencia, su interés o sus
conocimientos resultan en un primer momento muy escasos y poco adecuados.
• Establecer un clima relacional, afectivo y emocional basado en la confianza, la
seguridad y la aceptación mutuas, y en el que tengan cabida la curiosidad, la capacidad
de sorpresa y el interés por el conocimiento por sí mismo.
• Introducir, en la medida de lo posible, modificaciones y ajustes específicos tanto en la
programación más amplia como en el desarrollo “sobre la marcha” de la propia
actuación en función de la información obtenida a partir de las actuaciones y productos
parciales realizados por los alumnos.
• Promover la utilización y profundización autónoma de los conocimientos que se están
aprendiendo por parte de los alumnos.

121
 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

• Establecer, en el mayor grado posible, relaciones constantes y explícitas entre los

nuevos contenidos que son objeto del aprendizaje y los conocimientos previos de los
alumnos.
• Utilizar el lenguaje de la manera más clara y explícita posible, tratando de evitar y
controlar posibles malentendidos o incomprensiones.
• Emplear el lenguaje para recontextualizar y reconceptualizar la experiencia.

La creación de ZDP en la interacción alumno-alumnos

De acuerdo con Onrubia (1999), la interacción estudiante-docente es la principal

fuente de creación de ZDP. No obstante, apunta este autor, el trabajo cooperativo entre
estudiantes también puede resultar, bajo ciertas condiciones, importante en la creación de
ZDP.
Algunas de las características de las interacciones entre estudiantes, de acuerdo con
Onrubia (1999), que parecen resultar particularmente relevantes para la creación de ZDP son:
1 El contraste entre puntos de vista moderadamente divergentes a propósito de una tarea o
contenido de resolución conjunta.
2 La explicitación del propio punto de vista.
3 La coordinación de roles, el control mutuo del trabajo y el ofrecimiento y recepción
mutuos de ayuda.

Por tanto, para potenciar la creación de ZDP mediante la interacción entre los
estudiantes es preciso planificar de manera muy cuidadosa y precisa estas interacciones. Para
lograr este cometido debemos considerar los siguientes aspectos:
• Los docentes debemos plantear específicamente los objetivos que deben ser alcanzados
por las y los estudiantes y describir con precisión lo que se espera que aprendan o sean
capaces de hacer al terminar la tarea grupal.
• Los docentes debemos conversar con las y los estudiantes para que ellas y ellos se
pongan de acuerdo con respecto a lo que deben hacer y cómo, en qué orden, con qué
materiales, etc.
• Los docentes debemos organizar grupos mixtos de estudiantes e irlos variando cada
cierto tiempo, con la finalidad de que se conozcan entre sí y aprendan a aceptar
diferentes maneras de pensar y trabajar.
• Los estudiantes de cada grupo deben comprometerse con la meta o producto final,
siendo capaces de comprender y aceptar que todos en el grupo necesitan manejar la
información que será brindada o las habilidades a desarrollar para alcanzar dicha meta.
• Los docentes debemos evaluar tanto la participación del grupo como la que cada
integrante tuvo al interior del equipo.

Aplicaciones de los planteamientos de Vygotsky

De los elementos teóricos de Vygotsky, pueden deducirse diversas aplicaciones

concretas en la educación, enumeraremos brevemente algunas de ellas:

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 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

• Puesto que el conocimiento se construye socialmente, es conveniente que los planes

y programas de estudio estén diseñados de tal manera que incluyan en forma
sistemática la inter- acción social, no sólo entre alumnos y profesor, sino entre
alumnos y comunidad.
• La zona de desarrollo próximo, que es la posibilidad de aprender con el apoyo de los
demás, es fundamental en los primeros años del individuo, pero no se agota con la
infancia; siempre hay posibilidades de crear condiciones para ayudar a los alumnos
en su aprendizaje y desarrollo.
• Si el conocimiento es construido a partir de la experiencia, es conveniente introducir
en los procesos educativos el mayor número de estas; debe irse más allá de la
explicación del pizarrón y acetato, e incluir actividades de laboratorio,
experimentación y solución de problemas; el ambiente de aprendizaje tiene mayor
relevancia que la explicación o mera transmisión de información.
• Si el aprendizaje o construcción del conocimiento se da en la interacción social, la
enseñanza, en la medida de lo posible, debe situarse en un ambiente real, en
situaciones significativas.
• El diálogo entendido como intercambio activo entre locutores es básico en el
aprendizaje; desde esta perspectiva, el estudio colaborativo en grupos y equipos de
trabajo debe fomentarse; es importante proporcionar a los alumnos oportunidades de
participación en discusiones de alto nivel sobre el contenido de la asignatura.
• El aprendizaje es un proceso activo en el que se experimenta, se cometen errores, se
buscan soluciones; la información es importante, pero es más la forma en que se
presenta y la función que juega la experiencia del alumno y del estudiante.

Aplicaciones de los planteamientos de Vygotsky en la educación

Aprendizaje como motor del desarrollo

A diferencia de Piaget, quien concebía el aprendizaje como resultado del desarrollo
madurativo, Vygotsky plantea que el aprendizaje antecede y promueve el desarrollo. Es
decir, la adquisición de conocimientos y habilidades mediante la interacción social
permite al niño avanzar hacia nuevas etapas evolutivas. Desde esta perspectiva, la
enseñanza eficaz debe situarse un paso adelante del nivel actual del niño, estimulando
su crecimiento mediante desafíos adecuados.
Zona de Desarrollo Próximo (ZDP)
Uno de los conceptos clave de la teoría vygotskiana es la Zona de Desarrollo Próximo,
entendida como el espacio entre lo que el niño puede hacer por sí mismo (nivel de
desarrollo actual) y lo que puede lograr con la ayuda de un adulto o compañero más
competente (nivel de desarrollo potencial). La ZDP representa, por tanto, el lugar
óptimo para la intervención educativa, donde el aprendizaje guiado transforma el
potencial en competencia real. Esta transformación da lugar a un proceso dinámico y
continuo de desarrollo.
El docente como mediador y guía
En este enfoque, el docente asume un papel activo como mediador del aprendizaje,
ofreciendo apoyo ajustado a las necesidades del niño. Esta ayuda, conocida como

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 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

andamiaje, debe ser contingente: intensa en las primeras fases de la tarea y

gradualmente retirada a medida que el niño gana autonomía. La metáfora del “préstamo
de conciencia” ilustra esta idea: el docente anticipa, orienta y modela el pensamiento del
niño hasta que este es capaz de internalizarlo y actuar de manera independiente.

Descubrimiento guiado y colaboración

Vygotsky cuestiona el modelo de aprendizaje por descubrimiento espontáneo, propio
del enfoque piagetiano, proponiendo en su lugar un aprendizaje guiado y estructurado,
pero no impuesto. El niño construye activamente su conocimiento, pero lo hace en
diálogo con otros, en un entorno rico en mediaciones intencionadas. En este sentido, se
promueve un aprendizaje colaborativo, donde las actividades grupales y el trabajo entre
iguales permiten compartir ideas, resolver problemas de forma conjunta y fortalecer
habilidades sociales.
El lenguaje como herramienta cognitiva
El lenguaje cumple una función central en la teoría vygotskiana, no solo como medio de
comunicación, sino como herramienta para el desarrollo del pensamiento. A través del
lenguaje, los niños organizan su experiencia, reflexionan, planifican y resuelven
problemas. El diálogo social se transforma progresivamente en diálogo interno, es decir,
en pensamiento verbalizado que guía la acción. Esta dimensión lingüística es
especialmente importante en el contexto educativo, donde el uso del lenguaje promueve
la autorregulación y el aprendizaje significativo.
Mediación instrumental y entorno cultural
Además de la mediación humana, Vygotsky subraya la importancia de los instrumentos
culturales y tecnológicos (materiales, objetos simbólicos, gráficos, tecnologías
digitales...) como herramientas que amplían las capacidades cognitivas del niño. El
aprendizaje, por tanto, no depende únicamente del docente, sino también del acceso a
recursos significativos que mediatizan la actividad mental y permiten construir
conocimiento en contextos socialmente situados.
Evaluación formativa centrada en procesos
Desde esta perspectiva, la evaluación debe atender no solo a los productos del
aprendizaje, sino a los procesos y al potencial de desarrollo de cada niño. La
observación de la ZDP permite valorar lo que el niño puede llegar a hacer con apoyo,
superando así una visión estática y cuantitativa del rendimiento. Se promueve, por
tanto, una evaluación continua, formativa y contextualizada, que reconoce la
singularidad de cada trayectoria de aprendizaje.
Cultura, contexto y aprendizaje situado
Vygotsky afirma que el conocimiento no es una construcción exclusivamente
individual, sino que se conforma en estrecha relación con el entorno cultural y social.
Los valores, normas y prácticas del contexto educativo influyen profundamente en los
modos de aprender. Por ello, es esencial que los procesos de enseñanza-aprendizaje
integren la diversidad cultural del alumnado y favorezcan su participación activa en
comunidades de sentido compartido.

124
 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

3.6. LA PERSPECTIVA NEUROCONSTRUCTIVISTA

La teoría neuroconstructivista ha emergido en las últimas décadas como un enfoque

integrador que vincula la neurociencia del desarrollo con la psicología cognitiva y la
educación, aportando una comprensión más profunda sobre cómo se construye el
conocimiento en la infancia desde una perspectiva biológica, social y cultural. Esta teoría
sostiene que el desarrollo cognitivo es un proceso dinámico, progresivo y profundamente
influido por la interacción entre la biología del niño y su contexto ambiental (Mareschal et al.,
2007).
A diferencia de posturas maduracionistas clásicas que concebían el desarrollo como
una simple manifestación de factores genéticos preestablecidos, la neuroconstructivismo
propone que la cognición emerge de la interacción entre múltiples niveles organizativos:
genético, neuronal, cognitivo y ambiental (Karmiloff-Smith, 1998). En este sentido, el
desarrollo no es un proceso pasivo, sino una construcción activa y progresiva, en la que las
experiencias tempranas juegan un papel central para moldear la arquitectura cerebral.
Uno de los principios clave del enfoque neuroconstructivista es el de plasticidad
cerebral, entendida como la capacidad del cerebro para modificarse en función de las
experiencias. Esta plasticidad es especialmente elevada en la infancia, lo que convierte a los
primeros años de vida en una ventana de oportunidad para el aprendizaje y la intervención
educativa (Johnson, 2011). Las experiencias ricas y significativas, especialmente en contextos
de interacción social y afectiva, permiten el fortalecimiento de redes neuronales y la
consolidación de habilidades cognitivas y socioemocionales esenciales para el desarrollo
integral.
Asimismo, la teoría destaca el principio de restricción progresiva (Karmiloff-Smith,
1992), según el cual el desarrollo cognitivo se caracteriza por una paulatina especialización de
las funciones cerebrales. Es decir, las potencialidades iniciales del niño se van delimitando a
partir de las experiencias que recibe, lo cual subraya la importancia de contextos educativos
estimulantes, inclusivos y culturalmente significativos desde los primeros años.
En el ámbito educativo, el neuroconstructivismo plantea importantes implicaciones
para la pedagogía infantil.
• En primer lugar, promueve una visión individualizada y contextualizada del aprendizaje,
que reconoce la diversidad de trayectorias del desarrollo y rechaza la aplicación de
métodos homogéneos y estandarizados. Como señalan Thomas, Annaz y Ansari (2012),
comprender cómo se desarrollan los procesos cognitivos en interacción con el entorno
permite diseñar estrategias pedagógicas más ajustadas a las necesidades y potencialidades
de cada niño.
• En segundo lugar, la teoría respalda la necesidad de crear entornos educativos ricos en
estimulación sensorial, interacción social y experiencias significativas, que promuevan el
desarrollo de funciones ejecutivas, lenguaje, autorregulación emocional y pensamiento
simbólico (Immordino-Yang, 2016). La interacción entre educadores y niños, mediada
por el lenguaje, la afectividad y los objetos culturales, se convierte así en un factor clave
para la construcción del conocimiento, en consonancia con los planteamientos
socioculturales de Vygotsky (1978).
• Por otro lado, el enfoque neuroconstructivista resalta la unidad del desarrollo cognitivo,
emocional y social, lo cual refuerza la necesidad de enfoques pedagógicos integrales en

125
 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

la educación infantil. Las emociones, por ejemplo, no solo acompañan el aprendizaje,

sino que lo configuran neurobiológicamente, afectando la atención, la memoria y la toma
de decisiones (Damasio, 1994).
Esta perspectiva sostiene que el aprendizaje es un proceso activo, contextual y situado,
pero introduce matices fundamentales que lo distinguen del constructivismo tradicional de
autores como Piaget y Vygotsky.
Una de las aportaciones más relevantes del neoconstructivismo es la incorporación de
la evidencia empírica sobre la arquitectura cognitiva y los límites de la memoria de trabajo,
aspectos ampliamente desarrollados por autores como Sweller (1988) con la Teoría de la
Carga Cognitiva. Desde esta perspectiva, se subraya que los procesos constructivos del
conocimiento no pueden ignorar las limitaciones biológicas y cognitivas del aprendiz. Por
tanto, el diseño instruccional debe evitar la sobrecarga cognitiva y favorecer la automatización
de ciertos conocimientos básicos para liberar recursos mentales destinados a tareas más
complejas.
Asimismo, el neoconstructivismo enfatiza la importancia de los procesos
metacognitivos y autorreguladores en el aprendizaje (Zimmerman, 2002). A diferencia del
constructivismo clásico, donde el foco estaba principalmente en la construcción social y el
descubrimiento autónomo, el neoconstructivismo pone especial atención en la capacidad del
estudiante para planificar, supervisar y evaluar sus propios procesos de aprendizaje,
reconociendo que la mediación docente y la instrucción explícita son claves para el desarrollo
de dichas habilidades.
Otro aporte esencial es la recuperación del papel de la instrucción guiada y del
equilibrio entre el aprendizaje activo y el aprendizaje estructurado. Investigaciones como las
de Kirschner, Sweller y Clark (2006) sostienen que el aprendizaje basado únicamente en el
descubrimiento genera resultados subóptimos, especialmente en aprendices novatos. Desde la
mirada neoconstructivista, se promueve la instrucción que guía, modela y proporciona
andamiajes ajustados, defendiendo una enseñanza que evoluciona hacia la autonomía del
estudiante.
Además, el neoconstructivismo se ha nutrido de las aportaciones de la neurociencia
educativa, aportando una comprensión más precisa sobre los procesos atencionales,
emocionales y motivacionales implicados en el aprendizaje (Immordino-Yang & Damasio,
2007). Esto ha permitido conectar la dimensión emocional con la construcción de
conocimientos, promoviendo prácticas educativas que consideran la motivación intrínseca y el
bienestar como elementos fundamentales para el desarrollo integral del estudiante.

En síntesis, el neoconstructivismo ha contribuido significativamente a la educación al:

• Reconocer las limitaciones cognitivas y la importancia del diseño instruccional
efectivo.
• Revalorizar la instrucción guiada y el papel activo del docente como mediador.
• Potenciar la metacognición y la autorregulación como competencias esenciales.
• Integrar los avances de la neurociencia para una educación más ajustada a las
características del cerebro humano.
• Promover un enfoque equilibrado entre el aprendizaje activo, la instrucción directa y
la construcción social del conocimiento.

126
 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Estas aportaciones ofrecen un marco educativo más realista, eficaz y científicamente

fundamentado que supera las limitaciones tanto del conductismo como del constructivismo
radical.

3.6.1. Aplicaciones prácticas del neoconstructivismo en la educación

Las aportaciones teóricas del neoconstructivismo no solo han enriquecido la

comprensión del aprendizaje, sino que han generado estrategias pedagógicas concretas que
pueden aplicarse desde la educación infantil hasta la educación superior. A continuación, se
presentan algunas aplicaciones prácticas en distintos niveles educativos:

Educación infantil y primaria: aprendizaje guiado y andamiaje progresivo

En las etapas iniciales, el neoconstructivismo se traduce en la importancia de estructurar las
experiencias de aprendizaje mediante actividades que permitan la participación activa de los
niños, pero dentro de entornos cuidadosamente diseñados y guiados por el docente.
Por ejemplo, al introducir conceptos matemáticos básicos, se promueve el uso de material
manipulativo estructurado (bloques lógicos, regletas, ábacos), acompañado de preguntas
orientadoras que permiten al niño construir significado sin quedar expuesto a la sobrecarga
cognitiva. El docente actúa como andamio, ofreciendo apoyo explícito que se retira
progresivamente conforme el alumno gana autonomía, en coherencia con las ideas de Bruner
(1983) sobre la importancia de la ayuda ajustada.

Educación secundaria: autorregulación y estrategias metacognitivas

En niveles intermedios, el neoconstructivismo resalta la importancia de enseñar a los
estudiantes a autorregular su aprendizaje. Esto se puede concretar mediante la enseñanza
explícita de estrategias metacognitivas, como la planificación, la formulación de objetivos, el
monitoreo de la comprensión y la autoevaluación.
Un ejemplo práctico sería la aplicación de diarios de aprendizaje, donde los alumnos
reflexionan sobre qué han aprendido, cómo lo han aprendido y qué dificultades han
encontrado. Este tipo de práctica fortalece la toma de conciencia sobre los propios procesos
cognitivos, alineándose con los planteamientos de Zimmerman (2002) sobre el aprendizaje
autorregulado.

Educación superior: carga cognitiva y diseño instruccional eficiente

En la educación universitaria, las aplicaciones neoconstructivistas se centran en el diseño de
materiales y actividades que optimicen la carga cognitiva. Es fundamental presentar la
información de manera secuenciada y multimodal (texto, imágenes, esquemas), evitar la
redundancia innecesaria y proporcionar ejemplos trabajados que faciliten la adquisición de
esquemas mentales.
Por ejemplo, al enseñar contenidos complejos como la estadística o la física, es recomendable
presentar problemas resueltos paso a paso antes de proponer ejercicios independientes,
siguiendo las directrices de Sweller (1988) sobre la gestión eficaz de la carga cognitiva.

127
 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Además, se promueve la utilización de modelos híbridos de enseñanza, donde la instrucción

directa y la práctica guiada conviven con actividades basadas en problemas o proyectos,
siempre con un acompañamiento docente sistemático (Kirschner, Sweller & Clark, 2006).

Transversalidad: integración de la dimensión emocional

En todos los niveles, el neoconstructivismo enfatiza la importancia de considerar las
emociones y la motivación como variables centrales del aprendizaje. Esto implica crear
entornos donde el estudiante se sienta competente, apoyado y emocionalmente seguro. Por
ejemplo, la inclusión de dinámicas de trabajo cooperativo, el fomento de la autoeficacia
mediante retroalimentación positiva y la conexión de los contenidos con intereses personales
son prácticas coherentes con las aportaciones de Immordino-Yang y Damasio (2007).

128
 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Actividades de aprendizaje

• Evaluar la capacidad de identificar y explicar los principios básicos del conductismo,

el cognitivismo y el socioconstructivismo.

• Aplicar los enfoques teóricos al análisis de una situación educativa concreta.

• Valorar críticamente la utilidad de cada enfoque en la interpretación y resolución de

problemas educativos reales.

129
 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

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133
 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Ejercicios de autoevaluación

A continuación, seleccione en cada pregunta la respuesta que considere más correcta.

1. ¿Qué representa la evaluación formativa en el enfoque vygotskiano?

a) Medir solo el producto final del aprendizaje
b) Observar procesos y potencial de desarrollo con apoyo
c) Ignorar el progreso individual
d) Hacer exámenes estandarizados

2. ¿Qué es necesario para que la interacción entre alumnos potencie la creación de

ZDP?
a) Grupos homogéneos y estáticos
b) Planificación cuidadosa y objetivos claros
c) Evitar el diálogo y discusión
d) Competición entre estudiantes

3. ¿Por qué es importante variar los grupos de trabajo entre estudiantes?

a) Para que se conozcan y acepten diferentes formas de pensar
b) Para fomentar la competencia interna
c) Para separar a los más avanzados
d) Para evitar la colaboración

4. Según la teoría neuroconstructivista, el desarrollo cognitivo es:

a) Un proceso determinado únicamente por factores genéticos.
b) Un proceso pasivo y lineal sin influencia del entorno.
c) Un proceso dinámico y progresivo influido por la interacción entre biología y
ambiente.
d) Un proceso que solo depende de la enseñanza formal.

5. Rumelhart contribuyó especialmente a:

a) La teoría del desarrollo moral
b) La memoria sensorial
c) Los modelos computacionales de los esquemas
d) El conductismo radical

134
 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Soluciones a los ejercicios de autoevaluación

Pregunta de los
Respuesta
Ejercicios de
Correcta
Autoevaluación

1 b

2 b

3 a

4 c

5 c

135
 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Glosario

Acomodación: Modificación de estructuras cognitivas para adaptarse a la nueva información.

Activación de esquemas: Uso de marcos previos para interpretar nueva información.

Ajuste de esquemas: Modificación de marcos mentales ante nueva información.

Anclaje: Punto de conexión entre la nueva información y el conocimiento previo.

Andamiaje: Apoyo temporal proporcionado por un tutor o compañero experto.

Anticipación: Preparación cognitiva ante un estímulo o situación futura.

Aprendizaje asociativo: Proceso mediante el cual se forman nuevas asociaciones entre

estímulos y respuestas.

Aprendizaje cooperativo: Estrategia donde los estudiantes trabajan juntos para alcanzar
objetivos comunes.

Aprendizaje memorístico: Retención superficial y sin conexión con conocimientos previos.

Aprendizaje significativo: Integración de nueva información de manera sustancial y

relacionada.

Aprendizaje situado: Aprendizaje contextualizado en entornos reales y significativos.

Aprendizaje vicario: Aprender observando las consecuencias que otros reciben.

Asimilación: Integración de nueva información en estructuras existentes.

Asociación estímulo-respuesta: Vínculo aprendido entre un estímulo y una respuesta.

Atención: Focalización selectiva en ciertos estímulos.

Autoeficacia: Creencia en la propia capacidad para realizar una tarea.

Autorregulación: Capacidad para controlar la propia conducta y emociones.

Castigo negativo: Retiro de un estímulo agradable para reducir la frecuencia de una conducta.

Castigo positivo: Aplicación de un estímulo desagradable para reducir la frecuencia de una

conducta.

Codificación: Almacenamiento inicial de información en la memoria.

Cognición: Procesos de pensamiento y conocimiento.

Conducta supersticiosa: Conducta que se mantiene por reforzamientos accidentales.

Conducta voluntaria: Acción controlada por sus consecuencias.

Conectividad neuronal: Redes de conexiones entre neuronas.

136
 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Conflicto cognitivo: Desajuste entre esquemas y nueva información que impulsa el

aprendizaje.

Conocimientos previos: Saber preexistente que sirve de base para el aprendizaje.

Construcción activa del conocimiento: Formación del saber mediante la experiencia directa.

Construcción conjunta de significado: Creación colectiva de comprensiones compartidas.

Contingencia: Relación entre la conducta y su consecuencia.

Control cognitivo: Capacidad para dirigir la atención y regular la conducta.

Control conductual personal: Capacidad para dirigir las propias acciones.

Control de estímulos: Influencia de los estímulos en la emisión de la conducta.

Desarrollo progresivo: Evolución continua de las estructuras cerebrales y cognitivas.

Discriminación del estímulo: Capacidad de diferenciar entre estímulos y responder solo ante
el estímulo condicionado.

Encadenamiento de conductas: Secuencia de conductas simples que forman una conducta

compleja.

Enriquecimiento ambiental: Exposición a contextos variados que estimulan el desarrollo

cerebral.

Epigénesis: Influencia de factores ambientales sobre la expresión genética.

Equilibración: Búsqueda de estabilidad cognitiva mediante asimilación y acomodación.

Esquemas mentales: Estructuras organizadas de conocimiento.

Esquemas: Marcos mentales que organizan la información.

Estructura cognitiva: Organización jerárquica del conocimiento.

Exploración activa: Búsqueda autónoma de información y soluciones.

Extinción operante: Desaparición de una conducta al retirar el reforzador que la mantenía.

Extinción: Desaparición de la respuesta condicionada cuando el estímulo condicionado se

presenta sin el estímulo incondicionado.

Generalización del estímulo: Tendencia a responder de manera similar a estímulos parecidos

al estímulo condicionado.

Habituación: Disminución de la respuesta ante un estímulo repetido sin consecuencias.

Herramientas culturales: Instrumentos sociales y simbólicos que median el aprendizaje.

Identificación con el modelo: Grado en que el aprendiz se siente similar o cercano al modelo
observado.

137
 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Inclusión sustantiva: Relación significativa entre nuevos conceptos y conceptos existentes.

Inferencias: Conclusiones lógicas derivadas de la información disponible.

Influencia ambiental: Efecto del entorno y las experiencias en el desarrollo cerebral.

Influencia del contexto sociocultural: Impacto de la cultura y el entorno en el aprendizaje.

Influencia genética: Impacto de la herencia en el desarrollo cerebral y cognitivo.

Influencia social: Efecto que otros ejercen sobre la conducta propia.

Interacción cerebro-entorno: Relación dinámica entre el sistema nervioso y el contexto.

Interacción social: Relación comunicativa que favorece el aprendizaje.

Internalización: Proceso mediante el cual el aprendizaje social se convierte en conocimiento

individual.

Interpretación de situaciones: Comprensión de eventos a partir de esquemas.

Intuición: Comprensión inmediata sin razonamiento consciente.

Lenguaje como mediador: Uso del lenguaje para organizar y dirigir el pensamiento.

Memoria semántica: Almacenamiento de conocimientos generales y conceptos.

Memoria: Almacenamiento y recuperación de información.

Modelado: Proceso de aprendizaje por imitación de la conducta de otros.

Modularidad funcional: Especialización de diferentes áreas del cerebro en funciones

específicas.

Moldeamiento (shaping): Reforzamiento sucesivo de aproximaciones a la conducta deseada.

Motivación extrínseca: Impulso a actuar basado en consecuencias externas.

Motivación intrínseca: Impulso a actuar por satisfacción personal.

Motivación: Estado interno que impulsa a la acción.

Neurodesarrollo: Proceso de maduración del sistema nervioso.

Observación: Atención dirigida hacia la conducta de un modelo.

Organización dinámica: Cambio constante en la configuración del cerebro.

Organizadores previos: Información introductoria que facilita el aprendizaje significativo.

Pensamiento divergente: Generación de múltiples soluciones posibles.

Pensamiento inductivo: Generalización a partir de casos particulares.

Percepción: Proceso de interpretación de la información sensorial.

138
 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Plasticidad cerebral: Capacidad del cerebro para reorganizarse y adaptarse a nuevas

experiencias.

Procesamiento de la información: Transformación de datos en conocimiento.

Procesos emergentes: Habilidades complejas que surgen de la interacción de múltiples

factores.

Procesos internos: Operaciones mentales que median la conducta.

Programas de reforzamiento: Reglas que determinan cuándo y con qué frecuencia se

refuerza una conducta.

Recuperación espontánea: Reaparición de una respuesta condicionada previamente

extinguida.

Recuperación: Acceso a información almacenada.

Reestructuración cognitiva: Modificación de estructuras mentales a partir de nuevos

aprendizajes.

Regulación compartida: Control compartido del proceso de aprendizaje entre maestro y

alumno.

Representación enactiva: Comprensión basada en la acción directa.

Representación icónica: Comprensión basada en imágenes mentales.

Representación simbólica: Comprensión basada en el lenguaje y símbolos.

Representaciones mentales: Imágenes o conceptos internos sobre el mundo.

Reproducción motora: Capacidad de ejecutar la conducta observada.

Resolución de problemas: Proceso de encontrar soluciones a situaciones nuevas.

Retención: Capacidad de almacenar y recuperar lo observado.

Sensibilización: Aumento de la respuesta ante un estímulo repetido.

Variable mediacional: Proceso interno que interviene entre el estímulo y la respuesta.

Zona de Desarrollo Próximo (ZDP): Espacio entre lo que el alumno puede hacer solo y lo
que puede lograr con ayuda.

139
 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

UNIDAD DE APRENDIZAJE 4

PROCESOS COGNITIVOS IMPLICADOS EN EL APRENDIZAJE

Presentación

El aprendizaje es un proceso complejo que involucra diversas operaciones cognitivas

que permiten a los individuos captar, procesar, almacenar y recuperar información de manera
eficaz. Comprender estos procesos es fundamental para mejorar la calidad del aprendizaje y
promover estrategias educativas que potencien el desarrollo integral del estudiante.
El punto de partida en este proceso es la percepción, que actúa como el primer eslabón
del aprendizaje. A través de la percepción, las personas organizan y dan sentido a los
estímulos que provienen del entorno. Este proceso es esencial, ya que permite construir una
representación mental de la realidad y seleccionar la información que será posteriormente
analizada y comprendida. Sin una percepción adecuada, los aprendizajes no se consolidan de
manera eficaz, ya que la información no se registra correctamente desde el inicio.
La atención, por su parte, desempeña un papel crucial al actuar como un filtro que
selecciona los estímulos relevantes y facilita la concentración. Este proceso permite que los
recursos cognitivos se centren en la información significativa y que se mantenga la
continuidad en la tarea. La atención es un requisito indispensable para el aprendizaje efectivo,
ya que regula la entrada de la información y condiciona su posterior procesamiento y
almacenamiento en la memoria.
La memoria es otro proceso central en el aprendizaje, ya que posibilita la codificación,
el almacenamiento y la recuperación de la información. Se distinguen diferentes tipos de
memoria que cumplen funciones específicas: la memoria sensorial, que registra de manera
fugaz la información captada por los sentidos; la memoria a corto plazo o de trabajo, que
manipula activamente la información durante breves periodos; y la memoria a largo plazo, que
almacena el conocimiento de forma más duradera. El buen funcionamiento de estos sistemas
es esencial para consolidar aprendizajes significativos y permitir la recuperación de la
información cuando sea necesaria.
No obstante, la recuperación de la información no siempre es precisa ni automática. El
olvido es un fenómeno natural que puede explicarse por diferentes factores, como la falta de
práctica, la interferencia entre conocimientos similares o una deficiente codificación inicial.
Por tanto, resulta esencial aplicar estrategias de repaso, organización y recuperación para
minimizar la pérdida de información y favorecer el aprendizaje a largo plazo.
En este proceso, la motivación juega un papel determinante, ya que impulsa y sostiene
la conducta orientada al aprendizaje. La motivación puede ser intrínseca, cuando el interés
proviene del propio estudiante, o extrínseca, cuando depende de factores externos como
recompensas o reconocimiento. Diversas teorías han tratado de explicar la motivación,
destacando especialmente la importancia de la autonomía, la competencia y las metas

140
 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

personales. La motivación influye directamente en el nivel de esfuerzo, la atención y la

persistencia, condicionando así los resultados del aprendizaje.
Otro aspecto fundamental es el desarrollo de la metacognición, entendida como la
capacidad de los estudiantes para reflexionar sobre sus propios procesos de aprendizaje.
Aprender a aprender implica ser consciente de las propias estrategias cognitivas, planificar las
acciones, supervisar la comprensión y evaluar los resultados obtenidos. La metacognición
favorece la autonomía, la autorregulación y la adaptación a nuevas situaciones, aspectos
esenciales en la construcción del conocimiento y en el desarrollo de aprendizajes
significativos.
Finalmente, el pensamiento estratégico y las funciones ejecutivas desempeñan un
papel esencial en la gestión eficaz del aprendizaje. El pensamiento estratégico se refiere a la
capacidad de utilizar de manera consciente y deliberada estrategias que optimicen el
rendimiento académico. Las funciones ejecutivas, como la planificación, la memoria de
trabajo, la flexibilidad cognitiva y el control inhibitorio, permiten organizar la información,
regular la conducta y adaptarse a situaciones novedosas. El desarrollo de estas habilidades en
el aula contribuye a que los estudiantes se conviertan en aprendices más competentes y
autónomos, capaces de enfrentar con éxito los desafíos educativos y de la vida cotidiana.

Objetivos

• Comprender los principales procesos cognitivos implicados en el aprendizaje, tales

como la percepción, la atención, la memoria, la recuperación de la información, la
motivación y la metacognición, y su influencia en el rendimiento académico.

• Explicar la importancia de la percepción como punto de partida del aprendizaje, así

como el papel fundamental de la atención en la selección y procesamiento de la
información relevante.

• Identificar los diferentes tipos de memoria (sensorial, a corto plazo y a largo plazo) y
analizar sus implicaciones en el almacenamiento y recuperación de la información.

• Reconocer los factores que intervienen en la recuperación de la información y en los

procesos de olvido, aplicando estrategias que favorezcan la retención a largo plazo.

• Comprender la importancia de la motivación en el aprendizaje, distinguiendo entre

motivación intrínseca y extrínseca, y analizando las principales teorías que explican la
conducta motivada.

• Desarrollar conciencia sobre los procesos metacognitivos, valorando la importancia de

aprender a aprender y de aplicar estrategias de autorregulación en las tareas
académicas.

• Valorar la influencia de la metacognición en la mejora del aprendizaje, así como su

papel en la planificación, supervisión y evaluación de las propias estrategias
cognitivas.

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 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

• Analizar la relación entre pensamiento estratégico y funciones ejecutivas,

comprendiendo cómo su desarrollo favorece el aprendizaje autónomo y la capacidad
de resolución de problemas en el aula.

Esquema de los contenidos

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 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Exposición de los contenidos

4.1. Bases de Aprendizaje: Percepción y Atención

4.1.1. La percepción como primer eslabón del Aprendizaje

Se llama percepción al significado que añadimos a la información no procesada que

recibimos de los sentidos. Este significado se construye sobre la base de la realidad objetiva y
de los conocimientos. Por ejemplo, considere la grafía 13; si le preguntan qué letra es, de
seguro respondería " B ", pero si le preguntan qué número es diría " 1 3 ". La grafía es la
misma, lo que cambia es la percepción que tiene de ella -su significado-.de acuerdo con su
expectativa de reconocer un número o una letra. La grafía carecerá de significado para un niño
que no tiene los conocimientos para percibir un número o una letra (E Smith, 1975).
Parte de nuestros conocimientos de la percepción se basa en estudios realizados a
principios de siglo en Alemania (y luego en los Estados Unidos) por los psicólogos
denominados teóricos de la Gestalt. Gestalt, que en alemán significa forma o patrón, se refiere
a la tendencia de la gente a organizar la información sensorial en esquemas o relaciones. En
lugar de percibir trozos y piezas aisladas de información, los percibimos todos organizados y
significativos.

4.1.1.1. Leyes de la Gestalt

A principios del siglo XX, la escuela de la Gestalt desarrolló diversas leyes o

principios que explican cómo percibimos los objetos visualmente. Estos principios ponen
énfasis en cómo tendemos a agrupar los elementos que percibimos en función de ciertas
características.

Ley de proximidad
Esta ley explica que percibimos los elementos similares como un conjunto si están cercanos
entre sí. Esto quiere decir que, cuando vemos varios elementos agrupados, nuestra mente
tiende a interpretarlos como un conjunto, solo por su cercanía.
Por ejemplo, varios puntos cerca unos de otros se perciben como relacionados o como una
forma o grupo, aunque no haya una línea conectándolos.

Ley de la semejanza
La ley de semejanza se refiere a cómo agrupamos los elementos que tienen características
similares, como el color, el tamaño o la forma. Cuando varios objetos comparten un rasgo
visual, nuestra mente los percibe como parte de un mismo grupo. Por ejemplo:
• Brillo: Los objetos con la misma intensidad de brillo también son reconocidos como
parte de un conjunto.

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 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

• Forma: Los círculos en una imagen se ven como un conjunto si todos tienen la misma
forma.

• Tamaño: Los objetos del mismo tamaño tienden a agruparse y ser percibidos como
relacionados.

• Color: Elementos con el mismo color, aunque estén separados, son percibidos como
parte de un grupo.

Ley de continuidad
Sugiere que nuestra mente ve las formas de manera continua, incluso cuando están
interrumpidas. Si hay líneas o caminos que se cruzan o se ocultan parcialmente, tendemos a
verlos como continuos, sin importar las interrupciones.
Por ejemplo, si vemos dos líneas que se cruzan en un punto, nuestra mente las interpreta como
dos líneas continuas que se sobreponen, no como dos líneas que cambian de dirección
bruscamente.

Principio de proximidad Principio de semejanza Principio de continuidad

Esquemas de los principios de proximidad, semejanza y continuidad de la Gestalt. Elaboración propia

Ley de simetría
Este principio indica que percibimos las imágenes simétricas como unidades
completas. Nuestro cerebro tiende a organizar los elementos visuales de forma simétrica,
viéndolos como partes de un todo. Esto ocurre incluso si las imágenes están a distancia o no
son completamente visibles.

Ley de cierre
La ley de cierre establece que nuestro cerebro completa las formas que están
incompletas. Cuando vemos un objeto o imagen parcialmente dibujada, nuestra mente
automáticamente llena los huecos para percibir la forma completa. Esto permite que
identifiquemos figuras aunque no estén totalmente representadas.
Un círculo dibujado con un espacio abierto en una parte puede ser percibido como un círculo
completo.

Ley de contraste
La ley de contraste señala que percibimos los elementos como diferentes entre sí debido a sus
características visuales, como el tamaño, color o forma. Este principio nos ayuda a distinguir
un objeto del fondo o de otros elementos en una imagen.

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 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Principio de simetría Principio de cierre Principio de contraste

Esquemas de los principios de simetría, cierre y contraste de la Gestalt. Elaboración propia

Ley de figura-fondo
Esta ley explica cómo nuestro cerebro organiza lo que vemos separando lo que es figura y lo
que es fondo. La figura es el objeto o elemento que captura nuestra atención, mientras que el
fondo es todo lo que lo rodea.

Fuente: Caricaturista inglés W. E. Hill (1915)

Ley de la dirección común

Según esta ley, agrupamos los elementos que parecen estar alineados o moverse en la misma
dirección. Los objetos que comparten una dirección común se perciben como parte de un
mismo grupo, aunque estén separados físicamente.

Ley de pregnancia
La ley de pregnancia, también conocida como la ley de la buena forma, explica que nuestra
mente tiende a organizar los estímulos visuales de la manera más sencilla y clara posible.
Preferimos ver las formas simples y ordenadas antes que las complejas.
Por ejemplo, cuando vemos una combinación de varias formas, primero percibimos las más
simples, como círculos o líneas rectas, antes que formas complejas o irregulares.

Principio de dirección Principio de pregnancia

Esquemas de los principios de figura-fondo, dirección y de pregnancia de la Gestalt. Elaboración propia

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 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

4.1.2. La Atención como proceso fundamental

La atención constituye un proceso cognitivo fundamental que incrementa el nivel de

activación del sujeto, facilitando la entrada, selección y distribución de los recursos necesarios
para el procesamiento de la información (De Vega, 1984; Anderson, 1995a). Este proceso
desempeña un papel decisivo en la eficacia del aprendizaje, ya que influye tanto en la cantidad
de estímulos que pueden ser percibidos como en la calidad del rendimiento obtenido y en la
velocidad de procesamiento (Moreno, 2005).
Desde una perspectiva psicobiológica, la atención está modulada por diversos factores
fisiológicos, entre los que destacan el nivel de activación general del organismo, la presencia
de fatiga, el sueño, así como posibles deficiencias sensoriales (especialmente visuales y
auditivas) que pueden dificultar la captación nítida de estímulos relevantes en el entorno
escolar (De Vega, 1984; Bandura, 1987). A su vez, el nivel de desarrollo del individuo
condiciona los modos atencionales que puede desplegar. En este sentido, cabe diferenciar la
atención espontánea, que se activa de forma natural ante estímulos novedosos, de la atención
sostenida, entendida como la capacidad para mantener el foco atencional durante un periodo
prolongado de tiempo, resistiendo interferencias internas o externas (Anderson, 1995a).
La atención no puede entenderse desligada del contexto motivacional y afectivo del
sujeto. La teoría cognitiva sostiene que la atención se ve favorecida cuando los estímulos
presentados se alinean con los intereses, expectativas o esquemas previos del alumno (De
Vega, 1984). Por tanto, la implicación emocional, la significatividad del contenido y la
conexión con la experiencia del aprendiz se configuran como factores clave en el
sostenimiento atencional.
Desde el punto de vista educativo, la atención representa el primer paso del proceso de
aprendizaje: no es posible asimilar ni procesar información si esta no ha sido primero
seleccionada y reconocida (Pozo & Monereo, 1999). Así, el entorno del aula y la actuación del
docente desempeñan un papel crucial en la regulación de este proceso. Se ha señalado que la
atención es un recurso limitado (Anderson, 1995a), lo cual obliga al educador a optimizar las
condiciones de presentación de los materiales y a diversificar estrategias para captar y
mantener el interés del alumnado.
Entre las estrategias didácticas más eficaces para fomentar la atención, se destacan el
uso de estímulos visuales o sonoros atractivos, la utilización del nombre propio del estudiante
para dirigir su foco atencional, la introducción de elementos inesperados, la formulación de
preguntas retadoras, así como la variedad metodológica y de ritmo durante la sesión
(Woolfolk, 2010). Igualmente, se ha observado que, con la práctica y automatización de
ciertas tareas, la carga atencional disminuye, permitiendo al estudiante realizar múltiples
tareas simultáneamente, lo que responde a un desarrollo progresivo de habilidades
metacognitivas (Anderson, 1995).

4.1.2.1. Implicaciones pedagógicas para el contexto escolar

A la luz de la evidencia empírica y teórica sobre los procesos atencionales, se derivan

una serie de recomendaciones educativas de gran relevancia:

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 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

• Organización de espacios escolares: Es fundamental minimizar estímulos

distractores en las zonas de trabajo, a la vez que se facilita el acceso a los materiales
necesarios para la tarea a realizar (Bandura, 1987).
• Adecuación de los materiales: La complejidad de los estímulos debe corresponder al
nivel de desarrollo cognitivo del alumnado, manteniendo un equilibrio entre novedad
y comprensibilidad.
• Ritmo y duración de las actividades: Las tareas cognitivamente exigentes deben
programarse en los momentos de mayor disposición física y cognitiva del alumno,
evitando la fatiga y fomentando una activación óptima mediante actividades previas
de motivación o activación (Pozo & Monereo, 1999).
• Fomento de la participación activa: La atención se sostiene mejor en tareas que
implican ejecución, manipulación, diálogo o interacción entre iguales, lo cual permite
extender la duración del compromiso cognitivo.
• Hábitos saludables: Problemas de atención sostenida en edad escolar pueden estar
relacionados con hábitos inadecuados, como la falta de sueño o la exposición
prolongada a pantallas sin supervisión, lo que subraya la necesidad de una educación
integral que contemple los hábitos de vida como parte del rendimiento académico.

En definitiva, la atención es un proceso esencial y multicausal que debe ser

comprendido, estimulado y gestionado desde una perspectiva integral en el contexto
educativo. El conocimiento sobre su funcionamiento y condicionantes permite al docente
actuar con mayor precisión y sensibilidad pedagógica, generando condiciones de aprendizaje
más eficaces y equitativas.

4.2. La Memoria y sus implicaciones en el procesamiento y

recuperación

Los estudios pioneros sobre la memoria se deben a Hermann Ebbinghaus (1885),

quien investigó la relación entre la práctica repetitiva de la información y su posterior
recuperación. Para evitar la influencia de variables extrañas como los conocimientos previos o
la motivación, empleó sílabas sin sentido como material experimental.
A partir de sus investigaciones, distinguió entre dos tipos de práctica:
• la práctica masiva, caracterizada por la repetición continua e ininterrumpida del
contenido hasta su retención.
• la práctica distribuida, que consiste en espaciar las repeticiones a lo largo del
tiempo.
Los resultados mostraron una clara superioridad de la práctica distribuida, lo que llevó
a Ebbinghaus a recomendar su aplicación para mejorar el aprendizaje.

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 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Práctica masiva (o estudio intensivo de última hora)

• Consiste en estudiar grandes cantidades de información en una sola sesión o en un

corto periodo de tiempo (por ejemplo, estudiar durante varias horas la noche antes del
examen).
• Produce un rendimiento elevado a corto plazo, pero una rápida caída en la retención a
largo plazo.
• A las 24-48 horas, los estudiantes pueden recordar más del 70-80% de lo estudiado,
pero a la semana el recuerdo puede caer por debajo del 30-40%.
• A largo plazo (más de un mes), el recuerdo suele ser muy bajo, a menudo inferior al
20%, si no se ha repasado

Práctica espaciada (o distribuida en el tiempo)

• Implica distribuir el estudio en varias sesiones separadas por intervalos de tiempo, lo

que obliga al cerebro a volver a recuperar y consolidar la información.
• Aunque en el corto plazo el rendimiento puede parecer menor que en la práctica
masiva, la retención a largo plazo es significativamente superior.
• A la semana, los estudiantes pueden mantener más del 60-70% de lo aprendido.
• A largo plazo (semanas o meses), la retención puede mantenerse por encima del 50%
si se ha reforzado periódicamente.

Estudio clásico de referencia: la curva del olvido de Ebbinghaus

• Hermann Ebbinghaus (1885) fue uno de los primeros en estudiar el olvido de forma
sistemática.
• Su curva del olvido mostró que se pierde hasta el 60-70% de la información en las
primeras 24 horas si no se repasa.
• Sin embargo, con repasos espaciados, la pendiente de esa curva se reduce
drásticamente, permitiendo consolidar el conocimiento.

Estudios más recientes

• Cepeda et al. (2006) realizaron una meta-revisión de más de 254 estudios y

encontraron que la práctica espaciada mejora la retención a largo plazo en un 10-
30% en comparación con la práctica masiva.
• Roediger y Karpicke (2006) demostraron que el efecto de prueba (testarse a uno
mismo espaciadamente) también mejora mucho la consolidación.

La memoria constituye un componente esencial del sistema cognitivo humano, al

permitir no sólo el almacenamiento y conservación de la información, sino también su
recuperación y utilización en contextos diversos. En el marco de la Teoría del Procesamiento
de la Información, la memoria no es concebida como un almacén pasivo, sino como un
sistema dinámico e interactivo que interviene activamente en la codificación, la organización y
la recuperación de los datos percibidos. Este enfoque ha tenido importantes repercusiones en
los ámbitos de la psicología cognitiva, la educación y las neurociencias, al poner de relieve el

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 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

papel central de la memoria en los procesos de aprendizaje, toma de decisiones y resolución

de problemas.
Desde un punto de vista estructural, uno de los modelos más influyentes es el
propuesto por Atkinson y Shiffrin (1968), quienes distinguieron tres sistemas principales: la
memoria sensorial, la memoria a corto plazo (o memoria de trabajo) y la memoria a largo
plazo. Cada uno de estos sistemas cumple una función específica en el flujo de información
desde su ingreso al sistema cognitivo hasta su almacenamiento definitivo y posible
recuperación posterior.
En cuanto a la recuperación de la información, se trata de un proceso activo que no
siempre garantiza el acceso fiel a los datos almacenados. A menudo, la recuperación se ve
influida por fenómenos como la interferencia, la reconstrucción subjetiva de los recuerdos o la
ausencia de claves adecuadas. Además, la memoria es susceptible al olvido, fenómeno que
puede deberse tanto a la desintegración progresiva de las huellas mnésicas como a la
interferencia de información similar, tanto anterior (interferencia proactiva) como posterior
(interferencia retroactiva).
Desde una perspectiva aplicada, las implicaciones educativas del estudio de la
memoria son significativas. La comprensión de los mecanismos de codificación,
almacenamiento y recuperación permite diseñar estrategias pedagógicas más eficaces, tales
como el uso de organizadores previos, la conexión con conocimientos previos, el repaso
distribuido, la elaboración significativa y el empleo de técnicas mnemotécnicas adaptadas al
tipo de contenido. Además, la enseñanza explícita de estrategias metacognitivas puede
potenciar la autonomía del alumno en la gestión de su propio aprendizaje.

4.2.1. Los Tipos de Memoria

Uno de los modelos más influyentes en el estudio de la memoria es el propuesto por

Atkinson y Shiffrin (1968), conocido como modelo multialmacén, que distingue tres sistemas
interrelacionados: la memoria sensorial, la memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo.
Este modelo ha servido de base para múltiples investigaciones y desarrollos teóricos
posteriores.

4.2.1.1. La Memoria Sensorial

Actúa como el primer filtro de la información percibida, reteniendo brevemente los

estímulos procedentes del entorno en registros específicos para cada modalidad sensorial
(visual, auditiva, táctil, etc.). Aunque su duración es muy breve (del orden de milisegundos a
pocos segundos), cumple una función crucial al permitir que el sistema cognitivo decida qué
información merece atención y procesamiento posterior.
Actúa como un sistema de registro breve y automático que retiene la información
sensorial por escasos milisegundos (en el caso de la memoria icónica) o pocos segundos (en la
memoria ecoica). Su función principal es mantener la información el tiempo suficiente para
que sea seleccionada por la atención y procesada con mayor profundidad. La memoria
sensorial actúa como un registro inmediato de la información que llega a través de los órganos
sensoriales. Su duración es extremadamente breve (de 0.5 a 4 segundos) y está especializada

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 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

por modalidad sensorial: la memoria icónica para estímulos visuales y la memoria ecoica para
estímulos auditivos. Aunque también se postulan memorias sensoriales para el tacto, el gusto y
el olfato, la evidencia más sólida se ha obtenido en el ámbito visual y auditivo. La activación
sensorial genera un patrón de reconocimiento que vincula la estimulación externa con
información previamente codificada. Esta huella desaparece rápidamente si no se presta
atención, aunque algunos autores sostienen la posibilidad de codificación incidental sin
necesidad de atención consciente.

4.2.1.2. La Memoria a Corto Plazo

También denominada memoria de trabajo (Baddeley, 1986), es responsable de

mantener temporalmente la información activa durante la realización de tareas cognitivas
complejas, como la comprensión lectora, el cálculo mental o el razonamiento. Su capacidad
limitada (entre cinco y nueve ítems, según Miller (1956)) obliga al sistema a recurrir a
estrategias como la repetición, la agrupación o el repaso para conservar y manipular los datos.
La transferencia de información desde la memoria de trabajo hacia la memoria a largo plazo
depende en gran medida de estos procesos, así como del grado de atención y significado que el
sujeto atribuya al material.
La memoria a corto plazo (MCP) o memoria de trabajo, según la reformulación de
Baddeley y Hitch (1974), es responsable del almacenamiento temporal y la manipulación
activa de la información necesaria para tareas cognitivas inmediatas, como el razonamiento, la
resolución de problemas o la comprensión del lenguaje. Su capacidad limitada (alrededor de 7
± 2 ítems, según Miller (1956)) obliga al sujeto a utilizar estrategias de codificación y
repetición para evitar la pérdida de datos. Permite retener información durante un tiempo
limitado (entre 5 y 20 segundos) y con una capacidad reducida, de entre cinco y nueve
unidades de información (Miller, 1956). Esta limitación se manifiesta en actividades
cotidianas, como recordar números telefónicos o realizar tareas simultáneas. No obstante,
dicha limitación puede compensarse mediante la automatización de tareas o mediante
estrategias como el repaso mental y el agrupamiento (chunking), que permiten reorganizar la
información en bloques significativos.
Baddeley (1986) propuso que la capacidad de la memoria de trabajo no depende tanto
del número de ítems como del tiempo necesario para repasarlos mentalmente, estimando este
límite en 1.5 segundos. Además, distinguió entre dos subsistemas en la memoria de trabajo:
uno verbal-lingüístico y otro visoespacial. En este contexto, la memoria de trabajo no sólo
almacena, sino que manipula información, facilitando así procesos cognitivos complejos como
la comprensión, el razonamiento y la resolución de problemas

Capacidad, duración y contenidos de la memoria de trabajo

Muchos profesores parecen olvidar en sus clases que la capacidad de la memoria de

trabajo es limitada. En situaciones experimentales basadas en el modelo de procesamiento de
información, se ha descubierto que la memoria de trabajo sólo maneja entre cinco y nueve
elementos a la vez (Miller, 1956), limitación que hasta cierto punto se extiende a la vida
cotidiana. Es muy común recordar un nuevo número telefónico después de mirarlo, cuando
uno cruza la habitación para hacer la llamada; pero ¿qué pasa si tiene que hacer dos llamadas?

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 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Es probable que no pueda almacenar los dos números telefónicos (14 dígitos) de manera
simultánea.
Recuerde (ponga en su memoria de trabajo) que estamos analizando el recuerdo de
información nueva. Es evidente que en la vida diaria manejamos a un tiempo de cinco a nueve
elementos de información. Mientras marca los siete dígitos del número telefónico que acaba
de mirar, debe mantener otras cosas "en mente" -en su memoria-, como el conocimiento del
uso del teléfono, de la persona a la que va a llamar y la razón de su llamada. No tiene que
prestar atención a estas cosas porque no son conocimientos nuevos. Algunos de los procesos,
como la marcación del teléfono, se han vuelto automáticos. Sin embargo, dadas las
limitaciones de la memoria de trabajo, si se encontrara en otro país e intentara utilizar un
sistema telefónico poco familiar, probablemente tendría problemas para recordar el número
porque, al mismo tiempo, estaría intentando averiguar el funcionamiento del sistema.
Algunos psicólogos afirman que la memoria de trabajo no está limitada por el número
de elementos de información que puede almacenar, sino por el que podemos retener en un
circuito articulatorio, que es un sistema de repaso de alrededor de 1.4 segundos. Según
Baddeley (1986), podemos mantener en la memoria de trabajo tanto como podamos repasar
(repetirnos a nosotros mismos) en 1.5 segundos. Los números telefónicos de siete dígitos se
ajustan a esta limitación.
Sin importar cómo se defina la capacidad de la memoria de trabajo, si por el número
de elementos o por la cantidad que pueda mantener en el circuito articulatorio de repaso), es
obvio que la información dura poco tiempo, entre cinco y 20 segundos, razón por la que a la
memoria de trabajo se la llama memoria a corto plazo. Quizá le parezca que un sistema de
memoria con un límite de 20 segundos no es muy útil, pero sin tal sistema habría olvidado lo
que leyó en la primera parte de esta oración antes de llegar a las últimas palabras, lo que desde
luego dificultaría su comprensión de los enunciados.
Los contenidos de la información de la memoria de trabajo pueden tener la forma de
imágenes que se parecen a las percepciones de la memoria sensorial o estar estructurados de
modo más abstracto, de acuerdo con el significado. Ciertas teorías recientes proponen que en
realidad hay dos sistemas de memoria de trabajo, uno para la información basada en el
lenguaje y el otro para información no verbal, espacial y visual (Baddeley, 1986; Jurden,
1995).

Retención de la información en la memoria de trabajo

Como la información de la memoria de trabajo es frágil y se pierde con facilidad, para

ser retenida debe mantenerse activa. La actividad es intensa en tanto que uno se concentre en
la información, pero decae o se desvanece en cuanto se desvía la atención. Conservar
información en la memoria de trabajo es como mantener todos los platos girando en la parte
superior de una pértiga en un acto circense. El ejecutante hace girar un plato, pasa al siguiente
y luego a uno más, pero tiene que regresar al primero antes de que el movimiento se haga
demasiado lento y caiga de la pértiga. La información caerá si no la mantenemos "girando" en
la memoria de trabajo, es decir, si no la tenemos activa (Anderson, 1995). Para mantener la
información activa en la memoria de trabajo por más de 20 segundos, casi toda la gente la
repasa mentalmente.

151
 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

La limitada capacidad de la memoria de trabajo también puede obviarse en cierto

modo mediante el proceso de control de agrupamiento (o chunking). Como la limitación de la
memoria de trabajo es el número de elementos de información y no el tamaño de cada uno, es
posible retener más información si se reúnen grupos de datos. Por ejemplo, si tiene que
recordar los seis dígitos 3, 5, 4, 8, 7 y 0, es más fácil ponerlos juntos en tres grupos de dos
dígitos cada uno (35, 48, 70) o en dos grupos de tres dígitos (354, 870).

4.2.1.3. La memoria a largo plazo (MLP)

Es el sistema encargado del almacenamiento duradero de la información. Su

capacidad y duración son prácticamente ilimitadas, y contiene el conjunto de conocimientos,
experiencias, habilidades y valores acumulados por el individuo a lo largo de su vida.
La memoria a largo plazo, por su parte, constituye el sistema de almacenamiento
más estable y duradero. En ella se conservan tanto conocimientos declarativos (hechos,
conceptos, episodios autobiográficos) como habilidades procedimentales (destrezas motoras,
hábitos, estrategias cognitivas). Dentro de la memoria declarativa, Tulving (1972, 1983)
distinguió entre memoria semántica —referida al conocimiento general del mundo, los
significados y las reglas— y memoria episódica, que implica el recuerdo de experiencias
personales situadas en un contexto espacio-temporal. La recuperación de la información
almacenada en la memoria a largo plazo depende de múltiples factores, entre ellos la calidad
de la codificación inicial, la organización del material, la frecuencia del repaso y la
disponibilidad de claves contextuales o emocionales.

Tipos de memoria a largo plazo

La memoria a largo plazo (MLP) permite el almacenamiento relativamente

permanente de la información. La transferencia desde la MCP a la MLP requiere la
implicación activa del individuo, especialmente a través del repaso. Existen dos formas de
repaso: el repaso de mantenimiento, basado en la repetición rutinaria de la información, y el
repaso elaborativo, que implica integrar la nueva información con conocimientos previos,
favoreciendo así una codificación más profunda y duradera.
Dentro de la memoria a largo plazo, se distinguen diferentes tipos de memoria en
función de la naturaleza del contenido almacenado y los mecanismos de recuperación
implicados.
Esta clasificación ha sido especialmente desarrollada por Endel Tulving (1972, 1983),
quien propuso una distinción entre la memoria declarativa y la memoria no declarativa.

a) Memoria declarativa o explícita

Encargada de almacenar hechos, nombres, fechas o experiencias personales, cuya

recuperación es consciente y verbalizable.
Es aquella que se refiere al conocimiento que puede ser conscientemente evocado y
verbalizado. Tulving (1979) distinguió, además, entre memoria episódica y memoria
semántica.

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 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

• La memoria episódica permite recordar eventos específicos situados en coordenadas

espacio-temporales, aunque su evocación suele presentar dificultades y escasas pistas de
recuperación. Almacena experiencias personales, situadas en un tiempo y lugar
determinados. Implica la capacidad de viajar mentalmente al pasado para revivir eventos
vividos. Ejemplo: recordar el primer día en la universidad.
Es una memoria en la que sólo es posible recuperar los datos almacenados directamente
o con apoyo de alguna regla mnemotécnica por asociación o por repetición, ya que no
existe posibilidad fácil de generalización o de inferencia, aunque sí de relación con el
conocimiento previo almacenado.
En general es un tipo de memoria que los estudiantes tienden a rechazar, por las
dificultades de evocación que plantea y por las escasas pistas de recuerdo. También es el
tipo de memoria que más críticas ha recibido porque es fácil que estos datos se adquieran
con escaso significado y nula comprensión.

• La memoria semántica queda libre de estas coordenadas espaciotemporles, alberga

conocimientos generales, conceptos, significados y reglas, siendo más estable,
generalizable y resistente al olvido. Ambas pueden considerarse componentes
funcionales de la MLP, interconectadas entre sí y activadas según las demandas
contextuales. Contiene el conocimiento general del mundo, hechos, conceptos y
significados. No está ligada a un contexto específico de adquisición. Ejemplo: saber que
París es la capital de Francia
El significado de palabras, las estrategias de afrontamiento de problemas, las habilidades
sociales, las concepciones acerca del mundo entrarían dentro del concepto de Tulving de
memoria episódica. Al estar más abiertos a la generalización, a la inferencia y a la
conexión con otro tipo de conocimientos, su estructura es más estable y queda menos
sujeta a la interferencia y al olvido.

b) Memoria no declarativa o implícita

Relacionada con habilidades motoras y hábitos adquiridos mediante la práctica

reiterada o el condicionamiento, cuya recuperación suele ser inconsciente y automática.
Incluye conocimientos que se manifiestan a través del comportamiento, sin que medie una
evocación consciente. Entre sus principales formas se encuentran:
• Memoria procedimental: Relacionada con habilidades y destrezas motoras o
cognitivas adquiridas con la práctica. Ejemplo: montar en bicicleta o escribir en un
teclado.
• Condicionamiento clásico: Forma de aprendizaje asociativo en la que un estímulo
neutro llega a provocar una respuesta automática tras ser emparejado repetidamente
con un estímulo incondicionado.
• Priming o facilitación: Proceso mediante el cual la exposición previa a un estímulo
influye en la respuesta posterior a otro estímulo relacionado, sin necesidad de
conciencia explícita del vínculo.

153
 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

4.2.1.4. Implicaciones en la codificación y recuperación de la información

La calidad de la codificación inicial es determinante para el éxito en la recuperación

posterior. El procesamiento profundo y significativo de la información (Craik y Lockhart,
1972), que implica relacionar el nuevo contenido con conocimientos previos, favorece la
consolidación en la memoria a largo plazo. Asimismo, la organización jerárquica, el uso de
claves contextuales y emocionales, y el repaso distribuido en el tiempo mejoran notablemente
el acceso a la información almacenada.
Por otro lado, la recuperación no es un proceso mecánico ni infalible. La memoria está
sujeta a distorsiones, olvidos y reconstrucciones influenciadas por las creencias, el estado
emocional o la interferencia de otros recuerdos. El fenómeno del olvido puede deberse tanto a
la descomposición de la huella mnésica como a la interferencia proactiva (información
anterior que dificulta el aprendizaje nuevo) o retroactiva (información nueva que interfiere
con recuerdos previos).

4.2.1.5. Estrategias mnemotécnicas y educativas

El almacenamiento de la información no ocurre de manera aleatoria; por el contrario,

los individuos tienden a organizarla mediante estrategias mnemotécnicas, cuyo propósito es
facilitar tanto su retención como su recuperación. Entre estas estrategias destacan:
• La técnica de los lugares, útil para recordar ítems inconexos, basada en asociar cada
dato a un punto de un recorrido conocido.
• La repetición, eficaz para materiales sin sentido o en la MCP, pero de utilidad
limitada para aprendizajes significativos.
• La estrategia de palabras clave, que asocia imágenes o palabras familiares a cifras o
datos abstractos, facilitando su codificación verbal.
• La estrategia semántico-visual, empleada especialmente en el aprendizaje de
idiomas, que vincula el sonido y el significado de una palabra mediante una imagen
mental.
La eficacia de estas estrategias depende de múltiples factores: las características del
aprendiz, la naturaleza de la tarea y el tipo de información que se desea recuperar. En el
ámbito educativo, su conocimiento y aplicación constituyen herramientas fundamentales para
optimizar los procesos de enseñanza y aprendizaje.

4.3. La Recuperación y el Olvido

4.3.1. La Recuperación

Uno de los procesos fundamentales en la dinámica de la memoria es la recuperación

de la información almacenada. Según Baddeley (1984), la organización del material
desempeña un papel crucial en esta fase, destacando que:

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• El contenido estructurado se recuerda con mayor facilidad cuando se solicita a los

sujetos que organicen el material, la retención mejora incluso si no se les exige
recordarlo explícitamente
• Los individuos tienden a imponer una estructura personal al contenido que estudian.
Estos hallazgos ponen de manifiesto que la organización no solo favorece la
codificación, sino que también optimiza la posterior recuperación de la información.

Entre los factores que influyen en esta fase, destacan también el contexto ambiental y
el estado emocional del sujeto. Numerosas investigaciones han demostrado que, si el entorno
físico y emocional en el momento del recuerdo coincide con el de la codificación, el acceso a
la información resulta más eficaz. Esta congruencia contextual y afectiva facilita lo que se
conoce como “recuerdo dependiente del estado” o “memoria dependiente del contexto”
(Baddeley, 1984; Bower, 1981). Ejemplos cotidianos confirman este principio: estímulos
aparentemente triviales pueden activar recuerdos vívidos asociados a experiencias pasadas,
ilustrando el papel evocador de determinados elementos del entorno.
Asimismo, factores como la fatiga, la falta de motivación o un procesamiento
superficial de la información pueden dificultar significativamente el acceso a los contenidos
almacenados. Desde una perspectiva cognitiva, la recuperación se ve favorecida por una
codificación eficaz, el establecimiento de conexiones con conocimientos previos y un
procesamiento profundo, lo cual refuerza la consolidación de las huellas mnésicas.

4.3.2. El Olvido

En contraposición, el fenómeno del olvido constituye una función igualmente

necesaria del sistema cognitivo. La pérdida de información puede producirse por dos
mecanismos principales: interferencia y decaimiento. La interferencia ocurre cuando nuevos
aprendizajes interfieren con los anteriores (interferencia retroactiva) o cuando los
conocimientos previos obstaculizan la adquisición de nuevos contenidos (interferencia
proactiva). En ambos casos, el acceso a la información se ve bloqueado por la competencia
entre huellas mnésicas.
Por otro lado, la teoría del decaimiento de huella sostiene que, con el paso del tiempo,
las huellas de memoria en el sistema nervioso se debilitan hasta desaparecer si no se reactivan
mediante la atención o el uso frecuente. Esta pérdida progresiva del nivel de activación impide
la reactivación espontánea del contenido almacenado, conduciendo a su olvido.
Cabe señalar que el olvido no debe entenderse únicamente como un fallo del sistema,
sino también como un mecanismo adaptativo que permite la eficiencia cognitiva. Sin él, la
memoria de trabajo se saturaría rápidamente, impidiendo el procesamiento de nueva
información y dificultando la recuperación de contenidos relevantes dentro de un volumen
excesivo de datos.
En suma, tanto la recuperación como el olvido forman parte de un equilibrio funcional
que sostiene la eficacia del aprendizaje. Comprender los factores que inciden en ambos
procesos permite diseñar estrategias pedagógicas más eficaces, centradas en la organización
del contenido, la activación emocional positiva, el repaso espaciado y el fomento del
procesamiento significativo.

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 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

4.4. La Motivación en el aprendizaje

Definir qué es la motivación es tratar, en primer lugar, de buscar la etimología de la

palabra (motor = lo que mueve), y, a partir de ella suponer que es aquello que hace que nos
movamos.
Es comúnmente aceptado que, entonces, la motivación sería el conjunto de procesos
implicados en la activación, dirección y mantenimiento de la conducta.
La motivación es el eje de las más graves preocupaciones de los profesores: “¿Por qué
no prestan atención a lo que les digo?”. “¡Lo peor de mis alumnos es que no están
motivados!”. “¡Es que no les interesa nada de lo que les digo!”. Como ustedes sabrán, estas
son frases muy escuchadas a lo largo del curso.
¿Es realmente la motivación el gran problema escolar?
¿Lo es la falta de motivación?
Tres precisiones conceptuales se hacen necesarias:
• La primera: Se refiere a que no debemos hablar, en sentido estricto, de alumnos no
motivados. Toda conducta se halla motivada, incluso la de mirar por la ventana
sustrayéndose al trabajo de clase. Quizá debiéramos decir que ese alumno carece de
motivación para hacer lo que yo, como profesor, he decidido que haga.
• La segunda: Hoy día se prefiere hablar de conducta motivada más bien que de
motivación, en un intento de alejarnos del constructo teórico y de acercarnos más
objetivamente a la realidad.
• Y la tercera: Saber motivar no implica sólo presentar adecuadamente los contenidos o
hacer la clase interesante.

4.4.1. Definición y tipos de Motivación

La motivación constituye un factor determinante en la dirección y persistencia de la

conducta, especialmente en contextos educativos. Puede definirse como el conjunto de
procesos que activan, dirigen y mantienen el comportamiento hacia una meta. En el ámbito del
aprendizaje, la motivación influye tanto en la disposición del estudiante para implicarse en una
tarea como en el esfuerzo sostenido que está dispuesto a invertir en su consecución.
Desde una perspectiva explicativa, las teorías sobre la motivación se dividen
principalmente en dos enfoques. Por un lado, aquellas que enfatizan factores internos —
como necesidades, intereses personales o la curiosidad— y, por otro, las que ponen el acento
en factores externos, tales como recompensas, castigos o presión social. Esta distinción da
lugar a dos grandes tipos de motivación: la intrínseca y la extrínseca.
• La motivación intrínseca se refiere al impulso que lleva al sujeto a realizar una
actividad por el placer, interés o satisfacción que esta le proporciona en sí misma. En
este caso, la tarea no requiere incentivos externos, ya que la propia actividad
constituye una fuente de recompensa. La motivación intrínseca se asocia con
aprendizajes más profundos, autónomos y duraderos, siendo especialmente deseable
en el contexto escolar.

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 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

• Por el contrario, la motivación extrínseca se basa en la obtención de resultados

externos a la tarea, tales como calificaciones, premios, reconocimiento social o la
evitación de sanciones. Aunque a menudo se considera una forma de motivación
menos deseable, su papel en el contexto educativo no debe ser subestimado, ya que
puede actuar como un catalizador inicial o como un apoyo en tareas que, por su
naturaleza, no despiertan interés inmediato.
La distinción entre ambos tipos de motivación radica en el locus de causalidad, es
decir, en la percepción del origen del impulso que guía la conducta: interno en el caso de la
motivación intrínseca y externo en el caso de la extrínseca.
En la práctica educativa, ambos tipos de motivación son necesarios y
complementarios. Los docentes deben aspirar a fomentar la motivación intrínseca, pero al
mismo tiempo recurrir estratégicamente a elementos extrínsecos que refuercen la implicación
del alumnado, especialmente en tareas que no despiertan interés de forma natural.
Sin embargo, para nutrir adecuadamente la motivación intrínseca en el alumnado, es
necesario tener en cuenta ciertas condiciones pedagógicas y emocionales que la favorecen. La
propuesta de tareas significativas, que conecten con los intereses del estudiante y que se
integren en su estructura de significados, resulta esencial.
Asimismo, se ha constatado que:
• El aprendizaje significativo genera más motivación que el aprendizaje repetitivo o
por mera recepción;
• Las actividades cooperativas fomentan más la motivación que aquellas de carácter
individual o competitivo;
• Las tareas creativas y desafiantes resultan más estimulantes que las mecánicas o
rutinarias;
• El reconocimiento positivo del esfuerzo y el logro por parte del docente motiva más
eficazmente que la corrección centrada en el error o el fracaso;
• La comprensión de las causas del éxito o del fracaso en una tarea contribuye a
aumentar la percepción de control y, con ello, la motivación;
• Las tareas deben estar adecuadamente ajustadas al nivel de competencia del
alumno, evitando que resulten excesivamente fáciles o inalcanzables;
• Un estilo docente excesivamente controlador o autoritario tiende a inhibir la
motivación intrínseca;
• Finalmente, un clima emocional positivo, basado en el optimismo, la confianza y el
respeto, favorece una mayor disposición hacia el aprendizaje.

4.4.2. Teorías explicativas sobre la Motivación

4.4.2.1 Teorías hedonistas y conductistas

El ser humano se mueve en la búsqueda de aquello que le proporcione placer

(refuerzos, recompensas, etc.) o para evitar el dolor o displacer (castigos), sean físicos o
psicológicos.

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 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Según estas teorías motivar al estudiante consistiría en administrar placer y evitar

displacer. Ahora bien, estas teorías explican la motivación exclusivamente desde la conducta
de meta (qué es lo que se obtiene) y no desde su origen Desde esta perspectiva, la conducta es
iniciada por estímulos internos y externos, como los calambres del hambre o la visión de un
plato en la televisión. La conducta persiste hasta que desaparece el estímulo que la sustentaba.
Esta concepción destaca la motivación extrínseca y saber motivar sería saber distribuir
adecuadamente los premios o incentivos.

• La teoría del equilibrio o teoría homeostática

El estudio de la motivación ha sido abordado desde múltiples enfoques teóricos, entre

ellos el biológico y el psicodinámico. Uno de los marcos explicativos más influyentes en este
sentido es la teoría de la reducción del impulso, desarrollada por Clark L. Hull (1943), quien
trasladó principios de la biología al ámbito de la psicología. Según esta teoría, cuando el
organismo experimenta una carencia fisiológica o psicológica, se genera un estado de
desequilibrio interno, lo que da lugar a una necesidad que impulsa la conducta hacia la
búsqueda de su satisfacción.
Hull introdujo el concepto de impulso (drive) como una energía motivacional que
activa la conducta hasta que se restablece el equilibrio interno del organismo, proceso
conocido como homeostasis. Así, los motivos se conciben como mecanismos funcionales que
guían al sujeto hacia la satisfacción de sus necesidades y la consiguiente reducción de la
tensión interna. Por ejemplo, el hambre genera un impulso que dirige la conducta hacia la
obtención de alimento; una vez ingerido, la tensión disminuye y el organismo retorna a un
estado de estabilidad.
El autor distingue entre motivos primarios, relacionados con necesidades biológicas
básicas (como el hambre, la sed o el descanso), y motivos secundarios, que surgen del
aprendizaje social y la interacción con el entorno (como el logro, la afiliación o el
reconocimiento). Esta distinción resulta fundamental en el contexto educativo, donde los
motivos secundarios adquieren especial relevancia. Desde esta perspectiva, motivar al
estudiante consistiría en generar desequilibrios cognitivos o emocionales que lo impulsen a
restaurar el equilibrio a través del aprendizaje (Schunk, Pintrich & Meece, 2008).

• La teoría de las necesidades

Complementariamente, Henry A. Murray (1938), en su teoría de las necesidades,

también concibe la motivación como una respuesta a estados de necesidad, pero otorga un
papel más destacado a las necesidades psicógenas o secundarias, es decir, aquellas que no son
estrictamente biológicas, sino que emergen del desarrollo psicológico y social del individuo.
Murray elaboró un listado de más de veinte necesidades psicógenas, entre las cuales destacan
el afán de logro, la afiliación, la autonomía, el reconocimiento y la dominancia.
Una diferencia clave con Hull es que Murray reconoce que las necesidades no operan
de manera uniforme, sino que cada individuo las jerarquiza de forma distinta, conforme a sus
intereses, historia personal y contexto social. Por ejemplo, mientras algunos estudiantes se
sienten profundamente motivados por el deseo de sobresalir y ser reconocidos (necesidad de
logro), otros priorizan la conexión social y el trabajo en grupo (necesidad de afiliación). En

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 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

este sentido, la motivación se convierte en un proceso dinámico y personalizado, que requiere

del docente un conocimiento profundo de sus estudiantes para poder generar entornos de
aprendizaje que conecten con esas necesidades individuales (Deci & Ryan, 1985).
Ambas teorías coinciden en que el origen de la conducta motivada se encuentra en un
desequilibrio interno, pero difieren en cuanto al tipo de necesidades que consideran más
relevantes. Mientras que la teoría de Hull tiene un enfoque más biológico y mecanicista, la de
Murray incorpora una dimensión más psicológica y social del ser humano.
En el contexto educativo, estas teorías ofrecen implicaciones valiosas. La propuesta
hulliana sugiere la importancia de diseñar actividades que generen curiosidad o expectativa
como forma de crear un “desequilibrio” que active el interés por aprender. Por su parte, el
enfoque de Murray subraya la necesidad de atender la diversidad de motivos personales para
diseñar estrategias motivacionales más eficaces y adaptadas a cada estudiante. En ambos
casos, se concluye que comprender los mecanismos que subyacen a la conducta motivada
permite al docente intervenir de forma más estratégica para fomentar el aprendizaje y el
desarrollo integral del alumnado.

• Las teorías psicoanalíticas

Desde la perspectiva del psicoanálisis clásico, la motivación humana se entiende como

el resultado de pulsiones o impulsos inconscientes que operan más allá del control consciente
del individuo. Según Sigmund Freud (1920), fundador del psicoanálisis, la conducta está
impulsada por dos grandes fuerzas de origen biológico: el instinto de vida (Eros), que incluye
pulsiones sexuales y de conservación, y el instinto de muerte (Thanatos), asociado a la
agresividad y la destructividad. Estas pulsiones configuran un sistema dinámico en constante
conflicto que orienta la conducta del sujeto.
Freud propuso que el aparato psíquico está estructurado en tres instancias: el ello, sede
de los impulsos primarios y del inconsciente; el yo, que actúa como mediador con la realidad;
y el superyó, que representa la interiorización de las normas sociales y morales. Desde este
modelo, la motivación surge del intento del yo por gestionar los deseos del ello y las
exigencias del superyó, manteniendo un equilibrio psíquico mediante mecanismos de defensa
(Freud, 1923).
En el ámbito educativo, esta concepción implica reconocer que las motivaciones de
los estudiantes no siempre son conscientes ni racionales, y que pueden estar influenciadas por
conflictos internos, deseos reprimidos o tensiones emocionales. Por tanto, motivar en el aula
no se limita a ofrecer estímulos externos, sino que también requiere atender el mundo afectivo
y relacional del alumnado, fomentando un entorno donde el estudiante pueda integrar de
manera saludable sus impulsos y emociones.
Así, motivar desde una óptica psicoanalítica podría entenderse como favorecer la
convivencia y regulación entre las fuerzas conscientes e inconscientes del aparato psíquico, de
modo que el yo pueda ejercer un control funcional sobre las pulsiones del ello y las
restricciones del superyó. Esto se traduce en acompañar emocionalmente al estudiante,
ayudarle a elaborar sus miedos, deseos y frustraciones, y promover un desarrollo equilibrado
de la personalidad.
Autores posteriores como Erik Erikson (1950), desde una lectura psicoanalítica
evolutiva, amplían esta visión al señalar que el desarrollo de la identidad y la motivación están

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 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

profundamente vinculados a la resolución de crisis psicosociales en cada etapa de la vida. En

la adolescencia, por ejemplo, la búsqueda de autonomía, reconocimiento y pertenencia se
convierte en un eje motivacional central que el docente debe comprender y canalizar
pedagógicamente.

4.4.2.2. Las teorías humanistas

Las teorías humanistas de la motivación consideran que los motivos que guían la
conducta humana están profundamente enraizados en la tendencia innata hacia la
autorrealización, es decir, hacia el pleno desarrollo del potencial personal. Estas corrientes
ponen especial énfasis en la libertad individual, la autodeterminación, la capacidad de elección
consciente y el deseo de crecimiento personal (Deci & Ryan, 1985).
Uno de los principales exponentes de esta perspectiva fue Abraham Maslow (1943,
1954), quien desarrolló la conocida teoría de la jerarquía de las necesidades humanas. Según
Maslow, el ser humano está motivado por una serie de necesidades ordenadas jerárquicamente,
que van desde las más básicas (fisiológicas y de seguridad) hasta las más elevadas
(autorrealización). Estas necesidades se representan habitualmente en forma de pirámide, y
sugiere que solo cuando se satisfacen las necesidades de un nivel inferior, el individuo puede
aspirar a satisfacer las de niveles superiores. Así, por ejemplo, un estudiante con hambre o en un
entorno escolar inseguro difícilmente podrá implicarse en tareas de aprendizaje que requieran
creatividad o pensamiento autónomo.

Por su parte, Carl Rogers (1961) compartía la idea de una tendencia inherente al ser
humano hacia el crecimiento y la mejora personal, lo que denominó la tendencia actualizante.
En su enfoque centrado en la persona, la motivación emerge cuando el individuo se siente
aceptado incondicionalmente, comprendido y capaz de tomar decisiones sobre su propio proceso
de vida y aprendizaje.
Desde esta perspectiva, motivar a los estudiantes no implica imponer estímulos
externos, sino facilitar entornos educativos que nutran su desarrollo personal. Se trata de
fomentar su autoestima, su sentido de la competencia, su autonomía y su deseo intrínseco de
aprender y superarse (Ryan & Deci, 2000). Por ejemplo, permitir al alumnado tomar decisiones
sobre cómo abordar un proyecto, ofrecer retroalimentación positiva no controladora, y reconocer

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 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

sus logros personales más allá de las calificaciones, son prácticas que fortalecen la motivación
intrínseca en línea con los principios humanistas.
En definitiva, las teorías humanistas comparten la convicción de que todo ser humano
está motivado por la necesidad de convertirse en la mejor versión de sí mismo, y que el papel de
la educación debe ser el de acompañar, facilitar y enriquecer ese proceso.

4.4.2.3. Las teorías cognitivistas

Las teorías cognitivas de la motivación ponen el énfasis en los procesos mentales

conscientes que median entre el estímulo y la respuesta, destacando que la conducta humana
no depende exclusivamente de recompensas o castigos externos, como sostenían los enfoques
conductistas, sino de las creencias, expectativas, interpretaciones y metas personales del
individuo (Weiner, 1992; Schunk, Pintrich & Meece, 2008).
Desde esta perspectiva, las personas no reaccionan de manera automática a los
estímulos o a sus condiciones fisiológicas (como el hambre o el cansancio), sino que
responden a cómo perciben e interpretan estas condiciones. Por ejemplo, un estudiante puede
ignorar su cansancio si percibe la tarea que está realizando como significativa o desafiante,
manteniendo su motivación gracias a la expectativa de éxito o al valor atribuido a la meta
(Eccles & Wigfield, 2002).
Uno de los pilares de esta aproximación es la motivación intrínseca, entendida como
el impulso interno a aprender y resolver problemas por interés personal, curiosidad o deseo de
competencia. Así, los individuos son considerados agentes activos que buscan información,
elaboran planes, se fijan metas y toman decisiones basadas en sus propias atribuciones y
valoraciones cognitivas (Bandura, 1997).
Autores como Albert Bandura (1986, 1997), con su teoría de la autoeficacia, han
demostrado que la motivación aumenta cuando las personas creen en su capacidad para
alcanzar una meta. Por otro lado, Bernard Weiner (1985, 1992) aportó la teoría de la
atribución, según la cual las causas que las personas asignan al éxito o al fracaso (por ejemplo,
esfuerzo, capacidad, dificultad de la tarea, suerte) influyen directamente en su motivación
futura. Si un estudiante atribuye su éxito al esfuerzo personal, tenderá a seguir esforzándose;
en cambio, si lo atribuye a la suerte, su motivación puede disminuir.
Desde la óptica cognitiva, motivar en el contexto educativo implica presentar las
tareas como significativas y alcanzables, establecer expectativas positivas y fomentar en el
alumnado una actitud reflexiva sobre sus propios procesos de aprendizaje. Por ejemplo,
convertir una lección en un proyecto con metas claras, retroalimentación formativa y
autonomía en la toma de decisiones, puede fortalecer la motivación intrínseca de los
estudiantes y favorecer una mayor implicación cognitiva.

• La teoría de la motivación de logro

La teoría de la motivación de logro fue desarrollada inicialmente por David

McClelland (1961) y John W. Atkinson (1964), quienes exploraron cómo ciertas personas
muestran una tendencia estable a alcanzar estándares de excelencia, afrontar retos y superarse
a sí mismas. Esta motivación se define como el impulso a superar obstáculos, alcanzar metas

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 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

ambiciosas y rendir al máximo nivel en tareas en las que el éxito depende del esfuerzo y la
habilidad personal.
Según McClelland, las personas con alta motivación de logro (ML) buscan mejorar
continuamente su rendimiento y se sienten impulsadas por el deseo de tener éxito en
situaciones donde el rendimiento puede evaluarse en función de un estándar (ya sea personal,
social o institucional). Estas personas suelen preferir tareas con un nivel moderado de
dificultad, que representen un reto alcanzable pero significativo, y experimentan satisfacción
tanto en el proceso como en el resultado del logro.
Por su parte, Atkinson (1964) introdujo un modelo de expectativas-valor,
incorporando el concepto de temor al fracaso (TF) como una variable que también influye en
la conducta motivada. Según este modelo, todas las personas poseen en diferente grado tanto
una necesidad de logro como una tendencia a evitar el fracaso, y la conducta observable
dependerá del equilibrio entre ambas.
Así:
• Los estudiantes con alta motivación de logro suelen elegir tareas de dificultad
moderada, persistir más ante los desafíos, buscar retroalimentación correctiva y
enfrentarse a tareas evaluativas sin temor excesivo. Tienden a rodearse de compañeros
competentes, lo que potencia su rendimiento académico (McClelland, 1985).
Ejemplo educativo: Un estudiante motivado por el logro aceptará voluntariamente
presentar un proyecto complejo en público, se preparará a fondo y valorará una
retroalimentación exigente que le permita mejorar.
• Los estudiantes con alto temor al fracaso, en cambio, suelen evitar tareas que
puedan poner en peligro su autoestima. A veces eligen tareas demasiado fáciles para
asegurarse el éxito, o demasiado difíciles para justificar el fracaso como inevitable
(Weiner, 1986). Suelen rodearse de compañeros no competitivos y su rendimiento
tiende a ser menor, incluso si su capacidad intelectual es equivalente a la de sus pares
con alta motivación de logro.
Ejemplo educativo: Un estudiante con alto temor al fracaso puede evitar participar en
clase o entregar tareas incompletas, como una forma inconsciente de evitar el juicio
negativo ante un posible error.

Implicaciones educativas

El profesorado debe reconocer que ambos perfiles requieren estrategias pedagógicas

diferenciadas:
• Para estudiantes con alta motivación de logro, es efectivo proporcionar tareas
desafiantes pero alcanzables, retroalimentación rigurosa y oportunidades para
rehacer o mejorar su trabajo. La autoevaluación y las rúbricas claras también
contribuyen a su desarrollo.
• Para estudiantes con alto temor al fracaso, en cambio, es fundamental reducir la
ansiedad evaluativa, fragmentar las tareas en pasos más manejables, proporcionar
apoyos emocionales y reforzar positivamente los logros parciales. Aquí cobra
sentido el enfoque del refuerzo progresivo y del aprendizaje por etapas, centrado en
el proceso más que en el resultado.

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 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

• Teoría de la Eficacia de Albert Bandura

Albert Bandura, psicólogo canadiense, propuso la Teoría de la Eficacia Personal o

Autoeficacia en la década de 1970. Esta teoría postula que la creencia en nuestras propias
habilidades afecta directamente nuestro comportamiento, nuestras metas y, en última
instancia, nuestro éxito. La autoeficacia no es simplemente confianza en uno mismo; es la
creencia específica en nuestras habilidades y la capacidad de enfrentar situaciones específicas
y alcanzar metas deseadas. Esa creencia, según Bandura, actúa como un motor interno que
impulsa nuestro comportamiento.
Específicamente, las creencias relacionadas con la autoeficacia determinan los
sentimientos, los pensamientos, la motivación y el comportamiento de las personas (Bandura,
1978), además de que pueden establecer cuánto esfuerzo requerirá cada individuo y cuánto
tiempo se persistirá frente a los obstáculos y las experiencias adversas, de modo que cuanto
mayor sea la autoeficacia percibida, más activos tienden a ser los esfuerzos del individuo
(Bandura, 1978; Rodrígues & Barrera, 2007).
Como se ha descrito en la literatura, la expectativa de autoeficacia social se basa en
cuatro fuentes de información:
• Las experiencias personales, que refieren a las expectativas de eficacia que se han
consolidado por medios de logros o fracasos repetidos, en las cuales el impacto de una
falla negativa es reducido o aumentado;
• El aprendizaje vicario, que hace referencia a las ideas acerca del desempeño que se
constituyen a partir de la observación de las acciones de otras personas, sean estas de
éxito o de fracaso;
• La persuasión verbal, que refiere a la tentativa de influenciar el comportamiento
humano por medio de la sugestión, lo que puede llevar a un individuo a suponer si
puede enfrentarse o no a la situación; y, finalmente,
• Los estados fisiológicos y emocionales, que son causados por la ansiedad, el estrés o
el miedo, y pueden llevar al individuo a juzgarse como alguien con escasas
capacidades (Bandura, 1978; Bandura, 1994; Bzuneck, 2009; Nunes, 2008; Rodrigues
& Barrera, 2007).
También se ha encontrado que la auto-eficacia puede influir sobre la motivación para
aprender, así como también puede afectar las estrategias y métodos de aprendizaje (Bzuneck,
2009)
Bandura sugiere que una alta autoeficacia conduce a un mayor esfuerzo y
perseverancia ante desafíos, mientras que una baja autoeficacia puede resultar en evitación de
tareas difíciles y rendimiento inferior.

Aplicaciones Prácticas

En el ámbito educativo, la autoeficacia impacta significativamente en el rendimiento

académico. Un estudiante que cree en su capacidad para superar desafíos académicos tiende a
esforzarse más y persistir en el aprendizaje. La autoeficacia también influye en la elección de
metas educativas y la perseverancia a largo plazo.

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 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

• La teoría de la atribución de B. Weiner

La teoría de la atribución desarrollada por Bernard Weiner (1972) puede considerarse

como una de las más cognitivas dentro del campo de la motivación. Según este autor, el
principal resorte que impulsa la acción humana es la búsqueda de comprensión. Así, cuando
un alumno recibe una calificación en un examen, trabajo o redacción, puede plantearse
preguntas como: “¿Por qué suspendí el examen parcial?” o “¿En qué me equivoqué en la
redacción?”. Este tipo de cuestionamientos reflejan la tendencia natural de las personas a
buscar explicaciones sobre por qué suceden ciertos eventos, atribuyendo éxitos o fracasos a
determinadas causas.
Las teorías de la atribución describen cómo las explicaciones, justificaciones o
excusas que las personas elaboran influyen en su motivación. Weiner (1972) aplicó este marco
al aprendizaje escolar, identificando tres dimensiones principales que caracterizan las causas a
las que los estudiantes suelen atribuir sus logros o fracasos:
1. Locus: hace referencia a la localización de la causa, es decir, si esta es interna (como
la inteligencia o el esfuerzo) o externa (como la dificultad de la tarea o la suerte).
2. Estabilidad: se refiere a si la causa es estable (permanente, como la aptitud) o
inestable (cambiante, como el estado de ánimo).
3. Controlabilidad: se relaciona con el grado en que la causa puede ser controlada por
la persona, es decir, si es controlable (como el esfuerzo) o incontrolable (como una
enfermedad o una discapacidad).
Weiner considera que estas dimensiones tienen consecuencias importantes sobre la
motivación de los estudiantes:
• Locus (interno/externo): está estrechamente relacionado con la autoestima. Si el
éxito se atribuye a causas internas, se refuerza el orgullo y la motivación; si el fracaso
se atribuye a causas internas, puede disminuir la autoestima.
• Estabilidad: influye en las expectativas futuras. Si una persona atribuye el éxito o
fracaso a causas estables, como la aptitud, tenderá a esperar resultados similares en el
futuro. En cambio, si lo atribuye a causas inestables como la suerte, esperará que los
resultados puedan variar.
• Controlabilidad: tiene implicaciones emocionales. El fracaso atribuido a causas
controlables puede generar culpa o vergüenza, mientras que el éxito puede suscitar
orgullo. Si el fracaso se atribuye a causas incontrolables, puede generar ira hacia
factores externos o resignación; el éxito, en cambio, puede despertar gratitud o la
sensación de haber tenido suerte.
Weiner identificó ocho combinaciones posibles a partir de las tres dimensiones,
explicando así la variedad de razones que los estudiantes esgrimen para justificar sus fracasos.
Por ejemplo, un alumno que normalmente tiene buenos resultados, al fracasar puede atribuir
su desempeño a causas internas y controlables como un malentendido en las instrucciones,
falta de estudio o poco esfuerzo. Estas atribuciones suelen generar respuestas adaptativas
centradas en el dominio, lo que incrementa las posibilidades de éxito en el futuro.

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 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Autoconcepto y autoestima

El autoconcepto puede entenderse como la estructura cognitiva más relevante que

organiza la experiencia del individuo, mientras que la autoestima constituye el componente
afectivo más influyente de esa experiencia. El autoconcepto recoge aquello que creemos ser,
lo que pensamos que podemos hacer y cómo creemos que es mejor hacerlo. Por su parte, la
autoestima representa el grado de satisfacción o valoración personal respecto a ese concepto.
Construir una imagen positiva de uno mismo debe ser un objetivo fundamental del
profesorado, especialmente en la etapa infantil y adolescente, dado que en estas etapas se está
formando integralmente la persona. En consecuencia, la educación debe promover el
desarrollo del autoconcepto y la autoestima de forma transversal, impregnando todas las áreas
del currículo y de la vida escolar.
Aunque teóricamente se reconoce una relación positiva entre autoconcepto y
rendimiento académico, esta relación no es unidireccional ni exclusiva. El rendimiento no
depende únicamente del autoconcepto, ni este se modifica solo por los logros académicos.
También influyen otras variables, como el interés del alumno por la tarea, la actitud y
expectativas del profesorado y las familias, los logros previos, así como características
personales como la seguridad, autonomía o ansiedad.
Sin embargo, las investigaciones han encontrado una clara relación entre el
autoconcepto y las experiencias escolares. Es especialmente relevante el modo en que los
alumnos interpretan sus fracasos. Más que el hecho de fracasar en sí, es la naturaleza de las
atribuciones que el alumno hace sobre ese fracaso lo que afecta su autoconcepto. La
interpretación de estas experiencias puede contribuir al desarrollo de dificultades de
aprendizaje y alterar el equilibrio emocional.
Por tanto, fomentar un autoconcepto positivo y una adecuada autoestima favorece el
rendimiento académico. Asimismo, las experiencias promovidas por el profesor en el aula
influyen en el desarrollo de estas dimensiones personales. En este sentido, se deben poner en
marcha estrategias educativas que, además de desarrollar destrezas, potencien una imagen
positiva del alumno.

Recomendaciones para el aula

Para contribuir al desarrollo del autoconcepto y la autoestima en los estudiantes, el

profesorado puede tener en cuenta las siguientes orientaciones:
• Promover la aceptación y valoración positiva de cada alumno y de sí mismo como
docente.
• Fomentar el aprecio y la confianza en uno mismo y en los demás.
• Cultivar el afecto hacia uno mismo, como base del respeto y la empatía.
Además, algunas prácticas concretas que favorecen la autoestima de los estudiantes
incluyen:
• Una mayor implicación y apoyo emocional por parte del profesor.
• La importancia de un ambiente organizado, innovador y estructurado.
• Establecer un control no rígido, permitiendo autonomía y responsabilidad en el
trabajo escolar.

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 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

4.5. Los Estilos de Aprendizaje

El concepto de estilos de aprendizaje ha ocupado un lugar relevante en la teoría y la

práctica educativa, al referirse a las preferencias individuales que manifiestan los estudiantes
en la forma de percibir, procesar y organizar la información (Felder & Silverman, 1988).
Desde esta perspectiva, los estilos de aprendizaje representan tendencias relativamente
estables que influyen en cómo cada estudiante se aproxima a las tareas académicas, lo que ha
llevado a muchos docentes a considerar que ajustar la enseñanza a estos estilos podría mejorar
los resultados del aprendizaje.
Diversos modelos han sido propuestos para clasificar los estilos de aprendizaje. Entre
los más conocidos se encuentran el modelo de Kolb (1984), que distingue entre aprendizaje
activo, reflexivo, teórico y pragmático, y el modelo VARK de Fleming (1995), que categoriza
a los estudiantes según sus preferencias visuales, auditivas, de lectura/escritura o kinestésicas.
Estas tipologías han buscado proporcionar a los docentes herramientas para diversificar sus
metodologías y atender la heterogeneidad de las aulas.
La importancia de los estilos de aprendizaje radica en el reconocimiento de la
diversidad. Asumir que los estudiantes no aprenden de la misma manera impulsa a los
educadores a diseñar propuestas didácticas más flexibles, multimodales y personalizadas, lo
que favorece la motivación, el compromiso y la accesibilidad al conocimiento. Además,
permite que los alumnos tomen conciencia de sus propias preferencias, facilitando el
desarrollo de la autorregulación y la metacognición.
No obstante, investigaciones recientes han puesto en cuestión la validez empírica del
enfoque clásico de los estilos de aprendizaje. Estudios como los de Pashler et al. (2008)
sugieren que no existe evidencia concluyente de que adaptar la enseñanza al estilo preferido
de cada estudiante genere mejoras significativas en el rendimiento académico. En este sentido,
diversos expertos advierten que centrarse exclusivamente en los estilos de aprendizaje puede
llevar a la etiquetación de los alumnos y a la simplificación excesiva de los procesos
educativos.
A pesar de estas críticas, muchos autores coinciden en que la clave no radica en
"enseñar según el estilo de cada alumno", sino en ofrecer experiencias de aprendizaje variadas
que estimulen múltiples canales sensoriales y modalidades cognitivas (Coffield et al., 2004).
Este enfoque favorece la flexibilidad cognitiva y permite a los estudiantes desarrollar
diferentes estrategias, más allá de sus preferencias iniciales.
La importancia educativa del concepto de estilos de aprendizaje no debe interpretarse
como una prescripción rígida para personalizar la enseñanza, sino como un llamado a la
diversidad metodológica y a la atención individualizada. Comprender las preferencias de los
estudiantes puede ser útil para diseñar entornos inclusivos y motivadores, siempre que se
mantenga una mirada crítica y fundamentada que evite caer en falsas dicotomías o
reduccionismos.

166
 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

4.6. Los procesos Metacognitivos implicados en el Aprendizaje

Los procesos metacognitivos constituyen un nivel superior de funcionamiento

cognitivo que permite a los individuos observar, regular y evaluar sus propios procesos
mentales.
En primer lugar, cabe señalar que existe un acuerdo unánime en atribuir la
procedencia del término metacognición al de metamemoria que definió inicialmente Flavell
(1971) refiriéndose al conocimiento que los individuos tienen de su propia memoria. En este
sentido, Flavell fue el primero en señalar que los conocimientos adquiridos por los sujetos
respecto a los hechos y procesos numéricos (es decir, la metamemoria) podrían contribuir al
control de la conducta en este aspecto de la actividad psicológica: la conducta de memorizar.
Posteriormente han ido surgiendo otros términos tales como el de metaaprendizaje que se
referiere a la aplicación de la metacognición al caso específico del aprendizaje de los
estudiantes (Biggs, 1987, 1988).
El concepto de metacognición, introducido por John Flavell en la década de 1970,
alude de manera general a la "cognición sobre la cognición" o, más específicamente, al
conocimiento y control que las personas ejercen sobre su propio pensamiento y aprendizaje
(Flavell, 1979).
Desde un enfoque teórico, la metacognición se compone de dos dimensiones
fundamentales:
1. Conocimiento metacognitivo, que hace referencia a las representaciones mentales
que el sujeto tiene acerca de sí mismo como aprendiz, de las tareas que enfrenta y de
las estrategias cognitivas disponibles. Este conocimiento puede clasificarse en:
o Conocimiento declarativo: saber qué estrategias existen.
o Conocimiento procedimental: saber cómo utilizarlas.
o Conocimiento condicional: saber cuándo y por qué aplicar una estrategia
determinada.
2. Regulación metacognitiva, entendida como el conjunto de habilidades que permiten
planificar, supervisar y evaluar el propio desempeño cognitivo. Esta
autorregulación se manifiesta, por ejemplo, en la planificación previa a una tarea, en la
monitorización durante su realización y en la evaluación de los resultados una vez
finalizada.
En el ámbito educativo, los procesos metacognitivos desempeñan un papel clave en la
construcción del conocimiento significativo, ya que permiten a los estudiantes tomar
conciencia de cómo aprenden, identificar obstáculos en su comprensión y ajustar sus
estrategias en función de las demandas del contexto. Su desarrollo favorece no solo la mejora
del rendimiento académico, sino también la autonomía del aprendiz y su capacidad para
transferir el conocimiento a nuevas situaciones.
Diversas investigaciones han demostrado que la enseñanza explícita de estrategias
metacognitivas tiene un impacto positivo en el aprendizaje (Pintrich, 2002; Schraw &
Dennison, 1994), especialmente cuando se promueve de forma transversal y contextualizada
en las distintas áreas del currículo. Así, el fomento de la metacognición no debe concebirse
como una habilidad adicional o periférica, sino como un componente esencial en los procesos

167
 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

de enseñanza-aprendizaje, particularmente en modelos educativos centrados en el estudiante y

en el desarrollo de competencias.

4.6.1. Aprender a Pensar

En las últimas décadas, las teorías psicológicas y los modelos contemporáneos de

aprendizaje han centrado su atención en los procesos internos del sujeto, es decir, en los
mecanismos mediante los cuales codifica, almacena, recupera y reorganiza la información
para dar respuestas adaptativas a las demandas del entorno. Este interés ha conllevado una
consideración especial de los procesos de búsqueda activa de información y de la evaluación
de alternativas en función de metas específicas (Flavell, 1987; Ríos, 1991).
Para llevar a cabo esta búsqueda y evaluación de alternativas, el individuo debe
recurrir a diversas estrategias cognitivas. No obstante, el uso eficaz de dichas estrategias
requiere la existencia de un sistema de control capaz de supervisar, regular y coordinar los
distintos procesos cognitivos implicados. En este sentido, numerosos investigadores han
incorporado en sus propuestas teóricas un constructo que permita dar cuenta de la
organización global del funcionamiento cognitivo.
Desde la década de 1970, el término más ampliamente aceptado para designar este
sistema regulador ha sido el de metacognición, entendido como la capacidad de reflexionar
sobre los propios procesos mentales. A partir de mediados de los años ochenta, se intensificó
el interés por clarificar teórica y operacionalmente el concepto de metacognición,
consolidándose como un eje clave en el estudio de los procesos de aprendizaje autorregulado
(Borkowski, 1985; Yussen, 1985; Garner y Alexander, 1989).
Las aproximaciones iniciales al constructo coincidieron en señalar que la
metacognición abarca dos dimensiones fundamentales: por un lado, la conciencia o
conocimiento de los propios procesos cognitivos (conocimiento metacognitivo) y, por otro,
el control y regulación activa de dichos procesos (regulación metacognitiva). Así, la
metacognición no solo implica la capacidad de describir de forma explícita los propios estados
cognitivos, sino también de utilizarlos eficazmente en contextos de resolución de problemas
y toma de decisiones.
Tal como señala Kurtz (1991), este componente regulador es esencial para la gestión
eficiente de los procesos básicos de atención, memoria y comprensión, y permite al sujeto
modificar sus estrategias cognitivas cuando estas resultan ineficaces, favoreciendo así un
aprendizaje más consciente, autónomo y adaptativo.

4.6.2. La Metacognición

En las últimas décadas, diversos investigadores han cuestionado la tradicional

dicotomía entre la enseñanza de contenidos (conocimientos y destrezas) y la enseñanza
orientada al conocimiento de los propios procesos cognitivos (metacognición). Frente a esta
oposición, se ha consolidado una postura integradora que propone enseñar a aprender
mientras se enseñan contenidos y destrezas, articulando de forma coherente los saberes
disciplinares con el desarrollo de habilidades metacognitivas (Genovard y Gotzens, 1990).

168
 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Monereo (1990) señaló que, a pesar de la relevancia teórica de las estrategias de

aprendizaje, su incorporación a la educación formal ha sido escasa y, cuando se ha producido,
ha tendido a limitarse a enfoques reduccionistas bajo la denominación de “técnicas de
estudio”. Estas suelen enfocarse en aspectos procedimentales y mecánicos, sin integrar
adecuadamente los mecanismos autorreguladores que condicionan su uso eficaz. Esta
limitación ha generado una creciente preocupación por la necesidad de incorporar la
metacognición como elemento central en el diseño de programas educativos, dado que una
estrategia de aprendizaje difícilmente será efectiva si el estudiante no es consciente de cuándo,
cómo y por qué debe aplicarla.
Desde esta perspectiva, la mayoría de investigadores coinciden en afirmar que la
capacidad de los estudiantes para activar procesos metacognitivos es determinante para
el logro académico y el aprendizaje significativo. En este sentido, numerosos programas de
intervención han subrayado la importancia de incluir la enseñanza explícita de habilidades
metacognitivas como parte esencial del entrenamiento en estrategias de aprendizaje
(Weinstein y Mayer, 1986; Zimmerman, 1989). No obstante, como advierte Zimmerman
(1989), enseñar a los estudiantes a autorregular su aprendizaje constituye un reto complejo que
requiere un enfoque más profundo y sostenido de lo que inicialmente podría suponerse.
Paralelamente, el desarrollo de la psicología cognitiva ha puesto en primer plano la
reflexión sobre el pensamiento como núcleo de los procesos de enseñanza-aprendizaje,
promoviendo la elaboración de taxonomías que integran capacidades, habilidades, estrategias
y procedimientos de evaluación del pensamiento. Sin embargo, estas propuestas resultan
insuficientes si no van acompañadas de dispositivos que permitan regular y mejorar el
funcionamiento cognitivo, así como promover cambios significativos en el autoconocimiento
y la autorregulación de los estudiantes.
En este contexto, Flavell (1978) identificó tres variables esenciales del conocimiento
metacognitivo:
• Variables personales, que se refieren al sujeto como agente cognitivo, capaz de
observar, analizar y regular sus propios procesos mentales. Esta dimensión incluye el
conocimiento del propio funcionamiento cognitivo y la posibilidad de realizar una
introspección guiada, orientada a comprender tanto el qué como el cómo del
desempeño en una tarea.
• Variables relacionadas con la tarea, que aluden a las características específicas de
las actividades propuestas. Estas pueden facilitar distintos modos de resolución,
promoviendo la identificación y comprensión de las operaciones y estrategias
cognitivas empleadas, y permitiendo una mayor autonomía en su dominio.
• Variables estratégicas, que abarcan el conjunto de procedimientos utilizados para
regular el pensamiento. Estas estrategias no solo permiten mejorar el rendimiento
académico, sino que también se proyectan sobre el desarrollo personal, al hacer al
individuo más consciente de sus propias capacidades y limitaciones, en función del
autoconcepto que ha construido.
Enseñar a los alumnos a pensar no debe reducirse al desarrollo de habilidades lógicas
o inferenciales, como establecer relaciones, deducir conclusiones o inducir principios. Es
igualmente fundamental enseñarles a supervisar y regular su pensamiento, dotándolos de
herramientas que les permitan identificar las operaciones cognitivas implicadas, reconocer las
dificultades que enfrentan, y analizar críticamente los errores cometidos. Solo mediante esta

169
 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

integración entre los aspectos cognitivos y metacognitivos del aprendizaje es posible formar
aprendices autónomos, estratégicos y reflexivos.

4.6.2.1 La metacognición y su influencia en el aprendizaje

La metacognición constituye un elemento clave en el proceso de enseñanza-

aprendizaje, en tanto implica que el estudiante no solo sea consciente de los conocimientos
que adquiere (conocimiento metacognitivo), sino que además desarrolle las habilidades
necesarias para adquirir nuevos saberes y utilizarlos de manera eficaz (habilidades
metacognitivas o autorregulación). Estas competencias no se desarrollan de forma
instantánea, sino que se adquieren de manera progresiva a lo largo de la etapa escolar.
Diversas investigaciones señalan que, incluso desde los tres años, es posible observar
manifestaciones iniciales de conocimiento metacognitivo en el alumnado. Sin embargo, las
habilidades metacognitivas propiamente dichas no suelen consolidarse hasta aproximadamente
los ocho o diez años de edad. En esta progresión, primero emerge la capacidad de
planificación, seguida posteriormente por el desarrollo de habilidades de control y evaluación
del propio aprendizaje (Veenman y Spaans, 2005). No obstante, como han advertido múltiples
estudios, algunos estudiantes no adquieren espontáneamente estas habilidades, lo que puede
repercutir negativamente en su rendimiento escolar (Veenman, Van Hout-Wolters y
Afflerbach, 2006). Por ello, se ha destacado la necesidad de promover el desarrollo
metacognitivo desde edades tempranas (Lacasa et al., 1995; Núñez, 2012).
Más allá de su impacto en el aprendizaje académico, las competencias metacognitivas
tienen también una dimensión socioeducativa relevante, al favorecer comportamientos de
cooperación, empatía y comprensión del punto de vista del otro, lo que contribuye al clima
relacional en el aula (Núñez, 2012).

Métodos para enseñar habilidades metacognitivas

En este contexto, Monereo (1990) propone tres métodos fundamentales para la
enseñanza de las habilidades metacognitivas o autorregulación cognitiva en el ámbito escolar:
a) Modelado metacognitivo:
Consiste en que una persona experta —habitualmente el docente— actúe como
modelo para los estudiantes, verbalizando de manera explícita los pasos y decisiones
cognitivas implicadas en la resolución de una tarea. Durante este proceso, el docente
justifica sus acciones antes, durante y después de la actividad, explicando los motivos
de cada ejecución. Posteriormente, el alumnado reproduce este modelo al enfrentarse a
tareas similares. Esta estrategia puede ser aplicada en todos los niveles educativos y en
cualquier área curricular (Monereo y Castelló, 1997). Por ejemplo, un docente puede
mostrar a su clase cómo prepararía un tema de Historia, explicando su planificación,
los criterios de evaluación y los métodos de revisión que emplearía.
b) Análisis y discusión metacognitiva:
Este método tiene como objetivo que los estudiantes tomen conciencia de sus propios
procesos cognitivos mediante la verbalización (pensamiento en voz alta) de las
estrategias utilizadas para resolver una tarea. El docente puede optar por dos variantes:
(1) pedir al alumnado que explique oralmente o por escrito el procedimiento seguido

170
 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

en una tarea individual, o (2) agrupar a los estudiantes en parejas para que uno
explique al otro los pasos realizados. Posteriormente, se realiza una reflexión colectiva
sobre las estrategias empleadas. Este enfoque favorece la toma de conciencia, la
autoevaluación y la optimización de los procesos cognitivos.
c) Autorregulación metacognitiva mediante interrogación:
Este procedimiento consiste en el uso de preguntas orientadoras que el estudiante debe
formularse a sí mismo antes, durante y después de realizar una tarea. El proceso
consta de tres fases: (1) el docente ofrece un modelo de interrogación aplicándolo a
tareas concretas; (2) el alumnado aplica ese modelo en tareas guiadas o de libre
elección; (3) finalmente, se busca que el estudiante automatice este procedimiento,
aplicándolo de forma autónoma. El objetivo es optimizar el procesamiento cognitivo a
través de una secuencia sistemática de autorregulación. Por ejemplo, al estudiar un
tema, el alumnado podría plantearse interrogantes como: ¿Entiendo el contenido?, ¿he
identificado las ideas principales?, ¿he planificado el tiempo de estudio?
Estos tres métodos promueven el desarrollo de la autorregulación y la autonomía en el
aprendizaje, favoreciendo la reflexión sobre el propio pensamiento y el ajuste de las
estrategias cognitivas (Monereo, 1990).

Otros métodos complementarios

Junto a estas metodologías, destacan dos enfoques adicionales con alto potencial didáctico:
• Aprendizaje cooperativo:
Entendido como una situación de interacción en pequeños grupos que permite a los
estudiantes compartir estrategias, analizar errores propios y ajenos, y enriquecer su
aprendizaje mediante el diálogo y la colaboración.
• Interrogación metacognitiva:
Técnica centrada en la formulación de preguntas que invitan al alumnado a reflexionar
críticamente sobre sus procesos cognitivos, promoviendo una comprensión más
profunda de su funcionamiento mental.

Objetivos del entrenamiento metacognitivo

El entrenamiento metacognitivo tiene como principales metas:
1. Desarrollar el uso adecuado de las capacidades cognitivas, concebidas como
operaciones susceptibles de modificación y mejora.
2. Mejorar el razonamiento lógico, facilitando que los estudiantes de Educación
Secundaria alcancen un desarrollo maduro de las operaciones formales, mediante
ejercicios sistemáticos de entrenamiento cognitivo.
3. Fomentar la conciencia de los propios procesos mentales, promoviendo la
autonomía intelectual y la progresiva internalización del locus de control.
4. Favorecer la creación y uso de estrategias de pensamiento y resolución de
problemas, impulsando una mayor riqueza y flexibilidad en el tratamiento de la
información, la planificación, la autoevaluación y el control del rendimiento.
5. Asegurar la transferencia de los aprendizajes cognitivos a otros contextos,
mediante tareas que, sin pertenecer a áreas específicas, movilicen procesos comunes a
diferentes disciplinas.

171
 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

6. Desarrollar actitudes positivas hacia el aprendizaje, incluyendo la confianza en sí

mismos, la motivación y la autoestima intelectual, a través de actividades que
impliquen colaboración, exposición y análisis de estrategias.
7. Fomentar el respeto y la tolerancia, mediante dinámicas que exijan atención a los
demás y valoren la expresión y discusión de ideas en un entorno de diálogo y
aceptación mutua.

172
 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Actividades de aprendizaje

• Desarrollo y propuesta de estrategias para captar y mantener la atención.

• Desarrollar estrategias para el fortalecimiento de la memoria, integrando repeticiones,

asociaciones o juegos de recuperación.

• El fomento de la motivación mediante el uso de la motivación intrínseca y extrínseca, y

en base a alguna teoría explicativa.

173
 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

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176
 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Ejercicios de autoevaluación

A continuación, seleccione en cada pregunta la respuesta que considere más correcta.

1. La metacognición puede definirse como:

a) La memoria a corto plazo
b) El control y conocimiento que una persona tiene sobre sus propios procesos
cognitivos
c) El aprendizaje mediante la repetición
d) Un estilo de aprendizaje

2. ¿Cuál es una de las dos dimensiones fundamentales de la metacognición según

Flavell?
a) Motivación y emociones
b) Conocimiento metacognitivo y regulación metacognitiva
c) Atención y percepción
d) Autoestima y autoconcepto

3. El conocimiento declarativo metacognitivo se refiere a:

a) Saber cuándo aplicar una estrategia
b) Saber qué estrategias existen
c) Supervisar la ejecución de una tarea
d) Evaluar el resultado de un aprendizaje

4. La regulación metacognitiva incluye habilidades como:

a) Planificar, supervisar y evaluar el propio desempeño cognitivo
b) Recordar información sin analizarla
c) Recibir retroalimentación externa únicamente
d) Aprender sin esfuerzo

5. ¿Cuál es uno de los beneficios de enseñar explícitamente estrategias

metacognitivas en el aula?
a) Disminuir la autonomía del alumno
b) Mejorar el rendimiento académico y la autonomía del aprendiz
c) Reducir la capacidad para transferir conocimientos
d) Incrementar la memorización mecánica

177
 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Soluciones a los ejercicios de autoevaluación

Pregunta de los
Respuesta
Ejercicios de
Correcta
Autoevaluación

1 b

2 b

3 b

4 a

5 b

178
 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Glosario

Aprender a aprender: Capacidad de los estudiantes para gestionar y regular su propio

proceso de aprendizaje, desarrollando estrategias que les permitan planificar,
supervisar y evaluar sus avances. Implica conciencia metacognitiva y autorregulación.

Atención dividida: Capacidad para atender simultáneamente a dos o más estímulos o tareas.

Atención selectiva: Capacidad para centrar la atención en un estímulo específico mientras se

ignoran otros distractores.

Atención sostenida: Habilidad para mantener la concentración en una tarea durante un

periodo prolongado.

Atención: Proceso cognitivo que permite seleccionar y concentrarse en ciertos estímulos del
entorno mientras se ignoran otros. Es fundamental para iniciar y mantener el
aprendizaje, ya que sin atención no se produce una percepción eficaz ni una adecuada
codificación de la información.

Autoconcepto: Conjunto de creencias y percepciones que una persona tiene sobre sí misma.

Autoeficacia (Albert Bandura): Creencia en la propia capacidad para organizar y ejecutar las
acciones necesarias para lograr una meta.

Autoestima: Valoración afectiva que una persona hace de sí misma, influenciada por
experiencias de éxito o fracaso.

Autorregulación: Proceso mediante el cual los estudiantes planifican, supervisan y ajustan

conscientemente sus pensamientos, emociones y comportamientos para alcanzar metas
de aprendizaje. Es esencial en la metacognición y en el pensamiento estratégico.

Carga cognitiva: Cantidad de esfuerzo mental que se requiere para procesar la información
en la memoria de trabajo; un diseño instruccional eficiente busca minimizarla para
evitar saturación.

Conocimiento metacognitivo: Conjunto de saberes que una persona posee sobre sus propios
procesos cognitivos, sobre las tareas que realiza y sobre las estrategias que puede
aplicar para aprender eficazmente.

Consolidación de la memoria: Proceso mediante el cual la información recién adquirida se

estabiliza en la memoria a largo plazo.

Contexto de aprendizaje: Conjunto de condiciones ambientales, sociales y culturales que

influyen en la percepción, atención y construcción del conocimiento.

Curva del olvido: Modelo que describe cómo la información tiende a perderse con el tiempo
si no es reforzada.

Desarrollo cognitivo: Proceso progresivo mediante el cual se adquieren y perfeccionan

habilidades mentales como la percepción, memoria, atención y razonamiento.

179
 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Estrategias de aprendizaje: Conjunto de procedimientos o técnicas que los estudiantes

emplean para facilitar la adquisición, organización y recuperación de la información.
Son esenciales para desarrollar el pensamiento estratégico y la metacognición.

Estrategias de aprendizaje: Técnicas o procedimientos que los estudiantes emplean para

facilitar la adquisición, retención y recuperación del conocimiento.

Funciones ejecutivas: Conjunto de procesos cognitivos de alto nivel que permiten planificar,
tomar decisiones, resolver problemas, controlar impulsos, cambiar de estrategia y
supervisar el propio comportamiento. Son fundamentales en el aprendizaje autónomo
y el pensamiento estratégico.

Impulso (drive): Energía motivacional generada por una necesidad que impulsa la conducta
para satisfacerla y restaurar el equilibrio interno.

Inhibición cognitiva: Capacidad para suprimir respuestas automáticas o irrelevantes que

interfieren con el aprendizaje o la tarea actual.

Jerarquía de necesidades (Abraham Maslow); Modelo en forma de pirámide que ordena las
necesidades humanas desde las básicas (fisiológicas, seguridad) hasta las superiores
(autorrealización).

Memoria a corto plazo: Sistema de almacenamiento temporal y limitado de información, con

capacidad reducida y duración breve (aproximadamente 20 segundos). Permite
manipular y procesar información de forma inmediata.

Memoria a largo plazo: Sistema de almacenamiento permanente y prácticamente ilimitado

donde se conservan conocimientos, experiencias y habilidades. Incluye la memoria
declarativa (hechos y conceptos) y la memoria procedimental (habilidades y
destrezas).

Memoria sensorial: Almacenamiento temporal de información sensorial (visual, auditiva,

táctil) que dura milisegundos o segundos.

Memoria: Capacidad del sistema cognitivo para codificar, almacenar y recuperar

información. Se distingue entre memoria sensorial, memoria a corto plazo y memoria
a largo plazo, cada una con funciones específicas en el aprendizaje.

Metacognición reguladora: Aspecto de la metacognición que implica la regulación activa del

aprendizaje, como ajustar estrategias o controlar la concentración.

Metacognición: Capacidad de reflexionar, supervisar y regular los propios procesos de

pensamiento y aprendizaje. Incluye el conocimiento metacognitivo y las habilidades
de control (planificación, supervisión y evaluación).

Motivación de logro (David McClelland y John Atkinson): Tendencia a esforzarse por

alcanzar estándares de excelencia y superar retos, basada en la necesidad de éxito y el
temor al fracaso.

Motivación extrínseca: Impulso para realizar una actividad basado en factores externos como
recompensas, reconocimiento o evitar castigos.

180
 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Motivación intrínseca: Impulso interno hacia la realización de una actividad por interés
propio, curiosidad o deseo de competencia, sin necesidad de recompensas externas.

Motivación: Proceso psicológico que impulsa, dirige y mantiene la conducta hacia la

consecución de una meta o la satisfacción de una necesidad.

Motivos primarios: Necesidades biológicas básicas, como hambre, sed y descanso.

Motivos secundarios: Necesidades aprendidas o psicógenas que surgen de la interacción

social, como logro, afiliación o reconocimiento.

Neuroplasticidad: Capacidad del cerebro para cambiar y reorganizar sus conexiones en

respuesta a la experiencia y aprendizaje.

Olvido: Proceso por el cual se pierde, deteriora o es inaccesible la información previamente

aprendida. Puede deberse a interferencias, falta de repaso, o fallos en la recuperación.

Pensamiento estratégico: Capacidad para planificar, seleccionar y aplicar conscientemente

las estrategias más adecuadas para resolver problemas, alcanzar metas y optimizar el
aprendizaje. Está estrechamente relacionado con las funciones ejecutivas y la
metacognición.

Percepción: Proceso mediante el cual el sistema cognitivo organiza, interpreta y da

significado a los estímulos sensoriales recibidos. Es el primer paso en el
procesamiento de la información en el aprendizaje.

Procesamiento automático: Mecanismo de procesamiento de información que requiere poco

esfuerzo consciente y ocurre de manera rápida y eficiente.

Procesamiento controlado: Procesamiento consciente y deliberado que requiere atención y

esfuerzo.

Procesamiento de la información: Conjunto de operaciones mentales que incluyen la

percepción, atención, codificación, almacenamiento, recuperación y uso de la
información para resolver problemas o tomar decisiones.

Recuperación contextual: Estrategia que utiliza el contexto original de aprendizaje para

facilitar la recuperación de información almacenada.

Recuperación: Proceso de acceder a la información almacenada en la memoria para utilizarla

en el momento necesario. La eficacia de la recuperación depende de la calidad de la
codificación inicial y de las pistas disponibles.

Reducción de la carga cognitiva: Estrategias instruccionales que buscan evitar la sobrecarga

de la memoria de trabajo para mejorar el aprendizaje.

Retroalimentación: Información proporcionada al estudiante sobre el desempeño que sirve

para corregir errores y reforzar el aprendizaje.

Técnicas de estudio: Métodos o procedimientos específicos empleados para facilitar la

adquisición y retención de información. Pueden incluir resúmenes, esquemas,

181
 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

subrayado, mapas conceptuales, entre otros, pero su eficacia aumenta cuando se

integran con habilidades metacognitivas.

Temor al fracaso: Tendencia a evitar situaciones que pueden provocar un resultado negativo
para proteger la autoestima.

Teoría de la atribución (Weiner): Modelo que explica cómo las causas que las personas
atribuyen a sus éxitos o fracasos

Teoría de la autodeterminación: Modelo motivacional que enfatiza la importancia de la

autonomía, competencia y relación para la motivación intrínseca.

Teoría de la carga cognitiva: Marco teórico que estudia cómo la estructura y presentación de
la información afecta la capacidad de procesamiento en la memoria de trabajo.

Teoría de las necesidades (Henry A. Murray): Modelo que entiende la motivación como
respuesta a necesidades psicógenas (no biológicas) jerarquizadas individualmente,
incluyendo necesidades como autonomía, dominancia, afiliación y logro.

Teoría del equilibrio o teoría homeostática (Clark L. Hull): Teoría que sostiene que la
motivación surge del desequilibrio interno (impulso o drive) provocado por una
necesidad fisiológica o psicológica, y que la conducta se orienta a restablecer ese
equilibrio (homeostasis).

Teorías cognitivas de la motivación: Modelos que destacan el papel de los procesos

mentales conscientes (creencias, expectativas, metas) en la regulación de la
motivación.

Teorías de la motivación: Conjuntos explicativos que buscan comprender las razones por las
cuales las personas inician, mantienen y dirigen su conducta hacia determinadas
metas. Entre las más relevantes están la teoría de la autodeterminación, la teoría de la
motivación de logro y la teoría de la expectativa-valor.

Teorías hedonistas: Enfoques que explican la motivación como la búsqueda de placer y la

evitación del dolor o displacer, basándose en la obtención de refuerzos o la evitación
de castigos.

Teorías humanistas. Enfoques que resaltan la tendencia innata hacia la autorrealización y el

crecimiento personal, enfocándose en la libertad, autodeterminación y desarrollo del
potencial individual.

Teorías psicoanalíticas (Sigmund Freud). Perspectiva que explica la motivación como

resultado de pulsiones inconscientes que emergen del conflicto entre el ello (instintos),
el yo (mediador consciente) y el superyó (normas morales internalizadas).

Zona de desarrollo próximo (ZDP): Concepto de Vygotsky que se refiere al rango de

habilidades que un aprendiz puede desarrollar con ayuda o guía, pero no aún de
manera autónoma.

182
 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

UNIDAD DE APRENDIZAJE 5

FACTORES INTERPERSONALES DEL APRENDIZAJE

Presentación

El aprendizaje no es un proceso exclusivamente individual, sino que se encuentra

profundamente influido por factores interpersonales que condicionan la forma en que los
estudiantes construyen sus conocimientos. La interacción social, el clima emocional del aula,
la organización del espacio y las relaciones entre los distintos agentes educativos son
elementos determinantes que favorecen, dificultan o modifican el aprendizaje.
El espacio físico y la organización del aula tienen un impacto directo en la dinámica
educativa. Un espacio flexible, accesible y adaptado a las necesidades de los estudiantes
favorece la participación, la colaboración y la interacción entre los miembros del grupo. De
igual modo, el clima emocional del aula, entendido como la atmósfera afectiva que se genera
en las relaciones entre docentes y alumnos, es un factor clave. Un ambiente positivo, donde se
promueva la confianza, el respeto y la seguridad emocional, contribuye significativamente a la
motivación, la implicación y el bienestar de los estudiantes, aspectos esenciales para el
aprendizaje eficaz.
Dentro de estos factores interpersonales, la interacción profesor-alumno ocupa un
lugar central. Tradicionalmente, la investigación sobre esta relación se ha centrado en modelos
orientados al docente, donde este es visto como la fuente principal del conocimiento y el
responsable de organizar y controlar el proceso de enseñanza. Sin embargo, las tendencias
actuales han dado paso a modelos más participativos, donde el alumno es considerado
protagonista de su propio aprendizaje. Este enfoque implica que el docente debe facilitar,
guiar y mediar el proceso, permitiendo que los estudiantes asuman un papel activo en la
construcción del conocimiento.
El docente como mediador del aprendizaje no solo transmite información, sino que
crea las condiciones para que los alumnos desarrollen sus habilidades cognitivas, sociales y
emocionales. Su papel es acompañar al estudiante en la búsqueda de significado, plantear
preguntas, ofrecer retroalimentación adecuada y promover la reflexión. Este modelo de
mediación favorece la autonomía, la autoevaluación y la capacidad de los estudiantes para
aprender a aprender.
Además de la relación con el profesor, la interacción entre iguales desempeña un
papel decisivo en la construcción del conocimiento. Las relaciones entre los compañeros
permiten compartir ideas, resolver conflictos, negociar significados y colaborar en la
resolución de tareas. En este contexto, el aprendizaje cooperativo surge como una metodología
eficaz que promueve la interdependencia positiva, la responsabilidad individual y grupal, y el
desarrollo de habilidades sociales. El trabajo en equipo no solo mejora el rendimiento
académico, sino que también fortalece la empatía, la comunicación y el respeto por la
diversidad.

183
 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Otra estrategia fundamental en la interacción entre iguales es la incorporación del

juego y la creatividad como herramientas educativas. Desde la psicología, el juego ha sido
reconocido como una actividad esencial en el desarrollo infantil, ya que permite la
exploración, la experimentación y la internalización de normas sociales. El juego favorece el
aprendizaje lúdico, donde los estudiantes adquieren conocimientos y competencias de manera
natural y motivadora. A través del juego, los niños y niñas desarrollan la imaginación, la
cooperación y la resolución de problemas en un contexto menos estructurado pero altamente
enriquecedor.
Estimular la creatividad en el aula implica ofrecer oportunidades para que los
estudiantes propongan soluciones originales, experimenten con diferentes materiales, exploren
nuevas formas de expresión y se enfrenten a situaciones abiertas. La creatividad no debe ser
vista como una competencia reservada al arte, sino como una capacidad transversal que puede
desarrollarse en todas las áreas del conocimiento y que contribuye a formar estudiantes
críticos, autónomos e innovadores.

Objetivos

• Comprender la importancia de los factores interpersonales en el aprendizaje,

incluyendo el papel del espacio, la organización del aula y el clima emocional como
elementos que influyen en el rendimiento y bienestar de los estudiantes.

• Analizar la interacción profesor-alumno como elemento clave del aprendizaje,

valorando los diferentes modelos de investigación centrados en el docente y el cambio
hacia un enfoque que sitúa al alumno como protagonista de su proceso formativo.

• Reconocer el papel del docente como mediador del aprendizaje, comprendiendo la

importancia de facilitar, guiar y acompañar el aprendizaje desde una perspectiva
constructivista y participativa.

• Identificar la relevancia de la interacción entre iguales en el aula, destacando cómo las

relaciones cooperativas favorecen la construcción conjunta del conocimiento y el
desarrollo de habilidades sociales.

• Comprender y aplicar los principios del aprendizaje cooperativo, valorando sus

beneficios para el trabajo en equipo, la responsabilidad compartida y la inclusión
educativa.

• Valorar el juego como estrategia pedagógica fundamental en el aula, reconociendo su

importancia desde las concepciones psicológicas del desarrollo y su impacto positivo
en la motivación y el aprendizaje significativo.

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 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Esquema de los contenidos

185
 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Exposición de los contenidos

5.1. Relación entre espacio, organización y clima emocional

El espacio educativo, entendido como el entorno físico en el que se desarrolla el

proceso de enseñanza-aprendizaje, no solo cumple una función instrumental, sino que ejerce
una influencia decisiva sobre los aspectos pedagógicos, relacionales y emocionales que
configuran la experiencia escolar. En este sentido, la organización del espacio y de los
recursos materiales del aula está estrechamente vinculada con el clima emocional, entendido
como el conjunto de emociones, percepciones y relaciones interpersonales que emergen en la
interacción cotidiana entre docentes y estudiantes (Marchesi, Martín & Martínez, 1993).
Numerosos estudios en el ámbito de la psicopedagogía y la neuroeducación han
destacado que el entorno físico actúa como un modulador de la atención, la motivación y la
conducta de los estudiantes (Rudd, Gifford & Mackay, 2014). Una disposición flexible del
mobiliario, la posibilidad de movimiento, la iluminación natural, el uso de colores cálidos y
una adecuada gestión del ruido contribuyen a generar un ambiente acogedor, seguro y
emocionalmente positivo, que favorece la participación activa, el bienestar psicológico y la
disposición hacia el aprendizaje (Fernández-Berrocal & Ruiz-Aranda, 2008).
Asimismo, la organización espacial del aula refleja y promueve determinados
modelos pedagógicos. Por ejemplo, una distribución jerárquica y estática de las mesas puede
limitar la comunicación y la colaboración, mientras que una organización en círculos,
estaciones o grupos favorece metodologías activas como el aprendizaje cooperativo, el trabajo
por proyectos o el aprendizaje basado en problemas. Este tipo de organización promueve un
clima de confianza, respeto y corresponsabilidad, en el que el alumnado se siente valorado,
escuchado y partícipe de su propio proceso de aprendizaje (Zabalza, 2000).
El clima emocional positivo, por su parte, no solo es consecuencia de una adecuada
disposición física y organizativa del aula, sino que también actúa como catalizador de la
convivencia, la autorregulación emocional y la motivación intrínseca. Un ambiente donde se
cuidan las emociones, se promueve el respeto mutuo y se reconoce el esfuerzo individual y
colectivo, tiene efectos comprobados sobre el rendimiento académico, la autoestima del
alumnado y su sentido de pertenencia al grupo (Núñez et al., 2005).
En suma, la organización del espacio escolar no debe concebirse como un elemento
neutro o secundario, sino como una dimensión pedagógica clave que interacciona con las
dinámicas sociales y emocionales del aula. Por tanto, diseñar entornos flexibles, accesibles y
emocionalmente seguros forma parte de una pedagogía inclusiva y centrada en el desarrollo
integral del alumnado.

5.2. La interacción profesor-alumno

5.2.1. Una perspectiva histórica

El análisis de la interacción entre el profesorado y el alumnado ha estado

tradicionalmente orientado por el interés en definir y evaluar la eficacia docente, tanto con

186
 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

fines investigativos como para la mejora de la formación profesional del docente. Como
advierte Medley (1979), a lo largo de la evolución de la investigación educativa, el concepto
de enseñanza eficaz ha sido interpretado a través de múltiples prismas. Desde una visión
inicial centrada en los rasgos de personalidad del profesorado como factor explicativo del
rendimiento académico, hasta concepciones más recientes que subrayan la necesidad de tomar
decisiones pedagógicas contextualizadas y razonadas, el campo ha generado una amplia
variedad de enfoques y una producción significativa de estudios empíricos.
Los antecedentes del estudio de la interacción educativa se remontan a investigaciones
centradas en la identificación de cualidades personales del docente, consideradas
determinantes de su eficacia. Sin embargo, el progresivo cuestionamiento de la psicología
diferencial y de los modelos basados en aptitudes individuales, junto con la necesidad de
distinguir entre percepciones subjetivas y fenómenos observables en el aula, llevó a un
segundo enfoque: la comparación de métodos de enseñanza en función de los resultados
obtenidos por los alumnos. Este enfoque experimental, centrado en la eficacia de diferentes
metodologías instruccionales, se encontró con importantes limitaciones teóricas y
metodológicas (como la complejidad de operacionalizar las variables implicadas, la dificultad
de controlar los múltiples factores presentes en el aula y la construcción de grupos
equivalentes), lo que restringió significativamente su capacidad explicativa.
La constatación de que los procesos de enseñanza-aprendizaje no pueden reducirse a
la mera aplicación de métodos instruccionales generó un giro hacia el estudio de la dinámica
real de las aulas. A partir de finales de los años cincuenta del siglo XX, emergió una nueva
orientación investigadora que ponía el foco en las interacciones efectivas entre los actores del
proceso educativo, marcando un punto de inflexión tanto teórico como metodológico. Este
cambio impulsó el desarrollo y la proliferación de sistemas de observación sistemática,
especialmente a través del uso de sistemas de categorías, con el objetivo de analizar de manera
estructurada y objetiva las conductas del profesorado y del alumnado, así como las
interacciones entre ambos.
Desde esta perspectiva, se planteó la necesidad de explorar las relaciones entre
variables del proceso de enseñanza (comportamientos del docente y del alumno) y variables
asociadas al producto (logro de objetivos educativos). El propósito era determinar en qué
medida ciertas formas de intervención docente se asocian significativamente con mejores
resultados de aprendizaje, identificando así prácticas pedagógicas más eficaces.
No obstante, estos sistemas presentan importantes limitaciones a la hora de abordar los
componentes intencionales, contextuales y comunicativos inherentes a la interacción
educativa. Diversos autores, como Brophy y Good (1986), han puesto de manifiesto que las
relaciones causales entre el comportamiento del docente y el rendimiento del alumnado no
siempre son claras, y que incluso cuando se establecen, no deben traducirse de forma
automática en recomendaciones normativas para la práctica docente. Además, subrayan la
necesidad de considerar factores como el nivel educativo, los objetivos y contenidos de
aprendizaje, las características del alumnado y otros elementos contextuales.
Si bien las críticas al paradigma proceso-producto y a los instrumentos de análisis que
lo sustentan han puesto de manifiesto sus limitaciones, no implican un rechazo absoluto de sus
aportaciones. Dos hallazgos parecen contar con consenso en la literatura: por un lado, el
tiempo dedicado por los estudiantes a tareas académicas guarda una estrecha relación con el
aprendizaje logrado; por otro, los aprendizajes son más significativos cuando el profesorado
estructura adecuadamente los contenidos, facilita su conexión con conocimientos previos, guía

187
 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

el proceso de aprendizaje y proporciona retroalimentación ajustada durante la práctica, ya sea

en dinámicas individuales o grupales.
Sin embargo, permanece abierta la necesidad de explicar por qué y cómo
determinados comportamientos docentes favorecen el aprendizaje. Tal explicación requiere
incorporar los procesos psicológicos implicados en la construcción del conocimiento por parte
del alumnado, los cuales, en gran medida, quedan fuera del alcance de los sistemas
tradicionales de análisis de la interacción. Esta y otras limitaciones evidencian la necesidad de
avanzar hacia enfoques más integradores que contemplen los aspectos cognitivos, afectivos y
contextuales del proceso educativo como elementos centrales en el estudio de la interacción
profesor-alumno.

5.2.1.1. Modelos de investigación centrados en el docente

Coincidimos con Pérez Gómez (1983) en que la aparición de los distintos modelos de
investigación sobre la enseñanza representa un movimiento evolutivo complejo, en el cual no
resulta sencillo identificar una sucesión lineal ni definir límites temporales o espaciales
estrictos entre ellos.

a) Modelo Presagio (Predicción) – Producto

Este modelo parte de la premisa de que las variables de personalidad configuran un

modo de ser del docente que influye directamente en las adquisiciones del alumnado. Se trata
de los estudios desarrollados desde los años 30, en los cuales la eficacia de la enseñanza
(variable producto) se entendía como un efecto derivado directamente de las características
físicas y psicológicas que definían la personalidad del profesor (variables presagio) (Getzels &
Jackson, 1963).
Estos estudios se centraron en la búsqueda de un perfil del “profesor eficaz”, definido
en función de rasgos y capacidades personales. Influenciados por la psicometría, consideraban
al individuo como un conjunto de rasgos y concebían la enseñanza como una actividad
ejercida por personas que poseían dichos rasgos profesionales.
El interrogante principal fue: ¿es posible identificar sistemáticamente los rasgos de
personalidad característicos de un buen profesor? Para ello se utilizaron pruebas como el
MMPI y el MTAI (Minnesota Teacher Attitude Inventory), además de recopilar valoraciones
y descripciones de alumnos y expertos sobre los profesores considerados eficaces.
A continuación, se presentan algunos rasgos identificados en estudios representativos:
Charters (1929)
Buen juicio, autocontrol, consideración, entusiasmo, magnetismo
Barr (1930)
Cooperación, magnetismo, apariencia, consideración, liderazgo
Secadas (1962)
Actitud pedagógica, interés por el alumnado, mentalidad abierta, equidad, estabilidad
emocional, vocación, motivación, planificación

188
 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Amidon & Hunter (1966)

Preparación de materiales, presentación, dirección, control, orientación, evaluación
Aunque no se puede negar la influencia de la personalidad en la enseñanza, las
características halladas resultaban poco útiles para la formación docente, dado que el foco se
desplazó hacia lo que el profesor hace o debe hacer, más que en lo que es.

Críticas al Modelo Presagio:

• Enfatiza lo que el profesor es (personalidad), pero ignora lo que hace
(comportamientos).
• Desatiende los efectos contextuales que influyen en el rendimiento académico.
• No considera las variables mediadoras relacionadas con las actividades de aprendizaje
del alumno.
• El modelo conceptual resulta poco clarificador, ya que el criterio de eficacia varía
entre valoraciones subjetivas y resultados académicos.

b) Modelo Proceso – Producto

Este modelo se basa en la hipótesis de que el comportamiento docente influye

directamente en el rendimiento del alumnado. A partir del modelo anterior, se focaliza en lo
que el profesor hace en clase y cómo interactúa con los estudiantes.
El objetivo central es identificar las conductas docentes (variables proceso) que se
relacionan positivamente con un buen rendimiento académico (variables producto). Anderson,
Evertson y Brophy (1979) lo resumen así:
“...definir las relaciones entre lo que los profesores hacen en el aula (procesos de
enseñanza) y lo que les pasa a los alumnos (productos de aprendizaje)...”
La investigación en este marco emplea la observación natural del comportamiento
docente, considerado como variable independiente, y el rendimiento del alumno como variable
dependiente. Así, se realizan estudios correlacionales y experimentales para determinar qué
conductas docentes predicen o explican mejores resultados académicos.
El auge de este modelo respondió a varios factores:
• La controversia generada por el Informe Coleman (Coleman et al., 1966), que
minimizaba el impacto del profesorado en el rendimiento escolar, incentivando
investigaciones para refutar esta tesis.
• El interés por las expectativas docentes, especialmente tras la publicación de
Pigmalión en la escuela (Rosenthal & Jacobson, 1968).
• La coherencia del modelo con la psicología conductista aplicada, el análisis de tareas
y el adiestramiento (Glaser, 1962; Gagné, 1970).
• El estudio del aprendizaje en contextos naturales (aulas), en contraste con los
laboratorios.
• Su impacto en la práctica educativa y la política pública, influyendo en reformas
educativas en Estados Unidos y Europa.
Este modelo fundamentó durante décadas el enfoque competencial en la formación
docente. Por ejemplo, Tascón et al. (1991) realizaron estudios que identificaban las variables

189
 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

de proceso más valoradas por el alumnado respecto al comportamiento de profesores

competentes.
Para Pérez Gómez (1983), aunque conceptualmente no es correcto equiparar el
análisis sistemático de la interacción en el aula con el modelo proceso-producto, en la práctica
ambos paradigmas se solapan y suelen usarse conjuntamente.
Sin embargo, la variabilidad de resultados según niveles educativos y contexto
socioeconómico ha evidenciado la importancia del factor contextual en esta línea de
investigación.

c) Modelo Mediacional

La Psicología Cognitiva ha buscado explicar los procesos internos que median la

conducta, más allá de las conductas observables. Al equiparar Psicología Cognitiva con
Procesamiento de Información, se entiende que el sujeto adquiere, transforma, almacena y
utiliza información (Mahoney, 1981). Este modelo se denomina Mediacional porque entre los
estímulos de entrada (inputs) y las respuestas (outputs) existen procesos cognitivos internos
que intervienen.
Se destaca el proceso de resolución de problemas y el de toma de decisiones como
los más relevantes, especialmente en la actividad docente, que requiere pensamiento activo y
estratégico.
El reconocimiento formal del modelo mediacional en investigación educativa
comenzó en 1974, con la Conferencia Nacional de Estudios sobre la Enseñanza en el National
Institute of Education, coordinada por Lee Shulman, que planteó la enseñanza como un
procesamiento clínico de información.

Modelo Mediacional centrado en el Alumno

Con el desarrollo de teorías que enfatizan procesos cognitivos internos, métodos de

pensamiento y estrategias de procesamiento de información, el modelo mediacional
reemplaza el esquema estímulo-respuesta (E-R) por el esquema estímulo-organismo-
respuesta (E-O-R).
La enseñanza influye en el pensamiento del alumno, y este a su vez en el aprendizaje y
rendimiento. Así, los programas mediacionales hacen puente entre los estudios de
Proceso-Producto y las estrategias cualitativas de investigación en Ecología del Aula.
El concepto de mediación se originó con teóricos como Tolman y Osgood, buscando
entender los procesos entre E y R.
Investigaciones como las de la Escuela de Ginebra (Piaget, Inhelder, Bruner) y
estudios sobre memoria y procesamiento de información (Newell, Simon, Norman)
enriquecieron la comprensión de los mecanismos cognitivos internos.
Según Mehan (1979), la complejidad en el aula para los estudiantes radica en integrar
conocimiento académico y social. Por ello, se distingue entre mediación social y
mediación intelectual en los procesos cognitivos.

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 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Modelo Mediacional centrado en el Profesor (Teacher Decision Making)

Dado que estudiar características estáticas del profesor no arrojaba resultados

completos, el foco se desplazó a lo que el docente hace en el aula: cómo su
comportamiento afecta al alumno y cómo moldear ese comportamiento mediante
adiestramiento.
En este modelo, el centro está en los procesos de pensamiento del profesor:
recopilación, organización, interpretación y evaluación de información que guían su
conducta en todas las fases de enseñanza.
Diversas denominaciones del modelo reflejan esta orientación cognitiva:
• Profesor como procesador de información clínica (Shulman, 1975)
• Enseñanza como proceso de toma de decisiones (Shavelson, 1975; Clark,
1976, 1979)
• Profesor como planificador (Yinger, 1977)
• Profesor como diagnosticador (Elstein, Wagner, 1977)
• Profesor como investigador (Stenhouse, 1975)
El marco teórico fundamental es la Psicología Cognitiva o Teoría del Procesamiento
de la Información (Delclaux y Seoane, 1982).
Además, Winne y Marx (1977) proponen un Modelo Mediacional Integrador, que
representa la interacción cíclica entre la conducta del profesor, la conducta del alumno
y el rendimiento del alumno. En este modelo, las decisiones y pensamientos del
profesor influyen en sus creencias y planificación, y estas a su vez afectan la
interacción en el aula.

Limitaciones: La actividad docente está condicionada por factores externos como la

escuela, dirección, comunidad y plan de estudios. Las oportunidades dependen del
grado de responsabilidad y participación que se otorgue a los profesores.
Este modelo es base para la formación docente centrada en el profesor reflexivo y
profesional que toma decisiones informadas.

c) Modelo Ecológico

La interacción es fundamental en la enseñanza, y el contexto social y ambiental

influye en ella.
Desde finales de los 70, surge una perspectiva que entiende la vida en el aula como
intercambios socioculturales, estudiados con métodos etnográficos, situacionales y
cualitativos.
Se analizan microinteracciones (clase individual) hasta macroanálisis (toda la
escuela), considerando el aula como medio comunicativo.
Hamilton (1983) destaca cuatro criterios para la investigación ecológica:
1. Atención a la interacción persona-medio (reciprocidad profesor-alumno).
2. Enseñanza y aprendizaje como procesos interactivos continuos.

191
 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

3. El aula inserta en contextos mayores (familia, comunidad, cultura).

4. Importancia de procesos no observables (pensamientos, actitudes, sentimientos).
La investigación ecológica prioriza la eficacia dentro del contexto real, y ve el aula
como un medio social y culturalmente organizado.
Se destacan aspectos como:
• Estudio del escenario de conducta escolar y social, no sólo individual.
• Interacción individuo-ambiente.
• Aprendizaje contextual y compartido.
• Contexto como recurso motivador y facilitador de la conceptualización.
El análisis de la enseñanza interactiva y el desarrollo de habilidades para regularla son
claves en la formación docente.

d) Modelo Personal (emocional-personalizante)

Este enfoque defiende una perspectiva multidimensional, entendiendo que en el

estudio de la función docente es imposible separar los componentes cognitivos, afectivos y
situacionales, inherentes a la conducta del enseñante.
Modelo que pone atención, no tanto en la eficacia docente sino en las cuestiones
relacionadas con la vivencia subjetiva del profesor, descubriendo las fuentes de tensión que
surgen en la interacción educativa, y sus consecuencias en la calidad de su trabajo.
El modelo personal ha ido ganando aceptación en los últimos tiempos, defendiendo la
existencia de diferentes modelos de intervención pedagógica para diferentes situaciones
educativas, debido a que no existe un modelo único y universal de resolver los problemas
profesionales (Esteve, 1984; Vera, 1988).
“La defensa que de ello se deriva para la formación del profesorado será la defensa, no
tanto del desarrollo de competencias modélicas e ideales, como del mejor uso de las propias
competencias personales; evitando con ello el cúmulo de ansiedades que pueden derivarse del
intento de emular estilos docentes que no son propios” (Ortiz, 1995, 38)
Desde este modelo no se pretende formar a los profesionales de la docencia para que
respondan de modo uniforme y mecánico a las exigencias laborales, sino para que, ante las
dificultades, cada personalidad produzca lo mejor de sí misma, apelando a su crítica racional y
creatividad ante las divergencias de los problemas prácticos, alejados de la teoría (Ortiz, 1995)
Por tanto, es necesario adentrarse en el análisis y el conocimiento de los problemas y
dificultades con los que tropieza en la práctica real de la enseñanza, estudiando la forma en
que le afectan como persona y a la calidad del trabajo que desarrolla.
El ejercicio profesional de la docencia no está exento –como cualquier otra profesión-
de riesgos y sinsabores. En cada momento histórico se da la existencia de unas fuentes de
tensión, cuya presencia es prácticamente permanente, y a las cuales el profesor debe hacer
frente de forma coherente. Si llega a conocerlas, admitirlas y superarlas, la profesión puede
llegar a ser una fuente de satisfacción personal.
Tal y como plantea el profesor Esteve (1984), no se trata de dar una visión
problemática de la educación, sino de analizar sus problemas, en la convicción de que, lejos de
ocultarlos o negarlos, la mejor forma de ayudar a superarlos es conocerlos y afrontarlos.

192
 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

En este enfoque de la investigación cambia totalmente el paradigma de investigación,

que no va a preocuparse de la eficacia docente sino en un segundo plano, centrándose los
estudios en la comprensión de los problemas que afectan a la persona del profesor. Desde este
enfoque, se va a estudiar a los profesores como hombres y mujeres que viven la enseñanza
desde distintos puntos de vista: con distintos niveles de esfuerzo, motivación y satisfacción en
su trabajo (Esteve, 1995); como hombres y mujeres que evolucionan personalmente, pasando
por distintos ciclos vitales, conforme van acumulando edad y experiencia (Huberman, 1989);
profesionales que deben hacer frente a las transformaciones que se imponen en su trabajo,
derivadas de la aceleración del cambio social en unas sociedades inmersas en profundos
procesos de cambio (Esteve, Franco y Vera, 1995); hombres y mujeres que se enfrentan con
incertidumbre a un trabajo profesional difícil y exigente, en el que, el cara a cara con los
alumnos pone a prueba, diariamente, su capacidad de dominar distintas situaciones y su
seguridad en sí mismos (Esteve, 1997).
La perspectiva actual de la psicología cognitivo-motivacional, los recientes estudios
sobre inteligencia emocional, la investigación en neuropsicología de las emociones, así como
la tradición permanente de la psicología humanista, son reacciones al conductismo y al
cognitivismo radical que ha desconsiderado la dimensión afectiva del ser humano y la
influencia de ésta y de los valores en la conducta y el aprendizaje. (Hernández, 2005, p.298-
299)
Este enfoque llamado afectivo-personalizarte, además de considerar la importancia de
la afectividad en la conducta y en el pensamiento tiene en cuenta la importancia que también
tiene el propio sistema de valores que las personas construyen y el modo peculiar de ver la
realidad. Se da importancia a las representaciones mentales, al modo de interpretar y valorar la
realidad y a la manera en que se canalicen y manejan los sentimientos. Todo esto se relaciona
con los conceptos de inteligencia intrapersonal, inteligencia social e inteligencia emocional.
En la perspectiva del currículo, el enfoque afectivo-personalizante se preocupa por
proporcionar a los alumnos pautas para saber ser eficaces en la vida, no solo en lo escolar o lo
profesional. También en su relación consigo mismo y con los demás, aprendiendo a vivir y a
convivir, resaltando como objetivos últimos el bienestar subjetivo individual y el bienestar
subjetivo comunitario

5.3. El traspaso al alumno como protagonista

Abordar la interacción entre profesor y alumno desde una perspectiva centrada en el

aprendizaje como proceso compartido y mediado por la relación educativa implica ciertas
exigencias teóricas y metodológicas que trascienden los enfoques tradicionales.
Tal como plantean Onrubia (1993) y Coll et al. (1995), este enfoque requiere un
análisis que contemple, al menos, tres dimensiones fundamentales:
1. La articulación entre las actuaciones del profesor y del alumno a lo largo del
proceso de enseñanza-aprendizaje. No se trata de observar la conducta de cada
participante de forma aislada, sino de analizar cómo se interrelacionan, se condicionan
mutuamente y evolucionan de manera conjunta durante el desarrollo de la actividad
educativa.

193
 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

2. La dimensión temporal de la interacción. Resulta esencial atender al carácter

dinámico de la enseñanza y del aprendizaje, considerando la progresión de las
intervenciones del docente y del estudiante a lo largo del tiempo, así como los
cambios que se producen en la naturaleza de la ayuda pedagógica proporcionada.

3. La relevancia del contenido y la tarea sobre los que se articula el proceso de

enseñanza-aprendizaje. Estos elementos no son meros contextos o excusas para la
interacción, sino componentes esenciales que condicionan la naturaleza y la eficacia
de las ayudas educativas.

Desde esta perspectiva, adquiere especial importancia la noción de traspaso

progresivo del control del aprendizaje desde el profesor hacia el alumno. Este concepto,
propuesto por Onrubia (1993), hace referencia a un proceso en el que las ayudas pedagógicas
ofrecidas por el docente deben ajustarse de manera contingente a las necesidades concretas del
alumnado, siendo transitorias y modulables en función del grado de autonomía y competencia
que este va alcanzando.
El ajuste de la ayuda educativa se manifiesta en intervenciones que responden
directamente a las producciones del alumno (verbales o conductuales), que evolucionan en
función del progreso observado y que se retiran gradualmente a medida que el estudiante
demuestra mayor capacidad para afrontar por sí mismo las tareas o contenidos objeto de
aprendizaje. Este proceso no solo permite, sino que exige, un incremento progresivo de la
participación activa y la responsabilidad del alumno en la actividad conjunta, promoviendo así
la autorregulación y la autonomía.

5.4. El docente como mediador del aprendizaje

En este marco, el profesor asume el rol de mediador del aprendizaje, función que se
vincula estrechamente con la teoría sociocultural del desarrollo de Vygotsky (1979) y, más
concretamente, con el concepto de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP). La ZDP define ese
espacio de potencialidad en el que el alumno puede alcanzar un nivel de competencia superior
gracias a la mediación de un otro más experto.
Este proceso ha sido conceptualizado, metafóricamente, mediante la noción de
andamiaje (scaffolding), introducida por Wood, Bruner y Ross (1976) y ampliamente
desarrollada en el ámbito educativo. De acuerdo con esta metáfora, la intervención educativa
eficaz se asemeja a una estructura temporal de apoyo que se construye sobre los
conocimientos previos del alumno, se adapta a su nivel de desarrollo actual y se retira
progresivamente cuando el aprendiz adquiere la competencia necesaria para actuar de forma
autónoma.
En este sentido, la interacción educativa se concibe como una construcción conjunta,
en la que el docente guía, apoya, estructura y reorganiza la actividad del alumno con el fin de
facilitar su avance cognitivo y emocional. A medida que se incrementa la implicación del
alumno y se consolida su dominio de los contenidos, la intervención docente se reduce,
permitiendo que el estudiante asuma el control del proceso.

194
 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

5.5. Interacción entre iguales en el Aula

5.5.1. El Aprendizaje Cooperativo

El trabajo cooperativo es un enfoque de la enseñanza basado en la influencia de la

interacción social, que se viene dando desde hace varios años y que surge en la escuela
norteamericana e israelí principalmente.
Hoy muchos autores están dando prioridad a la inteligencia social, al papel de los
sentimientos y la afectividad en el desarrollo de la actividad mental. Esta perspectiva considera
que la cualidad característica de la especie humana no es la capacidad de comprender la
organización del mundo, sino la constante interpretación del contenido de la mente de los
demás, manifestada de diferentes formas: palabras, acciones, producciones. Esta capacidad nos
permite aprender de otros y comprender nuestra propia mente.
Se trata de realizar el aprendizaje en grupos heterogéneos de alumnos
interdependientes, que tienen un objetivo: alcanzar una meta que es común, y que, para llegar
a ello, el éxito de los compañeros es tan importante como el éxito propio.
Existen diferentes métodos de trabajo cooperativo, que se adaptan al nivel escolar en
el que se trabaje, a los objetivos que se pretenda alcanzar, al grupo de alumnos al que se
aplique, al período escolar en que se realiza, etc.
El aprendizaje cooperativo se realiza en grupos de aprendizaje de 4 a 6 alumnos. Cada
uno de ellos representa una parte del grupo. En cada grupo hay diferencias en los alumnos en
cuanto a rendimiento, sexo. Se incluyen, si los hay, alumnos con necesidades educativas
especiales.
Dentro del enfoque cooperativo existen unos métodos más orientados al producto
final, ocupándose en cómo aumentar el conocimiento general del alumno, evaluándolo incluso
con pruebas y exámenes más o menos tradicionales. Otros están más orientados hacia el propio
proceso de aprender, preocupándose no sólo de cuánto aprende el alumno, sino que se
interesan también en el desarrollo de la iniciativa, la curiosidad, los propios intereses de los
alumnos, la comunicación con los compañeros...
Algunos métodos son más directos y la relación con el profesor está más jerarquizada.
El profesor es el que dirige el proceso, selecciona los materiales, evalúa. En otros métodos, en
cambio, el proceso de aprendizaje es más dirigido por los propios alumnos, cooperando por
aprender mejor y aprender para ayudar a otros.
En las tareas de tipo cooperativo se trata de evitar que un alumno pueda alcanzar
mejores resultados que el grupo, pero se busca siempre que cada uno rinda conforme a sus
posibilidades y aporte al grupo lo mejor de sí mismo. Ningún alumno pierde por el hecho de
trabajar cooperativamente con compañeros que estén más avanzados o menos que él.

5.5.1.1. Justificación del aprendizaje cooperativo

En el momento actual de la educación, el trabajo de grupo colaborativo es un

ingrediente esencial en todas las actividades de enseñanza aprendizaje. Podemos afirmar que
todos los proyectos que utilizan métodos o técnicas de enseñanza y aprendizaje innovadoras

195
 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

incorporan esta forma de trabajo como experiencia en la que el sujeto que aprende se forma
como persona.
Entre los aspectos que justifican su aplicación tenemos:
• En el aprendizaje cooperativo se dan cuatro componentes básicos: procesos cognitivos,
efectivos, metacognitivos y sociales.
• Aprender de forma cooperativa proporciona instrumentos cognitivos útiles para conocer
nuevas estrategias y habilidades. Sobre todo para tareas que impliquen adquisición de
conceptos, solución de problemas especiales, retención y memoria.
• La cooperación fomenta la productividad y el rendimiento, consiguiéndose en las
estrategias de razonamiento una calidad bastante alta.
• El aprendizaje cooperativo proporciona medios muy adecuados para tratar en el aula el
tema de la diversidad de alumnos.
• Las prácticas de aprendizaje cooperativo pueden ayudar a socializar a aquellos alumnos
que vivan más centrados en sí mismos, en competir de forma individualista.
Los elementos que siempre están presentes en este tipo de aprendizaje son:
1. Cooperación. Los estudiantes se apoyan mutuamente para cumplir con un doble
objetivo: lograr ser expertos en el conocimiento del contenido, además de
desarrollar habilidades de trabajo en equipo. Los estudiantes comparten metas,
recursos, logros y entendimiento del rol de cada uno. Un estudiante no puede tener
éxito a menos que todos en el equipo tengan éxito.
2. Responsabilidad. Los estudiantes son responsables de manera individual de la parte
de tarea que les corresponde. Al mismo tiempo, todos en el equipo deben
comprender todas las tareas que les corresponden a los compañeros.
3. Comunicación. Los miembros del equipo intercambian información importante y
materiales, se ayudan mutuamente de forma eficiente y efectiva, ofrecen
retroalimentación para mejorar su desempeño en el futuro y analizan las
conclusiones y reflexiones de cada uno para lograr pensamientos y resultados de
mayor calidad.
4. Trabajo en equipo Los estudiantes aprenden a resolver juntos los problemas,
desarrollando las habilidades de liderazgo, comunicación, confianza, toma de
decisiones y solución de conflictos.
5. Autoevaluación. Los equipos deben evaluar cuáles acciones han sido útiles y cuáles no.
Los miembros de los equipos establecen las metas, evalúan periódicamente sus
actividades e identifican los cambios que deben realizarse para mejorar su trabajo
en el futuro.

5.5.1.2. ¿Qué propicia el Aprendizaje Cooperativo

La interacción en grupo propicia:

• La interdependencia positiva (cada individuo se preocupa por el desarrollo grupal y
por el suyo propio).
• La promoción grupal (tanto la obtención de logros, como el grupo mismo, se
encarga de dar realimentación al progreso de cada individuo).

196
 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

• El incremento de los niveles de autoestima (las habilidades y características de cada

elemento del grupo son heterogéneas).
• El incremento de los niveles de seguridad (todos los miembros comparten la
responsabilidad).
• El aprender a colaborar (se cambia la competitividad por asegurar el aprendizaje de
cada quien).
• El aprender a convivir en grupo (se aprende a asegurar buenas relaciones entre los
miembros).
• Se aprende a hacer consenso (las habilidades sociales y el asumir roles de
responsabilidad es discutido en grupo).
• El grupo autoreconoce su efectividad (a través de la argumentación y el análisis, el
grupo realimenta otros grupos y procesa su propio progreso).
• Se aprende a trabajar sin el control policial del profesor
Y si comparamos el aprendizaje cooperativo con los tipos de aprendizaje competitivo
y/o individualista, debemos mencionar que, las experiencias de aprendizaje cooperativo:
1. Incrementan el rendimiento de los estudiantes. Este resultado se mantiene, tanto
para un amplio rango de edades, como para un grupo muy extenso de actividades de
aprendizaje.
2. Tienden a aumentar la motivación intrínseca hacia el aprendizaje.
3. Producen actitudes más positivas hacia el aprendizaje, hacia los profesores y hacia
los compañeros de aula.
4. Correlacionan, alta y positivamente, con niveles superiores de autoestima.
5. Tienen el efecto de producir en el estudiante una percepción más fuerte de que los
compañeros se preocupan por su aprendizaje y quieren ayudarle.
6. Favorecen las posibilidades de aceptación de compañeros de otras etnias.
7. Aumentan la “atracción” entre los alumnos “normales” y los que tienen algún tipo
de deficiencia, lo que facilita la integración de estos últimos.

5.5.1.3. La planificación del trabajo cooperativo

El aprendizaje cooperativo requiere una seria preparación por parte del profesor de
todos los aspectos que son importantes. Las primeras experiencias pueden provocar desánimo
si resultan un aparente fracaso. Pero esto no debería desanimar al profesor, al contrario, sino
que debería hacer caer en la cuenta de la necesidad de preparación, constancia y esfuerzo de la
actividad que se le propone a los alumnos. Se debe partir de la base de que el rol del profesor
cambia en el aprendizaje cooperativo. Si se intenta y a la primera no se consigue, es importante
volverlo a intentar. Hay que organizar bien una tarea de trabajo cooperativo antes de
presentársela a los niños.
Para ello podemos tener en cuenta los siguientes aspectos que nos presenta Ovejero
(1990):
- Especificar los objetivos instructivos: académicos y de habilidades de colaboración.
- Tomar decisiones sobre el tamaño del grupo. Asignar los estudiantes al grupo.

197
 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

- Disposición del aula.

- Planificar el material de la actividad; interdependencia del material, la
información y del grupo con otros grupos y asignar roles.
- Explicar la tarea con instrucciones claras y bien definidas.
- Estructurar la interdependencia positiva de metas.
- Estructurar la responsabilidad individual y la cooperación intergrupal.
- Explicar los criterios de éxito.
- Especificar las conductas deseadas.
- Supervisar la conducta de los estudiantes y proporcionar asistencia en la tarea.
- Intervenir para enseñar habilidades de cooperación.
- Evaluación del aprendizaje y del funcionamiento del grupo. encomendada al resto de
los compañeros de equipo.

5.5.1.4. Evaluar los aprendizajes en equipo

Centrada en el proceso de trabajo en grupo:

• Hacen su trabajo.
• Siguen instrucciones.
• Trabajan en grupo.
• Respetan las responsabilidades asignadas.
• Cumplen las responsabilidades asignadas.
• Cumplen las asignaciones de tiempo.
• Respetan los turnos para hablar.
• Escuchan a los demás.
• Comparten las ideas.
• Construyen en conjunto.
• Solicitan ayuda Ayudan a los demás.
• Logran ponerse de acuerdo.
• Comparten materiales.
• Son creativos.
• Se sienten satisfechos.
• Trabajan alegres.
• Muestran confianza.
• Justifican y sustentan las ideas.
Centrada en las expectativas del contenido curricular verificando logros esperados de tipo:
• Cognitivo: conceptualización, comprensión, análisis, síntesis, generalización.
• Psicomotor: habilidades, destrezas y hábitos.
• Afectivo: sentimientos, emociones, pasiones, actitudes y valores elección, decisión y
acción.

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 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Centrada en el producto final:

• Valor estético, social, ergonómico,

Técnicas para evaluar

• Presentaciones en clase.
• Presentaciones entre equipos.
• Exámenes de equipo.
• Aplicación de los conceptos a una situación.
• Observaciones de los profesores durante el trabajo en equipo.
• Evaluación de los demás miembros del equipo, de la contribución de cada uno de ellos
para el proyecto.

5.5.1.5. Ventajas del Aprendizaje Cooperativo

En relación con la ejecución de tareas:

• Logros de objetivos cualitativamente más ricos en contenido, pues reúne propuestas
y soluciones de varias personas del grupo.
• Aumenta el aprendizaje, debido a que se enriquece la experiencia de aprender.
• Aumenta la motivación por el trabajo, puesto que hay una mayor cercanía entre los
miembros del grupo.
En relación con la dinámica grupal son:
• Aumenta la cercanía y la apertura.
• Mejora las relaciones interpersonales entre distintas personas (etnias,
discapacitados...).
• Aumenta la aceptación de estudiantes con necesidades especiales.
• Aumenta la satisfacción por el propio trabajo.
• Se valoran a otros como fuente para evaluar y desarrollar nuevas estrategias de
aprendizaje. Se genera un lenguaje común, estableciéndose normas de
funcionamiento grupal.
En el ámbito personal son:
• Aumento y/o desarrollo de las habilidades sociales.
• Aumento de los sentimientos de autosuficiencia.
• Disminuyen los sentimientos de aislamiento.
• Disminuye el temor a ser observados por otros.
• Disminuye el temor a la crítica y a la realimentación.
• Incentivo el desarrollo del pensamiento.
• Se conocen diferentes temas y se adquiere nueva información
• Aumenta la autoestima y la integración grupal.

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 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

5.6. Aprender jugando y creando

La noción de juego remite, de forma casi inmediata, al universo infantil. Si bien los
adultos también participan en actividades lúdicas, resulta difícil concebir a un niño o niña que
no experimente un deseo profundo de jugar o que no dedique buena parte de su tiempo a esta
actividad.
En la actualidad, se reconoce ampliamente que el juego constituye una experiencia en
la que convergen placer y aprendizaje; jugar implica aprender, y para aprender, el juego se
configura como una herramienta de enorme valor educativo (Bassedas, 2006). Desde esta
perspectiva, se comprende que el juego representa una actividad natural en la infancia,
esencial para promover el desarrollo integral del niño en sus dimensiones física, social,
emocional y cognitiva.
Esta visión se entrelaza con una concepción contemporánea de la educación, centrada
en el desarrollo integral del alumnado y en la adquisición de competencias básicas. En
consecuencia, se hace necesario que los y las docentes comprendan y empleen el juego como
un instrumento formativo de primer orden. Así, el juego se convierte en un elemento clave
para estimular un aprendizaje autónomo, donde el alumno asume un rol activo a través de la
resolución de problemas, desarrollando habilidades que le permiten comprender no solo el
contenido del mundo que lo rodea, sino también su funcionamiento. Se plantea, por tanto, una
convergencia entre juego y educación.
El juego es una actividad compleja, multifacética y difícil de definir de manera
unívoca, como lo evidencian las múltiples conceptualizaciones desarrolladas por distintos
teóricos. Desde una perspectiva educativa, el juego puede entenderse como una necesidad
vital para el niño, que le proporciona bienestar emocional y le permite explorar otras
realidades posibles, siempre con la sensación de tener el control de la situación y de implicarse
plenamente en ella.
Garaigordobil (2003) identifica una serie de rasgos distintivos del juego que permiten
delimitarlo conceptualmente: placer, libertad, proceso, acción, ficción, seriedad y esfuerzo. A
continuación, se explicitan brevemente estas características fundamentales:
• Placer: el juego genera satisfacción y disfrute. Aunque no todos los juegos provocan
el mismo nivel de agrado, este suele manifestarse a través de emociones positivas
como la alegría, el entusiasmo y la diversión. Algunos juegos satisfacen especialmente
en el plano socioemocional, mientras que otros lo hacen en el ámbito intelectual.
• Libertad: para que una actividad sea considerada juego, debe ser realizada
voluntariamente. Aunque existan reglas, la elección de participar y mantenerse en la
actividad debe ser libre, comenzando y finalizando el juego por decisión propia.
• Énfasis en el proceso: el valor del juego radica en la propia experiencia lúdica, no en
el logro de un objetivo externo. Se trata de una actividad motivada intrínsecamente,
cuyo sentido reside en el goce del proceso.
• Acción: jugar implica actuar, ya sea a través de movimientos físicos (correr, saltar) o
de procesos mentales (deducir, comunicar). El jugador es un sujeto activo y
comprometido.
• Ficción: el juego permite crear mundos imaginarios y adoptar roles simbólicos,
transgrediendo los límites de la realidad. A pesar de conocer la naturaleza simbólica
del juego, el niño se sumerge plenamente en él.

200
 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

• Seriedad: el juego, aunque placentero, es vivido con compromiso y concentración.

Tiene para el niño un valor serio en tanto que le permite realizarse plenamente.
• Esfuerzo: jugar requiere implicación, tanto cognitiva como física. Algunos juegos
suponen una alta exigencia, pero esta es asumida con motivación. Cuando la exigencia
es escasa, el juego pierde atractivo y puede abandonarse.
Estas características deben guiar el diseño de propuestas lúdicas en el contexto
escolar. Si una actividad no se ajusta a estos criterios, difícilmente será vivida como juego por
el alumnado, lo cual limitará su potencial formativo.

5.6.1. Concepciones psicológicas del juego

El estudio del juego como fenómeno educativo y psicológico es relativamente

reciente. Las primeras teorías emergen hacia finales del siglo XIX, centrándose en su
dimensión placentera, de liberación de energía o de recuperación psíquica (Spencer, 1855). No
obstante, a lo largo del siglo XX, comienzan a aparecer enfoques que relacionan el juego con
el desarrollo humano, ofreciendo una nueva lectura que lo vincula con la adquisición de
competencias fundamentales para la vida adulta (Gross, 1901; Hall, 1904).
Entre los múltiples enfoques psicológicos, destacan las aportaciones de Jean Piaget,
Lev Vygotsky y Jerome Bruner, cuyas teorías han influido significativamente en el ámbito
educativo.
• Jean Piaget concibe el juego como una manifestación de la actividad intelectual del
niño. En su modelo de desarrollo cognitivo, el juego constituye una herramienta para
conocer y organizar el entorno a través de procesos de asimilación y acomodación
(Piaget, 1979). Para este autor, el juego permite al niño reconstruir la realidad en
función de sus esquemas mentales previos. Además, identifica distintas etapas del
juego según el desarrollo cognitivo: sensoriomotor (juegos de movimiento), simbólico
(juegos de representación) y de reglas (juegos estructurados), los cuales se
corresponden con distintas fases del desarrollo evolutivo.
• Lev Vygotsky plantea que el juego no solo refleja el desarrollo alcanzado, sino que
también lo impulsa. Constituye un espacio privilegiado donde el niño crea Zonas de
Desarrollo Próximo, situándose más allá de sus capacidades actuales mediante la
interacción simbólica y social. El juego simbólico, por ejemplo, permite al niño
imaginar y representar roles adultos, facilitando tanto el desarrollo del pensamiento
abstracto como la comprensión de las relaciones sociales. En palabras de Vygotsky,
"el juego contiene en sí mismo de forma condensada todas las tendencias del
desarrollo" (Vygotsky, 1933/1980, p. 47).
• Jerome Bruner destaca el carácter exploratorio, experimental y motivador del juego.
Lo considera una actividad idónea para el aprendizaje por descubrimiento, ya que las
situaciones lúdicas reducen el riesgo del error y favorecen la apropiación cultural.
Para Bruner (1986), el juego es un vehículo mediante el cual el niño interioriza
valores y normas culturales, ya sea desde la competitividad típica de las sociedades
occidentales o desde la equidad propia de otras culturas, lo que pone de manifiesto su
dimensión social y antropológica.

201
 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

5.6.1.1. Clasificaciones del juego

El juego puede clasificarse desde múltiples perspectivas, en función de diversos

criterios relacionados con el contexto, la interacción, el contenido o los materiales implicados.
Estas clasificaciones, si bien no son excluyentes ni exhaustivas, permiten una mejor
comprensión del valor pedagógico del juego en los entornos escolares contemporáneos. A
continuación, se desarrollan algunas de las tipologías más relevantes por su vinculación con la
práctica educativa y con las transformaciones en las formas de juego de la infancia actual.
1. Juego en el aula y en el patio de recreo
El juego en el aula debe entenderse como parte inherente al proceso de enseñanza-
aprendizaje. No obstante, en la práctica escolar, este enfoque no siempre se
materializa, y el juego se emplea de forma puntual o con menor intensidad de la
deseada. Incorporarlo de forma planificada y con intencionalidad pedagógica
permite integrar el juego en las tareas escolares, favoreciendo aprendizajes
significativos. Por otro lado, el patio de recreo, tradicionalmente concebido como un
espacio de descanso, debe reconocerse como un escenario educativo de gran valor,
donde también es posible fomentar la convivencia, la interiorización de normas y el
desarrollo de competencias personales. Su adecuada organización contribuye a
potenciar sus posibilidades formativas.

2. Juego libre y juego guiado

El juego libre es aquel que surge de forma espontánea, sin una estructuración previa
por parte del adulto. Este tipo de juego favorece la autonomía infantil, la toma de
decisiones, la creatividad y el pensamiento divergente. No obstante, en el contexto
escolar también resulta beneficioso el juego guiado, en el que el docente interviene
para orientar, enriquecer o facilitar la experiencia lúdica. Esta mediación, si se
realiza respetando la dinámica natural del juego, puede aportar mayor seguridad al
alumnado y facilitar elaboraciones cognitivas más complejas, así como la superación
de posibles dificultades (Ortega, 2005). El reto consiste en hallar un equilibrio entre
la libertad de acción del niño y la intervención educativa del adulto.

3. Juego individual y cooperativo

La alternancia entre juego individual y juego compartido resulta fundamental para el
desarrollo integral del alumnado. El juego individual favorece la introspección y la
consolidación de aprendizajes, mientras que el juego cooperativo, centrado en la
colaboración y la consecución de objetivos comunes, potencia habilidades sociales,
comunicación, empatía y cohesión grupal. En este sentido, los juegos cooperativos,
definidos por Garaigordobil (2003) como aquellos en los que “los jugadores dan y
reciben ayuda para contribuir a fines comunes” (p. 84), constituyen una herramienta
pedagógica de gran valor. El “Programa Juego”, diseñado por la propia autora,
ofrece una propuesta estructurada de juegos cooperativos y creativos para edades
comprendidas entre los 4 y los 12 años.

4. Juego tradicional y juego digital

En la actualidad conviven, dentro y fuera del aula, los juegos tradicionales y los
juegos digitales. Aunque los primeros conservan un alto valor educativo, los juegos

202
 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

digitales, cada vez más presentes en la vida cotidiana del alumnado, ofrecen un
enorme potencial pedagógico que conviene aprovechar. Frente a los estereotipos
negativos que los vinculan con el aislamiento o la distracción, investigaciones como
las de Lacasa (2011) evidencian que los videojuegos pueden promover el desarrollo
de la creatividad, la planificación estratégica, la resolución de problemas y la
reflexión metacognitiva. Su integración en el aula, acompañada de propuestas
didácticas adecuadas, puede favorecer aprendizajes significativos en un entorno de
alta motivación.

5. Tipos de juego según el contenido

Desde una perspectiva evolutiva y funcional, se pueden distinguir diversas formas de
juego, todas ellas relevantes en la práctica educativa:
• Juego psicomotor: favorece el desarrollo de las habilidades motrices y la
coordinación corporal.
• Juego simbólico y sociodramático: estimula las funciones cognitivas, el
pensamiento representacional y la comprensión de roles sociales.
• Juego de reglas: promueve la interiorización de normas, el respeto mutuo y la
interacción social.
Si bien estos tipos de juego suelen estar vinculados a determinadas etapas del
desarrollo, pueden estimularse más allá de las edades típicas, en función de las necesidades e
intereses del alumnado.

5.6.1.2. El juego como herramienta educativa

Tradicionalmente, el sistema educativo ha establecido una dicotomía entre trabajo

académico y actividad lúdica, relegando el juego a una función accesoria o compensatoria. En
muchos casos, el juego ha sido introducido con escasa sistematización, limitado a
determinadas etapas educativas —principalmente en Educación Infantil— o dirigido
exclusivamente a alumnado con dificultades de aprendizaje. Además, el énfasis en el juego
como recurso didáctico suele centrarse en su aplicación dentro del aula, descuidando su
potencial en otros espacios escolares, como el patio.
Sin embargo, el juego representa un contexto privilegiado para el desarrollo integral
del niño y debe incorporarse con mayor presencia, planificación e intencionalidad en todos los
niveles educativos y áreas curriculares. Así, por ejemplo, en Educación Infantil puede
emplearse un juego de simulación como el montaje de un mercado para trabajar competencias
matemáticas (conteo, uso del dinero, estimaciones), mientras que en Educación Primaria
puede organizarse un torneo deportivo que implique la planificación de fechas, elaboración de
tablas de clasificación y análisis de resultados, trabajando así contenidos matemáticos y
competencias organizativas. Igualmente, tanto en Infantil como en Primaria, el juego puede
emplearse para la promoción del lenguaje a través de dinámicas como el “veo, veo”, las
“palabras encadenadas” o la redacción colectiva de relatos.
Siguiendo a Bassedas (2006), en el entorno escolar deben coexistir diferentes niveles
de intervención docente en el juego:

203
 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

• Juego dirigido: actividades con objetivos pedagógicos explícitos, presentadas como

juego (e.g., sopas de letras, actividades psicomotrices).
• Juego planificado: situaciones organizadas por el docente con cierto grado de libertad
(e.g., rincones en Educación Infantil).
• Juego libre: espacios en los que el niño elige libremente su actividad, sin intervención
directa del adulto, más allá de la supervisión general.

Todas estas formas de juego cumplen funciones complementarias y deben ser

valoradas en su conjunto. Si bien no todo aprendizaje se produce a través del juego, este
constituye una herramienta esencial para el desarrollo y la enseñanza. Como afirmaba
Vygotski (1933/1980), “la relación del juego con el desarrollo es la de ser aprendizaje para el
desarrollo” (p. 269). En el juego se integran movimiento, cognición, emoción y sociabilidad,
dando lugar a situaciones de aprendizaje altamente motivadoras, caracterizadas por una fuerte
implicación del sujeto y una orientación hacia la tarea. Esta motivación intrínseca convierte al
juego en un poderoso aliado para prevenir el fracaso escolar y fomentar la implicación del
alumnado en su propio proceso formativo.
El término creatividad proviene del latín creare, que significa ‘engendrar’ o
‘producir’. Desde su origen etimológico, se entiende como la capacidad de generar algo nuevo
de manera original. A lo largo del tiempo, este concepto ha sido abordado desde múltiples
enfoques teóricos (Sternberg, 1996), lo que ha dado lugar a una notable diversidad de
interpretaciones que, lejos de unificar criterios, han contribuido a una conceptualización
ambigua y a menudo imprecisa. Esta falta de consenso ha generado concepciones erróneas que
influyen negativamente en el ámbito educativo, siendo imprescindible su revisión y
aclaración.
Una de las ideas erróneas más extendidas consiste en vincular la creatividad
exclusivamente al ámbito artístico, y considerarla una cualidad innata de unos pocos
individuos privilegiados. No obstante, investigaciones recientes destacan que la creatividad, al
igual que la inteligencia, es una capacidad potencialmente presente en todo ser humano
(Donolo y Elisondo, 2007; Sternberg, 1996). En este sentido, la escuela no solo puede, sino
que debe contribuir activamente a su desarrollo en todos los estudiantes.
Otra creencia equivocada reside en suponer que los productos creativos surgen de
manera espontánea o sin un esfuerzo previo. En realidad, el insight o intuición creativa suele
ser el resultado de un proceso que implica trabajo, experiencia y conocimientos previos
(Almansa y López Martínez, 2010). En el contexto escolar, sin embargo, el pensamiento
creativo es frecuentemente relegado frente al pensamiento lógico-analítico, que sigue
predominando en las prácticas educativas. Ambos tipos de pensamiento son complementarios
y necesarios, especialmente si se consideran las demandas sociales actuales que requieren
individuos críticos, adaptables y capaces de generar soluciones innovadoras.
Dado que no existe una definición universalmente aceptada de creatividad, las
aproximaciones más frecuentes la abordan desde tres dimensiones: como proceso, como
producto y como tipo de pensamiento (Sternberg, 1996). A continuación, se profundiza en
cada una de estas perspectivas.

204
 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

5.6.2. Estimular la creatividad en el Aula

5.6.2.1. La creatividad como proceso

La enseñanza del proceso creativo se activa cuando el profesorado plantea problemas

cuya resolución no es mecánica, promoviendo así la formulación de hipótesis y la búsqueda
activa de soluciones. Sternberg (1988) propone una secuencia en el proceso creativo
compuesta por tres momentos: el reconocimiento del problema, su formulación y el diseño de
una estrategia de resolución. Esta secuencia puede ser trabajada desde las etapas iniciales del
sistema educativo, por ejemplo, a través de dinámicas de asamblea en educación infantil,
donde el alumnado identifica y verbaliza situaciones problemáticas, para luego, en niveles
posteriores, aprender a seleccionar datos relevantes y formular estrategias viables.
Complementariamente, Wallas (1926) describe cuatro fases fundamentales del
proceso creativo: preparación, incubación, iluminación y verificación. La fase de preparación
implica el estudio y análisis del problema desde distintas perspectivas. En la fase de
incubación, el problema se mantiene latente mientras la atención consciente se desvía a otras
actividades. La iluminación corresponde al momento del descubrimiento súbito o insight.
Finalmente, la verificación implica la evaluación crítica del hallazgo, siendo la única etapa del
proceso creativo que exige autocrítica.
Entendida como la capacidad de combinar elementos ya existentes de forma
novedosa, la creatividad puede desarrollarse mediante un entrenamiento sistemático desde
edades tempranas. Un enfoque pedagógico que contemple el desarrollo del pensamiento
divergente desde infantil hasta secundaria contribuye al florecimiento del potencial creativo
del alumnado, con beneficios tanto a nivel individual como colectivo.

5.6.2.2. La creatividad como producto

Aunque no hay consenso absoluto sobre el concepto de creatividad, los trabajos de

Guilford (1950) han sido especialmente influyentes, al proponer una serie de indicadores para
evaluar productos creativos: fluidez, flexibilidad, originalidad, redefinición,
profundización y elaboración.
• La fluidez se refiere a la cantidad de ideas generadas ante un problema.
• La flexibilidad implica la capacidad para adoptar distintas perspectivas y adaptarse a
nuevas situaciones.
• La originalidad consiste en producir respuestas poco comunes o inusuales.
• La redefinición permite dar usos alternativos a objetos o ideas ya conocidas.
• La profundización se refiere a la habilidad de indagar con mayor detalle en el
problema.
• La elaboración implica desarrollar ideas con precisión y riqueza de matices.
Estas dimensiones pueden observarse desde edades muy tempranas y deben ser
promovidas desde el ámbito escolar mediante propuestas abiertas, tolerantes con el error, que

205
 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

fomenten la expresión libre y la exploración de soluciones múltiples. La censura o la

corrección temprana de propuestas divergentes limita el desarrollo creativo del alumnado.
Una aportación complementaria es la teoría de la inversión de Sternberg y Lubart
(1997), según la cual un producto creativo requiere la articulación de seis tipos de recursos:
conceptuales, intelectuales, cognitivos, personales, motivacionales y ambientales. Un ejemplo
paradigmático de ello es la invención de la fregona por Manuel Jalón en 1964, cuya
innovación respondió no solo a una necesidad práctica, sino que también implicó
conocimientos técnicos, pensamiento divergente, motivación personal, sensibilidad social y
apoyo institucional.

5.6.2.3. Tipo de pensamiento: convergente vs. divergente

La diferenciación entre pensamiento convergente y pensamiento divergente constituye

una de las principales aportaciones teóricas al estudio de la relación entre inteligencia y
creatividad. Joy Paul Guilford (1950), considerado uno de los pioneros en este ámbito,
propuso esta distinción como parte de su modelo de la estructura del intelecto, en el cual
conceptualizaba la inteligencia como un constructo multifactorial.
Posteriormente, Edward De Bono (1971) popularizó esta dicotomía bajo las
denominaciones de pensamiento vertical y pensamiento lateral, respectivamente.
Guilford evidenció que la mayoría de las pruebas estandarizadas de inteligencia
utilizadas tradicionalmente en el ámbito educativo tienden a evaluar exclusivamente el
pensamiento convergente, es decir, aquel que conduce a una única respuesta correcta y que se
basa en la aplicación lógica y secuencial del conocimiento. Este tipo de pensamiento, de
naturaleza lineal, resulta funcional en contextos donde se requiere precisión y soluciones
cerradas, y ha sido ampliamente reforzado en los sistemas escolares contemporáneos.
Por el contrario, el pensamiento divergente, eje fundamental de la creatividad, se
caracteriza por su capacidad para generar múltiples respuestas ante un mismo estímulo o
problema. Implica la exploración de alternativas desde diferentes perspectivas, evitando
encorsetarse en soluciones prefijadas. Este tipo de pensamiento es especialmente relevante en
contextos educativos que promueven la innovación, la flexibilidad cognitiva y la autonomía
del alumnado. Los docentes que fomentan el pensamiento divergente son aquellos que, en
lugar de proporcionar respuestas cerradas, favorecen el uso de preguntas abiertas, estimulan la
participación activa y ofrecen herramientas que permiten al alumnado construir su propio
conocimiento de manera crítica y creativa.
Es importante destacar que ambos tipos de pensamiento no deben considerarse
antagónicos, sino complementarios. En la práctica educativa, mientras el pensamiento
divergente posibilita la generación de múltiples soluciones ante un problema, el pensamiento
convergente permite seleccionar la opción más adecuada en función de los criterios del
contexto. En este sentido, la integración equilibrada de ambos estilos cognitivos resulta
fundamental para un aprendizaje significativo.
Un ejemplo claro de aplicación del pensamiento divergente en el aula lo constituye el
enfoque metodológico del aprendizaje basado en problemas (ABP). Se parte de la
presentación de una situación problemática abierta que desafía al alumnado a explorar
diferentes vías de solución, asumir un rol activo en la construcción del conocimiento y aplicar
saberes interdisciplinares. Este enfoque metodológico no sólo promueve el desarrollo del

206
 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

pensamiento divergente, sino que también requiere la aplicación del pensamiento convergente
en fases posteriores del proceso, cuando el alumnado debe evaluar y tomar decisiones
fundamentadas.
En definitiva, el desarrollo equilibrado de los pensamientos convergente y divergente
en el aula es esencial para formar individuos creativos, resolutivos y adaptables, capaces de
enfrentar los desafíos de una sociedad dinámica y en constante transformación.

207
 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Actividades de aprendizaje

1. Integrar los principios del aprendizaje cooperativo y del aprendizaje lúdico.

2. Desarrollar propuestas para favorecer la creatividad en el aula.

3. Reflexionar sobre la importancia del clima emocional y la organización del espacio

208
 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

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214
 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Ejercicios de autoevaluación

A continuación, seleccione en cada pregunta la respuesta que considere más correcta.

1. ¿En qué teoría se basa la idea del profesor como mediador?

a) Conductismo clásico.
b) Teoría sociocultural de Vygotsky.
c) Teoría del aprendizaje significativo.
d) Constructivismo radical.

2. ¿Qué representa la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP)?

a) Lo que el alumno ya domina por sí solo.
b) Lo que el alumno no podrá alcanzar nunca.
c) Lo que el alumno puede lograr con ayuda.
d) Lo que el profesor debe evitar enseñar.

3. ¿Qué metáfora explica la función de apoyo del profesor?

a) El aprendizaje acumulativo.
b) El andamiaje.
c) La transferencia de conocimientos.
d) El ciclo de evaluación continua.

4. ¿Qué ocurre con el andamiaje a medida que el alumno progresa?

a) Se mantiene fijo.
b) Se elimina de inmediato.
c) Se retira de manera progresiva.
d) Se transforma en una nueva tarea.

5. ¿Qué tipo de construcción es la interacción educativa según este enfoque?

a) Un proceso individual.
b) Una construcción conjunta.
c) Una actividad memorística.
d) Una competencia entre profesor y alumno.

215
 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Soluciones a los ejercicios de autoevaluación

Pregunta de los
Respuesta
Ejercicios de
Correcta
Autoevaluación

1 b

2 c

3 b

4 c

5 b

216
 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Glosario

Aprender creando: Metodología que impulsa la producción de ideas, soluciones y productos

por parte del alumnado, fomentando la autonomía, la creatividad y el pensamiento
crítico a través de la acción y la construcción personal del conocimiento.

Aprender jugando: Enfoque pedagógico que utiliza el juego como estrategia didáctica para
favorecer el aprendizaje activo, significativo y motivador. El juego potencia la
experimentación, la creatividad y la participación.

Aprendizaje cooperativo: Estrategia educativa basada en la organización del aula en

pequeños grupos heterogéneos donde los estudiantes trabajan juntos para alcanzar
objetivos comunes, desarrollando tanto aprendizajes académicos como habilidades
sociales.

Aprendizaje significativo: Propuesta de Ausubel que plantea que el aprendizaje es más

efectivo cuando el nuevo conocimiento se relaciona de forma sustancial con los
saberes previos.

Clima emocional del aula: Ambiente afectivo que se genera en el aula a partir de las
relaciones interpersonales, la comunicación, la empatía, la confianza y el respeto
mutuo. Influye significativamente en la motivación y el rendimiento del alumnado.

Constructivismo: Enfoque psicológico y educativo que considera que el conocimiento se

construye activamente por el alumno a través de la interacción con su entorno y con
otros.

Creatividad: Capacidad para generar ideas, soluciones o productos originales y valiosos. En

el contexto educativo, la creatividad se estimula mediante tareas abiertas, dinámicas
de juego y actividades que fomentan la exploración y la expresión personal.

Desarrollo de habilidades sociales: Se enseñan y se practican habilidades como la

comunicación, la toma de decisiones, la gestión de conflictos y el liderazgo.

Educación comprensiva: Modelo educativo que busca la integración de alumnos con

diferentes capacidades, niveles y orígenes en una misma escuela inclusiva.

Educación emocional: Se reconoce la importancia de las emociones en el desarrollo integral.

Enseñanza personalizada: Estrategia pedagógica que adapta el ritmo, el contenido y la

metodología a las necesidades individuales del alumnado, apoyada actualmente en
entornos digitales.

Espacio de aprendizaje: Disposición física y organizativa del aula que puede favorecer o
dificultar la interacción, la colaboración y la participación activa del alumnado. Un
espacio flexible y adaptado contribuye a un clima positivo y al aprendizaje efectivo.

217
 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Evaluación formativa: Tipo de evaluación que se realiza durante el proceso de enseñanza-

aprendizaje con el objetivo de mejorar la práctica docente y el aprendizaje del alumno.

Evaluación grupal e individual: Se valoran tanto los resultados colectivos como el esfuerzo
individual dentro del grupo.

Gamificación: Uso de elementos propios del juego (puntos, niveles, recompensas) en

contextos educativos para aumentar la motivación, el compromiso y el aprendizaje.

Inclusión educativa: Se promueve una escuela que responda a la diversidad y a la equidad.

Inteligencia artificial educativa: Aplicación de algoritmos y sistemas inteligentes para

personalizar la enseñanza, automatizar procesos y ofrecer retroalimentación adaptada
al alumnado.

Interacción educativa: Relación dialógica entre docente y estudiantes que posibilita la

construcción compartida del conocimiento y el desarrollo de habilidades sociales y
cognitivas.

Interacción entre iguales: Relaciones de comunicación, colaboración y aprendizaje que se

producen entre los propios estudiantes. Las interacciones entre iguales favorecen el
aprendizaje social, la construcción compartida de conocimientos y el desarrollo de
habilidades sociales.

Interacción profesor-alumno: Relación dinámica y bidireccional que se establece entre el

docente y el estudiante. Esta interacción es clave para generar un clima emocional
positivo, fomentar la motivación y facilitar el aprendizaje a través del
acompañamiento y la orientación.

Interdependencia positiva: Los miembros del grupo perciben que necesitan colaborar entre sí
para lograr el éxito del equipo.

Juego: Actividad voluntaria, placentera y motivadora que contribuye al desarrollo cognitivo,

emocional y social. Desde la psicología educativa, el juego es considerado un recurso
pedagógico fundamental para el aprendizaje activo y significativo, especialmente en
las primeras etapas educativas.

Medición educativa: Aplicación de procedimientos cuantitativos para evaluar habilidades,

conocimientos o actitudes en contextos escolares. Facilitó el desarrollo de pruebas
estandarizadas.

Modelo centrado en el alumno: Enfoque educativo que prioriza las necesidades, intereses y
estilos de aprendizaje del estudiante, favoreciendo su autonomía y autorregulación.

Modelo constructivista: Modelo que sitúa al estudiante como protagonista del aprendizaje,
promoviendo el descubrimiento, la actividad significativa y la construcción autónoma
de saberes.

218
 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Modelo digital-personalizado: Perspectiva educativa emergente que combina el uso de

tecnologías digitales con un enfoque personalizado del aprendizaje, adaptado a las
características individuales del alumno.

Modelos de investigación centrados en el docente: Enfoques que analizan cómo las

prácticas, expectativas, creencias y estilos de enseñanza del profesor influyen en el
aprendizaje del alumnado. Estos modelos reconocen la importancia del docente como
figura clave en el proceso educativo.

Motivación intrínseca: Deseo de aprender por interés o satisfacción personal, sin necesidad
de recompensas externas. Está vinculada al aprendizaje profundo y sostenido.

Neuroeducación: Enlace entre neurociencia y pedagogía para comprender los procesos de

aprendizaje.

Organización del aula: Forma en que se estructuran los espacios, los tiempos, los recursos y
las dinámicas de trabajo dentro del aula. Una organización adecuada puede facilitar la
interacción, la cooperación y el aprendizaje activo.

Protagonismo del alumno: Enfoque educativo que sitúa al estudiante en el centro del proceso
de aprendizaje, promoviendo su participación activa, su autonomía y su
responsabilidad en la construcción del conocimiento. Este enfoque transforma al
docente en un mediador y guía.

Responsabilidad individual y grupal: Cada estudiante es responsable de su propio

aprendizaje y de contribuir al aprendizaje de los demás.

Rol del docente: Conjunto de funciones que cumple el profesorado en el aula, que varía según
el modelo pedagógico adoptado: transmisor, facilitador, mediador o diseñador de
entornos de aprendizaje.

Teoría del aprendizaje: Conjunto de principios que explican cómo ocurre el aprendizaje

Teoría del interaccionismo simbólico: la comprensión se construye mediante el lenguaje y la

interacción con otros.

Teoría sociocultural de Vygotsky: el aprendizaje se construye a través de la interacción

social.

Zona de Desarrollo Próximo (ZDP): Concepto de Vygotsky que alude a la distancia entre lo
que un niño puede hacer solo y lo que puede hacer con ayuda de un adulto o
compañero más competente.

219
 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

UNIDAD DE APRENDIZAJE 6

EDUCACIÓN SOCIOAFECTIVA EN LA ESCUELA, LA FAMILIA

Y LA COMUNIDAD

Presentación

La educación socioafectiva se ha convertido en un elemento esencial para el desarrollo

integral de las personas y para la mejora de la convivencia en los distintos contextos sociales.
Comprender el mundo socioafectivo es clave para entender cómo nos comportamos, cómo
pensamos y cómo nos relacionamos. En este sentido, las emociones no son simples reacciones
pasajeras, sino respuestas adaptativas que nos permiten enfrentar situaciones cotidianas y
tomar decisiones. A través de ellas experimentamos, interpretamos y damos sentido a nuestras
vivencias, lo que las convierte en un aspecto fundamental en el ámbito educativo, familiar y
comunitario.
La educación emocional busca proporcionar herramientas para reconocer,
comprender, expresar y regular las emociones de manera adecuada, lo que contribuye al
bienestar individual y colectivo. Este proceso educativo no solo pretende que las personas
aprendan a controlar sus emociones, sino que también promueve el desarrollo de la empatía, la
autonomía, la autoestima y la capacidad para establecer relaciones saludables. La educación
emocional persigue objetivos claros, como favorecer el crecimiento personal, mejorar la
calidad de las interacciones sociales y prevenir conflictos. Sus principios se basan en la
necesidad de integrar las emociones de forma transversal en el currículo y en la vida escolar,
entendiendo que el contexto cultural, social y familiar influye en la manera en que las
personas sienten y expresan sus emociones.
Dentro de las competencias que se desarrollan a través de la educación emocional, se
destacan la conciencia emocional, que permite identificar y comprender lo que sentimos; la
regulación emocional, que nos ayuda a gestionar las emociones de manera adaptativa; la
autonomía emocional, que fomenta la responsabilidad y la seguridad personal; y las
habilidades sociales, que facilitan la convivencia y la cooperación. Además, es importante
considerar las manifestaciones externas de las emociones, ya que estas no solo se expresan
verbalmente, sino también a través de la conducta, la postura corporal, las expresiones faciales
y otros signos observables. Las emociones influyen directamente en los procesos cognitivos
como la atención, la memoria, el razonamiento y la toma de decisiones, lo que afecta el
aprendizaje y el rendimiento escolar.
En este contexto, el papel del docente es fundamental. El profesor no solo enseña
contenidos, sino que también es un modelo emocional para sus estudiantes. A través de su
actitud, su manera de comunicarse y su capacidad para crear un clima de confianza, el docente
facilita el aprendizaje emocional en el aula. Para desempeñar este papel de manera eficaz, es
imprescindible que el profesorado cuente con formación específica en educación emocional y
disponga de estrategias para gestionar sus propias emociones y las de sus alumnos. El

220
 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

bienestar emocional del docente es igualmente crucial, ya que influye directamente en la

calidad de la enseñanza. Un profesor que se siente emocionalmente equilibrado es más capaz
de afrontar los retos diarios del aula, gestionar conflictos y promover un ambiente positivo.
Entre los factores que favorecen el bienestar del profesorado se encuentran la formación
continua en competencias emocionales, el apoyo institucional, unas condiciones laborales
adecuadas y unas relaciones saludables con los compañeros y el alumnado.
La educación emocional no es tarea exclusiva de la escuela, sino que debe implicar a
la familia y a la comunidad. Las instituciones educativas tienen la responsabilidad de
implementar programas que promuevan el desarrollo emocional, pero estos esfuerzos deben
ser reforzados desde el hogar. La familia desempeña un papel fundamental como primer
espacio de aprendizaje emocional. Los estilos parentales son determinantes en este proceso: un
estilo democrático, basado en el afecto y la comunicación, facilita el desarrollo emocional
saludable de los hijos. Desde la psicología educativa, también se subraya la importancia de
atender la diversidad emocional del alumnado, garantizando la inclusión y proporcionando
apoyos personalizados para responder a las diferentes necesidades que se presentan en el aula.
Además, la educación emocional constituye una herramienta eficaz para la prevención
de la indisciplina y la mejora de la convivencia escolar. Cuando los estudiantes aprenden a
reconocer y gestionar sus emociones, disminuyen los conflictos, mejora la comunicación y se
fortalece el respeto mutuo. De este modo, la educación emocional contribuye no solo al
bienestar individual, sino también a la construcción de entornos educativos más humanos,
inclusivos y pacíficos.

Objetivos

 Comprender la importancia de la educación emocional como base para el desarrollo

integral de las personas y la mejora de la convivencia en los contextos escolar,
familiar y comunitario.

 Identificar las principales competencias emocionales, como la conciencia, la

regulación y la autonomía emocional, así como su influencia en la conducta, los
procesos cognitivos y el aprendizaje.

 Valorar el papel del docente como modelo emocional y facilitador de un clima de

aula seguro, afectivo y propicio para el desarrollo de las competencias emocionales
del alumnado.

 Reconocer la importancia de la colaboración entre la escuela, la familia y la

comunidad en el desarrollo emocional, destacando el impacto de los estilos
parentales y la necesidad de promover la inclusión y la atención a la diversidad.

 Analizar cómo la educación emocional contribuye a la prevención de la indisciplina,

la reducción de conflictos y la mejora de la convivencia escolar, promoviendo
entornos educativos más respetuosos y colaborativos.

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 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Esquema de los contenidos

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 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Exposición de los contenidos

6.1. El estudio de lo Socioafectivo

La creciente complejidad de los contextos educativos contemporáneos ha puesto de

relieve la necesidad de integrar, de manera sistemática, dimensiones tradicionalmente
relegadas en la práctica pedagógica, como las emociones, los vínculos interpersonales y el
bienestar subjetivo del alumnado. En este marco, la educación emocional se configura como
un componente esencial de las propuestas formativas orientadas al desarrollo integral,
hallando su fundamentación teórica y pedagógica en los planteamientos de la educación
socioafectiva.
La educación socioafectiva, entendida como un enfoque que reconoce la
interdependencia entre los procesos cognitivos, emocionales y sociales (Bisquerra, 2009;
Zabalza, 2011), sostiene que el aprendizaje significativo y ético requiere condiciones afectivas
favorables y relaciones interpersonales positivas. Desde esta perspectiva, la educación
emocional no se limita a la gestión individual de las emociones, sino que constituye un eje
vertebrador en la construcción de ambientes escolares saludables, basados en el respeto
mutuo, la inclusión y la participación democrática.
Diversos estudios empíricos (Extremera & Fernández-Berrocal, 2004; Mestre et al.,
2007; Fernández-Berrocal & Ruiz-Aranda, 2018) han evidenciado que la implementación de
programas de educación emocional en el contexto escolar repercute positivamente en la
convivencia, al reducir la conflictividad, mejorar las habilidades de resolución pacífica de
conflictos, aumentar la empatía y fortalecer el sentido de pertenencia al grupo-clase. De esta
manera, la educación emocional actúa como un factor protector frente a fenómenos como la
violencia escolar, la exclusión social o el malestar emocional del alumnado, y se convierte en
una estrategia pedagógica eficaz para la mejora de las condiciones de vida en el aula y en el
centro educativo.
Asimismo, la incorporación de la educación emocional como eje transversal del
currículo responde a una concepción integral del desarrollo humano, en consonancia con los
postulados de la psicología humanista (Rogers, 1969), la teoría de la inteligencia emocional
(Mayer & Salovey, 1997; Goleman, 1995) y los enfoques competenciales promovidos por
organismos internacionales (UNESCO, 2021; OCDE, 2018). En conjunto, estas perspectivas
refuerzan la idea de que el desarrollo de las competencias socioemocionales constituye un
pilar fundamental para el aprendizaje a lo largo de la vida y para la construcción de
comunidades educativas más justas, equitativas y afectivamente sostenibles.
En consecuencia, resulta pertinente abordar la educación emocional no como un
añadido accesorio o complementario, sino como una dimensión estructurante del proceso
educativo, cuya incorporación consciente y fundamentada permite avanzar hacia modelos
escolares más humanizantes, centrados en la dignidad, el bienestar y el desarrollo pleno de
todos los sujetos implicados.

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 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

6.1.1. Las Emociones

William James en 1884 se preguntó ¿Qué es una emoción? Hoy en día tenemos una
enorme cantidad de respuestas a esta cuestión, aunque debido a la complejidad de este
concepto, ninguna de ellas es considerada como una definición aceptada y consensuada por la
mayoría. (Ekman y Davidson, 1994; Oatley y Jenkins, 1996).
Ciertamente, “casi todo el mundo piensa que sabe lo que es una emoción, hasta que
intenta definirla. En ese momento prácticamente nadie afirma poder entenderla.” (Wenger,
Jones y Jones, 1962, pag.3).
Kleinginna (1981) se propuso recopilar definiciones de emoción, llegando a superar
las cien, aludiendo a este proceso según sus aspectos afectivos, cognitivos, motivacionales, los
estímulos elicitadores, su fisiología, etc. Como resultado se perfilaron algunas categorías en
las que podemos congregar las diferentes formas de conceptualizar este concepto.
De todo esto se desprende que las emociones pueden ser consideradas como uno de
los procesos psicológicos más complejos y difíciles de explicar. Atendiendo a la definición de
Acosta (2008):
Las emociones son experiencias subjetivas distintas que están mediadas por una serie
de procesos expresivos, autonómico-viscerales, neurofisiológicos, de valoración y de
regulación, los cuales, especialmente, en los momentos iniciales de la reacción afectiva no son
conscientes y tienen lugar de manera involuntaria y automática. (p. 19).
Hoy en día, es innegable que las emociones juegan un papel fundamental en la
sociedad. Sin embargo, la cultura no siempre le ha adjudicado el mismo rol ni le ha dotado de
la misma importancia. No siempre ha formado parte de los temas sobre los que se han
centrado los estudios psicológicos, sino que podríamos decir que este interés ha sufrido suertes
muy diversas. Hagamos un breve repaso sobre la historia del pensamiento que han tenido
implicaciones respecto a la comprensión de la emoción y veremos que se han dado diferentes
concepciones acerca de la naturaleza humana.
El debate entre las visiones que conciben al hombre como esencialmente racional
versus irracional ha estado vigente a lo largo de cientos de años. Si nos remontamos a Platón
(428-348 a.C.) y por lo tanto al Racionalismo, este consideraba la razón humana como factor
predominante en la conducta del hombre. Para los racionalistas, los factores emocionales no
ocupaban apenas lugar dentro de su perspectiva y la emoción debía estar controlada por la
razón, de esta forma representaba un papel jerárquicamente inferior.
El empirismo inglés rompe con esta teoría. Algunos de los autores más representativos
de este cambio de mentalidad fueron Hobbes, Locke, Hume, etc. Para Thomas Hobbes (1588-
1679) el comportamiento del ser humano está motivado por la búsqueda de placer y la
evitación del sufrimiento, es decir, la conducta se rige por principios hedonistas. Como se
puede ver, en estos años el valor que se le concede a la emoción da un giro de ciento ochenta
grados.
La publicación de “El origen de las especies” (Darwin, 1859) y “La expresión de las
emociones en el hombre y los animales“ (Darwin, 1872) supusieron un cambio decisivo en la
investigación y un incremento por el estudio de la emoción. Darwin (1872) afirmaba que la
conducta emocional tenía un valor y una función adaptativa para la supervivencia y que son
heredadas y transmitidas de generación en generación.

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 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Años más tarde, “la primacía del conductismo durante la primera mitad del siglo XX y
los enfoques cognitivistas desarrollados durante la década de los setenta, influyeron en su
marginación (…) Sin embargo la mayoría de los estudiosos de estos procesos psicológicos,
antes o después, de forma más directa o tangencial, han topado en sus trabajos con la
emoción”. (Fernández-Abascal y Jiménez, 2014, p.19).
Esta realidad y los cambios de mentalidad han hecho que la emoción se haya
estudiado desde perspectivas muy dispares, lo que ha desembocado en diversas formas de
entender este proceso.
Actualmente, las emociones están cobrando una mayor importancia, lo emocional esta
situándose en un primer plano en todos los ámbitos de nuestra vida, incluido el educativo.
Mora (2013) llegó a afirmar que “as emociones, en definitiva, son la base más importante
sobre la que se sustentan todos los procesos de aprendizaje y memoria” (p.66).
Por su parte, Elsa Punset (2008) expone que “las emociones, tanto las positivas como
las negativas, cumplen un papel evolutivo, es decir, existen porque sirven para ayudarnos a
sobrevivir en un entorno complejo” (p. 272).
Esta autora habla del papel evolutivo de las emociones, lo que nos remite a las teorías
de Darwin sobre la evolución y a su ya citado libro “La expresión de las emociones en el
hombre y los animales” (Darwin, 1872) que pone de manifiesto que hombres y animales
expresan emociones de manera semejante en contextos semejantes, lo que debería demostrar
la continuidad evolutiva de las conductas emocionales
Lo que podemos afirmar tras revisar algunas definiciones es que en todas se
manifiesta la importancia de que las emociones cumplen un papel fundamental en la vida de
las personas.
Para hablar de estas funciones nos vamos a basar en el criterio de Stemmler (2003) y
recogido por Fernández-Abascal, (2014, pp.84-85) entre las que se destacan:
• La tarea de codificar las emociones estimulares como positivas o negativas, como
apetitivas o aversivas.
• La de interrumpir las cogniciones y el comportamiento en curso, refocalizando la
atención.
• La de escudriñar las cogniciones de la memoria emocional, para localizar contingencias
estimulo-respuesta aprendidas y probadas como exitosas en el pasado, tanto para la
especie humana como para uno mismo.
• La de influenciar tendencias de respuesta comportamental hacia una disposición
motivacional particular como la aproximación o la evitación, incluyendo la modulación
de circuitos reflejos.
• La de involucrar procesos explícitos e implícitos para la evaluación de los estímulos, el
ambiente y la memoria, así como de los procesos implícitos de valoración.
• La de preparar clases de comportamiento, como la defensa, el abatimiento o el ataque, a
través de una coordinación de los sistemas autonómico, somático, hormonal e inmune.
• La de poner las intenciones de uno en conocimiento de los demás, tanto totalmente
como a través de la postura, el color de la piel, la expresión facial, etc.
• La de comunicar las actividades automática y somática a las aferencias para su
integración en los centros cerebrales.

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 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

• La de responder con extrema rapidez para contrarrestar amenazas de lesiones o de

integridad del organismo, es decir, protegiendo el cuerpo y sus órganos más importantes
de cualquier tipo de daño.
En definitiva, las emociones trabajan como programas de orden superior, responsables
de ajustar y marcar las prioridades del procesamiento y de las respuestas (Mineka, Rafaeli y
Yovel, 2003).

6.1.2. La Educación Emocional

El Diccionario de la Real Academia de la Lengua española define emoción (del lat.

emotiōnis) como “una alteración del ánimo intensa y pasajera, agradable o penosa, que va
acompañada de cierta conmoción somática” (RAE, edición 2021)
En la literatura psicopedagógica, el término Educación Emocional aparece por primera
vez en el año 1966, con la revista Journal of Emotional Education, la cual fue editada sólo
hasta 1973 por el Institute of Applied Psychology de Nueva York.
En esos años, la educación emocional se concibe principalmente como la aplicación
educativa de los principios de la Terapia Racional-Emotiva (1962) la cual, de manera general,
da pautas para controlar los pensamientos irracionales o automáticos que muchas veces
tenemos y que entorpecen nuestro bienestar emocional y nos llevan a tomar malas decisiones.
Sin embargo, la educación emocional, tal y como se entiende hoy en día, se
desconocía hasta finales de los noventa y primordialmente basada en el concepto de
inteligencia emocional, por un lado, y en el concepto de competencias emocionales o
socioemocionales, por otro. En esos momentos podemos definir la educación emocional o
socioemocional como el proceso educativo y preventivo articulado sobre programas cuyo
cometido es desarrollar la inteligencia emocional y/o las competencias emocionales o
socioemocionales.
Hoy, en cambio, hablamos de la Educación Emocional como proceso educativo,
continuo y permanente, que pretende potenciar el desarrollo de las competencias emocionales
como elemento esencial del desarrollo humano, con objeto de capacitarle para la vida y con la
finalidad de aumentar su bienestar personal y social. (Bisquerra y Pérez, 2012. p.1)
• No podemos obviar el conocido Informe de la UNESCO de la Comisión Internacional
sobre Educación para el siglo XXI (Delors, et al. 1996), en él se señalaba que, para hacer
frente a los desafíos de la nueva sociedad de la información, la educación a lo largo de
toda la vida debe organizarse en torno a cuatro ejes básicos y que han pasado a ser los
cuatro pilares de la educación:
• Aprender a conocer y aprender a aprender para aprovechar las posibilidades que ofrece la
educación a lo largo de toda la vida.
• Aprender a hacer para capacitar a la persona para afrontar muchas y diversas situaciones.
• Aprender a ser, para obrar con autonomía, juicio y responsabilidad personal.
• Aprender a convivir, a trabajar en proyectos comunes y a gestionar conflictos.
En cualquier caso, los procesos de aprendizaje son procesos extremadamente
complejos en razón de ser el resultado de múltiples causas que se articulan en un solo

226
 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

producto. Sin embargo, estas causas son fundamentalmente de dos órdenes: cognitivo y
emocional.
A pesar de esto, el modelo educativo imperante, en general tiende a ignorar o
minimizar los aspectos emocionales y en la medida que el educando asciende dentro del
mismo, éstos son cada vez menos tomados en cuenta. Sin embargo, como resultado de la
revolución educativa generada a partir del surgimiento del constructivismo y el impacto de la
teoría de la inteligencia emocional se ha abierto un nuevo debate en la educación que incluye
el papel de las emociones como uno de los aspectos fundamentales a ser considerados en la
formación integral del educando.

6.1.2.1. Objetivos y Principios de la Educación Emocional

El desarrollo emocional es una parte indisociable del desarrollo global de la persona y

la educación emocional debe ser un proceso de desarrollo que abarque tanto aspectos
personales como sociales y que implique cambios en las estructuras cognitivas, actitudinales y
procedimentales de los individuos.
Del mismo modo, debe ser un proceso continuo y permanente y, por tanto, presente en
todas las etapas educativas y en la formación permanente.
Entre los objetivos de la educación emocional, según Redondo y Madruga (2010) se
destacan:
• Reconocer e identificar las propias emociones y las de los demás
• Desarrollar la habilidad de regular nuestras emociones
• Controlar las emociones negativas y potenciar las positivas
• Conseguir una mejor actitud a la hora de enfrentar los problemas
• Aprender a gestionar conflictos
• Mejorar la motivación y mejora de la autoestima
• Adoptar una actitud positiva ante la vida
Y todo lo anterior, desde una Función Preventiva que intenta minimizar la
vulnerabilidad a las disfunciones o prevenir su ocurrencia y que representa la adquisición de
competencias que se pueden aplicar a una multitud de situaciones tales como la prevención del
consumo de drogas, prevención del estrés, ansiedad, depresión, violencia, … minimizando la
ocurrencia o vulnerabilidad de la persona a las mismas.
Y desde una Función de Desarrollo, que representa una perspectiva positiva que trata
de mejorar las posibilidades de desarrollo para tener una vida de mayor calidad, lo que implica
fomentar actitudes positivas ante la vida, habilidades sociales, empatía, etc., como factores de
desarrollo de bienestar personal y social.

6.1.2.2. Competencias de la Educación Emocional

Las emociones forman parte de nuestra vida y nos impulsan de manera permanente en
ella, pero para Bisquerra y Pérez (2012) hay otro concepto fundamental que le da sentido a la
educación emocional, las competencias emocionales.

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 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Las competencias emocionales deben entenderse como un tipo de competencias

básicas para la vida, esenciales para el desarrollo integral de la personalidad. Son un
complemento indispensable del desarrollo cognitivo sobre el cual se ha centrado la educación
a lo largo del siglo XX. La educación emocional se propone optimizar el desarrollo humano;
es decir, el desarrollo integral de la persona (físico, intelectual, moral, social, emocional, etc.)
(Bisquerra y Pérez, 2012, p.1)
Por una parte, nos encontramos que entre las competencias emocionales se pueden
distinguir dos grandes bloques según Redondo y Madruga (2010):
a) Competencias Personales
Capacidades de autorreflexión (inteligencia intrapersonal): identificar las propias
emociones y regularlas de forma apropiada.
b) Competencias Sociales
Habilidades en reconocer lo que los demás están pensando y sintiendo (inteligencia
interpersonal): habilidades sociales, empatía, captar la comunicación no verbal, etc.
Pero ha influído más los trabajos de Bisquerra (2008) y el GROP (Grupo de
Investigación en Orientación Psicopedagógica de la Universidad de Barcelona) que proponen
un modelo de cinco grandes competencias y que presentamos desarrolladas:
• Conciencia Emocional
Capacidad para tomar conciencia de las propias emociones y de las emociones de los
demás, incluyendo la habilidad para captar el clima emocional de un contexto
determinado
• Regulación Emocional
Capacidad para manejar las emociones de forma apropiada. Supone tomar conciencia
de la relación entre emoción, cognición y comportamiento; tener buenas estrategias de
afrontamiento; capacidad para autogenerarse emociones positivas, etc.
• Autonomía Personal (Autogestión)
Dentro de la autonomía personal se incluyen un conjunto de características
relacionadas con la autogestión personal, entre las que se encuentran la autoestima,
actitud positiva ante la vida, responsabilidad, capacidad para analizar críticamente las
normas sociales, la capacidad para buscar ayuda y recursos, así como la autoeficacia
emocional
• Inteligencia Interpersonal
La inteligencia interpersonal es la capacidad para mantener buenas relaciones con
otras personas. Esto implica dominar las habilidades sociales, capacidad para la
comunicación efectiva, respeto, actitudes prosociales, asertividad, etc.
• Habilidades de Vida y Bienestar
Capacidad para adoptar comportamientos apropiados y responsables de solución de
problemas personales, familiares, profesionales y sociales. Todo ello de cara a
potenciar el bienestar personal y social.
A continuación, presentamos las competencias propuestas por el profesor Antonio
Rodríguez Hernández, autor de “EducaEMOción. La Escuela del Corazón” (2018) en la
Editorial Santillana y recordemos, uno de los impulsores de la Educación Emocional como
materia obligatoria en el currículum de Canarias y con el que humildemente compartimos la

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 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

idea de una visión educativa-competencial de la emocionalidad, o lo que es lo mismo, la idea

de que la gestión eficaz de nuestras emociones se puede y se debe aprender.
Este modelo se centra en las competencias Personales, según la clasificación de
Redondo y Madruga (2010) y comparte la idea de que existen también las Sociales.
Del mismo modo, la clasificación de Bisquerra (2008) recoge las llamadas
Competencias Personales, la Conciencia Emocional y la Regulación Emocional.
Es aquí, en el desarrollo de las Competencias Personales dónde el profesor Rodríguez
(2018) propone dos más, el Reciclaje Emocional y la Vinculación Emocional:

LA CONCIENCIA EMOCIONAL (procesual)

• Capacidad de Autopercepción emocional
• Capacidad para percibir las emociones de los demás
• Capacidad de reconocer y validar nuestras emociones como propias
• Capacidad para comprender y analizar las emociones
• Capacidad de responsabilizarnos de nuestras experiencias emocionales y sus
consecuencias.
LA REGULACIÓN EMOCIONAL (que modula)
• Capacidad de autocontrol impulsivo
• Capacidad para distanciarse de una emoción
• Capacidad de ajuste de nuestras emociones

6.1.2.3. Manifestaciones comportamentales de las emociones

Las emociones básicas se manifiestan de diferentes maneras en el comportamiento

humano, incluyendo expresiones faciales, posturas corporales, cambios fisiológicos y acciones
específicas asociadas a cada emoción. A continuación, se describen algunas de las
manifestaciones comportamentales comunes de las emociones básicas:
1. Alegría:
Sonrisa, risa, saltar, bailar, abrazar, expresiones faciales de felicidad, aumento de la
actividad física.
2. Tristeza:
Llorar, encogerse de hombros, mirar hacia abajo, arrugar el rostro, disminución de la
actividad física, pérdida de interés en actividades.
3. Miedo:
Movimiento de lucha o huida, sudoración, palpitaciones, temblor, pupilas dilatadas,
congelamiento, evasión, expresiones faciales de miedo.
4. Ira:
Gritar, patear, golpear, apretar los puños, expresiones faciales de enojo, aumento de la
actividad física.
5. Asco:
Retirarse, taparse la nariz, vomitar, evitar el contacto, expresiones faciales de asco.

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 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

6. Sorpresa:
Sobresalto, apertura de ojos y boca, interrupción de la acción, congelamiento
temporal.
Es importante señalar que no todas las personas expresan las emociones de la misma
manera y que las manifestaciones comportamentales pueden variar según la cultura y el
contexto social. Y, además, las emociones básicas pueden combinarse o intensificarse entre sí,
lo que resulta en emociones más complejas y variadas.

6.1.3. Las Emociones y los Procesos Cognitivos

Las aportaciones científicas sobre la importancia de las emociones en el rendimiento

académico son cada vez más potentes (Bueno, 2017; Brackett et al., 2004; Cadman y Brewer,
2001; Extremera y Fernández- Berrocal, 2004; Ferragut y Fierro, 2012; Jennings y Greenberg,
2009; Prieto et al., 2008).
Autores como Damasio (2001) demuestran que las emociones son imprescindibles
incluso para tomar buenas decisiones, al contrario de lo que hasta ahora se creía. Con una
adecuada inteligencia emocional, es posible mejorar la gestión de las emociones y tomar
decisiones de afrontamiento más eficaces, especialmente cuando existen situaciones de estrés
y estados de ánimo negativos (Damasio, 2001; Meyer y Zizzi, 2007).
Por tanto, la presencia de las emociones es inherente a los procesos de enseñanza
aprendizaje. Por ejemplo, un clima de aula positivo influye en el aprendizaje y en otras
competencias del alumnado (Fernández-Berrocal y Ruiz Aranda, 2008; González et al., 2010),
como las relaciones en el aula (Fernández-Berrocal y Extremera, 2002).
En esta línea, ha sido mostrada la relación de las emociones con la motivación (Cera
et al., 2015; Núñez et al., 2011) y su influencia en el aprendizaje (Buenrostro et al., 2012;
Dusenbury y Weissberg, 2017; Paéz y Castaño, 2014).
Más directamente, otros autores demuestran una correlación positiva entre la
percepción de la inteligencia emocional con el rendimiento académico (Buenrostro et al.,
2012; Fernández-Berrocal y Ruiz Aranda 2008; Paéz y Castaño, 2014).
Desde la neurociencia, autores como Mora (2013) o Bueno (2017) afirman que el
cerebro solo aprende si hay emoción y ésta facilita competencias como la atención o la
concentración que son factores clave del aprendizaje. En esta línea, demuestran que las
emociones despiertan la curiosidad y, por tanto, el deseo de aprender. Emoción y aprendizaje
cognitivo están muy relacionados, así la ansiedad reduce la capacidad de atención y la
memoria (Pascual-Leone et al., 2019).
Estos autores afirman que la atención pone en marcha con un estado emocional
determinado imprescindible para el aprendizaje. “Para que un recuerdo se consolide en nuestra
memoria, necesita algo fundamental: estar asociado a una emoción” (Logatt, 2015, p. 6). El
alumnado muestra capacidad para estudiar durante horas para sacar buena nota, sin embargo,
si se carece de compromiso emocional con ese conocimiento, en el corto plazo desaparecerá.
Sabemos que la memoria depende de aspectos como la motivación o la curiosidad.
Igualmente ocurre con las funciones ejecutivas. Las funciones ejecutivas, es decir, las
estrategias cognitivas encargadas de la toma de decisiones, la solución de problemas, la
formación de conceptos, la capacidad de planificar u organizarse, la flexibilidad mental, etc.,

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 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

están influenciadas por las competencias socioemocionales (Ardila y Surloff, 2007; Goldberg,
2001).
Estas funciones cognitivas se han asociado a la inteligencia emocional por un lado
(Quea y Huacasi, 2018) y al rendimiento académico por otro (Barceló et al., 2006; García y
Muñoz, 2000). De esta forma se tratará de encontrar una relación entre las variables no
estudiada hasta ahora.
Las emociones se expresan a través de comportamientos, expresiones de sentimiento y
cambios fisiológicos y nos acompañan en todo tipo de situaciones incluyendo el contexto
educativo, tanto en los docentes como en el alumnado. Esto explica la influencia de las
emociones en la salud.
De hecho, gran parte de la investigación sobre las competencias emocionales se ha
orientado a su poder de predicción sobre variables como el bienestar psicológico o la salud
(Heck y Oudsten, 2008), debido a que las respuestas psicofisiológicas al estrés pueden ser un
posible mecanismo subyacente del funcionamiento emocional (Salovey et al., 2002).
Por ejemplo, Tajer (2012) comprobó que la risa, los afectos positivos, el optimismo y
la vitalidad emocional son factores protectores de enfermedades cardiovasculares.
Asimismo, como se ha mencionado en temas anteriores, Felten y Cohen (2006)
demostraron que las emociones tienen un efecto muy poderoso sobre el sistema nervioso
autónomo y el sistema inmunológico. En consecuencia, la aplicación de un clima emocional
en el aula tiene efectos positivos en el alumnado como la autoestima o la seguridad en los
aprendizajes (González et al., 2010).
Cada vez con más frecuencia, la cognición y la emoción se consideran procesos
complementarios y no independientes, incluso antagónicos.
Pero si emoción y cognición son dos procesos relacionados, ¿cómo se relacionan?
Diversas investigaciones se han ocupado de estudiar la implicación de los procesos cognitivos
en el procesamiento emocional, especialmente, el papel de la percepción. A mediados del
siglo pasado surgió una corriente psicológica conocida como “New Look”, que defendía que
la percepción no era únicamente el registro de nuestro entorno, sino que reflejaba además las
expectativas y motivaciones propias de cada individuo. Esta teoría, en la actualidad ha
despertado un gran interés, ya que asume que la percepción del entorno depende de estados
afectivos y otros factores internos.

6.2. La Educación Emocional y el papel del docente

La educación emocional en el aula es importante por varias razones:

• Mejora el bienestar emocional de los estudiantes: La educación emocional ayuda a los
estudiantes a desarrollar habilidades para reconocer y regular sus emociones, lo que
les permite sentirse más cómodos y seguros en el aula y en la vida en general.
• Promueve el aprendizaje y el rendimiento académico: Los estudiantes que tienen una
buena educación emocional son capaces de concentrarse mejor, trabajar en equipo y
resolver conflictos de manera efectiva, lo que puede mejorar su capacidad para
aprender y rendir mejor en la escuela.

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 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

• Fomenta un ambiente de aula positivo: Los estudiantes que están bien equipados
emocionalmente son más capaces de trabajar juntos en equipo, expresarse de manera
efectiva y resolver conflictos de manera pacífica, lo que puede mejorar la calidad del
ambiente de aula y fomentar una cultura de respeto y apoyo.
• Prepara a los estudiantes para el éxito en la vida: La educación emocional ayuda a los
estudiantes a desarrollar habilidades que serán útiles a lo largo de su vida, incluyendo
habilidades de comunicación efectiva, resolución de conflictos, pensamiento crítico y
toma de decisiones.
Es aquí donde el docente cobra un protagonismo muy importante al considerarse que
el aprendizaje escolar es una actividad social constructiva que realiza el estudiante,
particularmente junto con sus pares y el maestro o maestra, para lograr conocer y asimilar un
objeto de conocimiento, determinado por los contenidos escolares mediante una permanente
interacción con los mismos, de manera tal que pueda descubrir sus diferentes características,
hasta lograr darles el significado que se les atribuye culturalmente (García, Escalante,
Fernández, Escandón, Mustri, & Puga, 2000), promoviendo con ello un cambio adaptativo
(Therer, 1998).
Es claro que el papel del docente es clave, máxime si a través del aprendizaje se
procura el promover habilidades cognitivas y las capacidades emocionales, que le permitan un
aprendizaje autónomo y permanente que puedan utilizarlo en situaciones y problemas más
generales y significativos y no solo en el ámbito escolar (SEP, 1993; Hernández y Sancho,
1993, Resnick y Klopfer, 1996, citados por García et al, 2000).
Pero esto solo es posible si se toma en cuenta que la intervención docente es una
ayuda insustituible en el proceso de construcción de conocimientos por parte del educando, de
manera tal que sin la ayuda de este es muy probable que los alumnos no alcancen
determinados objetivos educativos (García et al., 2000), por cuanto el maestro o maestra no
enseña en abstracto, dejando de lado sus propias emociones y sentimientos sino que, ya sea de
manera explícita o implícita, transmite los mismos en cada acto pedagógico que desarrolla.
Así, ante un mismo evento y en un mismo momento, la interpretación que haga el
profesor dependerá del estado de consciencia que haya logrado desarrollar (Casassus, 2006),
de manera tal que la percepción que este construya del alumno estará ligada a las
informaciones cognitivas y emocionales que posea del educando.
De ahí que el ejemplo de los educadores se constituye en un elemento recurrente por
parte de los educandos, donde en muchos casos se aprecia como un modelo a imitar. Es
conocido que los estudiantes tienden en muchas ocasiones a realizar y reproducir lo que dicen
y hacen sus maestros, incluyendo los comportamientos producto de sus emociones, ya sea ante
el dominio de conocimiento de imparten o enseñan, o ante las actitudes que asumen frente a la
vida, particularmente en el caso niños (Martínez-Otero, 2006).
La capacidad de identificar, comprender y regular las emociones es fundamental por
parte de los profesores, debido a que tales habilidades influyen en los procesos de aprendizaje,
en la salud física, mental y emocional de los educandos y son determinantes para establecer
relaciones interpersonales positivas y constructivas con estos, posibilitando una elevación en
su rendimiento académico (Cabello, Ruiz & Fernández, 2010), ya que, cuando el profesorado
inspira confianza y seguridad, e instruye con dominio y confianza, es posible que los
estudiantes asuman una actitud más empática hacia el docente y hacia la disciplina que este
imparte (Casassus, 2006). El propio convencimiento del profesorado en lo que hace, es un
poderoso recurso para ganar la actitud de los educandos, de manera tal que, si el maestro

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 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

persigue realmente incidir de manera positiva en sus educandos debe procurar ganar de
manera simultánea tanto la “razón” como el “corazón” de estos, de lo contrario sus esfuerzos
estarán propensos al fracaso.
Del mismo modo es importante que los docentes detecten los estilos de aprendizaje de
sus estudiantes como las preferencias individuales para procesar, interpretar y retener
información. Cada persona tiene un estilo de aprendizaje único y diferente, y esto puede
influir en cómo procesan y retienen información emocional.
Las emociones y los estilos de aprendizaje están estrechamente relacionados y pueden
influirse mutuamente en el proceso de aprendizaje de un individuo. A continuación, se
explorará cómo se interconectan estos dos aspectos:
• Influencia de las emociones en los estilos de aprendizaje: Las emociones pueden
tener un impacto significativo en la forma en que una persona se involucra y procesa
la información durante el aprendizaje. Algunas personas pueden sentirse más
motivadas, comprometidas y receptivas al aprendizaje cuando experimentan
emociones positivas, como la curiosidad, el entusiasmo o la confianza. Por otro lado,
las emociones negativas, como el estrés, la ansiedad o el aburrimiento, pueden
dificultar el proceso de aprendizaje y afectar los estilos de aprendizaje preferidos.
• Relación entre las emociones y los estilos de aprendizaje: Los estilos de aprendizaje
se refieren a las preferencias individuales en la forma en que una persona adquiere,
procesa y retiene la información. Algunas teorías de los estilos de aprendizaje sugieren
que diferentes personas tienen preferencias distintas en cuanto a cómo aprenden
mejor. Estas preferencias pueden estar influenciadas por las emociones asociadas con
diferentes modalidades de aprendizaje. Por ejemplo, algunas personas pueden sentirse
más emocionalmente conectadas y aprender mejor a través de actividades prácticas y
experienciales, mientras que otras pueden preferir la información visual o auditiva.
• Impacto de la regulación emocional en el aprendizaje: La capacidad de regular y
gestionar las emociones es importante para el proceso de aprendizaje. La regulación
emocional efectiva puede permitir a los estudiantes mantener un estado emocional
óptimo para el aprendizaje, reducir el estrés y la ansiedad, y promover un mayor
compromiso y motivación. Las estrategias de regulación emocional, como la
relajación, la visualización positiva o la autoafirmación, pueden ayudar a los
estudiantes a abordar emociones negativas y facilitar un ambiente propicio para el
aprendizaje.
• Adaptación de los estilos de aprendizaje a las emociones: Las emociones pueden
influir en la forma en que una persona se acerca al aprendizaje y, a su vez, los estilos
de aprendizaje pueden adaptarse según las necesidades emocionales de un individuo.
Por ejemplo, si un estudiante experimenta ansiedad en un entorno de aprendizaje
grupal, puede preferir enfoques más individualizados para el aprendizaje. Adaptar los
estilos de aprendizaje a las emociones individuales puede ayudar a los estudiantes a
tener una experiencia de aprendizaje más positiva y efectiva.
Como vemos, las emociones también pueden tener un impacto en el proceso de
aprendizaje, ya que pueden afectar la motivación, la atención, la memoria y la toma de
decisiones. Por ejemplo, un estudiante que experimenta ansiedad puede tener dificultades para
concentrarse y procesar la información, mientras que un estudiante que está motivado y
entusiasmado puede estar más comprometido y tener un mejor rendimiento.

233
 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Recordar, por ejemplo, estudios que han encontrado que los estudiantes que tienen un
estilo de aprendizaje visual tienen más probabilidades de sentir emociones positivas durante el
aprendizaje visual. De manera similar, los estudiantes que tienen un estilo de aprendizaje
auditivo pueden tener más probabilidades de experimentar emociones positivas durante el
aprendizaje auditivo
El conocer los estados emocionales de los estudiantes, así como sus estilos de
aprendizaje, puede ayudar al profesor a organizar de manera más eficaz y eficiente el proceso
de aprendizaje-enseñanza a implementar (Thompson & Aveleyra, 2004), y posibilita atender a
los estudiantes de manera más personal, guiándolos en el contexto del aprendizaje; solo así es
que el profesor realmente puede contribuir a que sus estudiantes se conviertan en los
constructores de sus propios aprendizajes (Thomson & Mazcasine, 2000).
Lo anterior permite considerar que los niveles de éxito y/o fracaso por parte de los
estudiantes, en el aprendizaje de cualquier disciplina, podrían estar asociadas, entre otros
aspectos a la concordancia/ discrepancia entre los estilos de aprender/enseñar, que se dan entre
los estudiantes y los docentes, así como en la comprensión de las emociones y los
sentimientos de ambos y cómo éstos afectan directamente al proceso cognitivo; y no
exclusivamente a las usuales debilidades que se apuntan en direcciones únicas, como lo son
entre otras, estudiantes con bajos niveles de conocimiento, ausencia de conocimientos previos
significativos, o bien profesores o profesoras incapaces de lograr una comunicación efectiva,
por lo que se puede afirmar que, un educador emocionalmente inteligente y un clima favorable
en el aula son factores esenciales para el aprendizaje (Campos, 2010).

6.2.1. El bienestar emocional del docente

El bienestar emocional del docente constituye un elemento central para el desarrollo

profesional, el rendimiento educativo y la calidad del clima escolar. En la literatura
especializada, se define el bienestar emocional como “cómo de positivo se siente una persona
en general y respecto a su vida” (Park et al., 2022, p. 16). No se limita solo a la ausencia de
malestar, sino que incluye emociones positivas cotidianas, satisfacción vital y sentido de
propósito.
Diversos estudios subrayan que cuando los docentes experimentan altos niveles de
bienestar emocional, también se obtienen mejores resultados en desempeño académico y
bienestar de los estudiantes. Un meta-análisis revela que el bienestar docente estimula el
desarrollo profesional del profesorado, el éxito académico y la salud mental del alumnado, y
favorece un ambiente de aprendizaje positivo. De modo inverso, el estrés crónico y el burnout
perjudican la relación docente estudiante, disminuyen la empatía y la calidad de la enseñanza,
además de aumentar el absentismo y la rotación.
Desde una perspectiva biopsicosocial, Zembylas (2005) afirmaba que “la emoción está
inextricablemente ligada a la vida de los docentes”; no se trata solo de emociones privadas
sino de cómo estas afectan el clima del aula, la conducta de los alumnos y la convivencia
escolar. Estudios recientes incluso han detectado que el estrés del docente puede contagiarse
fisiológicamente a los estudiantes, elevando sus niveles de cortisol. Esto señala no solo una
repercusión emocional, sino también biológica, lo que convierte al docente en agente clave del
bienestar colectivo.

234
 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

La teoría transaccional de Lazarus y Folkman (1984) describe el afrontamiento o

coping como el conjunto de esfuerzos cognitivos y conductuales para manejar demandas que
superan los recursos individuales. Para los docentes, el empleo de estrategias activas como la
resolución de problemas, el ejercicio físico y actividades creativas se asocia a un mayor
bienestar emocional, mientras que las estrategias pasivas (aislamiento, alcohol o evitación)
provocan un incremento del malestar.
Otra perspectiva relevante es la teoría de Fredrickson (2013), que postula que las
emociones positivas contribuyen a acumular recursos psicológicos y contrarrestar el estrés.
Estudios muestran que los docentes que experimentan más emociones positivas presentan
mayor satisfacción laboral, autoeficacia, variedad de estrategias docentes y mejor rendimiento.
La inteligencia emocional del profesorado es otro factor determinante. Un estudio
sistemático distinguió que esta competencia —entendida como reconocer y gestionar las
emociones propias y ajenas— correlaciona con una mayor satisfacción profesional y menor
burnout. Además, Jennings (2009) concluye en que la competencia emocional docente
impacta significativamente en la calidad de las interacciones con el alumnado y en los
resultados educativos.
En este sentido, Jennings desarrolló el programa CARE, basado en mindfulness y
resiliencia, con resultados positivos en la competencia emocional de los docentes y en la
mejora del clima de aula. Intervenciones similares —como MBSR o ACT— han demostrado
eficacia en la reducción del estrés, cambios estructurales cerebrales relacionados con
regulación emocional y la disminución de cortisol.
En cuanto al contexto organizacional, la Teoría de las Demandas-Recursos (JD R)
plantean que el bienestar surge de la interacción entre factores personales (autoeficacia,
motivación, inteligencia emocional) y recursos del entorno (apoyo institucional, autonomía,
clima escolar). Un meta análisis mostró que la autoeficacia actúa como recurso clave que
mitiga el desgaste emocional y potencia la satisfacción, mientras que la falta de apoyo
institucional o un entorno negativo favorecen el burnout.
La falta de apoyo y un clima escolar adverso se asocian a mayor desgaste emocional y
rotación docente. Por el contrario, entornos con líderes que ofrecen mentoring,
reconocimiento, flexibilidad, promoción del aprendizaje y cultura colaborativa mejoran la
sostenibilidad profesional docente y reducen el abandono. Un factor clave es la integración
entre la identidad profesional y la personal, de modo que el docente evite la disonancia
emocional entre el rol y su vida privada.
A nivel de políticas escolares, la investigación recomienda estrategias globales que
promuevan:
1. Gestión equilibrada de la carga laboral, repartiendo tareas de manera justa y evitando
la sobrecarga injustificada.
2. Formación continua en regulación emocional, mindfulness, inteligencia emocional y
estrategias de resiliencia.
3. Creación de redes de apoyo entre colegas, sistemas de mentoring y espacios de
intercambio emocional.
4. Liderazgo escolar que empodera al profesorado, fomenta la participación y reconoce
los logros docentes.
5. Atención a estilos de afrontamiento personales y colectivos, favoreciendo estrategias
adaptativas, separando los ámbitos ocio/trabajo y promoviendo la autoeficacia.

235
 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

La evidencia demuestra que, al priorizar el bienestar emocional del profesorado, no

solo se protege la salud mental de los docentes, sino que se generan beneficios directos e
indirectos sobre el alumnado y la institución. Un docente emocionalmente saludable favorece
un mejor ambiente de aprendizaje, disminución de conflictos, mayor implicación de los
estudiantes y reducción de la rotación. Así, el bienestar docente emerge como pilar esencial de
la educación emocional y de la mejora de la convivencia en la escuela.

6.2.1.1. Importancia del bienestar y necesidad de formación en emociones (razones)

Influye directamente en la calidad educativa

Un docente emocionalmente equilibrado está en mejores condiciones para planificar,
enseñar, evaluar y adaptarse a las necesidades del alumnado. Su bienestar favorece la
motivación, la creatividad y la disposición para ofrecer experiencias de aprendizaje
significativas.
Favorece un clima de aula positivo
El profesor es un referente emocional para los estudiantes. Cuando el docente maneja
adecuadamente sus emociones, genera confianza, seguridad y respeto, lo que
contribuye a crear un ambiente emocionalmente saludable que facilita el aprendizaje y
la convivencia.
Previene el estrés y el agotamiento profesional
El bienestar emocional protege al docente frente al estrés crónico, la sobrecarga
laboral y el síndrome de burnout. Un profesor que cuida su salud emocional puede
gestionar mejor los desafíos y los conflictos diarios en el aula, lo que reduce el riesgo
de desmotivación y abandono profesional.
Mejora las relaciones interpersonales
Un docente emocionalmente equilibrado establece relaciones más empáticas y
asertivas tanto con los estudiantes como con las familias y los compañeros de trabajo,
lo que contribuye al trabajo en equipo y a la cohesión dentro de la comunidad
educativa.
Es clave para el desarrollo emocional del alumnado
El profesor no solo enseña contenidos, sino que también transmite modelos de gestión
emocional. Los estudiantes aprenden observando cómo el docente afronta las
situaciones difíciles, cómo regula sus emociones y cómo se comunica, por lo que el
bienestar emocional del profesorado impacta directamente en el desarrollo
socioemocional del alumnado.
Contribuye a la sostenibilidad de la carrera docente
Cuidar el bienestar emocional permite al profesorado mantenerse comprometido,
ilusionado y satisfecho con su trabajo a lo largo del tiempo. Un docente que se siente
bien consigo mismo tiene más probabilidades de permanecer en la profesión y de
seguir formándose y mejorando.

236
 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

6.3. Familia, Escuela y Comunidad

6.3.1. El papel de las instituciones educativas en la educación emocional

Imbernón (1999, p. 121), al revisar los objetivos fundamentales de la escuela, plantea

que ya no puede limitarse a la mera transmisión de conocimientos, sino que debe también
comprometerse con la formación integral de la persona, abarcando tanto los aspectos
individuales como los sociales. En sus palabras:
"La escuela y el aula, como contextos donde las personas se implican en actividades,
asumen roles y participan en relaciones sociales, son espacios donde se desarrollan
capacidades no solo de tipo cognitivo, sino también de carácter afectivo, moral y social."
En este sentido, la vida emocional actúa como motor de muchas de las conductas
observables dentro de las instituciones educativas. La mayoría de los conflictos cotidianos en
centros escolares y aulas están profundamente vinculados con factores emocionales y
afectivos que emergen en la interacción entre los distintos actores que conforman la
comunidad educativa.
En las discusiones sobre el papel de la escuela en la promoción de la educación
emocional, se ha argumentado que incorporar este enfoque podría desviar la atención de su
misión académica tradicional. Esta preocupación suele expresarse en términos prácticos: ¿de
dónde se obtendrá el tiempo necesario para enseñar habilidades socioemocionales dentro de
un currículo ya sobrecargado? Sin embargo, más allá del aspecto logístico, el debate también
incluye cuestiones teóricas sobre la misión de la escuela. Algunos defienden que el
aprendizaje de habilidades sociales y emocionales debería reservarse a otros espacios, como el
hogar o la comunidad.
En contraposición, Elías, Hunter y Kress (2001, p. 138) sostienen que:
"Si bien la promoción de habilidades de la educación emocional requiere esfuerzos
adicionales y coordinados con padres y comunidades, no debe considerarse como una tarea
incompatible con los objetivos académicos, sino como una vía convergente que potencia
dichos esfuerzos."
Las investigaciones de McFarland (1998) refuerzan esta visión al destacar la
necesidad de revisar los métodos educativos en la adolescencia para fortalecer las relaciones
entre estudiantes, docentes, familias y comunidad. Según sus conclusiones, las comunidades
educativas cohesionadas ofrecen a los adolescentes espacios propicios para el desarrollo
emocional y mental que necesitan para alcanzar una adultez saludable. A partir de esta
evidencia, propuso la incorporación de la competencia emocional en el currículo educativo
estadounidense.
En esta misma línea, Ohm (1998), a partir de una revisión documental de estudios e
investigaciones prácticas, afirma que es posible enseñar habilidades sociales y emocionales
mediante la creación de un ambiente educativo cálido, seguro y afectivo. Sus propuestas se
orientan a generar climas escolares que favorezcan tanto el aprendizaje académico como el
desarrollo emocional, subrayando la relación entre las habilidades emocionales y personales y
el rendimiento escolar.

237
 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Asimismo, Elías, Hunter y Kress (2001) identifican tres condiciones clave para el
desarrollo del aprendizaje social y emocional en las escuelas:
1. La escuela como comunidad de aprendizaje: El aprendizaje emocional debe integrarse
con el aprendizaje académico. El consenso, la colaboración y la ausencia de
culpabilización son principios orientadores que generan un clima positivo, en el que
docentes, familias y estudiantes cooperan en favor del desarrollo integral del
alumnado. Este modelo centra el proceso educativo en las relaciones humanas,
promoviendo un aprendizaje significativo para la vida, más allá del éxito en los
exámenes.
2. Formación del profesorado y de los equipos directivos: Los docentes deben atender no
solo al desarrollo emocional de su alumnado, sino también al suyo propio. Los
equipos directivos tienen la responsabilidad de fomentar esta dimensión en todos los
niveles institucionales. Los formadores de formadores juegan un papel crucial en la
introducción de las habilidades socioemocionales como parte del desarrollo
profesional docente.
3. Participación activa de las familias: Al igual que los padres y madres son actores clave
en el desarrollo académico, también lo son en el emocional. Las escuelas pueden
contribuir mediante programas de formación para familias o iniciativas comunitarias
que promuevan la corresponsabilidad educativa.
A partir de estas premisas, las instituciones educativas pueden emprender diversas
iniciativas: evaluación del potencial emocional de sus miembros (profesorado, alumnado y
familias), análisis de redes y climas emocionales institucionales, asesoramiento
individualizado, campañas de sensibilización emocional o implementación de programas de
educación emocional.

6.3.2. La Educación Emocional en el contexto familiar

Como se ha mencionado anteriormente, la familia desempeña un papel esencial en el

desarrollo de las competencias emocionales. Educar emocionalmente en el ámbito familiar
tiene como finalidad última construir un entorno caracterizado por la paz, la armonía y el
bienestar. Esta meta solo es posible si los miembros del hogar gozan de un adecuado
equilibrio personal y mantienen relaciones interpersonales satisfactorias y positivas.
La educación emocional en la familia no requiere de estrategias complejas. Al
contrario, puede llevarse a cabo a través de técnicas sencillas y prácticas que se integren en la
vida cotidiana, permitiendo a padres e hijos convivir de forma más positiva y reducir los
efectos negativos de determinadas emociones.
Acompañar a los hijos en su desarrollo emocional implica prepararlos tanto para el
presente como para el futuro. Supone ayudarlos a desarrollar competencias clave como la
conciencia emocional, la regulación de las emociones (frenar las negativas y promover las
positivas), la autoestima, la autonomía emocional, la tolerancia a la frustración, la aceptación
de los límites y la gestión de los fracasos.
Tal como suele decirse, la educación emocional comienza incluso antes del
nacimiento. Debería iniciarse desde el momento en que una mujer toma conciencia de su
embarazo, dado que este representa uno de los cambios vitales más relevantes desde el punto
de vista fisiológico y emocional. En los últimos años, diversas investigaciones han mostrado

238
 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

los efectos del estrés materno sobre el desarrollo del bebé, incluyendo aspectos como su nivel
de inteligencia o la aparición de hiperactividad.
En el campo de la psicobiología perinatal, O’Donnell, O’Connor y Glover (2009) han
evidenciado que la ansiedad sostenida durante el embarazo puede afectar el desarrollo
emocional del futuro hijo, incrementando el riesgo de trastornos como el déficit de atención, la
hiperactividad o los problemas de conducta. La hormona del estrés, el cortisol, tiene la
capacidad de atravesar la barrera placentaria, lo que puede influir tanto en la madre como en el
feto. Estos hallazgos justifican la necesidad de desarrollar programas de educación emocional
dirigidos a futuros padres y madres, subrayando el papel fundamental de la pareja en el
bienestar emocional de la mujer embarazada, así como en la salud mental de las generaciones
futuras.
Las primeras interacciones con el bebé constituyen un periodo crítico en el que el
desarrollo infantil está marcado por una gran plasticidad y sensibilidad al entorno. Tener un
hijo implica uno de los cambios vitales más significativos, y el grado de preparación
emocional y psicológica con el que se afronta esta nueva etapa influye directamente en el
bienestar personal, de la pareja y, por supuesto, del hijo.
En este marco, la familia debe concebirse también como un espacio formativo
complementario al sistema educativo formal. La formación durante la infancia y adolescencia
debe acompañarse de un trabajo paralelo con las familias. La colaboración entre escuela y
hogar se torna fundamental para favorecer el desarrollo integral del alumnado. La clave reside
en facilitar recursos que impulsen el crecimiento personal de los padres y madres,
permitiéndoles, a su vez, apoyar eficazmente a sus hijos.
Entre los objetivos fundamentales de esta cooperación entre familia, escuela y
educación emocional, se destacan los siguientes:
• Favorecer el autoconocimiento emocional de padres e hijos.
• Capacitar para la legitimación de los sentimientos, evitando su negación.
• Aprender a expresar emocionalmente estados como la alegría, la tristeza o el enfado
de forma adecuada.
• Desarrollar habilidades para la gestión positiva de las emociones.
• Fortalecer la autoestima y la autonomía emocional.
• Comprender las conductas infantiles y juveniles en función de sus etapas evolutivas.
• Potenciar la escucha activa y la empatía.
• Establecer límites desde una actitud respetuosa.
• Fomentar una comunicación asertiva en el entorno familiar.
• Sensibilizar sobre la importancia de la educación emocional a lo largo del ciclo vital.
• Concienciar a las familias sobre su responsabilidad como agentes de educación
emocional.
• Brindar recursos para alcanzar el bienestar emocional.
• Promover una actitud positiva ante la vida.
La educación emocional debe ser un proceso continuo y permanente, presente tanto en
el currículo académico como en los espacios de formación a lo largo de la vida. Sus
implicaciones se sitúan en la intersección entre la educación formal e informal. En este
sentido, Extremera y Fernández-Berrocal (2001) advierten que los programas de educación

239
 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

emocional no deben implementarse únicamente en situaciones de crisis, sino como acciones

preventivas y estructurales. Recomiendan el diseño de programas integrales y permanentes
que se integren en todos los niveles educativos e involucren no solo a las familias, sino
también al entorno social más amplio.
Goleman (1996) subraya que la familia es la primera escuela emocional del ser
humano. El impacto del aprendizaje emocional temprano es profundo, dado que el cerebro
infantil presenta su máxima plasticidad en los primeros años de vida. En este mismo sentido,
Bach (2001, p. 9) sostiene que “es en el entorno familiar donde el niño descubre por primera
vez sus sentimientos, las reacciones de los demás ante sus sentimientos y sus posibilidades de
respuesta ante ambas cosas”.
Para un desarrollo emocional saludable, Gottman y DeClaire (en Antunes, 2000, p.
69) proponen a los padres una serie de estrategias educativas:
• Ayudar a los niños a identificar y etiquetar las emociones, vinculándolas con
situaciones sociales cercanas.
• Reconocer las emociones como oportunidades para aprender y compartir experiencias.
• Legitimar los sentimientos del niño a través de la empatía.
• Estimular la verbalización de sus estados emocionales.
• Establecer límites claros, brindando recursos para que el niño aprenda a gestionar sus
emociones de forma autónoma.
La educación emocional dirigida a las familias puede incluir talleres formativos,
espacios de acompañamiento emocional, entrenamiento en comunicación entre padres e hijos,
así como atención individual o grupal.
Bach (2001, p. 11) afirma que esta educación ofrece a los progenitores la posibilidad
de:
“...crecer junto a sus hijos como personas, compartir con ellos sus ilusiones,
debilidades e inquietudes, descubrir quiénes son, qué sienten, qué quieren, qué esperan de la
vida y qué pueden ofrecerle a ésta y a sus hijos.”
Además, la educación emocional puede servir para transformar hábitos emocionales
negativos heredados y repetidos a lo largo de generaciones.
El entorno familiar es un espacio de expresión emocional constante y espontánea. En
ocasiones, estas emociones facilitan la convivencia y el desarrollo personal, mientras que otras
veces se convierten en barreras que limitan el bienestar familiar, especialmente en la infancia
(Martínez-González et al., 2021; Martínez-González e Iglesias, 2018).
Por otro lado, Aluja, Del Barrio y García (2007) sostienen que los estilos parentales
influyen de forma significativa en la conducta adolescente y su proceso de socialización. En
sus estudios, encontraron que estilos educativos basados en el afecto y la aceptación se asocian
con una personalidad adolescente más responsable y estable emocionalmente. En contraste,
los estilos sobreprotectores, carentes de amabilidad y con escasa conexión conyugal, se
relacionan con hijos menos estables emocionalmente.
En general, los estilos educativos familiares son un componente esencial del clima
afectivo en el hogar. Aspectos como la seguridad emocional, la solidaridad, el rol parental, la
gestión de conflictos conyugales, la expresión de la agresividad o los celos, configuran un
ambiente que puede incidir directamente en el rendimiento académico del alumnado.

240
 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

A pesar de la abundancia de investigaciones sobre la relación entre estilos parentales y

rendimiento escolar, la mayoría se centran en la etapa adolescente. En este sentido, Marchesi
(2003, p. 8) concluye que:
“En función de los estilos parentales que se den en las familias, los hijos pueden tener más o
menos dificultades tanto a nivel social como escolar.”
Asimismo, fenómenos como el fracaso escolar, el absentismo o el abandono del
sistema educativo se ven influidos por el entorno familiar y emocional de los estudiantes.

6.3.2.1. El papel de los Estilos Parentales

El papel de la familia en el desarrollo ha sido ampliamente documentado en la

literatura científica. A lo largo de la infancia y la adolescencia, las interacciones familiares
constituyen un pilar fundamental en la construcción de la personalidad, la afectividad, la
regulación emocional y el comportamiento social. En este contexto, la parentalidad positiva se
presenta como un modelo educativo centrado en el respeto mutuo, la empatía, la comunicación
y el desarrollo de competencias personales, tanto en los progenitores como en los hijos e hijas.
En paralelo, el enfoque clásico de los estilos parentales, desarrollado por Baumrind
(1966, 1991a) y ampliado por Maccoby y Martin (1983), ofrece un marco explicativo para
comprender cómo las prácticas educativas y la actitud de los adultos hacia sus hijos influyen
en el desarrollo psicológico y social desde la infancia hasta la adultez. Este artículo tiene como
objetivo integrar ambos enfoques —parentalidad positiva y estilos parentales— analizando sus
implicaciones educativas y su evolución desde los primeros años hasta la adolescencia.

Parentalidad positiva: fundamentos y evolución

La parentalidad positiva se define como un conjunto de prácticas parentales basadas

en el amor, la orientación, la comunicación y la participación activa en la vida de los hijos,
con el objetivo de promover su desarrollo integral y bienestar emocional (Consejo de Europa,
2006; Rodrigo et al., 2015). Se fundamenta en teorías evolutivas como la ecológica de
Bronfenbrenner (1987) y la del Desarrollo Positivo del Adolescente (DPA) (Lerner et al.,
2005), que entienden el crecimiento como un proceso relacional, donde la interacción entre el
menor y su entorno es clave para su ajuste adaptativo.
Durante la infancia, la parentalidad positiva se traduce en la creación de vínculos
afectivos seguros, rutinas consistentes, estimulación cognitiva y acompañamiento emocional,
elementos que contribuyen a la adquisición de la autorregulación, la autoestima y la
autonomía inicial. En la adolescencia, este enfoque cobra una nueva dimensión, ya que el
vínculo debe evolucionar hacia una relación más horizontal, caracterizada por la negociación,
el respeto a la autonomía progresiva y el acompañamiento en la toma de decisiones
(Garaigordobil, 2005; Ryan y Deci, 2017).

Estilos parentales y su impacto evolutivo

Los estilos parentales describen el clima emocional general en que se desarrolla la

interacción entre padres e hijos, y se definen por la combinación de dos dimensiones: afecto y

241
 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

control (Baumrind, 1991a; Maccoby y Martin, 1983). A partir de esta combinación, se

distinguen cuatro estilos principales:
1. Estilo autoritativo o democrático: Alto afecto y alto control. Se caracteriza por
normas claras, comunicación abierta, afecto y razonamiento. Este estilo se asocia
con altos niveles de autoestima, autonomía, competencia social y rendimiento
académico tanto en la infancia como en la adolescencia.
2. Estilo autoritario: Bajo afecto y alto control. Predomina la disciplina rígida, la
obediencia sin diálogo y la falta de calidez emocional. Este estilo puede generar
inseguridad, ansiedad, baja autoestima y, en la adolescencia, mayor riesgo de
conductas disruptivas o de oposición.
3. Estilo permisivo: Alto afecto y bajo control. Se manifiesta en indulgencia excesiva
y falta de límites claros. Puede provocar dificultades en la autorregulación y escasa
responsabilidad personal en los hijos e hijas.
4. Estilo negligente: Bajo afecto y bajo control. Implica desatención emocional y
educativa. Suele estar asociado a dificultades graves de ajuste emocional, bajo
rendimiento y mayor vulnerabilidad ante conductas de riesgo.
Estos estilos no son estáticos ni absolutos, y pueden variar según el contexto, el
momento evolutivo y la relación específica con cada hijo o hija. Sin embargo, la investigación
ha mostrado que el estilo democrático es el más eficaz para favorecer un desarrollo integral
positivo, especialmente cuando se combina con prácticas de parentalidad positiva (Martínez-
González, 2009; Rodrigo et al., 2015).

Factores condicionantes de la parentalidad positiva

Diversos factores influyen en el modo en que los progenitores ejercen su rol

educativo, entre ellos el nivel educativo, el estrés parental, el género, la estructura familiar y la
fase evolutiva del hijo o hija. Por ejemplo, padres con niveles educativos más altos tienden a
emplear prácticas educativas más democráticas y a mostrar mayor capacidad de
autorregulación emocional (McLoyd y Smith, 2002; Bøe et al., 2014). Asimismo, el estrés
crónico puede deteriorar el estilo educativo, incrementando la impulsividad y reduciendo la
capacidad de escucha y contención emocional (Bonds et al., 2002).
Respecto al género, las madres suelen mostrar estilos más afectivos y comunicativos,
incluso cuando ambas figuras parentales trabajan fuera del hogar (Laible y Caro, 2004; Moon
y Hoffman, 2008). No obstante, los estudios también destacan el impacto positivo del vínculo
con el padre en el desarrollo emocional, social y académico de los hijos, especialmente en la
adolescencia (Fletcher et al., 1999; Sánchez et al., 2008).
En cuanto a la etapa evolutiva, la adolescencia representa un momento especialmente
sensible para la relación parental. Es cuando más se evidencian los efectos de los estilos
educativos sobre la autonomía, la autoestima, la toma de decisiones y la adopción de
conductas de riesgo. Un estilo educativo democrático favorece el desarrollo de adolescentes
responsables, con pensamiento crítico y habilidades de autorregulación emocional (Ryan y
Deci, 2017).

242
 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

6.3.3. Inclusión y atención a la diversidad desde la psicología educativa

La atención a la diversidad y la educación inclusiva constituyen pilares fundamentales

en los sistemas educativos contemporáneos, y su abordaje desde la psicología educativa
permite comprender mejor los procesos de desarrollo, aprendizaje y adaptación del alumnado
en contextos heterogéneos. La inclusión no se limita únicamente a la integración física de
estudiantes con necesidades educativas especiales en aulas ordinarias, sino que implica el
reconocimiento, la valoración y la respuesta efectiva a la diversidad en todas sus formas:
funcional, cultural, lingüística, social, emocional o de género.
Desde este enfoque, la psicología educativa asume un papel esencial como disciplina
que orienta, diagnostica y propone estrategias psicopedagógicas para favorecer entornos de
aprendizaje equitativos y sensibles a las particularidades individuales. Esto implica
comprender las necesidades del alumnado desde una perspectiva ecológica, donde el contexto,
las relaciones interpersonales y los factores emocionales interactúan en el desarrollo de las
capacidades de cada estudiante (Bronfenbrenner, 1979).
La importancia actual de la relación entre inclusión y psicología educativa se ha visto
reforzada por marcos normativos y éticos como la Convención sobre los Derechos de las
Personas con Discapacidad (ONU, 2006) y la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible, que
promueven una educación de calidad para todos y todas, sin discriminación. En consecuencia,
los centros educativos deben transformarse en espacios flexibles y adaptativos, en los que se
implementen medidas curriculares, metodológicas y organizativas que permitan el acceso, la
participación y el progreso de todo el alumnado.
La implementación de prácticas inclusivas en las escuelas requiere una planificación
colaborativa y sostenida que articule el trabajo del profesorado, los equipos de orientación, el
personal de apoyo y las familias. Estrategias como el diseño universal para el aprendizaje
(DUA), la evaluación formativa, los agrupamientos flexibles o el uso de tecnologías accesibles
se han mostrado eficaces para atender a la diversidad sin etiquetar ni segregar. Además, el
acompañamiento emocional y el desarrollo de competencias socioemocionales deben
considerarse aspectos esenciales para garantizar un aprendizaje integral y humanizante.
La participación de las familias en el proceso inclusivo resulta igualmente decisiva. Si
bien muchas familias valoran positivamente que sus hijos e hijas compartan espacios
educativos diversos que fomenten el respeto y la convivencia, otras pueden experimentar
inseguridad, miedo o resistencia ante lo que perciben como una posible desventaja para el
rendimiento académico. Estas reacciones, lejos de ser marginales, deben ser comprendidas
desde un enfoque empático y dialogante. Es responsabilidad de los centros establecer canales
de comunicación efectivos, ofrecer información clara y generar contextos de confianza en los
que las familias se sientan escuchadas, reconocidas y partícipes del proceso educativo.
En conclusión, la atención a la diversidad desde la psicología educativa constituye hoy
en día una dimensión clave para el logro de una educación verdaderamente inclusiva. Se trata
de promover una escuela donde cada estudiante sea valorado en su singularidad, donde las
diferencias sean vistas como una oportunidad para aprender juntos y donde el compromiso
conjunto entre escuela y familia asegure el bienestar y el desarrollo integral de todo el
alumnado.

243
 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

6.4. La Educación Emocional como prevención de la indisciplina y

la mejora de la convivencia

Frente a los métodos tradicionales, más rígidos y apoyados en castigos, la disciplina

positiva en el aula fomenta una relación entre el profesor y el estudiante basada en el respeto,
teniendo en cuenta las emociones y capacidades de los alumnos y abogando por comprender
sus comportamientos. Para ello se establecen límites y normas en función de cada niño/edad.
La disciplina positiva en el aula es una forma de educar que no recurre a la disciplina
correccional y, por lo tanto, no emplea el castigo (ni físico ni emocional). Para ello se centra
en el refuerzo de los comportamientos deseados, en lugar de castigar a los estudiantes por los
inadecuados. Esta técnica requiere de más esfuerzo, tiempo y paciencia, pero se ha
demostrado que es más eficaz y, además, mantiene la premisa de respetar a los niños.
En resumen, la disciplina positiva es una herramienta valiosa para crear un ambiente
de aprendizaje saludable y respetuoso en el aula. Al enfocarse en el respeto mutuo, la
cooperación y la solución de problemas, los estudiantes pueden desarrollar habilidades
importantes para la vida, como la autoestima, la empatía y la responsabilidad.
Desde esta perspectiva, se tiene como objetivo entender el comportamiento infantil y
juvenil para ofrecer a las familias y docentes herramientas que les permitan educar desde el
respeto mutuo. Esto no significa que no existan normas ni autoridad, sino que dichas reglas se
puedan aplicar desde un «autoritarismo-democrático», firmeza y amabilidad a partes iguales.

Fundamentos principales de la disciplina positiva:

• Establecer una conexión emocional

Como adultos, debemos ser la voz racional frente a la necesidad primitiva del niño. Se
trata de facilitar la comunicación y empatizar para hacerles protagonistas de sus
propios logros y errores. No es lo mismo decir “estoy orgulloso de tu calificación” que
“debes sentirte orgulloso por tu calificación”.
• Fijar objetivos alcanzables
Motivarles para alcanzar ciertas metas realistas o alimentar la autonomía y la
autoestima son ejemplos de todo lo que hará que sean ellos mismos quienes
determinen cuál es la forma correcta de actuar.
• Ser guía y ejemplo
Sobre todo, en los primeros años de la infancia, los adultos (familia y docentes) somos
el ejemplo de los niños y debemos comportarnos de la misma manera que queremos
que sean en el futuro: autosuficientes, funcionales, líderes, resolutivos,
independientes, emocionalmente estables, etc.
• Diálogo y acuerdos como método
En lugar de promover sus acciones mediante castigos, amenazas y sobornos (premios),
establecemos acuerdos de mutuo beneficio para que sean conscientes de lo que debe
hacerse, dialogamos si no estamos de acuerdo y escuchamos activamente sus
inquietudes.

244
 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

• Destacar las buenas conductas

Es sencillo puntualizar los errores y sigue siendo necesario hacerles conscientes de los
mismos, pero siempre de forma constructiva para que no crean que no son capaces.
Esto también implica celebrar el logro de la misma forma que lamentamos el fallo.

Para Fontana (1989, 2000), el potencial más amplio en cuanto al conflicto en clase
está en la naturaleza básica del estudiante, preformada antes de obligarle a integrarse en un
sistema educativo que, al menos al principio, le resulta ajeno.
Pero existen algunos elementos a considerar en relación a los estudiantes que nos dan
una serie de indicadores a reflexionar:
• Algunos niños han aprendido que la única forma de llamar la atención de los demás es
por medio de un comportamiento agresivo y exigente. Este aprendizaje pudo haber
ocurrido por ensayo y error descartando otras estrategias como pedir las cosas con
amabilidad mostrar consideración por los demás.
• Muchos problemas de comportamiento en el aula son consecuencia directa de las
emociones negativas que los niños reciben de la escuela. El fracaso continuado
produce rechazo a la educación formal, se van quedando rezagados y la sensación de
fracaso es cada vez mayor.
• Muchos niños no entienden lo que se trabaja en el aula y se aburren, por lo que se
dedican a otras cosas como molestar al profesor o a sus compañeros.
• El fracaso constante influye en el autoconcepto del niño. El autoconcepto negativo
produce una sensación de incompetencia y un sentimiento de derrotismo que lleva al
niño a proponerse metas poco realistas y de bajo nivel. Este sentimiento negativo ante
el trabajo escolar provoca de por sí problemas de comportamiento.
• Problemas personales derivados de hogares desestructurados unidos a rasgos de
personalidad temerosos o ansiosos pueden provocar arrebatos emocionales en clase.
Además, los problemas personales se pueden deber a una incapacidad para
comprender cómo relacionarse con un adulto o con alguien que tenga autoridad sobre
ellos. Algunos niños también sufren síntomas de depresión (angustia, infelicidad) que
lleva a no prestar atención y distraerse más en clase.
• Hay niños que parecen desafiar al profesor y no entrar en razón; puede ser que estén
experimentando y explorando los límites, no saben cómo reaccionan los adultos y los
ponen a prueba. Se trata de una forma de aprendizaje que utilizan habitualmente y que
el profesor debe detectar antes de pensar que se trata de un comportamiento de
desobediencia deliberada.
En realidad, lo que se desprende de lo visto hasta ahora es un problema de educación
emocional y gestión de los sentimientos.
Entendemos que el estudio de la violencia entre iguales en el contexto escolar revela
una serie de realidades que deben ser abordadas desde una perspectiva preventiva y educativa.
Diversos estudios han mostrado que la violencia no es un fenómeno exclusivo de la
adolescencia, sino que también se manifiesta en la infancia, aunque a menudo se le reste
importancia (Ortega y Monks, 2005; Ortega y Mora-Merchán, 2008).
Esta violencia, lejos de ser una simple manifestación de conflictos puntuales, responde
en muchos casos a dinámicas estructurales, como la perversión del esquema de dominio-
sumisión, que transforma la agresividad de un recurso adaptativo a una herramienta de
sometimiento (Balsells, 2003; Ortega y Monks, 2005).

245
 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

En este contexto, la violencia no solo se produce en los espacios escolares, sino en

todos aquellos entornos en los que niños y niñas interactúan y se desarrollan (Garaigordobil,
2011; Ortega, 2002). Además, es una realidad social sostenida y amplificada por los nuevos
escenarios digitales y comunicativos de la sociedad actual (Balsells, 2003; Martínez-Otero,
2005). Por ello, la intervención no debe limitarse a la corrección de conductas problemáticas,
sino orientarse hacia la prevención a través de una educación integral que contemple el
desarrollo emocional desde las primeras edades.
En este marco, la disciplina ha de ser entendida no como un sistema punitivo, sino
como una guía formativa que favorezca el desarrollo de la autonomía, la autorregulación y el
respeto mutuo. Lejos de imponer un control externo, la disciplina educativa ha de promover
contextos de convivencia basados en el reconocimiento del otro, el diálogo y la empatía. Para
ello, resulta imprescindible incorporar la educación emocional como estrategia clave en la
prevención de la violencia y la promoción de la convivencia.
La inteligencia emocional, cuando se estimula desde la infancia, permite disminuir la
incidencia de comportamientos violentos o de acoso entre iguales (Garaigordobil y Oñederra,
2010). A través de programas de educación emocional bien diseñados, es posible lograr la
eliminación de prácticas violentas, fomentar el respeto a la diversidad (Díaz-Aguado, 2005),
fortalecer las relaciones interpersonales saludables (Trianes y García, 2002) y transformar
entornos potencialmente conflictivos en espacios seguros para la infancia y la juventud
(Ortega, 2002).
Además, la inclusión de la educación emocional en el currículo escolar promueve el
desarrollo de competencias sociales esenciales y favorece procesos de socialización positivos
(Monjas y De la Paz, 1998). Esta alfabetización emocional no solo permite identificar,
comprender y regular las propias emociones, sino también reconocer las emociones de los
demás, facilitando la resolución pacífica de conflictos y la construcción de vínculos afectivos
saludables.
La prevención de la indisciplina y de las conductas disruptivas pasa, por tanto, por una
apuesta decidida por la educación emocional como componente transversal del sistema
educativo. Esta dimensión afectivo-emocional ocupa un lugar central dentro de la educación
en valores y de la educación para la convivencia, pues el reconocimiento del otro y la
capacidad de empatizar condicionan de manera decisiva la calidad de las interacciones
escolares (Olveira y Touriñán, 2008; Ortega, 2004). Como señala Ortega (2000), educar en
sentimientos, actitudes y valores es una herramienta fundamental para combatir la violencia.
En definitiva, anticiparse a la violencia escolar, al bullying y a la indisciplina requiere
comprender que estas manifestaciones son síntomas de una carencia formativa en el ámbito
emocional. Así, la prevención ha de ser entendida como una intervención educativa proactiva,
sostenida en el tiempo, que priorice el desarrollo integral del alumnado. Solo de este modo
será posible construir comunidades educativas más justas, respetuosas y emocionalmente
sanas.

246
 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Actividades de aprendizaje

Evaluar la comprensión y la aplicación de la educación emocional desde los factores

interpersonales del aprendizaje mediante el diseño de una propuesta didáctica que integre:

1. Interacción entre iguales

2. Educación emocional

3. Relación escuela-familia-comunidad

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Ejercicios de autoevaluación

A continuación, seleccione en cada pregunta la respuesta que considere más correcta.

1. ¿Cuál es una razón importante para incluir la educación emocional en el aula?

a) Solo para que los estudiantes tengan mejores notas
b) Para mejorar el bienestar emocional de los estudiantes
c) Para eliminar la motivación en el alumnado
d) Solo para que el docente tenga menos trabajo

2. El docente en el proceso de aprendizaje:

a) Enseña en abstracto, sin involucrar sus emociones
b) Es una ayuda insustituible para la construcción del conocimiento
c) No influye en la interpretación emocional de los alumnos
d) Debe evitar transmitir sus emociones

3. Los estudiantes tienden a:

a) Ignorar el comportamiento emocional del docente
b) Imitar las conductas y emociones de sus maestros
c) Reproducir solo las palabras del profesor
d) No tener relación emocional con el docente

4. ¿Qué habilidad emocional es fundamental en el docente para mejorar el

rendimiento académico?
a) Identificar, comprender y regular emociones
b) Ignorar las emociones para ser más objetivo
c) Solo controlar la ira
d) Fomentar la competitividad sin empatía

5. ¿Por qué es importante que el docente conozca los estilos de aprendizaje de sus
estudiantes?
a) Para poder adaptar la enseñanza a sus necesidades emocionales y cognitivas
b) Solo para aplicar castigos específicos
c) Para uniformar todos los estilos a uno solo
d) No tiene importancia en la educación emocional

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 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Soluciones a los ejercicios de autoevaluación

Pregunta de los
Respuesta
Ejercicios de
Correcta
Autoevaluación

1 b

2 b

3 b

4 a

5 a

256
 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Glosario

Aprendizaje Emocional: Proceso mediante el cual se adquieren conocimientos, actitudes y

habilidades para comprender, expresar y regular las propias emociones y las de los
demás.

Atención a la Diversidad: Conjunto de medidas pedagógicas que permiten adaptar la

enseñanza para responder a las características individuales de cada estudiante.

Autonomía Emocional: Capacidad para gestionar las propias emociones de manera

independiente, tomando decisiones coherentes con los propios valores y necesidades.

Bienestar Docente: Estado de equilibrio emocional y satisfacción personal y profesional que

favorece el clima positivo en el aula.

Clima Emocional: Ambiente afectivo que se percibe en un contexto educativo, familiar o

social, y que influye en las relaciones interpersonales y en el bienestar emocional de
los miembros del grupo.

Competencias Emocionales: Capacidades que permiten identificar, comprender, expresar y

regular las emociones propias y ajenas, y establecer relaciones positivas.

Conciencia Emocional: Habilidad para identificar, nombrar y comprender las propias

emociones y las de los demás.

Convivencia Escolar: Relación armónica y respetuosa entre los miembros de la comunidad

educativa, basada en la empatía, la cooperación y la resolución pacífica de conflictos.

Desarrollo Socioemocional: Proceso evolutivo por el cual las personas adquieren habilidades
para entenderse a sí mismas y relacionarse adecuadamente con los demás.

Educación comprensiva: Modelo educativo que busca la integración de alumnos con

diferentes capacidades, niveles y orígenes en una misma escuela inclusiva.

Educación Emocional en la Familia: Proceso por el cual los padres y cuidadores enseñan,
modelan y apoyan la gestión emocional, influyendo en el desarrollo socioemocional
del niño.

Educación Emocional y Convivencia: La enseñanza de competencias emocionales

contribuye a prevenir la indisciplina, mejorar la resolución de conflictos y fomentar un
clima de respeto, cooperación y bienestar en la comunidad educativa.

Educación Emocional: Proceso educativo continuo y transversal orientado al desarrollo de

competencias emocionales para mejorar la convivencia, la toma de decisiones, la
autorregulación y el bienestar personal y social.

Educación inclusiva: Modelo pedagógico que promueve la participación y el aprendizaje de

todo el alumnado, sin importar sus condiciones personales, sociales o culturales.

Empatía: Capacidad de ponerse en el lugar del otro y comprender sus emociones,

pensamientos y circunstancias.

257
 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Enseñanza personalizada: Estrategia pedagógica que adapta el ritmo, el contenido y la

metodología a las necesidades individuales del alumnado, apoyada actualmente en
entornos digitales.

Estilos Parentales: Formas en que los padres educan y se relacionan con sus hijos. Pueden ser
autoritarios, permisivos, negligentes o democráticos, y cada uno influye de manera
distinta en la educación emocional y el desarrollo infantil.

Expresión Emocional: Manifestación externa de las emociones a través de gestos, palabras,

conductas o expresiones fisiológicas.

Formación en Educación Emocional: Capacitación que proporciona al docente herramientas

para gestionar sus propias emociones y guiar al alumnado en su desarrollo emocional.

Función de la Escuela: La escuela es un espacio clave para desarrollar la educación

emocional de forma sistemática y transversal, contribuyendo al desarrollo integral del
alumnado.

Habilidades Sociales: Capacidades que permiten establecer relaciones interpersonales

positivas, como la comunicación asertiva, la cooperación, la escucha activa y la
resolución de conflictos.

Inclusión Educativa: Principio que promueve la participación y el aprendizaje de todo el

alumnado, respetando sus diferencias y necesidades específicas.

Indisciplina Escolar: Conductas disruptivas que alteran el clima de convivencia en el aula, y

que pueden ser prevenidas mediante la educación emocional y la gestión positiva de
las emociones.

Interacción educativa: Relación dialógica entre docente y estudiantes que posibilita la

construcción compartida del conocimiento y el desarrollo de habilidades sociales y
cognitivas.

Manifestación Comportamental de las Emociones: Comportamientos observables que

expresan un estado emocional, como reacciones físicas, expresiones faciales o
cambios en la postura corporal.

Manifestaciones Comportamentales: Expresiones externas de las emociones observables a

través de gestos, posturas, tono de voz, acciones o reacciones específicas.

Motivación intrínseca: Deseo de aprender por interés o satisfacción personal, sin necesidad
de recompensas externas. Está vinculada al aprendizaje profundo y sostenido.

Neuroeducación: Enlace entre neurociencia y pedagogía para comprender los procesos de

aprendizaje.

Objetivos de la Educación Emocional: Finalidades como desarrollar la conciencia

emocional, regular las emociones, fomentar la empatía, mejorar las habilidades
sociales y potenciar el bienestar personal.

Prevención de Conflictos: Estrategias anticipatorias que buscan reducir la aparición de

situaciones problemáticas, especialmente mediante el desarrollo de competencias
emocionales y sociales.

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 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Principios de la Educación Emocional: Fundamentos que guían la acción educativa, como la

integralidad, la prevención, la participación activa y el aprendizaje vivencial.

Procesos Cognitivos: Actividades mentales como la atención, la percepción, la memoria, la

resolución de problemas y la toma de decisiones, que interactúan constantemente con
las emociones.

Psicología Educativa: Disciplina que estudia los procesos de enseñanza-aprendizaje y el

desarrollo socioemocional, proporcionando estrategias para favorecer la inclusión y el
bienestar escolar.

Regulación Emocional: Capacidad para gestionar, controlar y modificar la intensidad o

duración de las emociones de manera adecuada al contexto.

Relación Emoción-Cognición: Las emociones influyen en procesos mentales como la

atención, la memoria, la toma de decisiones y el aprendizaje, afectando el rendimiento
y la motivación.

Relación Familia-Escuela: Vínculo de colaboración entre el entorno familiar y la institución

educativa para favorecer el desarrollo emocional y el bienestar del alumnado.

Rol del Docente en la Educación Emocional: El profesor actúa como modelo emocional,
promotor del desarrollo emocional del alumnado y facilitador de espacios seguros y
respetuosos para la expresión emocional.

Rol del docente: Conjunto de funciones que cumple el profesorado en el aula, que varía según
el modelo pedagógico adoptado: transmisor, facilitador, mediador o diseñador de
entornos de aprendizaje.

Salud Emocional: Estado de equilibrio psicológico que permite a las personas enfrentar los
desafíos cotidianos con recursos emocionales adecuados, manteniendo relaciones
satisfactorias y un buen nivel de bienestar.

Teorías del aprendizaje: Conjunto de principios que explican cómo ocurre el aprendizaje

Vinculación Afectiva: Relación emocional significativa que se establece entre personas,

fundamental para el desarrollo saludable y el aprendizaje efectivo.

Zona de Desarrollo Próximo (ZDP): Concepto de Vygotsky que alude a la distancia entre lo
que un niño puede hacer solo y lo que puede hacer con ayuda de un adulto o
compañero más competente.

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 46401 – PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

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