UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

UNIDAD AJUSCO

“PROPUESTA PEDAGÓGICA PARA FAVORECER

EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
EN NIÑOS DE SEGUNDO GRADO DE PREESCOLAR,
A TRAVÉS DE UN PLAN DE ACCIÓN TUTORIAL”

QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE :

LICENCIADA EN PEDAGOGÍA

P R E S E N T A N :
MÁRQUEZ REYES ANA LUISA
MARTÍNEZ SKINFIELD LUCILE
RIVAS OCOTITLA VERÓNICA

ASESOR: LUÍS ALFREDO GUTIÉRREZ CASTILLO

MÉXICO, D.F., SEPTIEMBRE 2010

 ÍNDICE
INTRODUCCIÓN 1

CAPÍTULO I. LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA COMO CAMPO DE LA

PEDAGOGÍA 8

1.1. Origen y desarrollo de la orientación psicopedagógica 8

1.2. Principios y modelos de la orientación psicopedagógica 12
1.3. Construcción conceptual de la orientación educativa
para la primera infancia 15
1.4. Funciones y objetivos de la orientación educativa
para la primera infancia 16
1.5. Áreas de intervención orientadora 18
1.6. Necesidades de consolidación de la educación
para la primera infancia 22
1.7. Fundamentos teóricos que promueven la atención educativa
integral de la primera infancia 24
1.8. Alternativas para el desarrollo de la atención educativa integral
en la primera infancia 29

CAPÍTULO II. DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO 33

2.1. Construcción conceptual del diagnóstico pedagógico 33

2.2. Etapas para la realización del diagnóstico pedagógico 35
2.3. Ámbitos del diagnóstico pedagógico 37
2.4. Técnicas e instrumentos del diagnóstico pedagógico 40
2.5. Presentación de resultados 43
2.5.1. Contexto 43
2.5.2. Sujetos de atención 44
2.5.3. Factores y destinatarios de la orientación 51
2.6. Análisis e interpretación de resultados 54
2.7. Detección de necesidades educativas 72
2.8. Alternativas de intervención orientadora 73

CAPÍTULO III. PROGRAMA DE INTERVENCIÓN ORIENTADORA 74

3.1. El Programa de Educación Preescolar 2004 74

3.1.1. El enfoque de competencias 77
3.1.2. Campos formativos 80
3.2. Las emociones 82
3.3. Clasificación de las emociones 87
3.4. Teorías de las emociones 90
3.5. La inteligencia emocional y sus componentes 91
3.6. Sujetos y destinatarios de la intervención orientadora 93
3.6.1. Características del desarrollo de los niños de 0-5 años
y su desarrollo emocional 95
3.6.2. Características de los destinatarios: docentes 98
3.7. Metodología 100
3.7.1. El modelo de programas de orientación como metodología
de intervención pedagógica 101
3.7.2. Fases del modelo de programas de orientación educativa 101
3.7.3. Estrategia de intervención: Plan de Acción Tutorial 103
3.7.4. Técnicas, instrumentos y recursos de evaluación 106
3.7.5. Objetivos de la Propuesta 107
3.8. Diseño de la intervención 108
3.9. Estrategias, técnicas e instrumentos para el registro de operación y
seguimiento de la aplicación de la propuesta 146
4. Evaluación de la propuesta pedagógica 152

CONCLUSIONES 155

BIBLIOGRAFÍA 159

ANEXOS 163
 AGRADECIMIENTOS

A mis dos grandes amores: Edgar y Angelito.

Mi amor:

No sabes como te agradezco el apoyo que siempre me brindaste a lo largo de

mi carrera, gracias por apoyarme desde la vocacional hasta el día de hoy en que
veo terminar mi trabajo de tesis. Gracias mi amor por haberme tenido
paciencia al enseñarme, por haberme ayudado en todos los sentidos y en
cualquier momento, por apoyarme aún más en el último año de la carrera. Te
doy las gracias por tus consejos, por alentarme a seguir siempre adelante, pero
sobre todo, por creer en mí. Te amo con todo mi corazón y doy gracias que me
haya quedado en la vocacional 4, ya que ahí fue donde te conocí a ti, al amor de
mi vida. Mil gracias amor por ser parte de mi vida y por haber estado conmigo
apoyándome a lo largo de mi carrera profesional. Te dedico este logro
profesional con todo mi amor y agradecimiento, ya que tú fuiste una parte
fundamental en mi carrera. Te amo muchísimo mi amor.

A mi nene:

Mi cielo, le agradezco infinitamente a Dios por darme la oportunidad de ser

madre y haberme bendecido con un Angelito como tú, el cual irradia con una luz
brillante cada día de mi vida y por el cual voy a luchar siempre. Mi nene, te doy
las gracias porque desde el primer día de tu vida me acompañaste en el último
año de la universidad, aguantando los ajetreos y los desvelos, pero que al final a
pesar de todo, logramos salir los dos adelante. Gracias mi amor por llegar a mi
vida y darle un nuevo sentido a todo. Te amo con todo mi corazón y te dedico
este logro profesional con todo mi amor.
 AGRADECIMIENTOS

Gracias Dios por darme la vida y llenarme de nuevas oportunidades. Hoy he

concluido mi trabajo de titulación y con él he dado fin a una de las etapas más
importantes de mi vida, y al volver la vista atrás me doy cuenta de que no lo
habría logrado sin el apoyo incondicional de todos mis seres queridos, ya que de
alguna u otra manera contribuyeron a este logro profesional y por ello se los
dedico con todo mi amor a cada uno de ustedes.

A mi mamá:

Má, le doy gracias a Dios por haberme dado una mamá como tú, a la cual amo
con todo mi corazón y admiro, ya que nunca te diste por vencida a pesar de las
adversidades y supiste luchar día a día para sacarme adelante desde niña,
siendo una madre y un padre para mí. También te agradezco el que me hayas
apoyado nuevamente al retomar mis estudios y creer en mi. Te doy las gracias
por tu apoyo en todos los sentidos, por tu comprensión y por todo el amor que
me has brindado siempre. Mamá, éste logro profesional es también tuyo, ya que
sin ti, yo no hubiera llegado hasta aquí y por eso te lo dedico especialmente a ti
con todo mi amor y mi devoción. Te quiero muchísimo.

A Mi Abuelita Eugenia:

Abuelita, no sabes cómo le agradezco a Dios el haberme permitido conocer a un

ser humano tan bello como tú. Te doy las gracias por haberme cuidado siempre
desde niña, por tu infinito amor, por tu cariño, por tu comprensión; por ser mi
confidente, escuchar mis locuras y apoyarme en todo momento y a cada
instante a pesar de ellas, estando conmigo en las buenas y en las malas. Pero
sobre todo, te agradezco infinitamente que hayas sido más que una abuelita,
una madre y una amiga para mí. Siempre vivirás en mí porque te llevo conmigo
en todo momento dentro de mi ser y mi corazón, y el amor que dejas en mí
jamás tendrá fin. Te dedico este logro profesional con todo mi amor abuelita y
de nuevo te digo: “yo te gano, porque te quiero uno más que tú”.
A Mi Abuelito Guillermo:

Le doy gracias a Dios por haberme permitido tener un abuelito como tú y digo
tener porque para mí no te has ido, ya que te llevo siempre en mi corazón, pero
sobre todo tú estas conmigo en mí ser, porque una parte de ti queda en lo que
soy. Y jamás olvidaré que tu también contribuiste a este logro profesional, ya
que la culminación de mi carrera profesional, no es solamente la etapa de la
universidad sino que es todo un largo camino desde el preescolar, en el cual tú
estuviste desde ahí conmigo llevándome al kinder. Son muchos recuerdos
gratos que tengo de ti y que jamás olvido, así como todas tus enseñanzas, tus
historias que contabas, etc. pero sobre todo nunca olvidaré el cariño que me
diste siempre. Te quiero muchísimo abuelito y te dedico con todo mi amor éste
logro de mi vida.

A mi hermano Israel:

Hermano, te doy mil gracias por el apoyo que siempre me brindaste, por la
paciencia que me tuviste al enseñarme y compartir tus conocimientos y
experiencias profesionales que siempre he admirado de ti. Te agradezco por
haberme alentado a seguir adelante, por estar conmigo en las buenas y en las
malas, porque jamás me diste la espalda a pesar de mis tropiezos, pero sobre
todo, te doy las gracias por tu cariño y tu apoyo incondicional. Y le doy gracias
a Dios por haberme dado un hermano como tú, al cual quiero muchísimo, y si
volviera a nacer, volvería a pedir estar a lado de un hermano como tú. Recuerdo
que alguna vez me dijiste que querías ver el día en que yo tuviera la
satisfacción de estar en las últimas líneas de mi tesis, y hoy, la he concluido.
Te dedico este logro profesional con todo mi amor. Te quiero muchísimo.

A mi tía Bety:

Bety, gracias por el apoyo incondicional que siempre me has brindado, por ser
mi confidente, por estar conmigo en las buenas y en las malas, pero sobre todo
te doy las gracias por todo tu cariño y porque me has demostrado que puedo
contar contigo siempre, lo cual sabes que es recíproco. Te quiero muchísimo y
te dedico con mucho cariño este logro de mi vida.
A mi tía Ale:

Ale, te doy las gracias por tu cariño y apoyo, por preocuparte por mí y porque
siempre me has alentado ha seguir adelante ante cualquier circunstancia. Te
quiero mucho y te dedico con mucho cariño este logro profesional.

A toda mi familia, GRACIAS.

 AGRADECIMIENTOS

Agradezco a mis padres Inés y Francisco por su ayuda en los momentos

que necesitaba de ustedes para continuar con mis estudios. Sin ustedes
no hubiera realizado esta meta que hoy llega a su fin. Su ayuda en todos
los aspectos me motivo para continuar y no parar hasta terminar. Se que
fueron años difíciles pero a pesar de ello logre mi meta, por la cual me
siento muy satisfecha.

También agradezco a mis hermana Yadira que desde el inició estuvo

conmigo y que siempre confió en mi, estando a mi lado siempre para
orientarme y darme fuerzas para continuar.

Gracias a Dios por llevarme por el camino de esta profesión y por no

abandonarme en este camino, pues tu luz y esperanza me guían para dar
lo mejor de mí a mi familia y todos los que me rodean.
Gracias a todos ustedes.
 AGRADECIMIENTO

A MIS PADRES

Agradezco infinitamente a mis padres José Luis y Obdulia, por el gran apoyo,
amor y comprensión que me brindaron durante mis estudios profesionales.
Doy gracias a Dios por permitirme estar con ustedes y compartir este logro de
mi vida, ya que sin ustedes no hubiese sido posible.

MAMÁ:

Le doy gracias a Dios por haberme mandado una mamá como tu, que nunca se
da por vencida, que me apoyas incondicionalmente, que siempre estas a un
lado para darme un consejo o corregir mis errores. Eres una de las personas
más importante de mi vida y espero que nunca te defraude y sea tu orgullo,
olaja algún día pueda ser como tu, una mujer fuerte, luchona pero sobre todo
buena madre, ya que a mis hermanas y a mi nos proporcionaste todo lo
necesario, para ser las mujeres de bien que ahora somos, tu compresión y
amor nos a llevado hacer mejores personas y a valorar más lo que tenemos.
TE QUIERO MUCHO.

PAPÁ

Gracias por permitirme llegar a este momento de vida, por tu apoyo y amorque
me has proporcionado desde pequeña. Me llena de orgullo decir que eres mi
padre, una persona trabajadora, que se esfuerza por tener a su familia lo mejor
posible, pero sobre todo, que nos llena de amor. Eres el mejor papa del mundo
o más bien del universo, te agradezco todo y TE QUIERO MUCHO.

Este triunfo vale la pena compartirlo y quien mejor que con mis PADRES y
FAMILIA.
 INTRODUCCIÓN

El presente trabajo tiene como finalidad elaborar una Propuesta Pedagógica de

Orientación Educativa mediante el modelo de programas, para impulsar
estrategias docentes para el desarrollo de la Inteligencia Emocional de las
emociones del miedo, la tristeza, el enojo y la alegría en niños de 4 a 5 años de
segundo grado de preescolar. La elaboración de la Propuesta Pedagógica tiene
como base las prácticas profesionales realizadas en el servicio social, durante el
periodo del 10 de noviembre del 2008 al 19 de junio del 2009, en las siguientes
instituciones educativas de la S.E.P: Jardín de niños Tlazcaltenco, ubicado en
Galeana Nº 54, Col San Pablo Oztotepec, C.P.12400, Jardín de Niños José
Clemente Orozco con dirección en Av. Morelos S/N, Col. Estado de México, Cd.
Netzahualcóyotl, C.P. 57210 y Jardín de niños Bartolomé de Medina ubicado en
Sóstenes Rocha Nº 42 Col. Cove C.P 01120.

La Propuesta Pedagógica aborda tres categorías conceptuales: la Orientación

Educativa como campo de la Pedagogía, el Desarrollo Emocional del niño y la
Inteligencia Emocional. La Orientación Educativa, la entendemos como “un
proceso de ayuda continua a todas las personas, en todos sus aspectos, con el
objeto de potenciar el desarrollo humano a lo largo de toda la vida” (Bisquerra,
1998, p.9).

En lo que respecta al Desarrollo Emocional, se entiende como “la capacidad de

identificar los propios sentimientos hasta el desarrollo de la empatía y la capacidad
de dominar constructivamente las emociones fuertes” (Shonkoff, Philiips, 2005,
p.77-78).

Por último, compartimos el concepto de Ma. José Iglesias Cortizas (2006) de

Inteligencia Emocional quien la entiende de la siguiente manera:

la capacidad de reconocer nuestros propios sentimientos y los ajenos, de motivarnos y de

manejar bien las emociones, en nosotros mismos y en nuestras relaciones.

1
 La inteligencia emocional se diferencia del coeficiente intelectual en que ésta se desarrolla
especialmente en la infancia y en la adolescencia, la inteligencia emocional se aprende en la
infancia y se incrementa durante toda la vida, partiendo de las experiencias vividas, lo que
permite seguir creciendo hasta en la aceptación última: la enfermedad y la muerte del ser
humano. (p.118)

En las prácticas profesionales realizadas en las instituciones especificadas,

observamos conductas ligadas al estado emocional de los niños que ponen en
riesgo tanto su integridad como su bienestar, su convivencia pacífica y su
aprendizaje, tales como compartir objetos, elaborar trabajos en equipo, jugar o en
alguna acción que provoque malestar en ellos, se reacciona con golpes, groserías
hacia sus compañeros y malestar en ellos mismos. Algunos niños se mostraron
tristes y con llanto sin saber cuál es el motivo que les causa esa emoción, o en su
defecto, una minoría de niños que expresan una alegría extrema que perjudica a
los demás, ya que al tener una gran energía (característica particular de la alegría)
le impide estar tranquilo por un momento y en un solo lugar, generando en las
docentes molestias al no poderlo controlar. La emoción que más prevalece es el
enojo, ya que los niños al encontrarse en la etapa de egocentrismo, se generan
constantes fricciones entre ellos, debido a que quieren ser el centro de atención,
no compartir sus cosas o en algunos casos las fricciones aumentaron por el alto
número de alumnos que conforman el grupo.

A partir de estas observaciones algunas de las causas que provocan que los niños
no identifiquen el por qué de esa emoción y las reacciones que tienen, se debe a
que no han desarrollado el reconocimiento de sus emociones para lograr su
adecuación a la situación y así poder evitar las posibles consecuencias de sus
actitudes para sí mismos y para sus compañeros, o bien, si no la han desarrollado
es tal vez porque en sus hogares sus padres no hacen el intento por ayudarles a
conocer las emociones, nombrarlas y así reconocerlas para no reaccionar sin
mediación alguna de la razón, pero sobre todo, hemos observado que las
docentes encargadas de los grupos muestran poco conocimiento y desinterés en
el tema de la Inteligencia Emocional; ya que no se aborda a profundidad por el

2
desconocimiento que se tiene de ella. Por ello, sólo se aborda una de las 5
habilidades del tema que es la identificación de las emociones básicas (alegría,
tristeza, enojo y miedo), dejando a un lado las cuatro habilidades restantes que
son: autorregulación, motivación, empatía y habilidades sociales.

También se detectó que los padres de familia no apoyan a sus hijos en la

identificación y manejo de sus emociones, ya que desconocen la importancia que
tiene la Inteligencia Emocional para un manejo adecuado de las emociones.
Además, existe una falta de expresión y manejo de las emociones por parte de
los padres de familia, ya que en situaciones problemáticas reaccionan de manera
agresiva con los niños sin saber que lo dañan, o por lo contrario, cuando sus hijos
tuvieron un buen desempeño no motivan su esfuerzo, ya que actúan de manera
indiferente.

De igual forma, otro aspecto que hemos identificado como posible causa de la
situación del desarrollo emocional que muestran los niños es que el Programa de
Educación Preescolar (2004) en el campo de Desarrollo Personal y Social, plantea
como competencia: “Adquiere conciencia de sus propias necesidades, puntos de
vista y sentimientos, y desarrolla su sensibilidad hacia las necesidades, puntos de
vista y sentimientos de otros” (P. E. P., 2004, p. 54), lo cual desde un análisis de
las implicaciones del desarrollo de la Inteligencia Emocional no aborda la
importancia que tiene el desarrollo emocional en los niños, no se menciona qué es
la Inteligencia Emocional y no se pretende que se desarrolle en la práctica
educativa de las educadoras; al no informarles sobre la Inteligencia Emocional
como eje principal para favorecer una educación emocional.

Con lo mencionado anteriormente, es importante que el tema de Inteligencia

Emocional se vuelva un tema prioritario para las educadoras y el Programa de
Educación Preescolar (2004), junto con la ayuda de los padres de familia para que
el niño adquiera una educación emocional adecuada, ya que los párvulos en edad
preescolar viven las emociones con gran intensidad como es: la frustración, los

3
celos, la rabia, el enojo, el amor, el miedo, la tristeza, la alegría, etc. Y si estas
emociones no son identificadas y manejadas adecuadamente en el niño, puede
provocar que exista una falta de relaciones sociales, retraimiento social, timidez,
aislamiento, fracaso escolar o afectando la salud emocional que podría provocar
enfermedades infecciosas (resfriado, gripe, etc.), depresión infantil, fobias, falta de
interés en la vida y en un futuro, desarrollar enfermedades cardiacas, trastornos
de personalidad, trastornos psicológicos, alteraciones emocionales (depresión,
ansiedad, etc.).

Por ello, surge la necesidad de elaborar una Propuesta Pedagógica de Orientación

Educativa en Educación Inicial, como una alternativa preventiva a las posibles
consecuencias que se pueden generar por la falta de un buen Desarrollo
Emocional e Inteligencia Emocional. Siendo, de ésta manera, que nuestra
propuesta pedagógica sea un Plan de Acción Tutorial que se trabaje con las
educadoras y con los padres de familia para favorecer el desarrollo de la
Inteligencia Emocional, desde donde se puedan organizar actividades en la
escuela y en el hogar para abordar las siguientes habilidades: que los niños
conozcan sus propias emociones, las manejen, la motivación en ellos mismos,
reconocer emociones en los demás (empatía) y manejar las relaciones
(habilidades sociales).

Las emociones en la actualidad están ejerciendo una influencia considerable en

las relaciones interpersonales del sujeto con los demás, de igual forma, les impide
resolver los conflictos de manera adecuada y razonable, ya que es muy común ver
a adultos y niños resolver los problemas por medio de la agresividad física y
verbal. Además, de que algunos niños carecen de entusiasmo para aprender y
relacionarse con los demás, debido a que no se les han brindado las habilidades
necesarias para regular adecuadamente sus emociones, y que sean capaces de
manejarlas.

Por lo que, el propósito fundamental de esta Propuesta Pedagógica de Orientación

Educativa, es ofrecer una alternativa para que las educadoras impulsen
4
estrategias didácticas, que proporcionen a los niños las habilidades necesarias
para adquirir un reconocimiento de sus emociones, la regulación de éstas, generar
la propia motivación, el reconocimiento de las emociones en los demás y poder
establecer relaciones con las demás personas. Esto, con el fin de evitar a futuro
en los niños situaciones de conflicto que los lleve a generar violencia, de igual
forma, que se les aliente a resolver de la mejor manera los problemas a los que
se vayan enfrentando a lo largo de su vida, al ponerse en el lugar del otro pero,
sobre todo, generar en ellos un autoconcepto que permita reconocer las
emociones que puede vivir su cuerpo y como le pueden afectar.

La propuesta, hace aportaciones particularmente en tres aspectos:

Dentro de las instituciones en donde realizamos las prácticas no existe un

conocimiento de esta teoría. Por lo tanto, esta propuesta pretende difundir
acciones concretas para las educadoras y agentes educativos de la
educación preescolar, para fomentar la Inteligencia Emocional.
En la mayoría de los casos, la Inteligencia Emocional es aplicada a partir de
la educación primaria hasta la educación superior o en el ámbito laboral-
empresarial. En cambio, esta propuesta pretende iniciar con el desarrollo de
la Inteligencia Emocional cuanto antes, es decir, en la educación preescolar
como una orientación preventiva.
La Inteligencia Emocional en esta propuesta, propone implementar
acciones para el desarrollo de ésta, mediante el campo de la orientación
educativa y con un programa de tutorías, siendo que en este nivel educativo
es marginal el uso de estos modelos de intervención educativa.

5
Los objetivos a desarrollar en este trabajo son los siguientes:

Objetivo General

Diseñar una propuesta pedagógica con base en un Plan Acción Tutorial

dirigido a las educadoras de educación preescolar para favorecer el
desarrollo emocional de los niños de 2º grado de preescolar.

Objetivos Específicos

Construir un marco conceptual del campo de la orientación educativa como

intervención pedagógica en la educación preescolar.
Realizar un diagnóstico pedagógico para la detección de necesidades
educativas en el desarrollo de la Inteligencia Emocional en niños de 2º de
educación preescolar.
Elaborar un marco teórico del surgimiento del enfoque de competencias y la
manera de entenderlo para la educación preescolar.
Revisar y analizar el Programa de Educación Preescolar 2004,
particularmente de las implicaciones del desarrollo de la Inteligencia
Emocional en el campo formativo de Desarrollo Personal y Social.
Identificar las principales características del desarrollo emocional del niño
desde el nacimiento hasta los 5 años.
Fomentar las cinco habilidades de la Inteligencia Emocional en los niños de
4 a 5 años del segundo grado de preescolar.

Por lo tanto, la propuesta está estructurada en tres capítulos: el primer capítulo

comprende la definición de la orientación educativa, sus orígenes, modelos de
intervención, áreas educativas, principios educativos, así como las funciones y
objetivos de la orientación educativa en educación inicial y preescolar. En el
segundo capítulo se conceptualiza y se describe las etapas y ámbitos del

6
diagnóstico pedagógico; además de presentar la técnicas, instrumentos y el
análisis de resultados del diagnóstico aplicado en las instituciones educativas.

Por ultimo, en el tercer capítulo se establece el programa de intervención

orientadora, donde abordamos el Programa de Educación Preescolar 2004,
esquematizamos el tema de estudio, que corresponde al desarrollo emocional y la
Inteligencia Emocional en la primer infancia. En la metodología planteamos la
estrategia, los objetivos, recursos materiales y humanos, diseño de la intervención,
así como la evaluación y seguimiento de la propuesta pedagógica.

7
 CAPÍTULO 1. LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA COMO CAMPO DE
LA PEDAGOGÍA

Este capítulo será abordado a partir de dos líneas, la primera se enfoca a la

orientación educativa como disciplina pedagógica, donde hacemos referencia al
origen y desarrollo de la orientación psicopedagógica, es decir, cómo pasa la
orientación del ámbito específicamente psicológico al psicopedagógico.
De igual forma, mencionamos los principios, modelos y áreas de intervención de la
orientación psicopedagógica, centrándonos más en el principio de prevención y
principio de intervención social y ecológica; el modelo de programas y el área de
orientación para la prevención y desarrollo humano, ya que son el eje central de
nuestra propuesta. Así también, haremos mención de las funciones y objetivos de
la orientación educativa en la primera infancia.

La segunda línea se enfoca a la orientación educativa en educación inicial y

preescolar. Donde se toma en cuenta la necesidad de consolidar estos niveles
educativos, como una parte fundamental para el desarrollo educativo del niño.
Retomando algunos fundamentos teóricos que promueven una atención educativa
para la primera infancia, y terminando con algunos argumentos del por qué
intervenir en el desarrollo infantil.

1.1. Origen y desarrollo de la orientación psicopedagógica

La acción de orientar ha sido parte de muchas culturas a lo largo de la historia,

como apoyo para el desarrollo e integración social y profesional del hombre. De a
cuerdo a Bisquerra (1996) se tiene que los primeros antecedentes documentales
en torno a la orientación psicopedagógica, los podemos encontrar en la cultura
griega con Sócrates, en donde la orientación tiene como objetivo el conocimiento
de uno mismo “Platón prepara en la necesidad de determinar las aptitudes de los
individuos para lograr su ajuste y adecuación social” (Monescillo, Garrido,
Bisquerra, 1996, p. 23). Mientras que Aristóteles adopta el desarrollo de una

8
racionalidad para que se pueda elegir una actividad de acuerdo a los intereses de
los sujetos.
En la Edad Media, encontramos a Santo Tomás de Aquino con “sugerencias
pedagógicas para el ejercicio de una enseñanza eficaz basada en el conocimiento
y desarrollo de la potencialidades humanas” (Monescillo et al. 1996, p.23). Y a
Ramón Llull en Doctrina Pueril, en donde cada persona debe elegir la ocupación
que mejor le acomode de acuerdo a sus capacidades y poder de desempeño.

En el Renacimiento, destacaron tres ilustres españoles que se consideran como

los precursores de la orientación: Rodríguez Sánchez de Arévalo quien enfatiza en
la importancia de tener una información adecuada, sobre las diferentes
ocupaciones para tener una buena elección profesional. Juan Luis Vives propone
conocer a la persona, para poder orientarla hacia las profesiones que más se
adecuen a ella. Y, por último, se tiene a Juan Huarte de San Juan quien menciona
que cada individuo, de acuerdo al entorno en el que vive y el cual lo va a
caracterizar, le va a corresponder una profesión determinada.

Sin embargo, es en Estados Unidos en donde la orientación tiene sus orígenes

como una actividad organizada, ya que surge como un intento de responder a la
problemática de la revolución industrial, ante factores como la revolución científica
y la organización capitalista del trabajo; ya que debido a la creciente
especialización del trabajo era necesario encontrar un trabajador para cada
profesión. Dándose de esta manera la orientación como una necesidad de
relacionar al trabajador con el mundo laboral. En este periodo una de las
principales aportaciones fueron las de Parsons, ya que fue el primero que creó un
Instituto de Orientación en Boston (1908); en donde el papel del orientador es
ayudar al individuo a encontrar una profesión de acuerdo a sus propias
capacidades y, de esa forma, tomar una buena decisión. Sus aportaciones fueron
la importancia de analizar a una persona, antes de seleccionarla para una tarea y
la consideración de la orientación como algo puntual en el momento de tomar una
decisión.

9
En el periodo comprendido entre 1915 -1950, la orientación se caracteriza por la
paulatina institucionalización de ésta dentro del sistema educativo. Conviven dos
tendencias: la orientación como una intervención que pretende distribuir y ajustar a
los alumnos dentro del sistema educativo y la orientación como educación. En
esta etapa surgen movimientos que van a influir en el desarrollo de la orientación.
Brevemente hablaremos de ellos:
El Movimiento de reforma social. Trata de colocar a cada trabajador en su puesto
de trabajo, ayudándolos a adaptarse a los cambios sociales y económicos que se
producían.
El Movimiento de psicometría o psicotecnia. Es la búsqueda de una metodología
objetiva y científica que permita analizar al individuo, sus capacidades y destrezas
para desempeñar un puesto de trabajo. A este modelo se le llamó modelo de
rasgos y factores y se entendía que en la elección de una profesión influyen 3
factores: el conocimiento de sí mismo, de los requisitos de los trabajadores y de la
adecuación entre los dos hechos.
Movimiento de higiene mental. Entiende que la enfermedad mental es un
fenómeno social, por lo que las causas no están en los individuos sino en el
contexto social en que están inmersos, por lo que hay que cambiar el tratamiento
de los individuos.
Movimiento del Counseling. El cual es el proceso de ayuda psicológica para que
los sujetos puedan comprender la información educativa y vocacional, en relación
con sus propias aptitudes e intereses. Carl Rogers es la referencia de este
movimiento, ya que pone especial referencia en las dimensiones afectivas y en los
conflictos personales; ampliando la función de la orientación a otros campos como
la psicología clínica a través de una atención individualizada.

En este periodo también se destaca la labor de Brewer en 1930, el cual entiende

la orientación ligada a la educación. A partir de él surge una corriente que
considera la orientación como educación misma. Sin embargo, este concepto de la
orientación fue entendido en la práctica como un medio de distribución y ajuste de
los alumnos, a los diferentes niveles de los sistemas educativos; pues se

10
reconocía que no todos ellos pueden seguir iguales vías académicas o
profesionales y creía, por tanto, que las causas de desadaptación escolar están en
los alumnos que había que corregir.
En la etapa de 1950 a 1970, hay un intento por elaborar esquemas teóricos para
explicar la conducta vocacional. En esta etapa la orientación recibe un gran
impulso, sin embargo, existe un gran desfase entre la teoría y la práctica. Se
comienza a cambiar el término vocacional por el de carrera, entendiéndola, como
la secuencia de puestos y roles que una persona puede desempeñar a lo largo de
su vida.

A comienzos de los 70 se consolida la orientación como educación, ya que se

pretende ayudar al individuo para que adquiera las competencias necesarias para
afrontar con éxito la vida. En esta etapa adquiere importancia (sobre todo a nivel
de la Unión Europea) la orientación ocupacional, ya que se da en forma de
programas dirigidos a los colectivos más desfavorecidos frente al empleo.
También destaca la consolidación del movimiento de educación para la carrera,
donde se intenta establecer una conexión entre el mundo laboral y la escuela;
además de integrar la orientación dentro del curriculum general y no como una
asignatura más.
Para la década de los ochenta el enfoque terapéutico que predomina en este
periodo, dio origen a un replanteamiento general sobre los objetivos y las
finalidades de la orientación; dándose un origen hacia una propuesta más
psicopedagógica dirigida a toda la población escolar.
En 1990 se detallan los principios básicos de la orientación, su organización en los
centros, los servicios, las personas implicadas y las medidas para su
implementación. Por lo que hay que tomar en cuenta que la labor de la orientación
psicopedagógica no termina y que se debe tomar en cuenta que la orientación
debe ser un proceso continuo y como parte integradora del proceso educativo.

11
1.2. Principios y modelos de la orientación psicopedagógica

Desde los diversos planteamientos teóricos y epistemológicos se han propuesto

una serie de principios que deben guiar la intervención orientadora. En donde un
principio es un propósito general, a partir del cual pueden derivarse proposiciones
particulares. Para Rodríguez Espinar, los siguientes principios básicos son:

Principio Antropológico:
El principio antropológico hace referencia al ser humano como responsable de sus
actos, objeto de valor y confianza, portador de herencias, experiencias y vivencias
únicas; es decir, este principio aborda el desarrollo del hombre. En este principio
las necesidades humanas son el fundamento principal de la orientación, ya que
ésta se basa en la ayuda que el ser humano necesita en algún momento de su
vida, tomando en cuenta su desarrollo en todos los sentidos.

Principio de Prevención:
La orientación debe ser proactiva, en el sentido de anticiparse a las circunstancias
que pueden ser un obstáculo para el desarrollo del alumno. Es necesario conocer
cuanto antes las características del alumno para detectar las posibilidades de
aparición de dificultades. De igual forma, debe ponerse especial atención a los
momentos de transición del alumno, en sus diferentes etapas educativas. Sin
embargo, a pesar de la importancia de la prevención, éste principio todavía tiene
poca vigencia en las escuelas.
El principio de prevención se caracteriza en tres puntos:

Primaria: implica trabajo con familia, comunidad y escuela antes del problema. Es
la de mayor utilidad ya que involucra cambios en métodos de trabajo, está dirigido
a grupos, considera contextos, implicación del sujeto como agente de cambio,
modelo de programas, elimina circunstancias y modifica condiciones ambientales,
mayor fortaleza emocional y competencias para superar el riesgo.

12
Secundaria: Es el que está dirigido a sujetos o grupos para reducir posibles
riesgos de problemas. Se trabaja con sujetos afectados: alumnos de bajo
rendimiento, problemas de conducta emocionales, adaptación, etc.

Terciaria: Reducir problemas ya existentes, de cierta gravedad, problemas

conductuales, llevados por especialistas. Para algunos autores es un modelo
terapéutico.

Principio de Intervención Educativa:

Este principio no se ocupa de los saberes en cuanto tales, sino que se enfoca a un
proceso de acompañamiento de los sujetos en su largo recorrido para la
adquisición e integración de un proyecto, y de ésta manera facilitar dicho proceso
con el máximo de capacidades, habilidades y potencialidades.

Principio de Intervención Social y Ecológica:

La orientación debe tener en cuenta tanto al sujeto como al contexto sobre el que
se desenvuelve. El orientador no sólo ha de conocer las variables del contexto que
influyen en el sujeto, sino que debe intervenir para su transformación cuando
supongan un obstáculo para su desarrollo. El orientador es un agente de cambio
social. Además, el sujeto debe ser capaz de aplicar los aprendizajes escolares a
situaciones reales de su contexto, poniendo a prueba sus capacidades y
posibilidades.
Es decir, este principio tiene como finalidad conocer el contexto del sujeto y poder
intervenir sobre él, lo cual implica que el sujeto tome contacto con la realidad, que
exista una participación de todos los agentes (comunidad, servicios de apoyo,
familia, etc.) para la toma de decisiones y así evitar discrepancias sujeto/ sociedad
y ser orientador como agente de cambio social.

De tal manera que nuestra propuesta pedagógica, se basa en el principio de

prevención primaria e intervención social y ecológica, ya que nuestra intervención
será en el ámbito educativo y no debemos dejar a un lado el contexto social del

13
individuo, de tal manera que conozcamos el medio en que se desenvuelve, pues
la orientación también es una causante de cambio social. Y en cuanto al principio
de prevención, éste se toma como base para la propuesta, debido a que nuestra
finalidad es prevenir que los niños en su edad adulta tengan un deficiente manejo
de sus emociones, se trabajará en conjunto con los docentes y con los padres de
familia, ya que una persona emocionalmente estable desempeña mejor sus
actividades y, por ende, tiene un mejor aprovechamiento en todos los sentidos.

Por otro lado, en cuanto a los modelos de intervención, estos surgen como una
estrategia para conseguir los efectos propuestos de la orientación. Y es a lo largo
de la historia que surgen varios modelos de intervención, que han respondido
según las necesidades que se presentan.

De acuerdo con Rafael Bisquerra (1998, p. 59) la clasificación de los modelos

básicos de la Orientación psicopedagógica son:

Modelo Clínico (counseling):

Se enfoca a la intervención directa de la persona de manera individualizada.
Donde la relación del orientador hacia el cliente (persona, grupo u organización),
es mediante la entrevista, con el fin de ayudar a satisfacer sus necesidades de
índole personal, educativa, social o profesional. Este modelo es muy importante
desde los años treinta a los setenta.

Modelo de Consulta:
El modelo de consulta, se da a partir de la consulta colaborativa (de forma
indirecta sobre un individuo o grupos) el asesorar al consultante que participa
como mediador de instituciones educativas, organismos, empresas, etc. Por lo
que, en el ámbito educativo, el orientador asume su responsabilidad como asesor
para promover el mejoramiento y el desarrollo de competencias para la resolución
de problemas del docente.

14
 Modelo de Programas
Este último es el que abordaremos de manera más detallada en la metodología,
ya que nuestro trabajo se centra en este modelo para la ejecución de nuestra
propuesta pedagógica.
El modelo de programas opta por un cambio cualitativo de los modelos que se
habían desarrollado anteriormente, basándose en una reacción preactiva a
diferencia de los dos modelos anteriores que tenían acciones reactivas. Esta
acción preactiva se encamina más a la prevención y el desarrollo que a los efectos
terapéuticos. Siendo por esta razón que el presente trabajo se basa en este
modelo de intervención.
El Modelo de Programas se define como:

una acción colectiva del equipo de orientadores, junto con otros miembros de la institución,
para el diseño, implementación y evaluación de un plan (programa) destinado a la
consecución de unos objetivos concretos en un medio socioeducativo en el que previamente
se han determinado y priorizado las necesidades de intervención. (Álvarez, 1997, p. 137)

Refiriéndose así este concepto al desarrollo de los sujetos-alumnos y a la

prevención de éstos como eje principal, al intervenir la orientación educativa desde
el nivel de educación preescolar.

1.3. Construcción conceptual de la orientación educativa para la primera

infancia

La orientación educativa usualmente prestaba atención solamente a los alumnos

con problemas especiales, de una manera ocasional, correctiva o remedial, pero
en la actualidad la orientación se dirige a todos los alumnos, al anticipar, prevenir y
estimular el desarrollo de las capacidades de los alumnos.

A partir de esto, los aspectos de prevención y desarrollo están ligados a la

primera infancia, ya que en este nivel educativo se detecta y previenen los
posibles problemas o dificultades que se pueden generar en un futuro. Puesto
que, en estos primeros años suceden grandes cambios importantes en el
15
desarrollo físico, social, emocional y cognitivo de los niños y niñas. Además, el
medio educativo cobra relevancia al potenciar, guiar, afianzar el desarrollo general
del niño; al brindarle los medios necesarios para facilitar su incorporación a la vida
escolar y social. Una atención oportuna en este ciclo vital es determinante para
que se desenvuelva apropiadamente y contribuya a lo largo de su vida.

Por tanto, la orientación educativa para la primera infancia nosotras la definimos

como: un proceso de ayuda y/o acompañamiento profesionalizado, que implica un
conjunto y serie de pasos progresivos hacia la consecución de un objetivo, con la
finalidad de prevenir, mejorar o solucionar problemas y obstáculos ante lo que se
pueda enfrentar el niño durante su desarrollo personal, escolar y social.

La orientación educativa para estos primeros años debe de tomar en cuenta los
siguientes principios básicos; principio de prevención y principio de intervención
social, ya que estos nos llevan a “determinar la necesidad de llevar a cabo la tarea
de orientación e intervención psicopedagógica desde estas edades, tomando
como referencia e insistiendo en que la verdadera y auténtica educación es
orientación” (Alzaga, Aragón, Román, 2002, p.16).

Este proceso de orientación educativa implica el trabajo en equipo de

profesionales y especialista, así como la valiosa participación de la familia,
educadoras y la escuela como agentes importantes en este proceso.

1.4. Funciones y objetivos de la orientación educativa para la primera

infancia

Delimitar cuáles son las funciones de la orientación es una tarea compleja, debido
a que muchos autores han abordado el tema desde puntos de vista muy
diferentes. No sólo el concepto de función varía según distintos autores, sino que
en ocasiones, al realizar una clasificación de funciones no se sigue una línea
sistemática, ya que suelen incluirse entre estas a los objetivos, tareas o
actividades del profesional de la orientación.

16
Sin embargo, retomando a Rafael Bisquerra (1998), se tiene que algunas de las
principales funciones de la Orientación, agrupadas por áreas o dimensiones de
intervención son:

ƒ Función de organización y planificación.

ƒ Función de diagnóstico.
ƒ Función de información/formación.
ƒ Función de ayuda para la toma de decisiones.
ƒ Función de consejo.
ƒ Función de consulta en relación con la institución educativa, los padres,
profesores y en relación con las organizaciones.
ƒ Función de evaluación e investigación.

De las distintas funciones de la orientación educativa, en la presente propuesta la

función que se pretende aplicar está vinculada a la institución educativa, los
padres de familia y las educadoras. Pues la participación de ellos es importante
para el desarrollo de los alumnos en educación preescolar. Además, de la función
de información/formación ya que se quiere dar a conocer qué es la Inteligencia
Emocional y cuál es la finalidad de abordar este tema para la formación de los
niños. La información será proporcionada a los integrantes de la institución
educativa (directores y educadoras) y padres de familia.

Por otro lado, tomando en cuenta los objetivos de la Orientación Educativa para la
Primera Infancia y su importancia para el desarrollo de nuestra propuesta
pedagógica, Martínez, Díaz Téllez (2002, p.518) menciona los siguientes
objetivos:

Facilitar la integración de los alumnos en grupo-clase y en el conjunto de la

dinámica escolar fomentando el desarrollo de actitudes de cooperación y
respecto a las diferencias.
Contribuir a la personalización de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

17
 Efectuar un seguimiento global de los procesos educativos de los alumnos
para detectar las dificultades y las necesidades especiales, articular las
respuestas adecuadas y recabar los oportunos asesoramientos y apoyos.
Fomentar en el grupo de alumnos el desarrollo de actitudes participativas
en su entorno sociocultural y natural.
Adecuar las programaciones a las características específicas de los
alumnos, especialmente de aquellos que presentan necesidades educativas
especiales.
Contribuir a desarrollar líneas comunes de acción con los demás tutores en
el marco del Proyecto Curricular de Centro.
Implicar a los padres en actividades de apoyo al aprendizaje y orientación
de su hijo.
Informarles de todos aquellos asuntos que afecten a la educación de sus
hijos.

1.5. Áreas de intervención orientadora

Dentro de está propuesta pedagógica se adopta el término de área para el campo

temático de la intervención en orientación profesional. Ya que dentro de la
Orientación existen diferentes áreas de intervención.

Por ello, para Vélaz de Medrano Consuelo (1998) las áreas de intervención de la
Orientación Educativa son:

Orientación para el desarrollo de la carrera:

Ésta área toma en cuenta la problemática que existe entre los jóvenes, que están
a punto de egresar de las instituciones educativas para ingresar al mercado
laboral. Esta problemática se debe a la falta de preparación para poder ejecutar
dicha transición, como el abismo que hay entre la escuela y el trabajo.
Las tres fases en la evolución de esta área son: la tesis de Herr quien menciona
que desde la Educación Preescolar hasta la Educación Superior, habría de

18
asegurar que los alumnos tengan una “formación de las actitudes y conocimientos
de sí mismos, de las alternativas educativas y ocupacionales y las destrezas para
la toma de decisiones, relacionadas con la identidad vocacional y la elección
ocupacional” (citado en Vélaz, 1998, p. 62). La segunda fase se destaca por las
recomendaciones realizadas por J.E Allen, sobre la necesidad de incrementar la
competencia de los alumnos. Y en la tercera fase se va a producir un acuerdo con
respecto a la definición de educación para la carrera a partir de la aportación de
K.B. Hoyt.

Orientación en los procesos de enseñanza-aprendizaje:

Esta área es central en la intervención y la investigación psicopedagógica. Hay
quienes afirman que han habido dos cambios paradigmáticos, que han dividido en
dos el siglo XX: una primera parte por el conductismo y la otra la psicología
cognitiva.
Con respecto al conductismo, este enfoque define al aprendizaje como un cambio
en la conducta. El cual no se debe a tendencias innatas ni a procesos de
maduración, sino al origen del conocimiento humano como son las sensaciones;
es decir, que en la mente no hay nada que no haya pasado por los sentidos. El
conductismo tiene el objetivo de comprender la conducta humana, no estudia los
procesos internos mentales porque no se pueden observar.
Por otro lado, la Psicología Cognitiva que se puede definir, de acuerdo a Riviere
(1987, p.21), como “la explicación de la conducta a entidades mentales, a estados,
procesos y disposiciones de naturaleza mental para los que reclama un nivel de
discursos propio” (citado en Vélaz, 1998).

Orientación en las necesidades educativas especiales. La atención a la

diversidad:
Dentro de ésta área se encuentra el concepto de necesidades educativas
especiales (n.e.e), que se refiere genéricamente a los problemas de aprendizaje
que requieren mayores recursos educativos. Pero en el área de Orientación y, de
acuerdo a M.E.C (1992, p.20) , se puede entender como:

19
 Un alumno tiene necesidades educativas especiales cuando presenta dificultades mayores
que el resto de los alumnos para acceder a los aprendizajes que se determina en el
curriculum que le corresponde por su edad (por causas internas, por dificultades o carencias
en el entorno socio-familiar o por una historia de aprendizaje desajustado) y necesita, para
compensar dichas dificultades, adaptaciones de acceso y/o adaptaciones curriculares
significativas en varias áreas de ese currículo. (citado en Vélaz, 1998, p. 83)

Esta intervención de las necesidades educativas se relaciona con los principios de

integración, de normalización y sectorización, que permite a los alumnos con
discapacidades de diversa índole, puedan cursar su educación en escuelas
ordinarias, de la mejor manera.

Orientación para la prevención y el desarrollo humano:

Para empezar a abordar esta área de intervención daremos la definición de
desarrollo humano. La Comisión Inter.-Organismos de Naciones Unidas (1990) la
define como:

{el} bienestar general de los seres humanos como foco y objetivo de la acción para el
desarrollo. Entraña la aplicación del aprendizaje para mejorar la calidad de vida, y las
necesidades básicas de aprendizaje como los conocimientos, técnicas, actitudes y valores
necesarios para que las personas sobrevivan, mejoren la calidad de sus vidas y sigan
aprendiendo. (citado en Vélaz, 1998, p. 90)

Dentro de esta área de intervención se derivan dos líneas fundamentales; la

primera es la Educación Psicológica que trata de promover el desarrollo del
autoconcepto y las habilidades sociales necesarias para afrontar la vida.
Rodríguez Moreno en 1995 (citado en Vélaz, 1998) incorpora algunos objetivos:

Con respecto a sí mismo:

1. Identificar sentimientos de las reacciones subjetivas.
2. Comprenderse a sí mismo.
3. Expresar sus propios sentimientos.
4. Ser espontáneo y creativo.

20
 5. Comportarse según los valores personales.
6. Saber percibir y expresar lo que desea llegar a ser.

Con respecto a los demás:

Escuchar sus ideas y sentimientos.
Responder a los sentimientos ajenos.
Saber relacionarse con los demás y desarrollar relaciones.
interpersonales más complejas y profundas cada vez.

Cabe aclara que estos objetivos son algunos de los cuales están establecidos,
pues solo rescatamos aquellos que tienen que ver con nuestro tema.
La segunda línea es de un carácter más preventivo y está “enmarcada en la
educación de valores, se centra en temas transversales (educación para la salud,
educación vial, educación del consumidor, educación sexual, para la igualdad
entre los sexos, para el respeto del medio ambiente)” (Vélaz, 1998, p.91).

Algunas de las teorías del desarrollo humano que fundamentan la intervención en

esta área son:

Teoría del Desarrollo Moral de Kohlberg.

Estadios del Desarrollo Ético.
Modelo psicosocial comprensivo del Alto-desarrollo.
El desarrollo adulto según Levison.
El desarrollo de la Comprensión Interpersonal y Social.
Los estudios evolutivos de Erikson.

Dentro de esta área de Orientación para la Prevención y el Desarrollo Humano, se

encuentra enfocada nuestra propuesta pedagógica, ya que vamos a trabajar el
tema de la Inteligencia Emocional en niños de 2º de preescolar. Puesto que, con
esta propuesta pretendemos iniciar con el desarrollo de cinco habilidades que
propone la Inteligencia Emocional:

21
 Autoconciencia.
Autorregulación.
La motivación.
La empatía.
Habilidades sociales.

Esto es con el fin, de que el niño conozca sus emociones y las de los demás, para
que las pueda autorregular. Además que intervenir en esta etapa de la vida,
permite evitar a futuro que los niños desarrollen problemas emocionales y pueda
establecer buenas relaciones con las personas..

1.6. Necesidades de consolidación de la educación para la primera infancia

Como se sabe, la educación inicial comienza desde el inicio de la vida, este

aprendizaje va creciendo a través de experiencias para el niño, las cuales surgen
en le seno familiar y que se van fomentando a lo largo de su vida. De esta manera,
el niño tiene como segundo acercamiento de conocimiento, la educación
preescolar; la cual en el año de 2005 se declara como parte de la educación
básica, siendo obligatoria para los niños de 3 a 5 años de edad. Sin embargo, a la
fecha no se ha podido lograr que todos los niños de esta edad ingresen al nivel
preescolar; por lo que el reto en este nivel educativo es lograr que todos los niños
entre 3 y 5 años se inscriban y permanezcan, ya que no existe una cobertura total
de asistencia. Una de las múltiples causas de que no exista la cobertura total de
este nivel educativo podrían ser por la falta de presupuesto del Estado, por la
pobreza extrema, o porque se tiene la mala idea de que el preescolar no sirve
para el desarrollo cognoscitivo del niño, sino que solamente es una institución
donde los niños asisten a jugar y hacer relaciones de amigos. Esto sin pensar que
durante la infancia es cuando se sientan las bases para el desarrollo social,
cognoscitivo, físico, afectivo, etc.

22
De ahí que surja la necesidad de políticas para la educación inicial, las cuales
requieren de un alto sentido de compromiso, alianzas estratégicas y esfuerzos
sostenidos por parte de gobernadores, congresistas, educadores, administradores,
padres y jóvenes; es decir, de toda la comunidad. Ya que más que una obligación
de cursar el preescolar es un derecho que tienen los niños.

Así mismo, según Colbert (1994), algunas de las necesidades que surgen son: la
necesidad de consolidar la política de educación inicial para poder evitar la
repetición de año en los grados subsecuentes como la primaria, que los
programas incluyan a la familia, trabajando en conjunto con ellos y que los
programas se realicen con calidad. Y para lograr esto se necesita como primera
instancia terminar con la repetición de los primeros años de primaria, ya que esto
se da porque los niños que no asistieron al preescolar tienen desventajas con los
que si asistieron, ya que no adquirieron las experiencias necesarias para
desarrollar sus habilidades físicas, cognoscitivas y emocionales. Como segunda
instancia se necesita integrar en los programas a las familias, esto con la finalidad
de poder trabajar en conjunto. Por ello, los programas de educación inicial deben
de tener una mayor participación por parte de los padres y la comunidad, que es
también parte del desarrollo del niño y que juntos ayudarán a que el niño tenga un
mayor aprendizaje.

Por último, los programas de educación inicial deben de tener calidad, haciendo
hincapié en que estos programas deben de producir o generar efectos que sean
significativos para los niños, es decir, que el contenido, las actividades o
experiencia adquiridos en este nivel educativo tengan un efecto en la edad adulta.
Ya que hay que tener presente que la inversión en la educación y la inversión en
la juventud son determinantes y fundamentales para asegurar el que los alumnos
tengan mejores oportunidades de trabajo, y, por ende, esa intervención tiene que
generarse desde la educación inicial, ya que para tener buenos cimientos, la
educación inicial es el comienzo.

23
1.7. Fundamentos teóricos que promueven la atención educativa integral de
la primera infancia

El desarrollo de los primeros programas para la atención integral de la primera

infancia surge a mediados del siglo XIX desde distintos ámbitos. La primera
iniciativa de atención surge por la preocupación en el campo de la salud, debido al
alto número de indicadores de mortalidad y morbilidad que se presentaban. Estos
programas de salud pretendían mejorar las condiciones de salubridad que tenían
los niños. Centrando sus objetivos en los aspectos físicos, como son las
curaciones de enfermedades y la preservación de la vida de los niños.

Desde otro ámbito, el campo de la protección y bienestar del niño, se consideran

aquellas condiciones más esenciales para el cuidado y protección física de los
niños; creando un sistema de protección e insertando dentro de la legislación la
atención a los menores. El tercer campo fue el de la educación, originada de los
movimientos pedagógicos iniciados en Europa en relación con la ‘Escuela Activa’.
Surgiendo así la atención educativa de los párvulos y para los demás niveles
educativos, al tomar en cuenta la importancia de la niñez para el desarrollo y
bienestar en todos sus aspectos.

Todo ello permitió dar origen a las primeras acciones en educación inicial, al
concebir la importancia del desarrollo y aprendizaje del ser humano desde que
nace como un derecho. Destacando así, su relevancia de la educación desde los
primeros años de vida para su desarrollo físico e intelectual.

Por tanto, se comienzan a centra las bases de la pedagogía para la primera

infancia, caracterizándose como “{una} educación basada en el estudio de los
intereses y características de los niños por lo que plantea su desarrollo,
postulando el juego como una de sus estrategias principales” (Fujimoto, Peralta,
1998, p 43). Creando así las primeras instituciones educativas específicamente
para los niños como “Jardines de Niños”dirigida a la educación de niños menores

24
de seis años; así como la labor de los padres y educadores como roles
complementario y fundamentales en la vida de los educados.

Fujimoto y Peralta (1998) mencionan que existen diferentes denominaciones para

estos sujetos a quienes se dirigen los programas educativos. Por ello, es
necesario mencionar e identificar a la población infantil a quienes se dirigen los
programas de acción educativa; de acuerdo a la etapa de desarrollo en que se
encuentra esta población infantil y no confundirse con el niño en general.

Por ello, los conceptos más apropias para la identificación de los sujetos a quienes
se dirige nuestra intervención son definidos como “Primera Infancia, menores de
seis años o párvulos” (Fujimoto y Peralta, 1998, p. 16), ya que estos conceptos
establecen las características de desarrollo de esta etapa, delimitan y determinan
la edad, identifican la etapa en que se encuentran los niños al usar el término: niño
menor al “niño escolar” (los niños de seis y siete años).

De igual forma, en la primera infancia se deben definir las funciones que se

realizan. Ya que existen programas de diferentes expresiones como la
estimulación precoz y temprana refiriéndose a ha antes de tiempo, la cual va
dirigida a niños en los dos primeros años de vida; y no toma en cuenta la
educación como proceso acorde a su edad. Por tanto, no es una acción educativa
ya que existe una gran variedad de instituciones que sólo promuevan la
estimulación sin llevar un proceso educativo.

Así también, las denominaciones como Educación Preescolar, Educación pre-

primaria, Educación pre-básica, en conjunto estas denominaciones disminuyen el
valor de la capacidad de los niños, por tanto, tampoco son las apropiadas.
El cuidado a la primera infancia hace referencia, a la atención de las necesidades
básicas del niño para su sobrevivencia; la cual es vital pero no menciona la
importancia del proceso de aprendizaje.

25
Las acciones pertinentes dirigidas a los párvulos son la Educación Inicial o
Educación Párvularia en niños de 0 a 6 años. Fujimoto (et al, 1998) la definen
como:

los procesos educativos oportunos y pertinentes que se generan a partir de las necesidades,
intereses y características del párvulo, a fin de favorecer aprendizajes significativos que
aporten a su desarrollo integral, dentro de una concepción del niño como persona en
continuo perfeccionamiento humano.(p.17)

Refiriéndose así a la Educación Inicial o Educación Párvularia como el periodo del

inicio de la acción educativa, ya que identifica al educando de acuerdo a su edad,
además de hacer referencia a la educación permanente y continua y no sólo se
centra a la primera etapa de vida.

Dentro del campo de educación inicial debemos de tomar en cuenta que existen
tres modalidades: la educación formal, la cual se desarrolla dentro de una
institución con un fin educativo; la educación no formal, caracterizada por una
disminución del educador en el proceso de aprendizaje del alumno y, por último, la
educación informal, cuyo conjunto de instancias mediatas e inmediata
proporcionan aprendizajes de distinto tipo, dependiendo del contexto en que se
encuentre el niño (medios de comunicación, eventos sociales, eventos artísticos,
etc.). Las modalidades de educación formal y no formal dependerán de la elección
de cada familia, de acuerdo a las necesidades y características del niño.

La atención integral del niño debe cubrir las necesidades para su desarrollo y
aprendizaje – educación inicial – y las necesidades básicas, a través de los
cuidados que favorezcan un sano crecimiento y desarrollo. Es aquí el papel
fundamental de la familia y el docente. Ya que ambos son agentes educativos que
se integran para la atención que requiere el párvulo, al aportar aspectos comunes
y diferentes, pero que ambos buscan el desarrollo. La familia es la responsable del
cuidado y protección de los niños, es el modelo para el desarrollo de su

26
personalidad al ser los primeros en insertar al niño a la sociedad a través de los
valores, la cultura, las normas, los hábitos, etc.

En este desarrollo se requiere la atención de las necesidades primarias como es la

alimentación para su supervivencia en esta etapa, permitiendo principalmente
tener un buen crecimiento cerebral y la activación de éste. Ya que en este periodo
se incrementan con mayor rapidez las células cerebrales permitiendo la formación
de las estructuras, configurándose para el aprendizaje; por lo que es importante
aprovechar los primeros años de vida para potenciar su intelectualidad. En esta
etapa inicia la “inteligencia práctica” que señala Piaget, la cual posibilita la
ejercitación de habilidades intelectuales esenciales para el desarrollo intelectual
posterior.
Al igual que el crecimiento óseo, muscular y cutáneo la inserción en la educación
inicial de los párvulos posibilita las coordinaciones motoras, ya que “las principales
competencia motoras (gruesas y finas) se instalan en los primeros años de vida”
(Fujimoto y Peralta, 1998, p. 24).
Además de que en este período se forman las bases para que el niño adquiera su
propia personalidad, al adquirir una adecuada confianza de sí mismo y una
relación con los demás. Y la formación de hábitos esenciales para la vida personal
y el inicio del desarrollo de sus actitudes de aprendizaje que repercutirán en todo
su proceso educativo.

Hay que mencionar la importancia que tiene la Educación Infantil al reconocer su

carácter educativo, ya que responde a la función formativa al contribuir en el
desarrollo físico y personal del niño. Este proceso educativo que colabora en su
desarrollo integral, es el resultado de amplias interacciones que realiza el párvulo
en sí mismo y de las experiencias que recibe del medio físico y social;
principalmente la tarea educativa de la familia que viene desde el hogar.

La educadora crea un ambiente dinamizador para la actividad socializadora del

niño con sus propios compañeros y adultos. Brinda elementos, experiencias,

27
actividades, juegos interesantes y oportunidades para que el niño aprenda la
interacción social con sus compañeros.
La educadora es tanto el “agente de cambio y articulador de agentes distintos;
dentro de dicha articulación aporta con su especialidad, ya que trasmite saberes
del campo específico de acción” (Fujimoto y Peralta, 1998, p. 20). Pero además de
los saberes aporta una expectativa de vida, a partir de sus inquietudes y deseos
para formar a sus alumnos.

Es necesario que en esta etapa de desarrollo del párvulo, la educadora detecte

aquellas necesidades en los alumnos para una intervención a tiempo. Ya que se
pueden presenta problemas de inadaptación en el centro y/o integración en su
grupo de iguales, dificultades de tipo neurológico, psicológico, sociales,
aprendizaje, etc. que dificulten su desarrollo. Por tanto, se requerirá la intervención
del servicio de orientación educativa propia a esta etapa. La intervención
pedagógica consiste en la aplicación de un programa o plan de atención a la
primera infancia con el fin de posibilitar menores daños y una mayor recuperación
si existiera algún problema, e incorporarse al sistema educativo formal con
mejores resultados.

Por consiguiente, la Educación Infantil presenta un “carácter básicamente

preventivo y compensador para los alumnos con necesidades educativas
especiales, pues se encuentra en un momento oportuno para detectar las
dificultades en el aprendizaje de los alumnos” (Martínez, 2002, p. 519).
Nuestra intervención pedagógica en la Educción Inicial es aplicar la estrategia de
un Programa de Acción Tutorial, que aborda el tema de Inteligencia Emocional
para satisfacer las necesidades que requiere la institución educativa.

28
1.8. Alternativas para el desarrollo de la atención educativa integral en la
primera infancia

Uno de los retos de la educación en la actualidad es ofrecer una atención a la

primera infancia, pues como comenta Colbert (1994) en las Segundas jornadas
internacionales de Educación inicial “en la conferencia Mundial sobre la Educación
para todos-celebrada en Jomtien, Tailandia, en marzo de 1990-exige el cuidado
temprano y la educación inicial de la infancia” (p.161). También menciona que en
los primeros años de vida se dan las bases para el desarrollo de la inteligencia, la
personalidad y la conducta social. Además que sus sentidos, cerebro, reflejos y
sus capacidades de comunicación del niño deben ser estimulados para que se
desarrollen adecuadamente.

De igual forma, se argumenta que la atención a la primera infancia permitirá al

niño estar en contacto con las personas y cosas que lo rodean, lo cual le ayudará
a desarrollarse mental, social y afectivamente. Pues los párvulos están “equipados
con repertorio de destrezas de comunicación, que incluyen sonrisas, gestos y
vocalizaciones que le permitirá participar en un complejo sistema de comunicación
afectiva” (p.166). También se argumenta que a partir de la atención a la primer
infancia, se ayudara al niño a que desarrolle un concepto positivo de él mismo,
con sentimientos positivos, una autoestima elevada, dominio y control de su
personalidad y cuerpo, permitiéndole que adquiera “experiencias más positivas del
ambiente que los rodea y muestran iniciativa en la realización de sus tareas y en la
formación de relaciones” (p.167).

Con la atención de la primera infancia se pretende que los programas de

desarrollo infantil ayuden a transformar las desigualdades o discriminación
sociales, religiosas o sexuales que se generan en el país. Empezando a inculcar
en los párvulos que todos tenemos las mismas oportunidades de vida, pero que en
ocasiones se les dificulta más a unas personas que otras.

29
Por lo tanto, como una alternativa preventiva a los cambios del contexto familiar,
social, político, económico y cultural, Colbert (1994) menciona cinco enfoques que
permitirán complementar y mejorar la atención a la primera infancia, cada uno de
ellos tiene sus propios objetivos y están dirigidos a participantes diferentes (p.177):

1. Atender directamente a los niños.

2. Dar apoyo y educación a quienes cuidan del niño.
3. Promover el desarrollo comunitario.
4. Fortalecer los recursos y capacidades institucionales.
5. Fortalecer la demanda y la conciencia.

El primer enfoque tiene como meta, “mejorar el desarrollo infantil atendiendo a las
necesidades inmediatas de los niños en centros organizados fuera de los hogares”
(p.177). Este enfoque permitirá llevar a cabo, programas que puedan detectar si
los niños están recibiendo la atención y cuidados adecuados por parte de las
personas que cuidan de ellos, pero sobre todo si estos reciben las interacciones
sociales necesarias para su desarrollo. Dentro de este enfoque se encuentra
nuestra propuesta pedagógica, ya que la intervención que realizamos es
directamente con el niño de preescolar y el objetivo de la propuesta es desarrollar
en él las cinco habilidades de la Inteligencia Emocional, las cuales le permitirán
obtener un mejor desarrollo emocional y social.

El segundo enfoque tiene como finalidad, “educar a los padres y otras personas
que cuidan del niño de tal manera que mejore el cuidado que le dan y la
interacción con él” (p.178). Con dicho enfoque se espera dotar a los padres de
familia de una educación oportuna para atender de una manera adecuada a los
párvulos. Esta educación debe ser apropiada culturalmente y, sobre todo, debe de
ser de apoyo mutuo. De igual forma, que el anterior enfoque, nuestra propuesta
pedagógica está inserta en este enfoque, ya que pretendemos, por una parte, que
las maestras estén preparadas para fungir como tutores de su grupo; es decir, las
maestras (tutor) ayude los alumnos a resolver o prevenir problemas de carácter

30
académico, familiar, social y personal. En el caso de nuestra propuesta, se
pretende proporcionar a las educadoras de actividades que fomenten las cinco
habilidades de la Inteligencia Emocional para que las apliquen con los niños de
preescolar. Lo cual les ayudará a prevenir problemas futuros en su desarrollo
emocional y social. De la misma forma, en la propuesta se contempla la
participación de los padres de familia para desarrollar actividades académicas.
Que les permitan actuar de manera oportuna para atender o ayudar a la educación
de sus hijos, en el desarrollo emocional y social a partir de la Inteligencia
Emocional.

En el tercer enfoque, se enfatiza en el “trabajo para cambiar las condiciones de la

comunidad que puedan afectar de manera adversa el desarrollo infantil” (p.178).
Esta estrategia espera el mejoramiento del desarrollo infantil, a partir de que la
comunidad se organice y tenga una participación en actividades para mejorar las
condiciones de vida, donde se incluye los ingresos económicos, salud, comida,
alojamiento, sanidad.

En el enfoque número cuatro se menciona que las instituciones educativas,

pueden fortalecerse por medio del “entrenamiento, la provisión de materiales o la
experimentación con modelos y técnicas innovadoras o aún la provisión de las
bases legales para el correcto funcionamiento de las instituciones” (p.170-180). Es
decir, para fortalecer el desarrollo infantil se debe de buscar el apoyo de otras
instituciones. Se trata de trabajar con personas de otros sectores como el de
salud, para incorporar en ellos actividades que promuevan el desarrollo infantil.

El quinto enfoque se concentra en “la producción y distribución de conocimientos

con el fin de crear conciencia y demanda” (p.180). Para poder lograr esto, es
necesario el apoyo político y de los funcionarios de gobierno quienes son los
encargados en la distribución de presupuestos. Además del apoyo del profesional,
ya que se les debe de convencer para que diseñen modelos alternos para los
niños, pero principalmente se requiere el apoyo de la comunidad.

31
Por ultimo, los principios que debe de tomar en cuenta un programa de desarrollo
infantil según Colbert (1994, p.181) son:
Se debe de dar prioridad a familias y comunidades en las que los niños
están en riesgo de desarrollo retardado o debilitante.
Los programas deben formar parte de una estrategia global multifacética.
Los programas deben ser participativos y basados en la comunidad, es
decir, debe incluir la movilización y el compromiso directo con la comunidad
en todas las fases de la actividad.
Los programas deben ser flexibles y ajustados a diferentes contexto
socioculturales.
Los programas deben apoyar las costumbres locales y ser montados con
base en ellas.
Los programas deben de ser factibles desde el punto de vista financiero y
deben de ser efectivos en cuanto a su costo.
Los programas deben tratar de llegar al mayor número posible de niños que
están en riesgo.

Por lo tanto, una alternativa para llevar a cabo los cinco enfoques que menciona
Colbert para complementar y por consiguiente, mejorar la atención a la primera
infancia, es la Orientación Educativa, ya que esta permite empezar un proceso de
acompañamiento en el desarrollo del niño, es decir, el papel del orientador se
enfocará en detectar cuáles son las necesidades que deben de ser atendidas en el
niño y crear una estrategia para poder resolver esta dificultad, incluyendo a los
padres de familia, docentes y comunidad, proporcionado pláticas en las que se
recalque la importancia que tiene atender a los niños desde pequeños para que
tengan un buen desarrollo y apto para el contexto en el que se desarrolla.
La atención educativa responderá a las necesidades de las instituciones
estudiadas, mediante un Plan de Acción Tutorial, donde se especifican los criterios
y procedimientos para la organización y funcionamiento de las actividades
educativas que los tutores y familias realizarán para el desarrollo emocional de los
alumnos. El cual abordaremos ampliamente en el capitulo 3.

32
 CAPÍTULO II. DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO

En este capítulo se abordan tres aspectos, el primero es el concepto del

diagnóstico pedagógico, así como sus etapas y ámbitos. El segundo son las
técnicas e instrumentos que aplicamos para la obtención de los datos. Y
finalmente, la presentación de resultados del contexto, sujetos de atención,
factores y destinatarios. Estos resultados los analizamos e interpretamos, para
detectar las necesidades educativas y proponer alternativas para una intervención
preventiva.

2.1. Construcción conceptual del diagnóstico pedagógico

Para Fernández Ballesteros (1994) y Granados (2001), el concepto de diagnóstico

se puede abordar en tres planos: “el plano etimológico, el semántico y el
sinonímico” (citado en Iglesias, 2006, p.3). De los cuales sólo retomaremos los dos
primeros. Lo que respecta al plano etimológico la palabra diagnóstico está en el
“vocablo griego dia-gignosco, cuyo significado es conocimiento diferenciado, y su
equivalente en latín es gnoscere, que significa conocer, distinguir, entender”
(Iglesias, 2006, p.3).

De igual forma, para Corominas (1991) el término de diagnóstico significa

“distintivos, que permite distinguir, que se deriva, a su vez, del vocablo
diagignosco, con el significado de conocer, cuyo equivalente latino es cognoscere”
(citado en Iglesias, 2006, p.3).

En cuanto al segundo plano que es el de la semántica, Fernández Ballesteros

(1990) y Granados (2001) (citado por Iglesias, 2006) mencionan que el término de
diagnóstico en educación se puede utilizar en tres perspectivas: perspectiva
nominal, que son los textos disponibles para el estudio del diagnóstico; la
perspectiva operativa, que hace alusión a las actividades que los profesionales
realizan para el diagnóstico en educación; y la perspectiva académica que se
refiere a los contenidos de los programas de estudios.

33
Por otro lado, existen distintas definiciones del diagnóstico pedagógico, pero sólo
mencionaremos algunas. Una de estas es la que realizó Álvarez Rojo (1984)
(citado en Iglesias, 2006, p.7) quien menciona lo siguiente:

El Diagnóstico Pedagógico es una de las actuaciones educativa indispensables para el

tratamiento de los problemas que un alumno puede experimentar en un centro docente,
puesto que tienen por finalidad detectar cuáles son las causas de los trastornos escolares
con el bajo rendimiento académico, las conductas agresivas o inadaptadas, las
perturbaciones del aprendizaje (dislexias, discalculias, etc.) y elaborar planes de pedagogía
correctiva para su recuperación.

Por otra parte, Rodríguez Espinar (1982) (citado en Iglesias, 2006, p.7) considera
que el diagnóstico en educación ha de formar parte de la orientación educativa, y
algunos de los puntos que él menciona con respecto del diagnóstico son:

El diagnóstico debe de estar abierto a la utilización de múltiples

metodologías de obtención de información.
Debe de ponerse especial atención en la utilidad y adecuación de los
factores que se desea evaluar, es decir, en su relevancia.
Todo diagnóstico debe poner de manifiesto potencialidades y limitaciones.
El diagnóstico debe perseguir la identificación y clasificación de conductas.
En todo diagnóstico debe intentarse una explicación causal.

Buisán y Marin (1987) (citado en Iglesias, 2006, p.8) mencionan que el diagnóstico
es un trabajo de síntesis de la información recogida mediante distintas técnicas,
llegando a la siguiente definición:

{el} diagnóstico trata de describir, clasificar, predecir y, en su caso, explicar el

comportamiento del sujeto dentro del marco escolar. Incluye un conjunto de actividades de
medición y evaluación de un sujeto (o grupo de sujetos) o de una institución con el fin de dar
una orientación (...). (p.13)

34
Por último, se encuentra la definición de Parra (1993) (citado en Iglesias, 2006,
p.9) que expresa lo siguiente:

proceso técnico –aplicado que tiene como objetivos el análisis, la predicción y la valoración
de los sujetos y los contextos educativos en los que se insertan, y que tiene la función de
posibilitar la toma de decisiones en una intervención pedagógica. (p.44)

Por ende, para nosotras el diagnóstico pedagógico es un proceso por el cual, se

identifican las dificultades que se presentan o se pueden presentar en el alumno
para el logro de sus metas, así como también se pueden detectar las posibles
causas que lo provocan y los problemas que pueden generarse.
A partir, de este diagnóstico pedagógico se pueden identificar las necesidades
educativas, que deben de ser atendidas en los alumnos para poderse desarrollar
en el contexto en que están inmerso.

2.2. Etapas para la realización del diagnóstico pedagógico

El diagnostico pedagógico persigue tres objetivos o etapas según Brueckner y

Bond (1980) (citado en Álvarez, 1984, p.18). El primer objetivo o etapa es
apreciación del rendimiento educativo, y su finalidad es “tratar más eficazmente
los problemas derivados de las diferencias de capacidades y rendimiento entre
los alumnos” (Álvarez, 1984, p.18). Dentro de este objetivo se hace énfasis en un
plan educativo, el cual debe de ser eficaz y debe ayudar a conseguir el desarrollo
equilibrado del alumno, contando con lo siguiente:

ƒ Objetivos claros a conseguir en cada una de las etapas educativas o

niveles escolares.
ƒ Proporcionar experiencias diversificadas y adaptadas a las necesidades,
capacidades e intereses de los alumnos.
ƒ Los medios de enseñanza y el material escolar deben ser variados e
interesantes y graduados en dificultad a fin de que el profesor pueda
individualizar la enseñanza al máximo.

35
 ƒ Adecuada preparación y especialización del profesorado en las diferentes
áreas.
ƒ Debe de establecer un programa de orientación dirigido: a los profesores,
los padres, alumnos y la comunidad.

El segundo objetivo es el Pronóstico, es decir, la expresión del conocimiento

logrado sobre la situación personal del alumno referida a sus posibilidades y
limitaciones. Este pronóstico para Álvarez (1984) es:

la síntesis de la observación y la exploración, tanto psicológica como de las realizaciones

escolares, y tiene como finalidad suministrar información al propio sujeto para que logre
comprenderse a sí mismo, o bien a la familia y al centro escolar con el objeto que conozca
las causa de un determinado comportamiento. (p.20)

En el pronóstico se debe de determinar el origen de la deficiencia o el problema

psicológico, físico, familiar, de adaptación al grupo o el centro escolar y los
posibles medios de recuperación. Así como también los diversos planos de
aplicación de los mismos.

El tercer objetivo son los datos obtenidos en la primera etapa del diagnóstico
(apreciación del rendimiento del alumno) y su elaboración (pronóstico). Siendo la
pedagogía correctiva el tercer objetivo del diagnóstico. La enseñanza correctiva es
definida por Soler Fiérrez, como “un tratamiento dirigido a los alumnos que no han
alcanzado los objetivos programados con el fin de que lleguen a conseguirlos”
(Álvarez, 1984, p.22).

Finalmente, cabe mencionar que el diagnóstico pedagógico que se realiza en esta

propuesta pedagógica tiene como finalidad:

Reconocer la situación educativa del alumno y del grupo con respecto al

tema de interés.

36
 Identificar los factores, causa y problemas del contexto que condicionen y
determinen la situación educativa de los alumnos.
Detectar las necesidades de cada individuo o del grupo para el logro de las
metas educativas.
Formular alternativas de intervención o de ayuda pedagógica, con base en
la detección de necesidades educativas.
Elaborara un Plan de Acción Tutorial para atender a las necesidades
educativas detectadas.

2.3. Ámbitos del diagnóstico pedagógico

La relevancia que tiene el diagnóstico escolar para favorecer el desarrollo

personal, académico y social del alumno debe ser abordado de acuerdo al ámbito
de actuación. Como bien lo plantea Ma. José Iglesias Cortizas (2006) los ámbitos
se establecen en dos dimensiones: la dimensión individual y la dimensión
académica y sociofamiliar. Ambas dimensiones se adaptarán al quehacer del
diagnóstico a realizar. Brevemente haremos mención de estas dos dimensiones,
destacando más en la primera dimensión en el ámbito de Inteligencia Emocional,
ya que es nuestro tema a desarrollar en el próximo capítulo.

Dentro de la primera dimensión que es la individual, los ámbitos que le

corresponden son los siguientes: el ámbito neuropsicológico, cuyo objetivo es el
análisis de los procesos cognitivos y el funcionamiento del cerebro; el ámbito de
capacidades psicomotoras, que contribuye al desarrollo de habilidades
cognoscitivas y sociales que permite al sujeto conocerse y conocer su entorno; el
ámbito de los procesos cognoscitivos y aptitudes intelectuales que corresponde a
aquellas habilidades, capacidades, destrezas, etc. que integran la inteligencia de
acuerdo al enfoque teórico que se adopte para su desarrollo; el ámbito del
lenguaje y la comunicación cuyo factor es el lenguaje oral y escrito para el
desarrollo de las demás capacidades y el aprendizaje; y finalmente, el ámbito de la
Inteligencia Emocional, en el cual hacemos mayor hincapié, ya que nuestro
diagnóstico pedagógico se centra en este tema y por ende nuestra propuesta

37
pedagógica va enfocado al mismo tema, los sujetos de atención son los niños de
educación preescolar.

Por lo tanto, como bien lo define Ma. José Iglesias Cortizas (2006) la inteligencia
emocional es aquella “capacidad para reconocer nuestros propios sentimientos y
los ajenos, de motivarnos y de manejar bien las emociones, en nosotros mismos y
en nuestras relaciones” (Iglesias, 2006, p.117). La cual se desarrolla en la infancia
y se prolonga a lo largo de toda la vida, permitiendo así una adaptación a
cualquier cambio acontecido. Esta Inteligencia Emocional es diferente al
coeficiente intelectual, ya que se basa en aptitudes y no en el conocimiento, pues
integra características de la personalidad del sujeto que son superiores a sus
capacidades.

Daniel Goleman (1995) define cinco aptitudes, las cuales se agrupan en aptitudes
personales y aptitudes sociales, dentro de las primeras se encuentran; el
autoconocimiento, autorregulación y motivación; mientras que en las segundas se
localizan la empatía y habilidades sociales.
Estas aptitudes personales y sociales son:

APTITUDES PESONALES
Autoconocimiento - conciencia emocional
- autoevaluación
- autoconfianza
Autorregulación - autocontrol
- confiabilidad
- escrupulosidad
- adaptabilidad
- innovación.

Motivación - afán de triunfo

- compromiso
- iniciativa
- optimismo
Iglesias, 2006, p.119

38
 APTITUDES SOCIALES
Empatía - comprender a los demás
- ayudar a los demás a
desarrollarse
- orientación hacia el servicio
- aprovechar la diversidad
- conciencia política
Habilidades sociales - influencia
- comunicación
- manejo de conflictos
- liderazgo
- catalizador de cambios
- establecimiento de vínculos
-colaboración y cooperación
- habilidades de equipo
Iglesias, 2006, p. 121

Para la evaluación de la Inteligencia Emocional aun no existen instrumentos en

español que detecten las cinco habilidades en una sola prueba, sin embargo
mencionaremos algunos que existen pero que no son aplicables en párvulos:
“Inventario de cociente emocional de Baron, BarOn EQ-i, elaborado por Bar- On
(2000), Inventario de pensamiento constructivo. Evaluación de la Inteligencia
emocional, CTI, elaborado por Epstein (2003) y Cuestionario de educación
emocional, CEE, elaborado por Martínez, Bisquerra y Álvarez y Pérez (2001),
publicado en Álvarez (2001)” (Iglesias, 2006, p.121). Algunos autores han
portando instrumentos para evaluar una sola habilidad de la Inteligencia
Emocional, estas pruebas miden solo: autoestima, autoconcepto, motivación,
emoción, habilidades sociales, autorregulación y empatía.

Siguiendo con las dimensiones que establece Ma. José Iglesias Cortizas, la
segunda dimensión es la académica y sociofamiliar. Lo que respecta a la
dimensión académica abarca aspecto como son:

39
 Estrategias de aprendizaje cuyo proceso es realizar tareas de tipo
intelectual al procesar y transformar la información para que forme parte de
un aprendizaje significativo, y promueva la adquisición de una competencia
superior.
Los estilos de aprendizaje del cual existen distintas acepciones del
concepto, siempre en función de la teoría que sustentan los diferentes
autores.
La competencia curricular que implica el grado en que se han alcanzado
determinados objetivos como reto educativo.
La institución escolar que implica la relación de la institución educativa con
el contexto, de acuerdo a las funciones que demanda la sociedad así como
los elementos del propio sistema escolar.

La dimensión sociofamiliar toma en cuenta aspectos relacionados con:

Situaciones de riesgo en el contexto familiar.

Contexto del desarrollo socioemocional.
Dimensiones relevantes del contexto sociofamiliar. Todo ello relacionado
con el seno familiar al contemplar elementos que promueven o limitan el
desarrollo emocional, afectivo y social del niño.

2.4. Técnicas e instrumentos del diagnóstico pedagógico

Para poder mencionar cuáles son las técnicas e instrumentos que utilizamos en
nuestro diagnóstico pedagógico, es necesario indicar que las técnicas son
mecanismos, medios o recursos encaminados a recolectar y analizar los datos del
objeto de estudio que se investiga. Por consiguiente, las técnicas son
procedimientos o recursos fundamentales de recolección de información, de los
que se vale el investigador para acercarse a los hechos y acceder a su
conocimiento.

40
Las técnicas que utilizamos en el diagnóstico son técnicas de investigación de
campo y técnicas de investigación bibliográficas. Las primeras se caracterizan
porque el propio investigador construye y recoge la información, la cual se obtiene
mediante el contacto directo con el objeto de estudio. Dentro de estas técnicas se
aplicaron la observación, la entrevista y la encuesta.

La observación

Es una técnica que consiste en observar atentamente el fenómeno, tomar

información y registrarla para su posterior análisis. La observación puede ser
Participante y no Participante, nosotras practicamos la observación participante
que se denomina así porque “el investigador es un miembro normal del grupo (...)
y toma parte con entusiasmo en las actividades, los acontecimientos, los
comportamientos y la cultura de éste” (Mckernan, 1999, p.81), el objetivo principal
es recoger datos de modo sistemático directamente del contexto por las que pasa
el grupo. Los instrumentos que utilizamos para registrar la información de la
observación fueron:

Escalas de estimación: es la presencia o ausencia del rasgo o

características. En nuestro caso se registró en tablas las características
(indicadores) de las cinco habilidades de la Inteligencia Emocional:
1. Autoconocimiento
2. Autorregulación
3. Motivación
4. Empatía
5. Habilidades sociales
Guía de observaciones: se realizó una guía para observar la práctica
educativa de la educadora con respecto a las emociones e Inteligencia
Emocional y se indicó de igual forma el grado o intensidad con que la
educadora lo realizaba, en este caso las categorías fueron: S – siempre
CS – casi siempre AV – a veces CN – casi nunca N – nunca.

41
 Registro de observación: anotamos todos los datos relacionados con el
tema de estudio.

La entrevista

La entrevista es una técnica de recogida de datos y esta consiste en “la recogida

de información a través de un proceso de comunicación, en el transcurso del cual
el entrevistado responde a cuestiones, previamente diseñadas en función de las
dimensiones que se pretenden estudiar, planteadas por el entrevistador” (
Buendía, Colás, Hernández, 1998, p.127). Es decir, entrevistar es un diálogo
intencional, que el entrevistador establece con el sujeto investigado para obtener
información.

Las entrevistas se realizaron con las directoras del plantel y las educadoras. Con
las primeras la entrevista fue enfocada a preguntas acerca de la estructura y
organización del Jardín de Niños, mientras que con la educadoras la entrevista fue
para obtener información de cómo maneja el tema de Inteligencia Emocional con
sus alumnos.

La encuesta

La encuesta es un “método de investigación capaz de dar repuesta a problemas

tanto en términos descriptivos como de relación de variables, tras la recogida de
información sistemática, según un diseño previamente establecido que asegure el
rigor de la información obtenida” (Buendía et al. 1998, p.120). Se utiliza un listado
de preguntas escritas que se entregan a los sujetos, a fin de que las contesten
igualmente por escrito.
El instrumento utilizado para la encuesta fue el cuestionario con el que se
pretende “conocer lo que hacen, opinan o piensan los encuestados mediante
preguntas realizadas por escrito y que pueden ser respondidas sin la presencia del
encuestador” (Buendía et al. 1998, p.124).

42
Este cuestionario se realizó con un conjunto de preguntas, preparadas
cuidadosamente, sobre los aspectos que nos interesaba conocer y los cuales
debían de ser contestado por la población. Los cuestionarios que se
proporcionaron fueron 3, dos de ellos dirigidos a los padres de familia; el primero
consta de preguntas abiertas en relación a las emociones y la Inteligencia
Emocional, el segundo es un estudio socioeconómico. El tercer cuestionario
dirigido a la educadora con preguntas de emociones e Inteligencia Emocional.

Por otro lado, las técnicas de investigación bibliográficas son aquellas que el
investigador recoge de otros estudios realizados anteriormente. Es decir, nosotras
obtuvimos información de fuentes secundarias como son: libros, revistas, páginas
web y documentos en general.

2.5. Presentación de resultados

En este apartado presentamos los datos obtenidos en el diagnóstico pedagógico

que realizamos en las instituciones educativas, esta presentación inicia a partir del
contexto, los sujetos de atención que en este caso son los alumnos de 2 grado de
preescolar y nuestros destinatarios que son las educadoras.
Posteriormente, mostramos el análisis y la interpretación de los datos que
obtuvimos.

2.5.1. Contexto

El contexto en el que se desenvuelve la intervención de campo está conformado

por tres instituciones que hemos mencionado ya anteriormente y que son:
Bartolomé de Medina, Tlazcaltenco, José Clemente Orozco en las cuales se
trabajó con los grupos de segundo grado de preescolar, niños de 4 y 5 años de
edad, conformando una población de 90 niños entre los tres grados de dichas
instituciones, sin embargo sólo se logró trabajar con una muestra de 78 alumnos,
debido a la asistencia irregular de los niños, inasistencia por enfermedad, e incluso
por bajas temporales o cambios de escuela.

43
Se llevó a cabo un estudio socioeconómico (Anexo 1) de las familias de cada
alumno y los datos arrojados fueron que el nivel socioeconómico de las familias en
promedio es de “nivel medio”, en cuanto a la edad promedio de los padres oscila
entre 20 y 30 años de edad, el nivel promedio de escolaridad de los padres, es de
secundaria concluida y sólo algunos el bachillerato, por lo que la mayoría de los
padres tiene una ocupación de obrero.

Otro factor que se observa, es que en la mayoría de los hogares ambos padres
trabajan, por lo que el cuidado y la educación de los hijos es delegado a terceras
personas, como por ejemplo: abuelos, tíos, hermanos, amigos, etc., o en su
defecto se encuentran solos la mayor parte del tiempo. Así, al trabajar los padres
la mayor parte del día, la dedicación y la calidad de atención en cuanto a las
emociones de sus hijos, puede verse un tanto mermada por algunas condiciones
de cansancio, stress, preocupaciones, etc., de los padres. Por lo que da como
resultado, que exista poca posibilidad de transmitir una educación emocional
adecuada.

2.5.2. Sujetos de atención

Como se mencionó en el contexto, los grupos de intervención de campo son niños

de 2º de preescolar y las observaciones que se realizaron de ellos sobre la
Inteligencia Emocional fueron a partir de las siguientes categorías:
autoconocimiento, autorregulación, motivación, habilidades de empatía y
relaciones sociales.

Por lo tanto, a continuación se presentan los resultados obtenidos en el

diagnóstico pedagógico. Cabe mencionar que los grupos de las tres instituciones
están conformados por 24, 30 y 36 alumnos, dando una población de 90 niños,
sin embargo, nuestra muestra es de 78 niños ya que algunos de ellos no asistieron
a clases los días que se aplicaron las actividades del diagnóstico.

44
El instrumento utilizado para cada una de las actividades realizadas, fue la escalas
de estimación, las cuales nos permitieron registrar el número de alumnos que “si
manifiestan” o “no manifiesta” el indicador, según las actividad planteada.
De esta manera, los resultados obtenidos de las actividades para cada habilidad
fueron:

Autoconocimiento

La actividad que se realizó para obtener estos datos de la categoría “identifica en

imágenes las caritas...” consistió en mostrar individualmente a los niños cuatro
caritas de las emociones de la alegría, el miedo, el enojo y la tristeza, dibujadas en
papel de colores, se les preguntaba cuál era el nombre de la emoción que
representaba la carita. Si nombraban correctamente la emoción se registraba en la
escala como “si identifica”, de lo contrario se registraba como “no identifica”. De tal
amanera que el registro fue el siguiente:

IDENTIFICA EN IMÁGENES LAS CARITAS DE:

EMOCIÓN SI IDENTIFICA NO IDENTIFICA

MIEDO 30 48
ALEGRIA 67 11
TRISTEZA 45 33
ENOJO 38 40

Para poder obtener estos datos de la categoría “Comunica qué le provoca las
emociones de miedo, alegría, tristeza y enojo” fue a partir de la actividad anterior,
ya que habían identificado las caritas, se les preguntó individualmente qué objeto
o acontecimiento le causaba alegría, tristeza, miedo y enojo. Si nombraba un o
más objetos o acontecimientos se registraba en la escala como “si comunica”, de
lo contrario se registraba como “no comunica”. Los resultados fueron los
siguientes:

45
COMUNICA QUÉ LE PROVOCA LAS EMOCIONES DE:

EMOCIÓN SI COMUNICA NO COMUNICA

MIEDO 40 38
ALEGRÍA 49 29
TRISTEZA 38 40
ENOJO 45 33

Los resultados de la categoría “Dibuja las caritas de miedo, alegría, tristeza y

enojo” se obtuvieron a partir de la siguiente actividad: se les repartió cuatro hojas
blancas donde se les indicó que en la primera hoja dibujaran una carita feliz, la
segunda hoja una carita triste, en la tercera hoja una cara de miedo y en la cuarta
una cara de enojo. Si dibujaba correctamente la emoción se registraba en la
escala como “si dibuja”, de lo contrario se registraba como “no dibuja”. Los
resultados fueron los siguientes:

DIBUJA LAS CARITAS DE:

EMOCIÓN SI DIBUJA NO DIBUJA

MIEDO 18 60
ALEGRÍA 61 17
TRISTEZA 42 36
ENOJO 44 34

Dentro del autoconocimiento la última categoría que se registro fue “Reconoce en

las personas las emociones de miedo, alegría, tristeza y enojo”, la actividad que se
realizó fue la siguiente: se les entregaron distintas revistas, hojas blancas y
pegamento, se les indicó que buscaran en las revistas a personas alegres,
enojadas, tristes y con miedo. Nosotras recortamos las imágenes que nos
indicaban y ellos las pegaban en las hojas blancas. Si colocaban la imagen
correctamente con la emoción, se registraba en la escala como “si reconoce”, de
lo contrario se registraba como “no reconoce”. Obteniendo los siguientes
resultados:

46
RECONOCE EN LAS PERSONAS LAS EMOCIONES DE:

EMOCIÓN SI RECONOCE NO RECONOCE

MIEDO 20 58
ALEGRÍA 52 26
TRISTEZA 47 31
ENOJO 35 43

Autorregulación
En el caso de la autorregulación se recolectaron datos mediante dos aspectos: el
primero fue mediante la aplicación de distintas actividades para cada emoción (el
miedo, la alegría, la tristeza y el enojo). Registrando los datos en una escala de
estimación que contenía “si presenta” o “no presenta” los indicadores o reacciones
físicas de cada emoción; en este caso solo se registraron cinco indicadores.
El segundo aspecto fue la observación detallada de los alumnos con respecto a su
conducta y sus reacciones físicas, con la finalidad de observar si regulaba la
emoción o no la regulaba.
Al final teniendo estos dos aspectos realizamos nuestro análisis e interpretación el
cual presentamos posteriormente.

La primera emoción que se observó fue la de miedo, a través de un cuento de

terror que se les contó a los niños, el cual fue elegido por nosotras de acuerdo a
los libros que nos proporcionaron las educadoras. El cuento se relató con sonidos
y gestos de acuerdo a la trama de la historia, para que provocaran en los niños
miedo. De igual forma, estos indicadores se observaron a través de todas las
prácticas profesionales que se realizaron a lo largo del ciclo escolar, además que
dentro del salón de clases regularmente se daban situaciones en que lo niños
tenían miedo a distintas situaciones u objetos.

Si presentaba el indicador se registraba en la escala como “si presenta”, de lo

contrario se registraba como “no presenta”. Los resultados obtenidos en esta
emoción fueron los siguientes:

47
 SI NO
MIEDO PRESENTA PRESENTA
Durante unos segundos tiende a enmudecer o dar gritos 37 41
Abre con asombro la boca 35 43
Levantan las cejas 11 67
Las arrugas de la frente se sitúan en el centro y no extendidas por toda la
frente 31 47
Se da una huída 33 45

La siguiente emoción que se observó fue la alegría mediante un concurso, en

donde se formaron dos equipos el de niñas y de niños. A cada niño se les dio un
globo inflado, se formaron en fila y cuando se daba la indicación el primer niño de
la fila salía corriendo para llegar a la silla que se encontraba en el otro extremo y
así sentarse en el globo para poncharlo. Y continuar con el turno de su compañero
de equipo, ganando el equipo que terminara primero. Esta actividad a parte de
mostrar los indicadores de la alegría, nos permitió observar otras emociones,
como el miedo de algunos niños al ponchar el globo y el enojo o tristeza al perder.
La emoción de la alegría no sólo se observó en esta actividad, sino a lo largo de
las prácticas que realizamos, ya que los niños demuestras en muchas ocasiones
su alegría. Si presentaba el indicador se registraba en la escala como “si presenta”
o de lo contrario se registraba como “no presenta”. Los resultados de esta
emoción son los siguientes:

SI NO
ALEGRÍA PRESENTA PRESENTA
Se genera una sensación de energía 52 26
Sonríe 61 17
Tiende a hacer con gusto las actividades o juegos 43 35
Hace movimientos en todo su cuerpo (aplaude, salta, levanta las
manos, baila, etc.) 31 47
Eleva el volumen de su voz 28 50

Otra emoción que se observó fue la tristeza, la cual consistió en acostar a los
niños en colchonetas y ponerles música de relajación en tono bajo, se les indico
que cerraran los ojos. Al tiempo que tocaba la música les contamos una historia en
donde tenían que imaginar a una niña que vivía en la calle y no tenía papás, que
en ocasiones no tenía qué comer y dónde dormir, que se mojaba cuando llovía y
que la gente la trataba mal porque vestía con ropa sucia y esto le ocasionaba
48
tristeza. Al terminar la historia observamos las reacciones de los niños y les
preguntamos qué sintieron al escuchar la historia y cómo se la imaginaron. Si
presentaba los indicadores se registraba como “si presenta”, de lo contrario se
registraba como “no presenta”. Terminadas las actividades, los datos que se
obtuvieron fueron los siguientes:

SI NO
TRISTEZA PRESENTA PRESENTA
Tiene tendencia a no hacer nada o poco 50 28
No encuentra placer en las actividades que realiza 43 35
Pierde motivación por actividades y juegos 50 28
El rostro se muestra carente de expresividad y energía 48 30
Las comisuras de los labios se inclinan hacia abajo así como la
cabeza 21 57

Por último, la emoción de enojo se registró a partir de imágenes de personas

enojadas que se les mostraron a los niños, y posteriormente se les preguntó ¿por
qué creían que estaban enojados los personajes?. Además esta emoción no sólo
se observó en esta actividad, sino a lo largo de todas las prácticas, ya que fue
común observar problemas entre compañeros y algunos niños reaccionaban de
menear agresiva.
Si presentaba la emoción de acuerdo al indicador se registraba en “si presenta”,
de lo contrario se registraba como “no presenta”. Los datos que se obtuvieron
fueron los siguientes:

SI NO
ENOJO PRESENTA PRESENTA
Se queda mirando la causa de la ofensa 40 38
Toma conductas de violencia física o verbal con sus compañeros 52 26
Cejas contraídas (ceño fruncido) 38 40
Tiende a sentir molestia por todo 40 38
Se genera una rigidez en el cuerpo 30 48

Motivación
Como se mencionó anteriormente nuestros sujetos de atención son niños de 4 a 5
años, por lo cual, en esta edad no se puede hablar de una buena motivación, ya
que apenas los niños están adquiriendo una autonomía y confianza en sí, lo cual
son aspectos importantes para que el niño desarrolle una motivación positiva

49
hacia él mismo. Por ello, se debe de favorecer y no dejar a un lado el tema de la
motivación, que en el caso de las docentes de las tres instituciones no fomentan
actividades que produzcan en el niño una motivación o en ocasiones al tener un
gran número de alumnos, no se toma el tiempo para felicitar, admirar su trabajo o
su desempeño académico a cada uno de ellos.

Por lo tanto, la actividad que realizamos fue una carrera de relevos, formando
equipos de 5 alumnos. Si presentaba los indicadores se registraba en “si
presenta”, y si no lo hacía, se registraba en “no presenta”. Obteniendo los
siguientes resultados:

SI NO
MOTIVACIÓN PRESENTA PRESENTA
Tiene afán de triunfo 33 45
Tiene compromiso consigo mismo 35 43
Tiene iniciativa 26 52
Es optimista 36 42
Suele mostrar seguridad en lo que hace 29 49

Empatía
Para la empatía no se realizó una actividad específica, pues el registro lo
realizamos a partir de la observación de las actitudes de los niños con sus
compañeros, es decir, se ponía énfasis en el modo en que los niños realizaban
sus conversaciones, si ponían atención a lo que sus compañeros les comentaban,
qué tan amables y respetuosos era los niños con sus compañeros y si ayudaban a
sus compañeros en situaciones conflictivas o de tristeza.
Si presentaba los indicadores se registraba en “si presenta” y si no se colocaba en
“no presenta”. Obteniendo los siguientes resultados:

SI NO
EMPATÍA PRESENTA PRESENTA
Tiene un alto grado de comprensión 18 60
Es generoso 20 58
Es amable 44 34
Ayuda a sus compañeros en lo que pueda 37 41
Aprovecha la diversidad 24 54

50
 Habilidades sociales
Al igual que la empatía, en habilidades sociales no se realizó una actividad, sino
los resultados se obtuvieron a partir de la observación cotidiana del grupo. Los
indicadores de este aspecto se detectaron muy rápido, ya que se observó si los
niños preferían estar solos o con sus compañeros, de que forma se acercaban a
sus compañeros, si trabajaban de una manera positiva o negativa, individual o en
equipo, qué tipo de conversaciones tenían y con quién tenia conversaciones. Si
presentaba el indicador se registraba en “si presenta”, de lo contrario se registraba
como “no presenta”. Se obtuvieron los siguientes resultados:

SI NO
HABILIDADES SOCIALES PRESENTA PRESENTA
Pasa la mayor parte del tiempo con sus compañeros 28 50
Pide favores y ayuda a sus compañeros 41 37
Inicia conversaciones 32 46
Se adapta fácilmente al grupo 37 41
Participa de manera activa en discusiones y respeta turnos 26 52

2.5.3. Factores y destinatarios de la orientación

Uno de los factores para el desarrollo de la Inteligencia Emocional de los niños

son los padres de familia, a ellos se les aplicó un cuestionario abierto con 11
preguntas (Anexo 2), en torno a las emociones. Esto con la finalidad de conocer
la información que tienen los padres de familia con respecto al tema de nuestro
interés, qué tanto saben e intervienen sobre las emociones de sus hijos y el apoyo
que se tiene de ellos para trabajar el tema. Cabe mencionar, que de nuestra
muestra de 78 alumnos, sólo 43 padres de familia de esos alumnos contestaron el
cuestionario acerca de las emociones, ya que los padres restantes nunca
entregaron el cuestionario.

Las 11 preguntas del cuestionario abierto se dividieron en tres grupos, las cuales
proyectaron los siguientes resultados más representativos:

51
 GRUPO 1 RESPUESTAS

¿Qué es una emoción? La mayoría de los padres de familia no

Tipos de emociones saben qué es una emoción y más de la
mitad tampoco conocen los tipos de
emociones que existen.
GRUPO 2 RESPUESTAS

¿Los padres e hijos expresan sus La mayoría de los padres suelen

emociones? expresar poco sus emociones, y las que
Importancia de identificar y regular suele expresar más son el enojo y la
las emociones para los padres. alegría. de igual forma las emociones que
¿Los padres logran identificar las más expresan los niños son el enojo y la
emociones de sus hijos? alegría.
En cuanto a la identificación y la
regulación de las emociones, la mayoría
de los padres considera que no es tan
importante identificarlas y regular as.
Así, la mayoría de los padres logran
identificar las emociones que presentan
sus hijos, sin embargo no saben cómo
tratarlo.

GRUPO 3 RESPUESTAS

¿Qué es inteligencia emocional? Gran parte de los padres de familia no

han escuchado hablar sobre la
inteligencia emocional y tampoco saben
lo que significa.
Cuadro sintético con los datos más significativos del cuestionario abierto para padres.

52
Por otro lado, los destinatarios de nuestra propuesta pedagógica son las tres
educadoras de 2º grado de preescolar, a quienes se les aplicó un cuestionario
abierto (Anexo 3) estructurado en 12 preguntas. Las preguntas hacen referencia a:
qué es una competencia, qué es una emoción, clasificación de las emociones,
cómo actúan las educadoras ante una situación del miedo, la alegría, la tristeza y
el enojo que presenta el alumno; por último, el concepto de inteligencia emocional
así como la importancia del tema en el PEP y su aplicación.

Este cuestionario se realizó con el fin de conocer qué tanto saben las educadoras
del tema de Inteligencia Emocional como una alternativa para promover las
competencias del campo formativo de Desarrollo Personal y Social que se
mencionó anteriormente.
Los resultados obtenidos de los cuestionarios son: existe un desconocimiento de
qué es una competencia en educación preescolar. Las educadoras definen
emoción, como una sensación que provoca diversas situaciones no comunes, que
esta lejos a la definición que nosotras nos apegamos.

De igual forma, no existe un claro conocimiento de qué es la Inteligencia

Emocional, ya que las respuestas fueron muy poco acertadas al definirla como la
capacidad para regular las emociones e identificación de cada una de las
sensaciones provocadas. Esta definición se acerca al concepto, sin embargo
existen otras habilidades que menciona Goleman, para el desarrollo de la
Inteligencia Emocional que no se mencionan.

El cuestionario dirigido a las educadoras se contrastó con una guía de

observaciones (Anexo 4) la cual se estructuró con 12 preguntas relacionas con la
práctica educativa de las educadoras sobre la Inteligencia Emocional. Esta guía se
realizó con el fin de contrastar los resultados obtenidos en el cuestionario abierto y
verificar que las educadoras llevaban a cabo en su práctica educativa algunos
habilidades de la inteligencia emocional. Los resultados obtenidos de la guía de
observaciones de acuerdo a la escala de medición fueron:

53
 A VECES CASI NUNCA NUNCA
Importancia de las emociones Promueve actividades para
las relaciones sociales entre Promueve la resolución de
compañeros. emociones negativas.
Promueve actividades de las
emociones. Promueve actividades con
Promueve actividades para la padres de familia para el
identificación de sus desarrollo de la inteligencia
emociones emocional.
Promueve actividades para la
identificación de las Promueve la motivación con
emociones en sus actividades.
compañeros.

Promueve actividades para el

Promueve actividades para la desarrollo de la inteligencia
regulación de las emociones. emocional.

Aborda las diferencias de las

emociones de acuerdo al
contexto.
Cuadro sintético de guía de observaciones a educadoras.

2.6. Análisis e interpretación de resultados

Con la presentación de resultados tanto de los sujetos de atención como los

factores y destinatarios de la orientación, es turno de empezar a hacer el análisis e
interpretación de los datos. Sin antes mencionar nuevamente, que de una
población de 90 alumnos de 2º grado de preescolar, nuestra muestra es de 78
alumnos, a quienes se les aplicaron cuatro actividades con respecto a las cinco
habilidades de la Inteligencia emocional: autonocimiento, regulación de las
emociones (miedo, alegría, tristeza y enojo), motivación, empatía y habilidades
sociales.

Empezando con la GRÁFICA 1 que tienen relación con la habilidad

autoconocimiento de las emociones del miedo, la alegría, la tristeza y el enojo,
donde se manejan cuatro indicadores:

1) Identifica en imágenes las caras de las emociones de miedo, la alegría, la

tristeza y el enojo

54
 2) Comunica qué le provoca las emociones
3) Dibuja las caritas de las emociones
4) Reconoce en las personas las emociones

Los datos que nos interesa revisar son los alumnos que:
o No identifican.
o No comunican.
o No dibujan.
o No reconocen.

AUTOCONOCIMIENTO
OBTUVIERON "NO" EN
LOS INDICADORES
ALUMNOS QUE

70 60 58
60 48 MIEDO
50 40 38 40 43
33 33 36 34 ALEGRÍA
40 29 26 31
30 17 TRISTEZA
20 11
10 ENOJO
0
EMOCIONES
CARITAS DE

CARITAS DE
DIBUJA LAS
IDENTIFICA

IMÁGENES

LAS
LAS
EN

ASPECTOS

GRÁFICA 1

En los datos que se muestran en la GRÁFICA 1 en el indicador correspondiente a

“Identifica en imágenes las caritas de las emociones” se observa que:

Las dos emociones que los niños menos reconocen en imágenes fueron el miedo
y el enojo. Mostrando que el 61 % de los niños no identifican la emoción de miedo.
Mientras que la emoción de enojo el porcentaje de niños que no identifican es de
51%. Porcentajes que revelan que no hay en los niños una claridad en las
diferencias gestuales o faciales que se presentan en cada una de las emociones.

55
Esto hace notar por una parte, que las educadoras de las tres instituciones
mencionadas anteriormente, no abordan el tema de la identificación de las
emociones, al no promover actividades que foméntenla la identificación de
emociones en los niños, lo cual se pudo verificar con la guía de observaciones
que realizamos (p.53), ya que las docentes en su práctica cotidiana, a veces o casi
nunca realizaban actividades en las que a los niños se les presentaran las
imágenes de las emociones, provocando que no tuvieran un conocimiento
profundo de cuales son las emociones que puede generar su cuerpo.

Por otro lado, las emociones de miedo y enojo muchas de las veces son
reprimidas por los padres de familia, al no permitirles que los niños tengan miedo a
ciertas situaciones, al catalogarlos como cobardes, miedosos o chillones,
generando en ellos que no expresen esta emoción. En el caso del enojo, los
padres de familia no explican a sus hijos qué es el enojo y como superarlo. Esto
lo fundamentamos, ya que en las prácticas profesionales se observó que los
padres de familia de las tres instituciones, la mayoría de las veces regañaban o
gritaban a los niños cuando tenían miedo a alguna situación u objetos. Y cuando
los niños enojaban los amenazaban con pegarles sino se calmaban.
Otro factor que también se noto en las prácticas fue que cuándo los niños le
preguntaban a sus padres que era el miedo o el enojo, los padres de familia les
contestaban “¡no sé, luego te digo!” o en ocasiones “¡vámonos rápido que se hace
tarde!”, dejando al niño con una gran incertidumbre.

Los datos con respecto al indicador “Reconoce en las personas las emociones”
Se observa que las emociones que no reconocen en sus compañeros son las de
miedo con un 74% y enojo con un 55% de los alumnos, siendo nuevamente estas
dos emociones, las que les cuesta a los alumnos reconocer en las personas,
comparada a las emociones de alegría y tristeza que sí reconocen en sus
compañeros fácilmente. Por tanto, si un niño no logra identificar la emoción de
miedo y enojo en su propio cuerpo y en sus gestos, es imposible que pueda
identificar en su compañero el miedo y el enojo.

56
La falta de reconocimiento de estas dos emociones en sus compañeros, se
comprobó en las prácticas, ya que la mayoría de los niños al notar que algún
compañero gritaba o corría cuando veían un insecto o una imagen de terror, iban a
preguntarle al pequeño por qué grito o que le pasaba. De igual forma, paso con el
enojo, cuando algún niño se enfadaba sus compañeros iban a verlo, pero este les
contestaba “váyanse de aquí” por lo tato, los niño iban con la educadora y le
preguntaban que tenia su compañero y era en ese momento, donde les explicaba
brevemente que era el enojo o el miedo.
Por ello, es urgente que las educadoras empiecen a aplicar con sus alumnos
actividades que los ayuden a identificar las distintas emociones que se generan en
su cuerpo, para poder pasar al plano de la identificación en el otro.

En el siguiente indicador los datos fueron:

3) “Comunica qué le provoca las emociones”
Se observa que la emoción de tristeza se muestra con un 51% de niños que
respondieron que no saben qué les provoca dicha emoción.
Por tanto, muchas de las veces los padres de familia tienen la creencia que los
niños de preescolar no tienen motivos para ponerse tristes debido a que no tienen
preocupaciones, lo cual es falso, ya que los niños son sensibles y se pueden
poner tristes con el simple hecho de que su compañero no haya asistido a la
escuela, que el día esté nublado o en ocasiones ver que sus papás están
distanciados.

Es importante aclarar, que en el caso de los niños de los tres jardín de niños, les
era difícil indicar cuál era el motivo por el que estaban tristes, enojados o con
miedo, ya que eran muy pequeños para analizar que circunstancia del entorno les
provocaban las emociones, ellos solo contestaban espontáneamente.
En el indicador:
4) “Dibuja las caritas de las emociones”
Se observa que la emoción que no dibujaron los niños es el miedo con un 77% de
alumnos. Por tanto, esta emoción se les dificulta distinguir y plasmar en una hoja,

57
ya que las emociones de alegría, tristeza y enojo son emociones que si pueden
dibujar fácilmente por los rasgos gestuales que son más fáciles de identificar.
Además que a los niños de los tres preescolares, el miedo fue la una de las
emociones que más trabajo les costo identificar.

Para verificar detalladamente las gráficas de cada una de los aspectos se pueden
consultar los ANEXOS 5 y 6.

Por otro lado, la GRÁFICA 2 corresponde a la habilidad de autorregulación de las

cuatro emociones.
Los resultados se tomaron con base a cinco indicadores por emoción, los cuales,
fueron los encargados de mostrar si el niño manifestó o no la emoción físicamente,
ya que el alumno manifiesta el indicador de forma corporal, siendo ésta una
reacción propia del cuerpo ante una emoción y lo cual se complementa con las
observaciones que realizamos en las prácticas para saber si el niño regula o no
sus emociones.

Por lo tanto, nuestro foco de atención para saber si el alumno manifiesta la

emoción de miedo y alegría son aquellos alumnos que obtuvieron “no presenta”
los indicadores. Ya que en el caso del miedo los niños que no presentan los
indicadores establecidos, nos indica que son niños que reprimen sus miedos o que
no lo expresan por temor a que sean catalogados como personas miedosas. Si
embargo, no hay que descartar aquellos niños que obtuvieron “SI ” manifiesta los
indicadores, ya pueden ser niños que tienen tanto miedo y que se puede volver
fobia.

En la alegría, los niños que “no presenta” los indicadores nos indica, que hay
pequeños que carecen de expresividad, que no se alegran por las actividades que
realizan en la escuela, lo cual es causado posiblemente a que se encuentran
tristes por algún motivo personal o familiar. Pero también, hay que mencionar
aquellos niños que si tuvieron “si presenta” en los indicadores, porque pueden ser

58
niños tan alegres que se mueven de un lado a otro, salta, aplaude, baila, tiene
mucha energía, provocando que no estén un instante sentado, y molesten a sus
compañeros y a la educadora. En el caso de las tres instituciones fue muy raro
observar niños con una alegría extrema.

En el caso de las emociones de la tristeza y el enojo, se tomarán en cuenta

aquellos alumnos que obtuvieron un “si presenta” los indicadores.
Ya que en la tristeza aquellos que “si” manifestaron los indicadores, demuestran
que los niños de las tres instituciones sufren de una tristeza o casi siempre se
encontraban tristes.
Para el enojo, si los niños dieron como respuesta “si presenta” los indicadores, nos
indica que los niños constantemente tienen reacciones agresivas con sus
compañeros o que no pueden controlar su enojo.

Lo que se refiere a la autorregulación lo justificaremos a partir de las

observaciones que realizamos en nuestras practicas profesionales.

Para realizar la gráfica, en el valor de Y se encuentra el número de indicadores

que obtuvo cada emoción, mientras que en el valor de X se encuentran las
emociones y las leyendas trabajadas en la gráfica son SI y No. Para presentar
cuántos indicadores obtuvo cada emoción se tomó como base la media de 78 que
es 39.

59
 AUTORREGULACIÓN

6
5 5
Nº DE INDICADORES

5
4
4
3 3 SI
3
2 NO
2
1
1
0
0
MIEDO ALEGRIA TRISTEZA ENOJO
EMOCIONES

GRÁFICA 2

Miedo

Como se mencionó anteriormente, en la emoción de miedo nos interesan los

alumnos que “no presenta”los indicadores.

En la GRÁFICA 2 se puede observar que de los 5 indicadores que tenía el miedo,

cinco no fueron manifestados por los alumnos, es decir, que cada indicador
estuvo por encima de la media de 78 (que es 39) en respuestas de “no presenta”.
Por lo tanto, las posibles causas de que los niños no manifiesten la emoción de
miedo, pueden ser que no se sientan libres de expresar lo que el miedo les hace
sentir, ya que se les puede tachar de ser cobardes y miedosos, en el caso de los
niños, esto debido a que ellos deben de ser valientes ante cualquier situación que
se les presente, esto se puedo comprobar en las observaciones de las prácticas,
ya que a la hora de la salida, se presentaban situaciones en la que los padres de
familia y específicamente los hombres, regañaban y gritaban a los niños cuando
tenían miedo a algún insecto, ya que les decían “no seas miedoso los niños son
valientes, es solo un insecto” y en ocasiones los padres les decían groserías
cuando los niños lloraban de miedo.

60
Por el contrario, en el caso de las niñas, se pudo observar que manifestaron más
los indicadores de la emoción de miedo, ya que ellas solían demostrar más su
miedo que lo niños.

En cuanto a los pocos alumnos que “si presenta” el indicador, suelen ser niños
que expresan su miedo ante las circunstancia que se les presente, siendo niños
expresivos y seguros de manifestar lo que sienten sin miedo al rechazo, debido a
que en casa los padres de familia posiblemente los alientan a manifestar lo que
sienten, etc. Esto lo argumentamos porque en las prácticas profesionales, los
niños que manifestaron los indicadores, sus padres los consentían mucho, iban a
las juntas, a las actividades que realizaba el plantel, pero, sobre todo, cuando
algún niño de estos tenía miedo a algo, los padres los abrazaban, les comentaban
que era bueno tener miedo y expresarlo, que no se preocuparan que ellos estaban
allí para defenderlos.

Con respecto a la regulación de la emoción de miedo, se puede decir que la mayor

parte de los alumnos regulan la emoción de miedo, ya que los niños que no
manifestaron el miedo, lo regulan al no demostrar miedo, para no ser criticado, ser
catalogados como miedoso o evitar las ofensas que los padres de familia les
hacen como se menciono anteriormente. Además, que aquellos niños que logran
regular su miedo, son capaces de jugar a ser superhéroes para poder vencer a los
monstruos

En el caso de los niños que “si presenta” los indicadores no tienen una regulación
de la emoción de miedo, ya que la manifestaron de una forma excedida, pues
como se menciono anteriormente, los padres de familia los sobreprotegen, los
consienten demasiado, pero no les enseñan a regularlos, ya que nunca los
dejaron que se enfrentaran a lo que le temían. Además los niños, cuando veían
una situación u objetivo que les causara miedo lo único que hacían era alejarse de
aquellas cosas que le daban miedo, sin saber lo que le pasaba o sentía en ese
momento, pues no reconocía que tenía miedo.

61
Alegría
Como se mencionó anteriormente, en la emoción de la alegría los datos que nos
interesan son los alumnos que “no presenta” los indicadores.
En la gráfica 2 se muestra que de los 5 indicadores de la alegría, 2 se registraron
por arriba de la media (39) en respuestas “no presenta”. Las posibles causas que
observamos en las practicas profesionales para que los niños no manifestará la
alegría son: los niños se desesperaban cuando veían que su compañero obtuvo
un buen desempeño en las actividades y ellos no lo lograron con éxito, son niños
tímidos y por ende poco expresivos, tenían algún problema familiar, escolar o
físico que les impida estar felices, sus relaciones sociales no eran buenas, estaba
deprimido o angustiado, tenia miedo, razones por las cuales los niños no se sienta
capaz de expresar alegría.

Otras causas que se detectaron para que el niño no manifestara la alegría fueron,
que la mayoría de los padres de familia no recompensaban el logro que sus hijos
en alguna actividad, los padres no asistían a las juntas que la educadora
organizaban para ver el desempeño de sus hijos, lo cual provocaba tristeza en el
niño al ver como algunos padres de familia abrazaban a sus hijos y juntos
escuchaban las indicaciones de la educadora. Con respecto a las educadoras,
ellas solo felicitaban a los niños que lograban satisfactoriamente las actividades,
dejando a un lado a los niños que no terminaban, debido al tiempo que tenia la
educadora y al gran numero de alumnos.

En cuanto a los alumnos que “si presenta” el indicador, suelen ser niños que
disfrutan de sus actividades, niños expresivos y seguros de sí mismos debido a
que en casa los padres los motivan a realizar sus actividades, suelen ser niños
que los quieren mucho, los alientan a manifestar lo que sienten, se les presta
atención en todos los sentidos. Aunque hubo dos casos en que los niños sufrían
de una alegría extrema, que no podían estar sentados por un momento, se reían
de todo, hacían maldades e inquietaba a todo el grupo. Las causas que se
detectaron para que los dos niños se comportaran de esa manera fueron, que

62
querían llamar la atención, ya que ambos padres trabajaban todo el día y no le
ponían la atención adecuada, además que se quedaban a cargo de algún familiar
que siempre reprimía sus actividades.

Con respecto a la regulación de la alegría, a los niños se les dificulta un poco

regularla, ya que no suelen mantenerse quietos cuando se encuentran muy
alegres, pues lo expresan al saltar, brincar, gritar, bailar, y en ocasiones impide
que realicen o cumplan con las tareas que les hayan sido asignadas, ocasionando
muchas veces que los padres de familia y a las educadoras se molestaran al no
terne un control sobre ellos. Esto lo confirmamos en las observaciones realizadas,
pues los padres de familia al no poder controlar la alegría que muchas veces se
genero en los pequeños, les gritaban o les daban un golpe en el brazo. En el caso
de las educadoras, llegaba el momento en que los tenía que regañar o hablar con
ellos para tranquilizarlos.

En cuanto a los niños que no manifiestan la alegría, su regulación es muy poca,

ya que a estos pequeños no se les recompensa el esfuerzo e interés que ponen
en las actividades. Esto se comprobó en el cuestionario que le aplicamos a los
padres de familia, ya que ellos establecieron que casi nunca premian,
recompensan, halaga los logros de sus hijos. Además que como la mayoría de
padres trabajan y tienen jornadas largas, no tienen el tiempo suficiente para sacar
a pasear a sus hijos, realizar con ellos juegos que los divierta o actividades de
convivencia.

Tristeza
En esta emoción los datos que nos interesan son los niños que “si presenta” los
indicadores,
Para la emoción de tristeza, se puede observar en la GRÁFICA 2 que de 5
indicadores, 4 de ellos fueron manifestados por los niños, es decir que los 4
indicadores estuvieron por arriba de la media de 78 (39) en las respuesta “si
presenta”. Por lo tanto, se deduce que los niños de las tres instituciones

63
estudiadas, la mayoría manifestaron tristeza. Para lo cual, las posibles causas que
se detectaron de las observaciones y de los cuestionario aplicados a los padres de
familia, fue que los niños se sienten desplazado por alguien, ya que la mayoría de
ellos tienen hermanos menores que la mamá cuida un poca más por las
necesidades que requieren. Otras causas fueron que algunos niños tuvieron una
pérdida (muerte) de algún ser querido, separación de su padres (divorcio), algunos
niños son hijos de madres soletas y esto provocaba que estuvieran tristes al no
tener un papá, sus padres no le dedicaban el tiempo suficiente para jugar con él
por cuestiones de trabajo, un cambio difícil, alguien que le cae muy bien y no
quiere ser su amigo y en muy pocos casos las cuestiones económicas al notar el
niño que sus padres tenían problemas de dinero.

De igual forma, a partir de las observaciones se logro detectar que los niños no
regulan la emoción de tristeza por dos razones; la primera es que la mayoría de
los alumnos presentaron los indicadores de dicha emoción, es decir, que los niños
demostraron físicamente sus tristeza, al mostrarse sin energía, no encuentra
interés en las actividades que realiza, casi no sonríe y llora sin saber por qué. La
segunda razón consiste en que en todas las prácticas profesionales que
realizamos, lo niños que mostraron tristeza físicamente, se la pasaban apáticos,
aislados, poco motivados, relajados en sus tareas diarias.
Ante esta situación las docentes comunicaban a los padres de familia, que
estaban pasando con sus hijos, pero como la mayoría de ellos no asistían a las
juntas, se desconectaban del aspecto emocional de sus niños y solo se enfocaban
a lo académico. Además, que los padre de familia tenían la idea que sus hijos solo
se ponen triste por cosa pequeñas (se les perdió un juguete, tuvo una pelea con
un amigo), dejando a un lado que su situación familiar afectaba emocionalmente a
los niños.

64
Enojo
Para el enojo, los datos que interesan son los niños “si presenta”los indicadores.
Por ultimo, como se muestra en la GRÁFICA 2 el enojo de los 5 indicadores, 3 se
encuentran por arriba de la media (39) en las respuesta de “si presenta”. Siendo
posiblemente las siguientes causas del enojo en el niño de los tres preescolares:
que las personas no comprendan lo que él está tratando de decir, pues en
ocasiones los padres de familia no ponían atención a los comentarios que hacia
los niños ignorándolos o callándolos; que no se satisfagan sus necesidades, es
decir, había niños que se enojaban por el simple hecho de que sus padres no le
compraran un dulce o juguete a la hora de la salida, llegando al extremo de
golpear o patear a sus padres; no duermen lo suficiente, ya que hubo ocasiones
en que algunos alumnos se dormían en el salón de clases; el poco espacio en su
hogar, ya que hubo niños que comentaban que su casa era muy pequeña y no
podía correr en ella, o que tenían que compartir el cuarto con sus hermanos lo
cual lo enojaba por que no tenia privacidad, que estaban tan amontonados que se
ponía de malas al no hacer nada, además que esto lo confirmamos con el estudio
socioeconómico que le realizamos con los padres de familia; que sus padres no
pasaran mucho tiempo con ellos porque tenían que ir a trabajar ; y una de las
causas más fuertes que se dio en las tres instituciones, fue el enojo que sienten
los niños al tener un hermano más pequeño que ellos, ya que los padres de familia
les dedicaba más atención y cuidados y ellos sentían desplazados, pero el mismo
caso fue para los hermanos mayores ya que los niños se molestaban,
mencionando que sus hermanos como eran más grandes le pegaban o lo
regañaba.
Con relación a la regulación, se detecto en las tres instituciones que los niños no
lo logran regular dicha emoción, ya que cualquier situación que los haga enojar
reaccionan siempre con un golpe, un grito o un empujón, sin detenerse a buscar la
razón de su enojo o de relajarse para no reaccionar de esa manera. La falta de
regulación de esta emoción se debe a que los padres y las educadoras no les
proporcionan las habilidades necesarias para que se calmen ante las situaciones

65
anteriormente señaladas, no lo invitan a reflexionar sobre las causas que le
generan enojo y que hay otras formas de liberarlo.

Para consultar más detalladamente las gráficas de cada una de la emociones se

puede consultar los ANEXOS 6 Y 7.

Para las tres habilidades restantes los resultados obtenidos son semejantes, ya
que cada no presenta cinco indicadores que los diferencia y que los datos
obtenidos muestran un numero mayor de veces que se repitió el indicador “no
presenta” las características de motivación, empatía y habilidades sociales.
Puntualizaremos en cada uno de ello, pero se presentarán las tres habilidades en
una sola gráfica de acuerdo a lo anterior.

RELACIONES SOCIALES

6
5
Nº DE INDICADORES

5
4 4
4
SI
3
NO
2
1 1
1
0
MOTIVACIÓN EMPATÍA HABILIDADES
SOCIALES

GRÁFICA 3

Motivación
Como se puede observar en la GRÁFICA 3, de los 5 indicadores de la motivación,
5 se encuentran en la respuesta “no presenta”, es decir, esta por encima de la
media de 78 (que es 39).
Indicando que los niños de las tres instituciones no cuenta con una motivación
hacia ellos mismos, ya que apenas están adquiriendo una autoimagen de ellos y

66
confianza en ellos mismo, lo cual es indispensable para crear una motivación en
las personas.
A partir de las observaciones, se detecto que los niños tienen muy poca
motivación por que tanto los padres de familia como las educadoras pocas veces
los felicitaban por un buen desempeño, al no tener tiempo para hacerlo. Además
los niños no tenían una confianza en ellos mismos, por que los padres muchas
veces los menospreciaban, al decirles que son muy pequeños para entender, que
eran tontos y no les mencionaban las cosas positivas tenían, sino todo lo contrario,
les decían las cosa malas que algunas ocasiones los niños hacían. De igual forma,
la poca motivación de los niños puede ser provocada, porque las docentes no
realizan actividades que ayuden a los niños a crearse una imagen positiva de ellos
mismos.

Empatía
Con respecto a la empatía los datos que nos interesan son los alumnos que
respondieron “no presenta”los indicadores. Por ello, se observa en la GRÁFICA 3
que de 5 indicadores, 4 están en las respuesta de “no presenta”, es decir, que se
encuentran por arriba de nuestra media (39). Esto nos indica que los niños de las
tres instituciones, no tienen los aspectos que se requieren para generar la
empatía, ya que se observo que los niños apenas tiene 4 y 5 años y están
viviendo una etapa de egocentrismo, en donde quieren ser el centro de atención y
no quieren compartir sus objetos. Además, apenas se están adaptando al
ambiente escolar y, sobre todo, son muy pequeños para ponerse en el lugar del
otro. Por lo tanto, creemos que la empatía es muy difícil que se dé en estos años,
sin embargo, no se debe de dejar a un lado ya que en preescolar es el inicio para
el desarrollo de habilidades sociales que le permitirá establecer relaciones
sociales con las demás personas.

Habilidades sociales
Observando la GRÁFICA 3 se tiene que de los 5 indicadores, 4 se encuentran por
arriba de la media (39) en la respuesta “no presenta”, lo cual revela que los niños

67
no poseen las habilidades sociales necesarias para establecer relaciones sociales.
Por tanto, las posibles causas de la falta de habilidades sociales o de que el niño
no establezca relaciones con las demás personas, a partir de las observaciones se
tiene; las docentes dentro del salón de clases no promueven actividades en
equipo que permitan a los niños convivir entre ellos, provocando que los niños la
mayor parte del tiempo se la pasen solos y no interactúen con sus compañeros.
También otro factor es que algunos padres de familia trabajan jornadas largas,
impidiendo que convivan con sus hijos, con amigos, primos etc. y en ocasiones los
dejan encerrados en casa a cargo de sus hermanos mayores provocando que no
crezca su círculo social.

Para observar más detalladamente las gráficas de cada categoría de relaciones

sociales se puede consultar el ANEXO 8.

Por otra parte, los factores que son los padres de familia se les aplicó un
cuestionario abierto de 11 preguntas, el cual consistió en recabar información
sobre qué tanto saben e intervienen sobre las emociones de sus hijos, y si
conocen del tema de inteligencia emocional. La muestra es de 78 alumnos, pero
sólo 43 padres de familia de esos alumnos contestaron el cuestionario acerca de
las emociones.

El cuestionario se agrupó en tres categorías (ver cuadro sintético del cuestionario

para padres en el punto 2.5.3.), y arrojó los siguientes resultados:
El cuestionario se agrupó en tres categorías (ver cuadro sintético del cuestionario
para padres en el punto 2.5.3.), y arrojó los siguientes resultados:

68
 GRUPO 1

No. DE PADRES QUE

RESPONDIERON 40
33
28
30
SI
20 15 NO
10
10

0
A B
PREGUNTAS

GRÁFICA 4
A: ¿Para usted qué es una emoción?
B: ¿Cuáles son los tipos de emociones?

En la gráfica del grupo 1 la mayoría de los padres que se encuentra por encima de
la media de 43 (que es 21.5), no saben qué es una emoción (A) pues la definen
como algo que les causa alegría, o tristeza al recibir una noticia, algunos la
definen como lo que sienten cuando se enorgullecen de algo y les provoca
emoción, etc.; de tal forma que sí sienten las emociones pero no saben qué
significa el término “emoción”. De ahí que también la mayoría de los padres de
familia no conozcan todos los tipos de emociones que existen, ya que si no
conocen bien lo que significa el término, tampoco saben los tipos que existen
debido a que nadie se los ha enseñado.

69
 GRUPO 2

NO. DE PADRES QUE 40 35

RESPONDIERON 35 30 29 30 29
30 25 26
23
25 20
18 17 SI
20 14 14
13 13 NO
15
8
10
5
0
C D E F G H I J
PREGUNTAS

GRÁFICA 5
C= ¿Suele expresar sus emociones delante de su hijo? ¿Cuáles son las más frecuentes?
D= ¿Suele expresar su hijo sus emociones? ¿Cómo las expresa?
E= ¿Usted cree que es importante que las personas identifiquen sus emociones? ¿Por qué?
F= ¿Usted cree que es importante que las personas manejen sus emociones? ¿Por qué?
G= ¿Suele identificar cuando su hijo tiene miedo y qué hace usted para ayudarlo?
H= ¿Suele identificar cuando su hijo está enojado y qué hace usted para ayudarlo?
I= ¿Suele identificar cuando su hijo está alegre y en caso de extrema alegría qué hace usted para
controlarlo?
J= ¿Suele identificar cuando su hijo está triste y qué hace para ayudarlo?

De acuerdo a la gráfica del grupo 2, se tiene que las cinco respuestas más altas
que obtuvieron un “no respondió” (por arriba de la media de 43, que es 22), son
las preguntas C, D, E, F y J, se obtuvo que los padres de familia no suelen
expresar sus emociones delante de sus hijos y, por ende, los hijos tampoco las
están expresando en su totalidad, ya que como se sabe, el estilo de los padres
influyen en el desarrollo del niño. También se tuvo que la mayoría de los padres
no consideran que sea importante aprender a identificar sus emociones y mucho
menos aprender a regularlas, siendo ésta la más alta de todas las respuestas que
obtuvo una respuesta “no respondió”, ya que consideran que las emociones no se
pueden manejar, pues sólo se viven y hay que dejarlas pasar. Así, se observa que
la mayoría de los padres suele identificar cuando su hijo tiene miedo, está enojado
o está muy alegre, sin embargo, posee pocos recursos para ayudarlo en algunas
de éstas emociones, siendo la emoción de la tristeza la más alta, ya que la

70
mayoría de los padres no logran identificar qué le causa tristeza a su hijo y, por
ende, no saben cómo ayudarlo.

GRUPO 3

50 40
No. DE PADRES QUE
RESPONDIERON

40

30 SI
20 NO

10 3
0
K K
PREGUNTA

GRÁFICA 6
K= ¿Ha escuchado hablar del tema de Inteligencia Emocional? Y ¿Sabe qué significa?

La ultima gráfica del grupo 3, se tiene que de los 43 padres de familia

encuestados, solamente 3 presentaron una respuesta cercana a la definición de
Inteligencia Emocional, y el resto (40 padres de familia), no saben lo que significa
la Inteligencia Emocional y tampoco han escuchado hablar de ella. Esto se puede
deber a que hace falta mayor difusión sobre el tema de Inteligencia Emocional, ya
que es bastante considerable la diferencia de padres que sí saben qué es y han
escuchado hablar del tema, en comparación con los que no conocen nada.

Por último, nuestras destinatarias son las educadoras y los resultados obtenidos
del cuestionario abierto y de la guía de observaciones, se observa en el cuadro
sintético que anteriormente se presento. Muestra que las educadoras no realizan
actividades que promuevan o desarrollen la inteligencia emocional en sus
alumnos. Al no conocer las habilidades a desarrollar por la inteligencia emocional.

Y esto se debe a que no tienen un conocimiento del tema pues no definen el

concepto y al conocerlo no llevan a cabo actividades que favorezcan el desarrollo

71
de la educación emocional; así como ignoran la importancia que tiene la
inteligencia emocional en esta etapa inicial para su vida adulta.

2.7. Detección de necesidades educativas

Con el análisis que se realizó anteriormente las necesidades educativas que

detectamos son las siguientes:

Necesidades de los sujetos de atención (alumnos): requieren de una educación

emocional, en donde se les proporcionen las habilidades necesarias para que
reconozcan las emociones de la alegría, el miedo, el enojo y la tristeza que
experimenta su cuerpo y de ésta manera logren expresarlas de manera adecuada.
Es necesario que las educadoras y los padres de familia, pongan más atención en
cómo suelen expresar o no sus emociones los niños ya que en las emociones del
miedo, la tristeza y el enojo la mayoría de los alumnos que la manifiestan no la
regulan, es decir, no saben manejarla y suelen ser en el caso de la tristeza niños
que no quieren trabajar en clase, socializar con sus compañeros, etc., y en el caso
del enojo son niños intolerables. Si estas emociones no son identificadas y
manejadas a tiempo pueden llegar a generar en un futuro, en el caso de la
tristeza, depresión y ansiedad, y en el caso del enojo puede provocar en los niños
un nivel alto de agresividad.
De igual forma, creemos que es importante desarrollar actividades para que se
genere una motivación en los niños de preescolar, ya que su motivación es muy
baja. Esta alternativa permitirá a los niños conocerse a sí mismos y generar una
confianza en ellos, pero sobre todo que encuentren el lado positivo a todas las
actividades que realizan tanto en el ámbito escolar y familiar, es decir, que
siempre se motiven ellos mismos para realizar las cosas que se proponen. Así
como empezar a fomentar en los niños la empatía, la importancia que tiene ser
generosos y comprensivos con los demás, pero sobre todo poder relacionarse con
distintas personas para poder trabajar en equipo, es decir, fomentar el desarrollo
de habilidades sociales en el niño que le ayuden en el presente y en un futuro. De

72
tal forma que, con una buena educación emocional, se logren prevenir muchos de
los problemas emocionales que suelen surgir a futuro ya como personas adultas.

Necesidades de los destinatarios de la orientación: es necesario que a las

educadoras se les proporciones información relevante acerca de qué es una
emoción y qué es la Inteligencia Emocional, ya que no cuenta con un
conocimiento de estos temas, lo cual impide desarrollar en sus alumnos las
habilidades necesarias de la Inteligencia Emocional. Cabe resaltar la importancia
de la participación de los padres de familia en la intervención de actividades de la
Inteligencia Emocional, puesto que son un factor determinante en el desarrollo
emocional sus hijos. Por tanto, se les debe de informar para tener un conocimiento
sobre el tema y qué estrategias educativas pueden tener para ayudar a sus hijos
en el desarrollo emocional de esta etapa infantil.

2.8. Alternativas de intervención orientadora

Las alternativas que nosotros proponemos para poder dar solución a estas
necesidades educativas que surgieron del diagnóstico pedagógico son:

o Taller informativo dirigido a las educadoras sobre la importancia que tiene la

Inteligencia Emocional, para el desarrollo emocional que ayudará a lo largo
de toda su vida a los niños.
o Para los padres de familia un tríptico donde se establezcan el concepto de
emoción, clasificación de emociones e importancia de la inteligencia
emocional. Otros trípticos sobre actividades educativas para padres en
torno a la tristeza, enojo y miedo.
o Para los niños actividades de la Inteligencia Emocional con las tres
emociones negativas: miedo, tristeza, enojo y una emoción positiva alegría.
o Un plan tutorial, dirigido a las educadoras para que pongan en práctica las
actividades que promueven la Inteligencia Emocional en los niños de 2º de
preescolar.

73
 CAPÍTULO III. PROGRAMA DE INTERVENCIÓN ORIENTADORA

En este capítulo se describe el PEP 2004, su estructura, sus enfoques, principios

pedagógicos, características generales y campos formativos. De igual forma se
redacta la estructura conceptual y teórica de la Inteligencia Emocional.
Por último, se plantea el diseño de nuestra propuesta pedagógica, con sus
actividades, propósitos y las técnicas de seguimiento y evaluación de la misma.

3.1. El Programa de Educación Preescolar 2004

Hoy en día el nivel preescolar es muy importante, ya que es ahí donde el niño va a
desarrollar sus habilidades tanto de manera cognitiva, física y social, y esto
aunado al apoyo de la educadora le dará pauta a obtener un aprendizaje
significativo.

Por ello, surgió la necesidad de construir un nuevo programa para cubrir las
necesidades de los niños de educación preescolar, para su elaboración se recurrió
a diversas actividades realizadas en el año 2002, las cuales, brindaron información
sobre la educación en México y los enfoques que se han utilizado en el pasado en
la educación preescolar. Siendo las siguientes algunas de las actividades
realizadas; identificación de las prácticas y los problemas docentes, la revisión de
los programas y modelos pedagógicos, así como algunas investigaciones sobre el
desarrollo infantil. Dando como resultado, el Programas de Educación Preescolar
(PEP 2004).

Una vez examinado y aprobado el nuevo programa de preescolar se pone en

marcha a partir del ciclo 2004-2005, el cual está basado en un enfoque por
competencias. Esto implica que el programa ayude a potenciar todas las
habilidades que posee el niño, favorecer a su desarrollo integral, cabe mencionar
que todos los niños poseen habilidades, aptitudes, conocimientos, destrezas. Sin
embargo, hay que desarrollar y potenciar esos elementos para ser competentes, y

74
así los niños adquieran las competencias necesarias para la vida mediante la
acción docente.

En los siguientes párrafos, se muestra a grandes rasgos lo que contiene el PEP

2004.

Fundamentos del programa

Los fundamentos que posee el Programa de Educación Preescolar 2004 son los
siguientes (P.E.P, 2004, p.11):

o El aprendizaje infantil y la importancia de la educación preescolar, es una

oportunidad para desarrollar las capacidades del pensamiento que
constituye la base del aprendizaje permanente y de la acción creativa y
eficaz en diversas situaciones sociales.

o Los cambios sociales y los desafíos de la educación preescolar exigen una

adecuada atención a la diversidad, sobre todo para quienes tienen escasa
oportunidad de atención y de relación con sus padres, asimismo con
alumnos con necesidades educativas especiales.

o El derecho de una educación preescolar de calidad garantizada por la

Constitución Política de nuestro país, que señala la obligación de las
autoridades a favorecer la acción educativa, ratificada en la Ley General de
Educación.

o La determinación de los planes y programas de estudio con un carácter

nacional.

75
Características del Programa

El programa tiene un carácter nacional, está organizado a partir de competencias,

establece propósitos fundamentales para la educación preescolar y contribuye a la
formación integral. Es de carácter abierto, es decir, la educadora es quien debe
seleccionar o diseñar las situaciones didácticas que considere más convenientes
para que los alumnos desarrollen las competencias propuestas y logren los
propósitos fundamentales. Igualmente, tiene la libertad de adoptar la modalidad de
trabajo (taller, proyecto, etc.) y de seleccionar los temas, problemas o motivos
para interesar a los alumnos y propiciar aprendizajes.

Propósitos del programa

Los propósitos del P.E.P. 2004, están enfocados a lo que se espera que posean
los niños y las niñas al cursar la educación preescolar (P.E.P, 2004, p.27). Siendo
de esta manera los siguientes:

Que desarrollen un sentido positivo de sí mismos, expresen sus

sentimientos.
Que sean capaces de asumir roles distintos en el juego y en otras
actividades.
Adquieran confianza para expresarse, dialogar y conversar en su lengua
materna.
Comprendan las principales funciones del lenguaje escrito.
Reconozcan que las personas tenemos rasgos culturales distintos.
Construyan nociones matemáticas.
Desarrollen la capacidad para resolver problemas de manera creativa.
Se interesen en la observación de fenómenos naturales.
Se apropien de los valores y principios necesarios para la vida en
comunidad.
Desarrollen la sensibilidad, la iniciativa, la imaginación y la creatividad para
expresarse a través de los lenguajes artísticos.

76
 Conozcan mejor su cuerpo, actúen y se comuniquen mediante la expresión
corporal.
Comprendan que su cuerpo experimenta cambios cuando está en actividad
y durante el crecimiento.

3.1.1. El enfoque de competencias

A partir del documento de Thierry, se menciona que fue en el mundo laboral donde
se hicieron aportaciones importantes al enfoque de competencias, pues en los
años 80 se buscaba un mejoramiento de las condiciones productivas. Ello requería
de la capacitación de los obreros y empleados para que lograran adaptarse a los
nuevos procesos de producción de trabajo en equipo. Siendo el enfoque de
competencias utilizado en la formación profesional, para preparar a los futuros
trabajadores mediante la educación media superior y superior. Este enfoque de
competencias surge en Estados Unidos y Canadá, debido a la crisis económica
que se estaba viviendo en esos países afectando al resto del mundo en lo
educativo.

En Canadá se impuso una reforma para aplicar la educación basada en

competencias en todos los niveles educativos, desde el preescolar hasta el nivel
licenciatura. Esta idea surge en los años 70, al dar respuesta a la crisis
económica que también afectaba a la educación a nivel mundial, por lo cual se
buscó identificar las habilidades que se necesitaban para desarrollar un buen
profesor en educación obligatoria, con el fin de mejorar la educación.. Mientras
tanto, hubo un incremento mundial en la demanda de educación media superior,
ya que los jóvenes que terminaban sus estudios de nivel secundaria no contaban
con una calificación para el trabajo, además de no haber logrado desarrollar la
habilidad de aprender a aprender.

77
En los años 80 fue diseñada una forma para preparar a los jóvenes para el trabajo
que pretendía garantizar la calidad de su formación. El gobierno y la industria de
los países más desarrollados invirtieron en este proyecto con la finalidad de
mejorar su economía, resultando de esto un modelo de capacitación basado en
competencias.

Posteriormente, el enfoque por competencias se extendería a todo el mundo con

el apoyo del Banco Mundial y el Banco Interamericano de Desarrollo. En México, a
principios de los años 90, se establecen los modelos y metodologías de la
educación basada en competencias en el Colegio Nacional de Educación
Profesional Técnica (CONALEP), recibiendo asesorías de varios países. En 1994,
fue elaborado el Proyecto de Modernización de la Educación Técnica y la
Capacitación (PMETYC) con el financiamiento del Banco Mundial. Un año
después se consiguió el financiamiento para crear el Consejo de Normalización y
Certificación de Competencia Laboral (CONOCER), con representantes del
gobierno federal, empresarial y sindical.

Por su parte, la Comisión Internacional Sobre la Educación para el siglo XXI,

financiada por la UNESCO y presidida por Jackes Delors, realizó un análisis de las
necesidades que en la actualidad pudieran requerir los seres humanos para su
formación educativa. Delors considera que tal formación debiera formularse con la
esperanza de un mundo mejor, respetando los derechos humanos, practicando el
entendimiento mutuo, haciendo del progreso del conocimiento un instrumento de
promoción del género humano y enseñando que no toda la información que hay a
nuestro alrededor es verídica, por lo que se debe ser selectivo con la información
que nos alcanza, la cual debemos compartirla con los demás. Delors opina que la
educación debe ser estructurada en torno a cuatro aprendizajes los cuales serán
los pilares del conocimiento, a decir: “aprender a conocer, aprender a hacer,
aprender a ser y aprender a vivir juntos” (Delors, 1996, p.91):

78
1) Aprender a conocer es la parte informativa que se refiere a los contenidos
académicos que parten del conocimiento y comprensión de los conceptos, hechos
y términos.
2) Aprender a hacer es aprender a poner en práctica esos conocimientos
adquiridos, aplicando estrategias y procedimientos.
3) Aprender a ser es vincularse con las demás personas partiendo de conocerse a
sí mismo y adquiriendo un buen grado de autoestima. Se caracteriza por contribuir
al desarrollo de cada persona en cuerpo, mente, inteligencia, sensibilidad, sentido
estético y responsabilidad.
4) Aprender a convivir, se refiere a aprender a trabajar con otros a pesar de las
diferencias que puedan existir.

¿Qué es una competencia?

De acuerdo al origen etimológico de la palabra competencia, nos encontramos con

dos definiciones. La primera, es la relación con el verbo competir, que viene del
griego agon, agonistes, que quiere decir “ir al encuentro de otra cosa, encontrarse
para responder, rivalizar, enfrenarse para ganar, salir victorioso de las
competencias olímpicas que se jugaban en Grecia antigua”
La segunda, se deriva del latín competere, que “se refiere a lo que te compete, el
saber, tu aprendizaje es tu responsabilidad, tú lo construyes, tú te apropias de él”
(Frade s/f: 47).

Perrenoud (2003) argumenta que se entiende por competencia, al conjunto de

habilidades (hacer uso de lo que se posee y potenciarlo), destrezas (tiene que ver
con el hacer, sin un instructivo, se da a través de la experiencia), aptitudes
(capacidad inherente que necesita de la experiencia para ser desarrollada) y
actitudes (motivación y disposición para hacer las cosas) desarrolladas para
elaborar algo.

79
Por lo tanto, ser competente implica tener la capacidad para resolver situaciones
cotidianas, de manera eficaz lo que significa hacer un número de cosas en el
menor tiempo posible y con el mínimo de recursos. No involucra una serie de
saberes aislados, sino la movilización y flexibilidad de los mismos, en otras
palabras, todo lo que los niños aprenden en la escuela, tiene que servirles para
resolver situaciones de la vida diaria. De manera que las competencias en el nivel
preescolar son entendidas como: “el conjunto de capacidades que incluye
conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas que una persona logra mediante
procesos de aprendizaje y que se manifiestan en su desempeño en situaciones y
contextos diversos” (PEP, 2004: 22).

3.1.2. Campos formativos

El PEP 2004 está conformado por seis campos formativos, los cuales van a
desarrollar las competencias necesarias en el niño, los seis campos tiene la
finalidad de poder atender los diferentes procesos de desarrollo y aprendizaje
infantil, aunado a la organización del trabajo docente. Asimismo, cada campo está
organizado en dos o más aspectos, los cuales detallan las competencias que
deberán de desarrollar los alumnos de educación preescolar, y las cuales, se
presentan de forma sintetizada en el siguiente recuadro:

CAMPOS FORMATIVOS ASPECTOS

ƒ Identidad personal y autonomía

Desarrollo Personal y Social ƒ Relaciones Interpersonales

80
 Lenguaje y Comunicación ƒ Lengua oral

ƒ Lenguaje escrito

Pensamiento Matemático ƒ Número

ƒ Forma, espacio y medida

Exploración y conocimiento del mundo ƒ Mundo natural

ƒ Cultura y vida social

Expresión y Apreciación Artísticas ƒ Expresión y apreciación musical

ƒ Expresión corporal y apreciación

de la danza

ƒ Expresión y apreciación plástica

ƒ Expresión dramática y
apreciación teatral

Desarrollo Físico y Salud ƒ Coordinación, fuerza y equilibrio

ƒ Promoción de la salud

P.E.P. 2004, p.48

Una vez conocidos los campos que conforman el P.E.P. 2004, nos centraremos en
el campo formativo de Desarrollo Personal y Social (P.E.P., 2004, p.50), ya que
este campo está enfocado a las actitudes y capacidades referidas al proceso de
construcción que tiene el niño, en torno a su identidad personal y a las
competencias emocionales y sociales, en donde la comprensión y regulación de

81
las emociones forman una parte fundamental de su desarrollo personal y social.
Por lo que en éste campo ubicamos nuestra propuesta pedagógica, ya que como
se menciono anteriormente el campo de Desarrollo Personal Y Social trata el
aspecto de identidad personal y autonomía, bajo la siguiente competencia:
“Adquiere conciencia de sus propias necesidades, puntos de vista y sentimientos,
y desarrolla su sensibilidad hacia las necesidades, puntos de vista y sentimientos
de otros” (PEP, 2004. p.53). Cuyo aspecto se favorece cuando los niños
identifican, expresan y manejan sus emociones que puedan afectar a los demás,
al respetarse a sí mismo y al apoyar y respetar a las otras personas. De esta
manera, es un tema muy sensible, principalmente cuando los padres no han
educado sus propias emociones, y eso les impide o les dificulta poder
enseñárselas a sus hijos.

Por ello, es de suma importancia fomentar la Inteligencia Emocional en los

alumnos de preescolar, ya que son cada vez más capaces de inferir (extraer una
conclusión) las emociones de las personas, e interpretar las suyas aunque no sea
de una manera muy precisa. Es sorprendente observar que raras veces se les
ocurre que puedan estar más tristes o menos tristes, más felices o menos felices,
pues no son capaces de manejar en grados las emociones, pues esta capacidad
de identificar las emociones de ellos mismos y de los demás, se va logrando con
la madurez de la edad.

3.2. Emociones

El concepto básico que se maneja en este trabajo es el de la emoción cuya

terminología es “derivada del latín movere (mover), con el prefijo e, que puede
significar mover hacia fuera, sacar fuera de nosotros mismos (ex-movere)”
(Bisquerra, 2000, p.61). Esto hace alusión cuando el sujeto reacciona al
presentarse cualquier tipo de emoción y que se caracteriza por la aparición de tres
componentes que menciona Bottenberg “{dado} el estado actual de nuestros
conocimientos, las reacciones emocionales se pueden concebir como una peculiar

82
acción conjunta de múltiples y variados factores que, como vivencia,
comportamiento y reacción fisiológica, se hallan sintonizados entre sí en
proporción diversa” (citado en Schmidt-Atzert, 1985, p.28). Por tanto, la emoción
está acompañada de sensaciones corporales, comportamiento y creencias que
cada sujeto puede presentar en distintos contextos y acontecimientos. Como bien
lo puntualiza Bisquerra, la emoción es: “Un estado del organismo caracterizado
por una excitación o perturbación que predispone a una respuesta organizada. Las
emociones se generan habitualmente como respuesta a un acontecimiento
externo o interno” (Bisquerra, 2000, p. 61). Cuando el alumno presenta un
disturbio o modificación en su estado emocional generado por algún
acontecimiento, sus compañeros, padres, maestras o agentes externos, su
conducta tendrá respuesta de acuerdo a la emoción que presente.

Haciendo una precisión en la conceptualización de emoción y sentimiento, en este

último se toma en cuenta su “duración” y el hecho de que sean “disposiciones” es
lo que las distingue de las emociones. Los sentimientos se originan a partir de una
emoción. Sentimiento y emociones, a veces, se denominan con los mismos
términos” (Bisquerra, 2000, p. 67). Sin embargo, ambos términos difieren, ya que
la emoción llega a convertirse en un sentimiento en el momento de perdurar y sin
existir un estímulo que la origine, pues es la voluntad del sujeto quien genera el
sentimiento.

Es así como las emociones juegan un papel importante en el ámbito social para el
desarrollo personal de los niños, ya que su función tiene rasgos adaptativos para
su integración al entorno, también es informativa, pues corresponden a sus
intenciones de comunicarse y comunicar algún suceso que le permita la
supervivencia o influir en los demás. En el campo de la sociología “{los} sociólogos
ponen el énfasis en la función social de comunicación interpersonal [de las
emociones]” (Bisquerra, 2000, p. 64), al permitir el desarrollo emocional del sujeto
y de sus integrantes en convivencia armónica y favorable.

83
Hay que destacar que las emociones tienen efectos sobre los procesos mentales,
pues “{cuando} la información es incompleta para tomar decisiones, entonces las
emociones pueden jugar un papel decisivo. Las emociones pueden afectar a la
percepción, atención, memoria, razonamiento, creatividad y otras facultades”
(Bisquerra, 2000, p. 64).

En estudios neurológicos realizados por R. Damasio en 1994 nos plantea la

importancia de las emociones en el funcionamiento cognitivo ya que:

Describe la existencia, en el cerebro humano, de una serie de sistemas (las cortezas

cerebrales ventromedianas, las amígdalas, las cortezas somatosensoriales) que parecen
dedicarse a lo que llamamos “razonamiento” y a la toma de decisiones, principalmente en el
campo de lo personal y de lo social. Estos mismos sistemas están implicados en las
emociones. (citado en Sastre Genoveva, Moreno Montserrat, 2002, p.22)

Así pues, las emociones están íntimamente implicadas con el razonamiento, ya

que las emociones positivas facilitan la resolución de problemas al permitir que el
sujeto valore y juzgue su situación. Por ejemplo:

la felicidad produce flexibilidad en la estructura cognitiva permitiendo adquirir más

asociaciones que lo común. Esto tiene una aplicación en la creatividad artística, científica y
en la resolución de problemas. La felicidad se ha asociado con personas que tienen objetivos
elevados. Las personas felices son más propensas a cooperar y ayudar a los demás. (Oatley
y Jenkins et al. 1996 citado en Bisquerra, 2000, p. 64)

Por tanto, el desarrollo emocional cobra importancia para la socialización o el

establecimiento de relaciones interpersonales del niño en el preescolar. Esto a
partir de un aprendizaje de sus emociones, como es la identificación, el manejo y
expresión de éstas, permitiendo integrarlas para la construcción de su
personalidad y el desarrollo de competencias emocionales y sociales que plantea
el P.E.P. 2004.

84
Como dice Díaz (2008) citando a Goldstein (1951) y Natsoulas, (1988) “el
desarrollo emocional tiene como eje central la extensión indefinida en la capacidad
para tomar conciencia y reflexionar sobre las propias emociones, de tal manera
que éstas tomen nuevos significados” (p. 173). Sin embargo, este desarrollo
emocional requiere de la educación emocional que permita identificar y manejar
las emociones para actuar de manera acertada y sin dañarse a el mismos y a los
demás. Pues sino se tiene esta educación emocional se adoptan comportamientos
inapropiados y pensamiento autodestructivos que son consecuentes de una falta
de control emocional y perturbaciones emocionales.
Por lo tanto, la educación emocional se define como:

Proceso educativo, continuo y permanente, que pretende potenciar el desarrollo emocional

como complemento indispensable del desarrollo cognitivo, constituyendo ambos los
elementos esenciales del desarrollo de la personalidad integral. Para ello se propone el
desarrollo de conocimientos y habilidades sobre las emociones con objeto de capacitar al
individuo para afrontar mejor los retos que se plantean en la vida cotidiana. Todo ello tiene
como finalidad aumentar el bienestar personal y social. (Bisquerra, 2000, p.243)

La educación emocional es un proceso continuo y permanente, que debe de estar

presente a lo largo de toda la vida académica y personal del individuo, ya qué en
el transcurso de la vida del individuo se presentan conflictos que afectan el estado
emocional y que requieren una atención psicopedagógica. Por ello, la educación
emocional es:

una forma de prevención primaria inespecífica, consistente en intentar minimizar la

vulnerabilidad a las disfunciones o prevenir su ocurrencia. Cuando todavía no hay disfunción,
la prevención primaria tiende a confluir con la educación para maximizar las tendencias
constructivas y minimizar las destructivas. Los niños y jóvenes necesitan, en su desarrollo
hacia la vida adulta, que se les proporcione recursos y estrategias para enfrentarse con las
inevitables experiencias que la vida nos depara. (Bisquerra, 2000, p.243)

85
La educación emocional junto con la Inteligencia Emocional, tiene un fin en
común, sin embargo, cada una es desarrollada de forma separa, siendo en
nuestra propuesta pedagógica abordada la Inteligencia Emocional la cual
menciona Bisquerra (2000) como:

un nuevo concepto, de amplia significación, que incluye la habilidad para motivarse y persistir
frente a las frustraciones, controlar impulsos y demorar gratificaciones, regular los estados de
humor, evitar que las desgracias obstaculicen la habilidad de pensar, desarrollar empatía y
esperanza, etc. (p.144).

Los autores como Salovey y Mayer (1990) fueron quienes emplearon por primera
vez este concepto de Inteligencia Emocional definiéndolo como “un subconjunto
de la inteligencia social, que comprende la capacidad de controlar los sentimientos
y las emociones propias, así como los de los demás, de discriminar entre ello y
utilizar esta información para guiar nuestros pensamientos y nuestras acciones”
(Vallés, Vallés, 2000, p.90).
Para Martineaud y Engelhart (1996) es “La capacidad para leer nuestros
pensamientos sentimientos, controlar nuestros impulsos, razonar, permanecer
tranquilos y optimistas cuando no nos vemos confrontados a ciertas pruebas, y
mantenernos a la escucha del otro” (citado en Vallés, Vallés, 2000, p.90).

Por lo tanto, nosotras compartimos el concepto de Ma. José Iglesias Cortizas

(2006) de Inteligencia Emocional al definirla de la siguiente manera:

la capacidad de reconocer nuestros propios sentimientos y los ajenos, de motivarnos y de

manejar bien las emociones, en nosotros mismos y en nuestras relaciones.
La inteligencia emocional se diferencia del coeficiente intelectual en que ésta se desarrolla
especialmente en la infancia y en la adolescencia, la inteligencia emocional se aprende en la
infancia y se incrementa durante toda la vida, partiendo de las experiencias vividas, lo que
permite seguir creciendo hasta en la aceptación última: la enfermedad y la muerte del ser
humano. (p.118)

86
3.3. Clasificación de las emociones

Para abordar la Inteligencia Emocional, es primordial reconocer e identificar las

emociones que existen, ya que la presencia de una emoción en una situación, es
calificada como buena o mala según éstas nos produzcan placer o displacer. Para
Bisquerra (2000) las emociones se clasifican en emociones positivas y negativas:

{las} emociones negativas son desagradables, se experimentan cuando se bloquea una

meta, ante una amenaza o una pérdida. Estas emociones requieren energía y movilización
para afrontar la situación de manera más o menos urgente. Las emociones positivas, en
cambio, son agradables, se experimentan cuando se logra una meta. El afrontamiento
consiste en el disfrute y bienestar que proporciona la emoción. (p. 91)

Sin embargo distintos autores proponen la clasificación de las emociones básicas

de acuerdo a su criterio clasificatorio, por mencionar algunos ejemplos que
Bisquerra (2000) retoma de Fernández – Abascal (1997: 170) en su cuadro
elaborado por “Autor Ekman, Friesen y Ellsvorth (1982), Criterio clasificatorio:
Afrontamiento y Emociones básicas: Ira, Júbilo, miedo, repugnancia, sorpresa,
tristeza; Autor Fernández – Abascal (1997), Criterio clasificatorio: Emociones
básicas principales, Emociones básicas: Miedo, ira, ansiedad, asco, tristeza,
hostilidad, sorpresa, felicidad, humor, amor.”(p.94) Para nuestra propuesta
pedagógica el autor que retomaremos de este cuadro es Goleman (1995), Criterio
clasificatorio: Emociones primarias y sus “familiares, Emociones básicas: Ira,
tristeza, miedo, alegría, amor, sorpresa, aversión, vergüenza.

De acuerdo a las emociones básicas que menciona Goleman solo trabajaremos

algunas como son: Ira, tristeza, miedo y alegría. Ya que se requiere de tiempo y
profundidad para trabajar con todas las emociones que menciona el autor; y
nosotras contamos con muy poco tiempo de investigación para desarrollarlas.
A continuación mencionaremos la definición y algunos aspectos que se presentan
con las emociones propuestas:

87
 Miedo
El miedo es una de las emociones que trabajaremos en nuestra propuesta
pedagógica, ya que como se pudo observar en el diagnóstico, el miedo es una de
las emociones que los niños no identifican y regulan.
El miedo es “una reacción de defensa ante el peligro que experimenta nuestro
organismo de ser dañado físicamente, o de sentir malestar psicológico como
consecuencia de algo que nos resulta desconocido y que potencialmente no
sabemos cuál va ser su alcance” (Vallés, Vallés, 2000, p.138).

Algunas características expresivas del miedo son; contraer la frente hacia arriba,
los ojos muy abiertos con los párpados levantados y boca abierta, en ocasiones
estas expresiones faciales pueden ir acompañadas de movimientos corporales
tales como, temblores, gritos y, en ocasiones, el llanto.
El miedo es una respuesta del Sistema Nervioso Autónomo ante situaciones de
amenaza, como desastres naturales, desastres sociales, pero para nuestros
sujetos de atención que son los niños entre 4 y 5 años, el miedo más
sobresaliente es a los animales, criaturas imaginarias y al daño físico

Alegría
La alegría es una de las emociones básicas positivas y se define como “una
reacción súbita del organismo ante un acontecimiento que la provoca, y que
produce algo positivo para quien la experimenta” (Vallés, Vallés, 2000, p.157).
La alegría es una emoción producida por un suceso favorable. Una de las
características de la expresión facial de la alegría es sin duda la sonrisa. La
sonrisa de los niños se ha estudiado en dos; sonrisa placentera y la social. Con
respecto a la primera “{en} la sonrisa placentera se levantan los extremos de los
labios y se levantan las mejillas; en la sonrisa social se levantan las comisuras de
los labios, la mandíbula cae y se abre la boca” (Del Barrio, 2002, p.164).

88
 Tristeza
La tristeza “está originada por la pérdida de algo, o bien de alguna persona
querida, o bien de aquello que se valora: bienes, salud, privilegios, situaciones
personales y familiares, etc.” (Vallés, Vallés, 2000, p140).
Los signos faciales de esta emoción son: “las cejas oblicuas, ojos semicerrados,
mejillas subidas y las comisuras de la boca hacia abajo empujadas por un
levantamiento del labio inferior” (Del Barrio, 2002, p.161). La tristeza muchas
veces trae como consecuencia que los niños lloren, cambien la entonación de la
voz, se alejen. No encuentran placer en actividades que anteriormente habían sido
satisfactorias, se pierda interés por la realidad, se pierde motivación por
actividades.

Enojo
Es de suma importancia empezar a trabajar esta emoción desde pequeños, ya
que éste es el primer paso para llegar a la agresión, provocando que aumente el
número de niños agresivos.

El enojo se define como “una respuesta de irritación, de furia, de enojo o cólera

(...) producida por alguna circunstancias que, a nuestro parecer, ha vulnerado
nuestros derechos básicos, nuestra autoestima o nuestra dignidad personal”
(Vallés, Vallés, 2000, p.130).

Las características del enojo son: “frente deprimida, mejillas levantadas, boca
abierta mostrando los dientes y ojos abiertos” (Del Barrio, 2002, p151.). En los
niños mayores se puede observar que lloran, dan patadas, muerden, insultan y en
casos extremos tiemblan. Muchas de las veces el enojo es una conducta que los
niños imitan de alguien que la manifiesta constantemente y más si es una persona
del mismo sexo que el niño.

89
Del Barrio (2002) cita a Fridhandler y Averill (1982) mencionando que la duración
del enojo en el niño es de aproximadamente de 5 a 15 minutos, aunque se puede
dar más corto o en ocasione más largo.
Algo que se menciona es que los niños que no son capaces de controlar su enojo
muchas de las veces son rechazados por sus compañeros, lo cual nosotras
comprobamos en las prácticas, ya que en la mayoría los niños de los tres
preescolares hacen a un lado a aquellos compañeros que se enojan o son
agresivos con ellos.

3.4. Teorías de las emociones

Para Cheshire Calhoun y Robert C. Solomon, (1996) existen diferentes teorías que
intentan analizar la emoción, algunas de ellas son: Teorías de la sensación,
Teorías fisiológicas, Teorías conductuales, Teorías evaluativas y Teorías
cognoscitivas.
Las teorías de la sensación sólo están interesadas en la psicología de la emoción:
en cómo experimenta la gente sus emociones. En las teorías fisiológicas
persiguen “la base fisiológica de la experiencia emocional: lo que sentimos cuando
estamos enojados son diversos cambios y alteraciones fisiológicas” (Calhoun,
Solomon, 1996, p.15).
Dentro de ambas teorías se encuentra a David Hume, William James y Descartes.
Con respecto a las teorías conductuales se presta especial atención a las
conductas distintivas relacionadas con diferente emoción. Los autores más
representativos son: Darwin, Dewey y Ryle.

En las teorías evaluativas se comparan las actitudes en pro y en contra de las

emociones y los juicios de valor positivos o negativos. Aquí se encuentran Sartre,
Solomon, Hutcheson, Scheler, Bretano.

Por último, las teorías cognoscitivas se enfocan en “la conexión entre las
emociones y nuestras creencias, sobre el mundo, nosotros mismo y los demás y

90
puede modificar nuestra percepción del mundo y nuestras creencias al respecto”
(Calhoun, Solomon, 1996, p. 14). En la cual nosotras nos basaremos para
desarrollar nuestra propuesta pedagógica, ya que el tema ha abordar es la
Inteligencia Emocional. Esta teoría entra en las teorías cognoscitivitas, pues este
término de Inteligencia Emocional aparece en la literatura psicológica en el año
1990, en un escrito de los psicólogos americanos Peter Salovey y John Mayer.

3.5. La inteligencia emocional y sus componentes

Los componentes de la Inteligencia Emocional de acuerdo con Goleman (1995)

son los siguientes:

Autoconciencia
Autorregulación
Motivación
Empatía
Habilidad Social

Los tres primeros componentes de la Inteligencia Emocional son las habilidades

de automanejo. Las dos últimas (empatía y habilidades sociales) tienen que ver
con la capacidad de las personas para manejar las relaciones con los demás. A
continuación se describen cada una de los componentes:

Autoconciencia
Es “ser consiente de sí mismo, autoconocerse, conocer la propia existencia y, ante
todo, el propio sentimiento“ (Iglesias, 2004, p.50), es decir, tener un profundo
entendimiento de nuestras emociones, fortalezas, debilidades, necesidades e
impulsos. Las personas con una fuerte autoconciencia no son demasiado críticas
ni tampoco tienen esperanzas irreales. Más bien, son honestos consigo mismas y
con los demás. Aquellos con un alto grado de autoconciencia reconocen cómo sus
sentimientos los afectan a sí mismos, a otras personas y al desempeño en el

91
trabajo, por ejemplo, en el ámbito escolar cuando un alumno puede conocer lo que
siente, lo que es capaz de realizar o lo que se le dificulta, está capacitado para
poder trabajar mejor con los demás compañeros, ya que da lo mejor de sí mismo
al reconocer sus emociones y sus habilidades.

Autorregulación
Es la “habilidad a la disposición para saber manejar ampliamente los propios
sentimientos, de forma que uno no se deje abatir por el nerviosismo y permanezca
tranquilo” (Iglesias, 2004, p.50.)
Los impulsos biológicos de la autorregulación manejan nuestras emociones, no los
podemos dejar de lado, pero sí podemos hacer mucho para manejarlos. La
autorregulación, que es como una conversación interna continuada, es el
componente de la Inteligencia Emocional que nos libera de ser prisioneros de las
emociones.
En el caso de los alumnos de preescolar, sabemos que las emociones están
constantemente a flote, causando efecto entre sus compañeros sin saber
manejarlas, por lo que es un reto para los adultos, ya sea maestros, padres de
familia o especialistas en la materia, deben lograr que los niños sepan cómo poder
regular las emociones que experimenta su cuerpo.

Motivación
La motivación significa “ser aplicado, tenaz, saber permanecer concentrado en
una actividad, no desanimarse o desalentarse cuando algo no sale bien” (Iglesias,
2004, p.56). La palabra clave aquí es: lograr.

La motivación en el caso de los alumnos de preescolar, suele darse por factores

externos, por ejemplo, al realizar algún trabajo se le motiva al ofrecerle alguna
recompensa por su esfuerzo, ya sea con algún premio o elogio, o también se le
motiva dándole palabras de aliento, o animándolo a hacer las cosas que se le
dificulten. Así, hay alumnos que por su propia naturaleza son muy persistentes con
cuestionamientos acerca de por qué las cosas se hacen de una forma y no de la

92
otra, y están ansiosos por explorar nuevos retos; siendo en este caso, niños que
han sido motivados desde una edad muy temprana a realizar cualquier cosa.

Empatía
La empatía permite entender lo que sienten otras personas, es decir, ponerse en
el lugar del otro, en su interior e incluso también con las personas que nos resultan
antipáticas. De todas las dimensiones de la inteligencia emocional, la empatía es
la más fácil de reconocer. Siendo en al caso de los alumnos de preescolar, que se
observe en algunas ocasiones, que cuando algún niño se siente mal o está triste,
no falta quién de su grupo se acerque y averigüe qué tiene, de tal manera que de
aviso a la maestra con un conocimiento de lo que tiene su compañero.

Habilidad social
Es orientarse hacia las personas, no mirar la vida como un espectador, no
observar sólo a los individuos, sino hacer algo en común con ellos, entenderse con
los demás. Como componente de la Inteligencia Emocional, las habilidades
sociales no son tan sencillas como parecen. No es sólo una cuestión de ser
amistoso, a pesar de que las personas con altos niveles de habilidades sociales
rara vez no lo sean. Por el contrario, la habilidad social es amistad con un
propósito. Las personas con habilidades sociales tienen un amplio círculo de
conocidos y tienen un don para encontrar cosas en común con personas de todo
tipo. En otras palabras, un don para despertar simpatía, sin embargo, esto no
quiere decir que socialicen continuamente.

3.6. Sujetos y destinatarios de la intervención orientadora.

El desarrollo emocional se da desde los primeros días, ya que estudios recientes

han observado que los niños desde los primeros meses de vida son capaces de
reconocer las emociones negativas y positivas.

93
Por tanto, a partir de los cuatro años o en algunos a los tres años los niños la
mayoría de los niños no son capaces de reconocer las emociones que presentan
los personajes de los cuentos relatados. También la mayoría no comprenden, que
una misma situación puede generar varias respuestas emocionales. (Bisquerra,
2000, p. 79).
No son capaces de reconocer en el compañero sus puntos vulnerables, ya que no
reconocen la expresión facial de algunas emociones.. De la misma manera
molestar a los padres se produce de manera intencional y repetidamente, pues
identifican cómo se les puede frustrar.

En los años posteriores las experiencias escolares tendrán influencia en el

comportamiento de la adolescencia y adultez. Es decir, el rendimiento académico
tomará sentido a partir de su auto-valoración. Es así, como el desarrollo de la
Inteligencia Emocional toma importancia para toda la vida, si se actúa a tiempo.
Además la educación emocional puede ayudar al alumnado a superar su
egocentrismo centrado en la propia experiencia vital para pasar a la abstracción
reflexiva de las emociones subyacentes en situaciones de conflicto (Bisquerra,
2000, p. 79).
Por otro lado, nuestros destinatarios de la propuesta son las educadoras de 2º de
preescolar, ya que ellas son las encargadas de llevar a cabo las actividades
propuestas en el Plan de Acción Tutorial, ya que ellas se encuentran a diario con
los niños. También los padres de familia serán nuestros destinatarios ya que se
proponen actividades para ellos, para que apoyen a los niños en su desarrollo
emocional y se involucren más en el tema de la Inteligencia Emocional y las
emociones.

94
3.6.1. Características del desarrollo de los niños de 0 a 5 años y su
desarrollo emocional

Los recién nacidos a los pocos minutos de nacer disponen de recursos que les
permite regular la incorporación de los estímulos ambientales y hacer
discriminación de todos sus sentidos.
Por ende, el niño presenta reflejos que son respuestas en las que actúa, responde
y reacciona de acuerdo a los estímulos de su ambiente externo. Algunos de los
reflejos básicos que tienen son; el “{reflejo} oral o de búsqueda y consiste en
estimular o friccionar el dedo o el mismo chupete alrededor de la boca. El recién
nacido normal abre su boca y luego gira su cabeza con el fin de embocar el
estímulo” (Béttinsoli, 2006, p.31). Reflejo de reacción del rechazo bucal, el cual
consiste en que el bebé se encuentra satisfecho y rechaza el biberón o pecho.
Otro reflejo es el de moro, en el cual al niño se le coloca acostado boca arriba y se
“imprime un movimiento brusco a su camita, o se provoca un ruido intenso, o se
golpea sobre ambos lados con ambas manos, el niño se sobresaltara, eleva
ambas extremidades superiores abriendo sus manos y extendiendo sus
extremidades inferiores” (Béttinsoli, 2006, p.30). Hay muchos más reflejos que se
deben observar en el recién nacido para poder detectar en él si no hay una lesión
cerebral.
Por otro lado, como parte del desarrollo del recién nacido es necesario que se
vaya adaptando al mundo que lo rodea, esto se dará a partir de su sistema
sensorial, el cual adquiere percepciones del mundo por medio de capacidades
perceptivo-sensoriales. La percepción que el niño desarrolla para comprender el
mundo y su adaptación se da a través del sistema sensorial olfativo y auditivo
pues son los sentidos que más se desarrollan en él cuando nace.

Por lo tanto, la percepción olfativa se desenvuelve debido a la “captación de

sustancias volátiles emitidas por el pecho de la madre durante el periodo de
lactancia” (González, 2002, p.31), permitiéndole identificar a su madre y satisfacer
el alimento.

95
Lo que respecta a los sentidos de gusto, tacto y vista son los menos desarrollados
en los niños, debido a que “las capacidades perceptivas-sensoriales son el
resultado del programa genético innato, de la maduración del Sistema Nervioso”
(Berryman, 1991, p130).

Por ende, los niños al nacer no ven igual que un adulto ya que ellos tienen los ojos
más pequeños que nosotros, además que el sistema nervioso no tiene la madurez
necesaria para trasmitir la información visual. Por lo tanto, como menciona
Berryman (1991) la visión de un bebé es muy restringida debido a que:

el lactante de 0-5 meses es muy posible que vea los objetos que se encuentran dentro de un
rango de 25 a 30º a la izquierda o derecha del centro, 10º arriba o debajo de línea de visión,
y una distancia de 90 centímetros del niño. (p.15)

Por otro lado, un aspecto importante en el desarrollo del niño es el medio familiar,
pues requiere de adultos que se ocupen de él y satisfagan sus necesidades.
Todas las familias deben de satisfacer en el niño; las necesidades fisiológicas
(alimentación, aseo), necesidades afectivas o de comunicación, necesidades
cognitivas (descubrimiento del mundo) y necesidades lingüísticas.

La familia es un factor básico para que el niño tenga un buen desarrollo, pues a
través de estas relaciones el niño podrá incorporarse a la sociedad de una manera
más fácil, ya que dentro de la familia son las primeras relaciones que establece el
pequeño. Además, la familia “moldea la personalidad del niño, sus modos de
pensar a través de la palabra y el ejemplo” (González, 2002, p.68).

Uno de los factores de suma importancia para el desarrollo social del niño es el
papel que desempeña la madre. La mamá, desde los primeros días del
nacimiento, busca establecer un vínculo con su bebé, tratando de comunicarse
con él por medio de distintas actividades en un clima afectivo, por ejemplo, cuando
lo baña, lo alimenta, lo carga, le habla o acaricia. De esta forma, la mamá estimula
al niño para que se vaya adaptando a la sociedad, pero sobre todo, le empieza a

96
dar confianza en sí mismo. Esto contribuirá a crear situaciones perceptiva que
estimulen la capacidad de comunicación afectiva que tiene con su entrono. Esto
se nota cuando aparece la sonrisa del niño, pues comienza el periodo de las
relaciones interpersonales, entre él y su entorno ya que tiene la capacidad de
captar las expresiones del adulto. A este periodo se le llama “estadio del objeto
precursor, donde el bebé manifiesta un interés evidente por su entorno y
particularmente por las personas que le rodean” (Le Boulch, 1995, p100).

Por otro lado, es tiempo de mencionar algunos aspectos del desarrollo emocional
de niño, mencionando que a los dos años se dan las siguientes emociones:
felicidad, tristeza, miedo y enfado. En la felicidad lo más representativo es la
sonrisa, ya que ésta empieza en los primero años de vida, un ejemplo es a los tres
meses aproximadamente cuando los niños sonríen cuando algo les resulta
agradable y a los seis meses los bebés sonríen cuando interactuar con personas
conocidas.

La tristeza y el enfado se dan porque los bebés tienen un malestar por

experiencias desagradables, como puede ser el hambre, cambios de temperatura
o en ocasiones viven la angustia o enfado cuando su mamá se aleja de ellos o les
quitan algo que les gusta. El miedo no es muy frecuente, pero se manifiesta en
ellos cuando sienten la presencia de un adulto desconocido, este miedo aparece
por primera vez a los seis meses y se hace más fuerte a los diez y catorces
meses.

A la edad de dos años adquieren las emociones de vergüenza y duda, si el niño

no ha conseguido el sentido de autonomía. El sentimiento de duda se genera en el
niños cuando se le grita y amenaza al momento de decirles qué es posible hacer y
qué no.

A los tres años lo que más se desarrolla en los niños es la rebeldía o a lo que
Eugenio González (2002) llama “la rebeldía de los tres años va a caracterizarse,

97
fundamentalmente, por el deseo infantil de afianzar una identidad que se acaba de
descubrir” (p. 213). La agresividad en los niños de esta edad, es imitan o
aprendida de los adultos, ya que el niño desde el nacimiento hasta los seis años
imita todos las acciones, gestos y palabras de los adultos, pero sobre todo,
empieza a participar de una manera más directa en los hábitos de relación del
mundo que los rodea, por ello “el niño que ve a su madre irritada, o a su padre,
levantar la voz y dar golpes se sentirá atraído para imitar este tipo de reacciones
cuando se encuentre en una situación frustrante que todavía no aprendido a
superar” (González, 2002, p.214).

Pero enfocándonos más a la edad de los niños de nuestra propuesta, se puede

notar que en esta edad los padres tienden a ser consentidores con los niños y le
dan regalos excesivos a sus hijos, les cumplen caprichos o les dan demasiado
cariño, le están inculcando la idea “de que siempre debe de ser así y no aprenderá
a esforzarse jamás por algo que le cueste el más mínimo esfuerzo” (González,
2002, p215).

También dentro de la edad de 4 a 5 años los niños manifiestan el miedo y la

angustia, porque el niño tiene la capacidad de revivir en una visión claramente
sensorial, situaciones de alto contenido emocional: agresividad, miedo, etc., y que
puede ir acompañado de trastornos emocionales que pueden provocar terror
diurno. Mientras que la angustia es “la existencia de un Yo amenazando que no
sabe hacia dónde orientar su agresividad” (González, 2002, p.221).

3.6.2. Características de los destinatarios: docentes

La propuesta pedagógica está dirigida a las educadoras de las instituciones

educativas mencionadas anteriormente. Ya que el papel de la educadora en la
propuesta es llevar a cabo las actividades que se proponen. Pues es ella quien
tiene a cargo a los niños para el desarrollo de las competencias que plantea el P.
E. P. 2004 del sistema escolarizado.

98
Aunque la educadora no es la única responsable del aprendizaje de los niños, esto
también incluye la participación de los padres de familia para el desarrollo de esta
etapa de formación inicial. Los padres de familia en tanto son un factor importante
para el desarrollo emocional de sus hijos, así también participarán en las
actividades propuestas.

Con respecto a la imagen que se tiene de la educadora en la sociedad su papel

como profesional no es reconocido; pues la representación social es de una
segunda madre para el párvulo al creer que las educadoras están en la educación
inicial porque les gustan los niños. Además de describirlas como jóvenes, lindas,
alegres, felices, etc. O en su defecto se le suele denominar maestra jardinera o
maestra basurea (Harf, et al, 2002, p. 11), ya que son quienes hace acopio del
material de plástico, cartón etc. con un fin didáctico. Todas estas ideas y creencias
impiden que la educadora “trabaje naturalmente, desde su singularidad, ni que
pueda tampoco prevalecer el carácter profesional de su quehacer “(Harf, et al,
2002, p. 40).

Sin embargo existen rutinas que siguen prevaleciendo en su práctica educativa de

las educadoras sin ningún sentido, pues en su momento tuvieron su apogeo y que
ahora ya no. Por ejemplo, el aprendizaje de los hábitos de higiene, cortesía y
orden, cuyo objetivo pedagógico era preparar para la vida, lo cual sólo promueve
en la actualidad que se vuelva una rutina sin promover en el sujeto la
responsabilidad y la libertad para adquirir su autonomía. Además, el método de
aprendizaje de la educadora es aplicado en todos los contextos escolares de la
misma manera, sin tomar en cuenta las necesidades y diversidad cultura de cada
contexto escolar. Por tanto, “{el} problema reside en que toda la actividad de la
jornada consistía en una suma de ritos automatizados o rutinas mecánicas” (Harf,
et al, 2002, p. 35). Esto requiere de una cambio en estrategias que responda a las
necesidades del grupo escolar como lo presenta el P.E.P. 2004.

99
El papel de la educadora ha de trascender a raíz de que desarrolle una reflexión
hacia su práctica educativa, lo cual le permitirá actuar de manera consiente y
racional. Y que le aprueben actuar con distintas alternativas para su acción
educativa. Por tanto, no sólo se tiene que apoyar de sus instintos o métodos
preestablecidos y rutinarios, ya que en el aula debe de tomar decisiones en
función de las necesidades que se le presenten y que respondan al contexto
específico. Así pues, “{los} docentes toman decisiones curriculares,
metodológicas; sobre cada uno de los niños, sus necesidades y problemas; sobre
el manejo y la organización del aula, sobre la ética personal y profesional,
etc.”(Brucacher Jhon W. s/f, s/p). Por tanto, una educadora reflexiva será quien
tomará sus decisiones de manera conciente y racional, para fortalecer mejor sus
quehaceres educativos, y esto, a su vez “.quien forma se forma y re- forma al
formar y quien es formador se forma y forma al ser formado” (Freire, 2004, p. 25).
Es decir, “la importancia del papel del educador, el mérito de la paz con que vive
la certeza de que parte de su tarea docente es no sólo enseñar los conocimientos,
sino también enseñar a pensar correctamente” (Freire, 2004, p. 28). Pues será
ejemplo a seguir por sus alumnos al desarrollar en ellos el modelo que le permitirá
conocer y transmitir el interés por el aprendizaje y conocimiento

3.7. Metodología

A partir de la revisión teórica de la Inteligencia Emocional, nos da pie para la

elaboración de nuestra propuesta pedagógica; con base al modelo de programas
el cual se definirá y abordará de acuerdo a sus fases. Junto con la planeación de
nuestro Plan de Acción Tutorial como estrategia de intervención educativa en
educación preescolar.

3.7.1. El modelo de programas de orientación como metodología de

intervención pedagógica

La metodología para la elaboración de nuestra propuesta pedagógica se basa en

el modelo de programas de la orientación educativa. Este modelo surge en la
100
década de los años 70 como una alternativa al modelo de servicios; es por ello
que el modelo de programas resulta innovador y efectivo al responder a las
necesidades del sujeto; ya que pretende “anticiparse a los problemas y cuya
finalidad es la prevención de los mismo y el desarrollo integral de la persona”
(Bisquerra, 1998, p. 11).

La intervención del modelo de programas es tanto social como educativa. Al

responde a las necesidades y metas del contexto educativo de los alumnos para
su intervención, toma en cuenta la participación y colaboración colectiva de los
miembros de la institución, para su diseño, implementación y evaluación del
programa es decir, la participación de los maestros, directivos, administrativos, etc.

El carácter innovador del modelo de programas dentro de la orientación educativa,

posibilita no sólo la atención individualizada a quien lo requiera, sino este modelo
se integra al proceso educativo al prevenir y estimular el desarrollo de todos los
alumnos.

3.7.2. Fases del modelo de programas de orientación educativa

Para la elaboración y aplicación de nuestro Plan de Acción Tutorial las fases que
se realizaron durante todo el proceso, corresponden al modelo de programas de
Álvarez Rojo (1997) que a continuación haremos mención y que se presenta en
nuestra propuesta pedagógica son las siguientes fases:

Fase 1. Diagnóstico / Evaluación de las necesidades y/ o problemas a los

que se dirige el programa: Implica la recogida de datos e información del
contexto al que se dirige el programa; es decir, la situación actual (entorno
geográfico, estructura organizativa y los recursos de la institución educativa, el
apoyo de las autoridades educativas, clima, perfil del docente, perfil del alumno, el
tipo de relaciones que establecen los padres y la comunidad, etc.). Así como la
interpretación de los datos obtenidos, mediante el análisis y la identificación de las
necesidades prioritarias a intervenir para establecer la situación deseable.

101
Estableciendo la elección de las herramientas e instrumentos a utilizar. Como se
revisó en el capítulo 2.

Fase 2. Planificación y diseño del programa, la cual requiere de: A)

Elaboración/ Selección de Esquemas Conceptuales del Programa: En ésta se
integran los contenidos y aspectos principales de la teoría en que se fundamenta,
para el desarrollo de la situación de enseñanza-aprendizaje que se persigue, en
este caso la teoría de Inteligencia Emocional. Así como la metodología con
aquellos elementos que integran el diseño para la elaboración (objetivos,
contenidos, actividades, materiales, instrumentos).
B) Delimitación de la oferta global del programa. Es la elaboración de las
conjeturas que se establecen en referencia a los aspectos del programa; como
son la definición del servicio en que se prestará, la determinación de las metas y
objetivos que se persiguen, la fijación de las actuaciones del programa y la
especificación del método de intervención. Las cuales se presentan mas adelante.
C) Diseño de la oferta concreta del programa. Son los servicios y actuaciones
específicas que realizarán los destinatarios, en este caso las educadoras, al
establecerse en el programa: las unidades de intervención como son los
contenidos temáticos, unidades didácticas y unidades finales. Los resultados
finales que se quieren conseguir de los destinatarios, dependiendo del tipo de
participación que requieran realizar; así como de los recursos materiales y
humanos que se identifiquen en el programa.

Fase 3. Implementación del programa. Es la ejecución de un programa,

diseñado inicialmente para ponerse en práctica. Toma muy en cuenta los objetivos
propuestos en el programa para su aplicación. Por lo que, conlleva el control y
manejo del momento en que se aplica; como bien lo menciona Oldroyd (1991),
antes de la implementación, durante la implementación y después de la
implementación. Mediante la supervisión monitoreada de los destinatarios.
Esta fase no fue realizada, debido a la calendarización en la cual no existió el
tiempo suficiente para llevarla acabo.

102
Fase 4. Evaluación y revisión de programas. Hace referencia a la valoración del
proceso que se ha llevado a cabo durante la ejecución del programa y la medición
de los objetivos logrados. Considerándose como un proceso continuo y secuencial
de acuerdo a los criterios establecidos para los destinatarios, elementos o
implicados influyen en la eficacia del programa. Por lo que, se requiere recoger
datos pertinentes de lo que ocurre cuando el programa se pone en marcha, para
su valoración de la práctica del programa considerada como evaluación formativa.
Obteniendo así datos pertinentes del programa que posibiliten una toma de
decisiones de los resultados del impacto obtenido. Así como la evaluación de los
costos, beneficios y eficiencia.

En tanto, las funciones que desempeña el orientador o pedagogo en el modelo de

programa son de suma importancia, como bien lo plantea Álvarez Rojo (1997)
estas funciones son:

Función de coordinación necesaria para el diseño, aplicación y evaluación

del programa.
Función de investigación
Función de apoyo a ejercer en tres momentos:
o Antes de la aplicación del programa, mediante actuaciones de
sensibilización (integración sujetos-programas) y de asesoramiento para la
inserción curricular del mismo (integración curricular).
o Durante el proceso de aplicación: apoyo a los profesores mediante
supervisión o asesoramiento en la práctica.
o Después de la aplicación para hacer posible la reflexión de los
profesores sobre la práctica realizada y conducir a la evaluación

3.7.3. Estrategia de intervención: Plan de Acción Tutorial

En esta propuesta pedagogía nuestra estrategia de intervención orientadora es un

“Plan de Acción Tutorial”, en el cual están planteadas actividades que desarrollen

103
la Inteligencia Emocional en los alumnos de 2º de preescolar. Este Plan de Acción
Tutorial se tiene planeado llevarlo a acabo a lo largo de un ciclo escolar, con el fin
de darle un seguimiento al desarrollo emocional del niño. Las actividades que se
proponen es este plan están divididas por mes y de acuerdo a los acontecimientos
más representativos de cada mes.

Por lo tanto, antes de definir lo que es un Plan de Acción tutorial, primero se debe
tener claro el concepto de tutoría y tutor y Sánchez menciona que la “Tutoría es la
acción de ayuda al alumno-individualizada o en grupo- que el profesor puede
ejercer además y en paralelo a su propia acción como docente” (Rodríguez, 1994,
p.237). Esta definición hace hincapié que la tutoría se dará a partir de la
singularidad de cada alumno, y que ésta no sólo es para algunas personas, sino
para todos que requieran una orientación en el ámbito físico, mental, social,
académico y emocional.

De igual forma, se tiene a Benavent, quien menciona que el tutor es “quien se

ocuparía de las relaciones con los alumnos considerados como personas y como
grupo y de la relación con el equipo orientador además de con la familia,
extendiéndose detalladamente en un abanico de funciones” (citado en Rodríguez,
1994, p.238).

Ser tutor, es ser una persona capacitada y con cualidades ético, morales y
espirituales, capaz de sintonizar con los alumnos y acompañarlos y guiarlos hacia
el desarrollo. El tutor debe de practicar valores y actitudes positivas que
fortalezcan su vida personal y social. La labor y las acciones del tutor es
establecer un vínculo entre docente y alumno; es una relación afectiva que va más
allá de la labor académica. Este vínculo abre un nuevo espacio en el que se va a
conocer al alumno en otras dimensiones, le acompañará y orientará en otros
aspectos de su vida personal.
El profesor-tutor debe ser capaz de comunicar sus observaciones con claridad y
honestidad, para no generar incomodidad ni hacer sentir mal a las personas, ser

104
capaz de tener conocimiento y reflexión personal sobre sí mismo, sobre sus
emociones, intereses, motivaciones, estados de ánimo, cualidades y limitaciones.
Debe impactar, convencer y despertar en los alumnos el espíritu de trabajo en
equipo, el compromiso y empeño en sacar adelante una innovadora y significativa
labor. El tutor debe sintonizar con el otro, con lo que siente y con sus motivaciones
e intereses.

Por último, el tutor debe de realizar un seguimiento del desempeño personal y

académica del alumno, tanto del grupo como de manera individual y, sobre, todo
establecer una comunicación con la familia de los alumnos con el fin de
mantenerlos informados acerca de la situación de los alumnos.

Por otro lado, ya definido el concepto de tutoría y tutor damos paso a definir qué
es un Plan de Acción Tutorial, y se tiene en primer instancia que para Arnaiz
(1992) Acción tutorial es “un proceso de ayuda y de orientación que lleva a cabo el
profesor tutor para contribuir en el desarrollo integral del alumno”(citado en
Gallego, Riart, 2006, p. 41). Por lo tanto, Plan de Acción Tutorial se define como
“el conjunto de acciones educativas de orientación personal, académica y
profesional, diseñadas y planificadas por lo tutores, profesores y orientador con la
colaboración de los alumnos y de la misma comunidad educativa actuando
siempre en función de sus necesidades” (Planas J.A. citado en Gallegos, Riart,
2006, p.41).

El Plan de Acción Tutorial es el marco en el que se especifican los criterios y

procedimientos para la organización y funcionamiento de las tutorías. En él se
deben de colocar las actividades que los tutores van a desarrollar con el alumnado
de cada grupo y con las familias.

El Plan de Acción Tutorial tiene que favorecer la integración y participación de los

alumnos, realizar el seguimiento personalizado de su proceso de aprendizaje y
facilitar la toma de decisiones respecto a su futuro académico y profesional. De
igual forma, el Plan de Acción Tutorial debe concretar medidas que permitan
105
mantener una comunicación fluida con las familias, tanto con el fin de intercambiar
informaciones sobre aquellos aspectos que puedan resultar relevantes para
mejorar el proceso de aprendizaje de los alumnos, como para orientarles y
promover su cooperación. Este Plan Acción Tutorial pretende, ayudar al desarrollo
integral de los alumnos realizando un seguimiento personalizado durante el
proceso de enseñanza / aprendizaje a través de las tutorías. (Gallegos, Riart,
2006)

Dentro del Plan de Acción Tutorial también se trabajaran otras estrategias como
son:

Talleres: El taller está concebido como un equipo de trabajo, formado

generalmente por docentes y un grupo de alumnos en el cual cada uno de
los integrantes hace su aporte específico. El docentes dirige a los alumnos,
pero al mismo tiempo adquiere junto con ellos experiencias de las
realidades concretas en la cuales se desarrollan los talleres. En el taller se
une la teoría y la práctica como fuerza motriz del proceso pedagógico,
orientado a una comunicación constantes con la realidad social y como un
equipo de trabajo, donde cada uno de los integrantes hace sus aportes
especificas (Maya, 1996).
Tríptico: pintura, grabado o impreso distribuido en 3 partes, unidas de modo
que puedan doblarse las de los lados sobre la central (Maya, 1996).

3.7.4. Técnicas, instrumentos y recursos de evaluación

El instrumento ocupado para la evaluación del Plan de Acción Tutorial constará de

un cuestionario para la Directora y las docentes, con el fin de saber qué opinan del
diseño del Programa tutorial y qué modificarían. Siendo el cuestionario el
siguiente:

106
Evaluación sobre la eficacia del Diseño y la Implementación del Programa Tutorial.

CUESTIONARIO.

1. ¿Le parece importante fomentar en los niños de preescolar las habilidades

de la Inteligencia Emocional? ¿Por qué?

2. ¿Le parece adecuado que la Inteligencia Emocional se promueva mediante

un Plan de Acción Tutorial? ¿Por qué?

3. ¿Le parece claro y conciso el Plan de Acción Tutorial? ¿Por qué?

4. ¿Le parece adecuado que el Plan de Acción Tutorial se lleve a cabo a lo

largo de un ciclo escolar? ¿Por qué?

5. Usted cree que los contenidos del Plan de Acción Tutorial trabajen de
manera adecuada el campo de Desarrollo Personal y Social del Programa
de Educación Preescolar (PEP)? ¿Por qué?

6. ¿Qué opina sobre los tipos de emociones abordadas (alegría, tristeza,

enojo y miedo) en el Plan de Acción Tutorial?

7. ¿Usted cree que las actividades de cada emoción provee a los alumnos las
herramientas necesarias para que aprendan las habilidades de la
Inteligencia Emocional? ¿Por qué?

8. ¿Le parece bien que este tema se trabaje en conjunto con los padres de
familia de los niños? ¿Por qué?

9. ¿Usted cree que el tema de la Inteligencia Emocional realmente ayude a los

niños de segundo año de preescolar a identificar y regular sus emociones?
¿Por qué?

10. Como opinión, ¿usted le agregaría algo a este Plan de Acción Tutorial?
¿Por qué?

3.7.5. Objetivos de la Propuesta

Definir un Plan de Acción Tutorial para las docentes de educación

emocional, que promueva el desarrollo de la Inteligencia Emocional en los
alumnos de 2º grado de preescolar.

107
 Fomentar en los alumnos de 2º de preescolar las habilidades de la
Inteligencia Emocional por medio de un Plan de Acción Tutorial con el fin de
identificar y regular sus emociones de alegría, tristeza, miedo y enojo.
Promover en las educadoras a que realicen actividades que fomenten el
reconocimiento y la regulación de las emociones de alegría, tristeza, miedo
y enojo en los niños de segundo grado de preescolar.

3.8. Diseño de la intervención

El Plan de Acción Tutorial se desarrollara a través de todo un ciclo escolar, con 7 o

más sesiones al mes, cada una durará aproximadamente media hora, (algunas
actividades pueden durar más de una hora y otras menos de media hora), los días
que se sugieren para las sesiones son los martes con media hora y los jueves con
media hora, dedicándose a la semana una hora. Los días pueden variara según la
organización de las educadoras.

Se abordarán las actividades por mes y según a las festividades más

representativas del mismo, ya que creemos que éstas tienen cierta influencia en
los estados de ánimo de los niños, ya que las festividades las observan en el
hogar, en la calle, en los medios de comunicación, etc. de tal manera que esto
ayuda a favorecer el trabajo de las cuatro emociones seleccionadas del miedo, la
tristeza, la alegría y el enojo). Por lo que a continuación se presentan las
emociones y habilidades por mes:

Septiembre. Identificación de emociones: se trabajará este aspecto en este mes,

porque los niños tienen muy poco tiempo de entrar a la escuela y se generan
distintas emociones, que en ocasiones no saben identificar, por lo tanto, la
educadora lo empezará a introducir al reconocimiento de las emociones.

Octubre. Tristeza: esta emoción se trabaja en este mes porque puede existir una
mayor presencia en los niños, debido a que en los primeros días de asistencia a la

108
escuela el separase de su familia, genera en ellos un estado de tristeza al extrañar
a sus seres queridos.

Noviembre. Miedo: en este mes se maneja el miedo ya que la mayoría de las

familias festejan el día de muertos o Hallowen, generando en algunos niños miedo
a las ofrendas o máscaras de los disfraces.

Diciembre-Enero. Alegría: se maneja esta emoción por que a los pequeños la

Navidad, las posadas y Día de reyes les causa una felicidad y alegría al abrir su
regalos, romper las piñatas, convivir con su familia, etc.

Febrero. Enojo: como los niños se encuentran a mitad del ciclo escolar, creemos
que en ocasiones se generar en ellos un enojo porque ya no quieren asistir a la
escuela, se aburren de su rutina cotidiana o porque surgen conflictos entre
compañeros.

Marzo. Motivación: aunque la educadora desde el principio de ciclo escolar

promueve actividades para fortalecer la motivación y el autoestima de sus
alumnos, este mes lo puede utilizar para verificar cómo se encuentran con
respecto a la aceptación de sus cualidades y determinar qué aspectos le hace
falta reforzar para que el alumno adquiera una motivación para realizar sus
actividades.

Mayo. Empatía: adquirir la empatía es un proceso muy difícil para los niños de 2º
de preescolar, debido a que se encuentran en la etapa de egocentrismo, en donde
todo lo quieren para ellos y no les gusta compartir nada con sus compañeros. Así
que en este mes es tiempo suficiente para que la educadora ponga a prueba qué
tanta empatía han adquirido los alumnos a través del ciclo escolar, si han
empezado a ponerse en el lugar de sus compañeros, si ayuda en situaciones de
conflicto o consuela a su compañero cuando se siente triste o con miedo.

109
Junio. Habilidades sociales: este mes es prácticamente el último de actividades
escolares ya que es fin de curso, por lo tanto, se empiezan a generar distintas
actividades que requieren trabajo en equipo, algunos ejemplos son: convivios de
fin de curso, bailables de clausura, evaluación final o eventos sociales.
Proporcionando a la educadora tiempo suficiente para realizar actividades en
grupo como; organizar equipos, resuelvan juntos conflictos, compartan sus
experiencias o conocimientos, juegos de mesa, compartir juguetes. Pero sobre
todo, es tiempo para que la educadora detecte que si las actividades que realizó
en equipos a lo largo del ciclo escolar, sirvieron para que los niños poco a poco
adquirieran las habilidades sociales necesarias para establecer relaciones con los
demás y de no ser así, qué necesita para que las adquiera.
Cabe aclarar que las actividades fueron tomadas de diversos libros (los cuales se
mencionan al final de cada tabla de las actividades), otras fueron producto de
nuestra elaboración y a partir de las prácticas que realizamos.

Por último, el formato que se emplea para el diseño de la propuesta pedagógica

fue tomado del libro Orientación e intervención psicopedagógica de María Luisa
Rodríguez (1994). A este cuadro se le agregó una columna llamada Tiempo, ya
que pensamos que la estimación de tiempo de cada actividad es importante para
que la educadora adecue las actividades sugeridas a su plan de trabajo.

SEPTIEMBRE: IDENTIFICACIÓN DE EMOCIONES

Propósito en torno al alumno

Identificar en él mismo, en sus compañeros, en imágenes o en otros casos

como cuentos y diversas actividades, las emociones de alegría, tristeza,
enojo y miedo que manifiesta su cuerpo y las posibles causas que lo
generan.

110
Propósito en torno a la educadora

Conocer qué es un tutor, el papel que desempeña y la importancia del

mismo, con la finalidad de orientar e intervenir en el desarrollo emocional de
los alumnos.
Conocer y fomentar la Inteligencia Emocional en los alumnos a través de un
Plan de Acción Tutorial.

Propósitos en torno a los padres de familia

Conocer qué es la Inteligencia Emocional, sus habilidades, los tipos de

emociones, y la importancia de estos para apoyar el desarrollo emocional
de sus hijos.

Contenido

Reconocimiento de las emociones de alegría, tristeza, enojo y miedo,

mediante posturas del cuerpo, de forma gestual y oral.
Concepto de emoción.
Concepto de Inteligencia Emociona.
Concepto de tutoría y características.
Identificación de emociones generadas en los hijos.

111
 ACTIVIDAD OBJETIVO RECURSOS TIEMPO
1. ¿QUÉ TE PROVOCA EMOCIÓN? Identificar qué le causa alegría, Hojas blancas 30 minutos
En círculo se comenta con los alumnos ¿Qué te provoca alegría enojo, tristeza y miedo Crayones
en la escuela?, ¿Qué te provoca enojo en tu casa?, ¿Qué te
provoca miedo en la calle? y ¿Qué te provoca tristeza en tu
casa? Estas ideas se comparten en grupo y se ven las
diferencias de cada emoción, así como las semejanzas de los
compañeros. También se trabaja el respeto y los turnos. Los
niños elaboran un dibujo de cómo se sienten en ese momento y
1
por qué de esa emoción.

2.- FELIZ, SOY FELIZ

Amplificar las caritas (Anexo 9) a tamaño carta y repartírselas a Aprender a identificar diferentes Caritas de las 30 minutos
ALUMNOS cada alumno. emociones mientras descubre emociones
Los alumnos iluminan las caritas como lo deseen y que está bien sentirse de
Cartulina o
posteriormente se pegan en una cartulina o papel grueso. A distintas maneras
papel grueso
cada una de las caras se le pegará un palo de madera grande.
Palos planos
Al finalizar esto, se le indicara a los pequeños que levantarán la
Tijeras
expresión correspondiente mientras la educadora dice lo
siguiente: Colores
Feliz, soy feliz Pegamento
Pero a veces estoy triste,
Triste, estoy triste.
Otras veces estoy enojado
(La educadora continúa usando las palabras de orgulloso,
sorprendido, asustado).
Todos estos sentimientos son emociones que me pertenecen

El alumno deberá de levantar la carita de acuerdo con lo que la

2
educadora vaya indicando.

1
Actividad creada por nosotras, a partir de las prácticas profesionales.
2
Actividad tomada de Feldman, 2000, p.133.

112
 3.- ¿CÓMO SE SIENTEN?
Los niños se sentarán formando un semicírculo. La educadora Nombrar y reconocer algunas Imágenes o 30 minutos
se situará delante de ellos y les mostrará un sobre de color emociones en diferentes fotografías de
llamativo. Este sobre contiene dibujos y fotografías de caras dibujos o fotografías. personas
que reflejan diferentes emociones: alegría, tristeza, enojo, Sobre tamaño
miedo y sorpresa. La educadora sacará una imagen o foto del Imitar y reproducir diferentes carta de
sobre y les preguntará: emociones a través de la algún color
¿Qué hay en este dibujo? expresión corporal y facial. fosforescente
¿Cómo está esta cara? Tiene las cejas....., los ojos.., los
labios..., (les proporcionara detalles expresivos)
¿Es un niño que se siente contento, enfadado…?
ALUMNOS
Dejará que los niños den la respuesta, posteriormente,
reproducirán esta expresión a través de la expresión facial y
corporal y los niños deberán imitarlas.
La educadora les dará un ejemplo de ello aplicado en ella
misma:

En esta fotografía se ve a una niña con los ojos despiertos y

alegres, una sonrisa inmensa y una cara de felicidad.
Esta niña se siente contenta.
Pongamos todos una expresión de alegría.
Yo me siento contenta cuando me hacen un regalo. ¿y
3
ustedes?

4.- LA VARITA MÁGICA

La educadora se coloca en frente de los alumnos con una bolsa Reproducir diferentes Láminas de 10 a 20
llamativa, la cual en su interior tiene láminas con el dibujo de un emociones a través de la dibujos minutos
niño que refleja diferentes emociones (alegría, tristeza, miedo, expresión corporal y gestual. Bolsa
sorpresa...). La educadora tendrá en sus manos una varita sorpresa
mágica con la que transformará el estado emocional de los Varita mágica
niños en función de lo que indique la lámina extraída.

3
Actividad tomada de Grop y López, 2003, p.35.

113
 Un niño será quine tenga la varita mágica y elegirá a tres niños,
sacará alguna lámina de la bolsa y dirá las palabras mágicas a
los tres niños, por lo tanto estos tres niños tendrán que realizar
la expresión que haya en la lámina. Los demás deberán
4
adivinar de qué emoción se trata.

5.- CARA DE SANDWICH Platos

Lavarse las manos. A cada niño se le repartirá una rebanada de Identificar sus emociones y Cuchillos de 20 o 30
pan blanco y se les indicará que recorten un círculo. verbalizar sus sentimientos a plásticos minutos
ALUMNOS Al centro de cada mesa se colocara una mantequilla mediana y partir de una expresión facial. Servilletas
un cuchillo de plástico. Se les pedirá que unten mantequilla a su Pan
pan de manera moderada. Mantequilla
Se les preguntará a los niños cómo se sienten. Posteriormente Pasas
se les dará pasas, cereales en forma de O y zanahorias para Cereal en
hacer un sándwich que muestre cómo se sientes. forma de O
Se animará a los niños a que pasen al frente y describan qué
5 Zanahoria
emoción tiene su sándwich.

6.- FANTASÍA CON LOS PIES

Pedir a los niños que se sienten en el suelo y se quiten los Identificar mediante el Espacio 20 minutos
zapatos. Explicar que los pies pueden transmitir el estado de movimiento de los pies y el suficiente
ánimo de la gente. Por ejemplo: cuerpo las emociones de
a) Camine rápidamente por el cuarto: significa prisa, alegría. alegría, tristeza, enojo y miedo.
b) Camine lentamente y arrastrando los pies: significa tristeza.
c) Camine rápido y con los puños cerrados: significa enojo.
d) Camine lentamente y volteando la cara hacia todos lados:
significa miedo.
Posteriormente, se desplazarán por el salón de acuerdo a la
emoción que presentan. Después de 10 minutos se detendrán
en su lugar e identificarán la emoción de uno de sus
6
compañeros de cuerdo a la manera en que caminó.

4
Actividad tomada de Grop. y López, 2003, p.39.
5
Actividad tomada de Feldman, 2000, p.167.
6
Actividad creada por nosotras, a partir de las prácticas profesionales.

114
 7.- AFRONTAR EL DÍA
En el pizarrón pegar las caritas (Anexo 10) en grandes y con Animar a los niños a comunicar Caritas en 30 minutos
color, además de su nombre. Debajo de cada carita se le cómo se sienten. grande
pegará un sobre, de forma que parezca un bolsillo. 4 sobres de
Posteriormente a cada niño se le dará su nombre escrito en distinto color
una hoja, y la educadora le pedirá a cada uno que pase a poner Hojas blancas
su nombre en la carita de cómo se sienten en ese momento y
Marcador
después de que la pongan se les preguntará por qué se sienten
7 Cinta canela
de ese modo o qué les provocó dicha emoción.

8.- MEMORAMA DE LAS EMOCIONES

Se hacen equipos de 3 o 4 alumnos. Identificar las caritas de las 20 minutos
A cada quipo se le reparte un memorama (Anexo 11). emociones Memorama
Se empieza el juego del memorama el niño que logre formar
ALUMNOS 8
más pares es el que gana.

9.- CAMBIO DE ROSTRO

Amplificar los moldes (Anexo 12). Repartir a los niños los Crear y familiarizarse con
moldes y dejar en primera instancia que formen distintas caras diferentes emociones. Los moldes 20 minutos
de emociones con los moldes. Posteriormente la educadora de los anexos
pedirá que hagan una cara feliz con los moldes. Continuar
haciendo que pongan caras enojadas, sorprendidas, de tristeza
9
y de miedo.

10.- LA PELOTA QUE ESCUCHA

Distribuidos en el salón, los niños expresarán la emoción que la Expresar libremente cómo se Pelota de
profesora va diciendo (tristeza, alegría, enojo, miedo), mientras sienten ante diversas espuma
suena una música tranquila. situaciones que ellos viven. Música 20 minutos
Posteriormente cada niño recibirá una pelota de espuma, es tranquila
una pelota que escucha y, sobre todo, escucha lo que sentimos,
para que nos oiga tenemos que expresarnos con nuestras
manos, cara, piernas...con todo el cuerpo. Si le digo que estoy

7
Actividad tomada de Feldman, 2000, p. 137
8
Actividad creada por nosotras, a partir de las prácticas profesionales.
9
Actividad tomada de Feldman, 2000, p.164.

115
 contento cómo se lo expreso a la pelota, los niños deben de
10
ingeniarlas para expresárselo a la pelota.

1.- TALLER: ¿QUÉ ES SER TUTOR?

Diapositivas 1 hora
Se realizará una presentación en Power Point con los siguientes Identificar y conocer que es el
Computadora
temas (Anexo 13): tutor y sus cualidades
o ¿qué es tutor? Proyector
o ¿qué es tutoría? Identificar y conocer qué es un Laminas
o Cualidades del tutor Plan de Acción Tutorial
o Áreas del tutor
o Relaciones del tutor
Al término de la presentación se les harán preguntas sobre el
TUTORES tema, para confirmar lo adquirido.
Posteriormente se presentará la estructura del Plan de Acción
Tutorial (Anexo 14), que se elaboró para el tema del desarrollo
de la Inteligencia Emocional en niños de preescolar. Partiendo
de:
Concepto de Plan de Acción Tutorial
Objetivos de Plan de Acción Tutorial
Contenido del Plan de Acción Tutorial
Ejemplo del formato de las actividades del Plan de
11
Acción Tutorial

2. TALLER: INTELIGENCIA EMOCIONAL Diapositivas 1 hora

Se realizara una presentación en Power Point con el siguiente Identificar qué es la Inteligencia Computadora
contenido (Anexo 15): Emocional
Proyector
o ¿Qué es emoción?

10
Actividad creada por nosotras, a partir de las prácticas profesionales.
11
Actividad creada por nosotras, contenido tomado de Gallego, Riart, 2006 y de Menchén, 1999.

116
 o Clasificación de las emociones
o ¿Qué es educación emocional?
o ¿Qué es Inteligencia Emocional?
o Las 5 habilidades de la inteligencia emocional.
o Autoconciencia
TUTORES o Autorregulación
o Motivación
o Empatía
o Habilidades sociales.
12
A las docentes se les explicara cada uno de estos puntos.

1.- TRÍPTICO DE LAS EMOCIONES Introducir a los padres de

PADRES Tríptico
A los padres de familia se les dará un tríptico informativo, con el familia al tema de la informativo
DE concepto de emoción, sentimiento e inteligencia emocional inteligencia emocional.
FAMILIA 13
(Anexo 16)

OCTUBRE: TRISTEZA

Propósito en torno a los alumnos

Identificar la emoción de tristeza, a través de diversas actividades como juegos, dibujos, posturas del cuerpo, etc., con el fin
de regular dicha emoción.

12
Actividad creada por nosotras, contenido tomado de Bisquerra, 2000 y Vallés, Vallés, 2000.
13
Contenido tomado de Bisquerra, 2000.

117
Propósito en torno a los padres de familia

Identificar la emoción de tristeza, por medio de una exposición “Los pasos de una Familia”, con el fin de sentir, identificar,
reconocer, y reflexionar sobre dicha emoción y las posibles causas que la generan.
Reconocer mediante un tríptico, algunas alternativas para regular la emoción de la tristeza.

Contenido

¾ Reconocimiento de la emoción de tristeza mediante el cuerpo, imágenes y cuentos.

ACTIVIDAD OBJETIVO RECURSOS TIEMPO

1.- ¿CÓMO TE SIENTES EN EL PRIMER DÍA DE Identificar y expresar la 30 minutos

CLASES? emoción de la tristeza por
Se comienza por preguntar a los niños ¿cómo se medio de lo que sienten al
sintieron el primer día de clases?, ¿qué objeto o ingresar por primera vez al
persona les gustaría que estuviera con ellos en la preescolar.
escuela para sentirse mejor?, ¿y si no lo tuvieran qué
otra les gustaría tener ahí con ellos?. Esto con la
finalidad de que los niños expresen la emoción de
tristeza y logren identificarla mediante lo que están
ALUMNOS 14
sintiendo en ese momento.

2.- DIBUJA LO QUE MÁS EXTRAÑAS

Se le pide al niño que dibuje a la persona u objeto Identificar la emoción de 30 minutos
Hojas
que quisiera que estuviera con él en la escuela. tristeza mediante la explicación blancas
Terminados los dibujos de todos los niños, se de un dibujo. Crayones
pegarán en una pared, y después cada niño pasará al
Diurex
frente a explicar qué es lo que dibujó y expresará
cómo se siente. Los dibujos permanecerán pegados
en el salón hasta que logren sentirse mejor y vean

14
Actividad creada por nosotras, a partir de las prácticas profesionales.

118
 que no es tan malo estar en la escuela sin sus cosas
15
o personas de su familia.

3.- CARITA TRISTE

Antes de mostrar la lámina, frente a un espejo la 30 minutos
Identificar la emoción de
educadora jugará con los niños a imitar distintas Una lámina
tristeza mediante la explicación
expresiones con la cara, entre ellas la expresión de con la
de su dibujo.
“tristeza”. Después de varias expresiones, se les carita triste
preguntará a los niños cómo es la expresión de la de una
tristeza, una vez que la realizaron, se les muestra la niña.
lámina con la carita triste de una niña (Anexo 17) y se Un espejo.
les pregunta: ¿por qué creen que la niña esté triste?,
¿Qué creen que le guste más a la niña, estar triste o
alegre?, ¿Qué le dirías a la niña para que ya no se
ALUMNOS 16
sienta triste?

4.- LA MUÑECA FEA

Se les pide a los niños que se coloquen en lugares Identificar mediante el gesto de 30 minutos
la cara la emoción de la Letra de la
cómodos para escuchar cantar a la educadora, la canción “La
canción llamada “La muñeca fea” (Anexo 18). Al tristeza.
Identificar algunas alternativas muñeca
término de la canción, la educadora les preguntará a fea”
los niños qué les hace sentir la canción y qué para
emoción se presenta en ella (en éste caso sería la contrarrestar la emoción de la
tristeza), y de igual forma se les preguntará qué tristeza.
podrían hacer para que la muñeca no se sienta
17
triste.

5.- EL OSO BUBÚ Identificar la emoción de la Oso de 30 minutos

Antes de empezar la actividad la educadora colocará tristeza, reflexionar acerca de peluche o
un curita en el oso de peluche. Para el periodo de dicho sentimiento en otras algún otro
trabajo en grupo, decir a los niños que el oso tiene personas y buscar diferentes juguete.

15
Actividad creada por nosotras con base a la actividad 1.
16
AMEI, 2007, p.48.
17
Actividad creada por nosotras con base en la canción de “La muñeca fea” del canta-autor Gavilondo Soler.

119
 una herida y preguntarles, ¿cómo piensan que se alternativas para confortar a las Curitas
hirió el oso?, ¿cómo creen que se sienta el oso?, personas.
¿qué podemos hacer para que el oso no se sienta
triste? Posteriormente dar un curita a cada niño,
decirles que lo desenvuelvan y que se lo pongan en
cualquier lugar de su cuerpo. Una vez puesto, cada
niño por turno inventará una historia sobre cómo se
hicieron la herida y los demás niños darán respuestas
18
de cómo confortar al compañero. (Anexo 19)

6.- EL ÁRBOL TRISTE

ALUMNOS El pizarrón se tapizará de papel bond blanco y en él Identificar la emoción de la El dibujo
se pegará el dibujo de un árbol de otoño y en el tristeza a través de la postura de un árbol 30 a 40
tronco con una carita triste.(Anexo 20) de un objeto. de otoño. minutos
Hojas de
Abajo del árbol sobre una mesa, se colocarán las árbol de
hojas de cartón color verde, simulando las hojas de cartón.
un árbol, para que posteriormente los niños las Papel Bond
puedan pegar sobre el árbol que formarán.(Anexo 21) blanco
Hojas
Una vez presentado el árbol seco, se les preguntará a blancas
los niños ¿Por qué creen que el árbol tiene la carita Crayones
triste?, ¿Cuáles podrían ser las posibles causas? y
¿cómo podríamos ayudarlo para que se encuentre Cinta
mejor? Al término de estas preguntas, cada niño adhesiva
pasará a mejorar el árbol, ya sea pegándole sus hojas
caídas (preparadas previamente), otros con mover las
ramas del árbol hacia arriba, poniéndole una sonrisa
o posiblemente pegándole dibujos elaborados por los
19
niños en se momento.

18
Actividad tomada y modificada de. Feldman, 2000, p.148.
19
Actividad modificada de AMEI, 2007, p.34.

120
 7. CARITAS DE PAN Identificar la emoción de la rebanadas 30 minutos
La educadora dará a cada niño dos rebanadas de pan tristeza, mediante la expresión de pan de
de caja, indicándoles a los niños que les quiten la facial y verbalizar dicha caja.
orilla. Después se les pedirá que le pongan a cada emoción. Pasitas
rebanada, dos trozos de la orilla que recortaron
Ralladura
simulando las cejas, las pasitas ponerlas como los
de
ojos y la nariz, y la ralladura de zanahoria como su
zanahoria
pelito. A continuación, se les pedirá a los niños que
con su dedito opriman el pan para formar una boca 2 platos
feliz y una triste. Posteriormente se colocará primero rectangular
en un plato la rebanada con la carita feliz y después es tamaño
en otro plato la rebanada con la carita triste, y se le grande.
animará al niño a que comente el por qué cree que la
carita feliz se haya puesto después triste y qué haría
20
para ponerla feliz.

1.- TALLER: LOS PASOS DE UNA FAMILIA

A los padres de familia se les dará un taller donde se Identificar la emoción de la 2 horas
les explique el tema de la familia (Anexo 22) y tristeza, a través de momentos
posteriormente se realizarán diversas tristes a los que se han tenido
actividades.(Anexo 23) que enfrentar.
PADRES DE El taller de “Los pasos de una familia” es un medio
de identificación y reflexión sobre la estructura y
FAMILIA funcionamiento de la familia, pero de igual forma, es
recordar situaciones de tristeza que han vivido y
cómo hicieron para superarlas. Estos les ayudará a
darse cuenta que en una situación de tristeza
21
siempre hay una salida buena.

20
Actividad tomada y modificada de. Feldman, 2000, p.167.
21
Actividad tomada de la profesora Luz María Ramírez Abrego de la Universidad Pedagógica Nacional, contendido de Estrada, 1997.

121
 2.- TRÍPTICO DE LA TRISTEZA
A los padres de familia se les proporcionará un Conocer algunas alternativas
tríptico informativo sobre estrategias educativas en para regular la emoción de la
22
torno a la tristeza. (Anexo 24) tristeza.

NOVIEMBRE: MIEDO

Propósito en torno a los alumnos

Identificar la emoción de miedo, a través de diversas actividades, con las cuales pueda afrontar y regular el medio de
una forma divertida.

Propósito en torno a los padres de familia

Conocer mediante un tríptico, algunas sugerencia para tratar el miedo en sus hijos.

Contenido

¾ Reconocimiento de la emoción del miedo en láminas.

¾ Identificación de las causas que provoca el miedo.
¾ Identificar pensamientos miedosos y pensamientos realistas.
¾ Cómo ayudar al hijo a enfrentar el miedo.

22
Contenido tomado de Palou , 2005, p.124.

122
 ACTIVIDADES OBJETIVO RECURSOS TIEMPO
Identificar Cuento de 20 minutos
1.- ¿QUÉ PUEDO HACER CUANDO ME SIENTO ASUSTADO? situaciones que Pablo y Clara
Los niños se sentarán formando un semicírculo; la educadora les contará nos asusten. Imagen del
una historia en donde interviene nuestros personajes Pablo y Clara Descubrir formas anexo
(Anexo 25). de canalizar las
Colorearan los personajes que se presentan en la historia con el recurso emociones
23
de imagen impresa. (Anexo 26) desagradables. Láminas con
imágenes.
2.- BUSCANDO IMÁGENES Hoja 30 minutos
Los niños buscarán en la lámina (Anexo 27) al menos tres cosas que les Identificar posibles Lápiz
pudiera causar miedo y los circularán. Se hablará de esta emoción: cómo cosas que causan Colores
se presenta, qué efectos produce, que consecuencias puede tener, miedo, en Goma
etcétera. imágenes. Y en
Sacapuntas
Se invitará a que los alumnos cuenten aquello que les inquiete o que les uno mismo.
24
puede causar temor; y lo dibujarán en una hoja. (Anexo 28)
ALUMNOS Hoja de apoyo
Colores
3.- EL TERMÓMETRO Identificar que si el Goma 30 minutos
En esta actividad aprenderán a que si el miedo crece se convertirá en miedo crece se
pánico o terror. convierte en
Cada niño coloreará el termómetro del miedo, el cual marca que si es pánico. Hojas de apoyo
25 Tijeras
frecuente esta emoción y crece se convierte en terror (Anexo 29).
Resistol
Lápiz
4.- CANCELAR LOS MIEDOS Colores
Realizarán esta actividad para que aprendan a combatir y cancelar los Identificar los 30 minutos
pensamientos “miedosos” y los sustituya por otros realistas. Trabajando pensamientos
con el ejercicio recortable, donde colorarán los candados miedosos y los
pensamientos Hoja de apoyo

23
Actividad tomada de Grop y López, 2003. p.100.
24
Actividad tomada de Aguilar, 2006. p. 55.
25
Actividad tomada de Aguilar, 2006, p. 81

123
 correspondientes la idea negativa y dibujaran ideas realistas. realistas. Lápiz
Se mencionará a los alumnos que le miedo tiene efectos: limita, paraliza, Goma
incomoda, daña la salud y también protege. Por eso estamos Colores
26
aprendiendo a identificarlo para saber cómo conducirnos frente a él.
(Anexo 30) Descubrir 30 minutos
situaciones donde
5.-EL GUARDIÁN NATURAL el miedo es un
Poner ejemplos de cómo el miedo puede ser guardián natural (esto es, guardián natural.
cuando le sirve de protección). Por ejemplo:
a. Voy a cruzar la calle; como me da miedo que me atropellen, Salón de
cruzo con cuidado. psicomotricidad
b. Vamos de compras y procuro estar cerca de mi mamá para no o espacio
perderme (el miedo me protege). amplio.
Ropa cómoda
Con el material ilustrado que el alumno escoja cuáles dibujos muestran
27
que el miedo es un guardián natural y los circule.(Anexo 31) Fomentar en el 30 minutos
ALUMNOS niño ejercicios de
6.- GIMNASIA CEREBRAL gimnasia cerebral
Para controlar el estrés realizaremos algunos ejercicios de gimnasia que le ayuden a
cerebral en los niños. manejar el estrés.
Bolas
1. Cruza tus pies, mantente en equilibrio
2. Estira tus brazos hacia el frente, separados uno del otro.
3. Coloca las palmas de tus manos hacia fuera y los pulgares
apuntando hacia abajo.
4. Entrelaza tus manos llevándolas hacia tu pecho y pon tus
hombros hacia abajo.
5. Mientras mantienes esta posición, apoya tu lengua en el techo
del paladar, detrás de los dientes.

Espantado
1. Coloca las piernas moderadamente abiertas. Bote grande
2. Abre totalmente los dedos de las manos y de los pies hasta Papel negro

26
Actividad tomada de Aguilar, 2006. p. 56.
27
Actividad tomada de Aguilar, 2006. p. 57.

124
 sentir un poco de dolor. Papel de
3. Sobre la punta de los pies, estira los brazos hacia arriba lo más colores
alto que puedas. Un palo grande
4. Al estar muy estirado, toma aire y guárdalo durante 10 segundos, Cinta canela
estirándose más y echando tu cabeza hacia atrás. Diamantina
5. A los 10 segundos, expulsa el aire con un pequeño grito y afloja blanca
28
hasta abajo tus brazos y cuerpo. Desechar los
miedos del niño de 30 minutos
7.- LA OLLA MÁGICA una manera alegre
Se les pedirá a los niños que traigan de casa objetos o imágenes que le
den miedo.
La educadora prepara una olla como la que tiene las brujas, esta olla se
puede realizar con un bote grande o una olla forrada de negro y
decorada como las educadoras lo deseen.
Al momento de iniciar la actividad la maestra se pone en el centro con la
olla mágica y un palo grande para mover la poción.
Cada niño pasará al centro a depositar en la olla el objeto o imagen que
le de miedo.
Ya que todos pasen a depositar sus objetos, la maestra moverá con el
palo los objetos y echará diamantina a la olla simulando que son los
polvos mágicos para desaparecer los miedos, al término tapará la olla
con una tapa y le pondrá cinta canela.
Detrás de la olla habrá una bolsa negra que contendrá chocolates los
cuales no los debe de ver el niño, pues terminada la actividad se les
repartirá uno, diciéndoles que la olla convirtió en chocolates sus miedos.
29

28
Actividad creada por nosotras, contenido tomado de Baena, 2003, p.65-67
29
Actividad creada por nosotras, a partir de las prácticas profesionales.

125
 1.- TRÍPTICO DE MIEDO Informar a los
PADRES DE A los padres se les proporcionará un tríptico con tips que los orienten padres de cómo
FAMILIA para tratar el miedo de sus hijos y algunas sugerencias prácticas. (Anexo puede ayudar a
30
32) sus hijos enfrentar
al miedo.

DICIEMBRE- ENERO: ALEGRÍA

Propósito en torno a los alumnos

Identificar y expresar la emoción de alegría, a través de diversas actividades como juegos, dibujos, posturas del cuerpo,
etc., con el fin de conocer y regular dicha emoción.

Propósitos en torno a los padres de familia

Identificar la emoción de alegría, a través de la participación en un show de circo, con la finalidad de fomentar dicha
emoción en sus hijos.

Contenido
¾ Identificación de los rasgos de la alegría.
¾ La importancia de la cooperación para el desarrollo de un ambiente agradable.
¾ La expresión de la alegría por medio de la música.
¾ La alegría como medio para socializar con padres y amigos

ACTIVIDAD OBJETIVO RECURSOS TIEMPO

30
Contenido tomado de Palou, 2005, p.115.

126
 1.- UN PASEO POR EL CIELO 20 minutos
Espacio
Apagar las luces del aula y pedir a los niños que encuentren un lugar Identificar la suficiente
confortable para sentarse o acostarse. Pedirles que cierren los ojos y emoción de
ALUMNOS escuchen atentos. Decirles que van a dar un paseo por el cielo, que alegría mediante
piensen que se están montando en una nube y van por los lugares un estado de
donde más les gusta estar, viendo el cielo azul, el sol y sintiendo el relajamiento.
aire sobre su rostro, decirles que vayan en su nube donde puedan ser
felices. Después de 10 minutos explicarles que ya es tiempo de dejar
su nube y regresar a la escuela. Posteriormente pedirle a los niños
que describan a dónde fueron con su nube, cómo se sintieron al ir a
31
los lugares que les causa alegría y dibujar su paseo por el cielo.

2.- PAYASADAS
Los niños asistirán con una nariz de payaso de plástico y un espejo. Desarrollar en los Nariz de 20 minutos
La actividad inicia con la nariz de payaso y se mirarán al espejo al niños la sonrisa y payaso
instante que empiezan a hacer muecas, es decir, las distintas sonrisas alegría por medio Máscara
que nuestra cara refleja cuando nos reímos: sonrisa, sonrisa media, de muecas.
sonrisa mostrando los dientes. Así como también las muecas o caras Espejo de
que les producen risa, por tanto, cada niño participará con una mueca mano
32
que haga reír a todos los compañeros.

3.- DECORACIÓN DEL ÁRBOL Una bola de

30 minutos
ALUMNOS A cada alumno se le proporcionará una bola de unicel del número 8 y Fomentar en los unicel
varios palillos, enseñándoles de qué manera deben pincharlos en ella niños la emoción Palillos
para cubrir completamente. Algunos palillos deben sobresalir más que de alegría por Pintura dorada
otros. Enderezar un clip y pincharlo también en la bola de unicel, medio de la en spray
formando un gancho para colgarla. Posteriormente se pinta con spray decoración del Clips para
de color dorado. árbol de navidad. papeles o
Cuando se terminen de secar la bola de unicel, cada niño pasará al limpiadores de
árbol de navidad o en algún lugar del salón y colocará la bola pipas.
33
simulando ser una esfera. Cartulina de

31
Actividad tomada y modificada del Feldman, 2000, p.152.
32
Actividad creada por nosotras, a partir de las prácticas profesionales
33
Actividad creada por nosotras, a partir de las prácticas profesionales.

127
 colores
4.- PANEL DECORATIVO DE NAVIDAD
Los niños prepararán algunos paquetes para poner al pie del árbol, Crayones
recortando rectángulos de papel de regalos o de cartulina. Encima de Identificar la Hojas o retazos 30 minutos
estos rectángulos poner adornos de hilo, cintas o lazos comprados en emoción de la de papel para
las tiendas. Los niños pueden realizar pequeños dibujos de los regalos alegría a través regalo con
que les gustaría recibir para Navidad. Una vez acabados, los dibujos de sorpresas. motivos
se recortan y se pegan en los paquetes, que así servirán de atractivo navideños
34
marco para los dibujos. Se colocarán al pie del árbol de navidad. 30 minutos
Globos
5.- BAILE CON GLOBOS Música
A cada niño se le repartirá dos globos los cuales los deben de inflar. Fomentar la 20 minutos
Se les pondrá música de cualquier ritmo. Y los niños deberán bailar alegría a través
con los globos para hacer más divertida esta actividad se colocarán de la música
los globos en las piernas, en el estomago o en los brazos. Al terminar como un medio
35
esta actividad se romperán los globos con los pies. para expresar la
alegría
6.- RAMÓN EL BUFÓN
Los niños se pondrán de pie para formar un círculo y se seleccionará 20 minutos
ALUMNOS un niño para que sea Ramón el bufón, el cual se pondrá de pie frente Fomentar la
a un compañero y tratará de hacerlo reír. El compañero tratará de emoción de
permanecer impávido mientras “Ramón el bufón” hace muecas alegría mediante
graciosas y dice cosas chuscas. Si el niño no logra contener la risa, un ejercicio
cambiará de papel con “Ramón”, pero si no se ríe, entonces “Ramón grupal.
36
el bufón” intentará que otro niño se ría.
Cuento de
“Pacho”
7.- PACHO EL PAYASO
La educadora contará el cuento “Pacho el payaso” (Anexo 33). Identificar la 30 minutos
Terminado el cuento se pedirá a los niños que dibujen cómo se emoción de la
imaginaron el circo y después se les pedirá que digan si han asistido a alegría en lugares
37
un circo, si les ha gustado y si les causa alegría ir a uno de ellos. específicos como

34
Actividad creada por nosotras, a partir de las prácticas profesionales.
35
Actividad creada por nosotras, a partir de las prácticas profesionales.
36
Actividad tomada de Feldman, 2003, p.259.
37
Actividad modificada de AMEI, 2007, p.148.

128
 el circo.

PADRES DE 1.- ENMARCAR LAS FOTOS Fomentar la Copias de 1 hora

FAMILIA Los niños junto con sus padres pegarán en hojas blancas, todas las emoción de la fotografías del
copias de las fotografías que llevaron de aquéllos momentos felices alegría mediante niño y del
que han pasado juntos. Realizarán ya sea un juego de lotería, un la convivencia de padre en
rompecabezas, un separador de libros, un collage, un libro, un álbum, padres de familia momentos
etc. Y después cada niño con su padre compartirá su trabajo y e hijos, a partir de felices.
38
explicarán los momentos felices de cada foto. (Anexo 34) imágenes que les Tijeras.
recuerdan Hojas blancas.
momentos felices.
Pegamento.

FEBRERO: ENOJO

Propósito entorno a los alumnos

Identificar el enojo en su cuerpo y que experimente acciones recreativas que favorezcan la expresión de esta emoción y su
manejo.

Propósito en torno a los padres de familia

38
Actividad tomada de Feldman, 2003, p.17.

129
 Aprender distintos ejercicios cerebrales, con el fin de ayudar a relajar a sus hijos en situaciones de enojo.
Conocer algunas alternativas para regular la emoción de enojo en sus hijos.

Contenido

¾ Identificación del enojo en uno mismo y en los demás.

¾ Identificar las situaciones de enojo y cómo afectan nuestras relaciones sociales.
¾ Identificación de los gestos que presenta nuestro rostro cuando nos enojamos.
¾ Cómo ayudar al hijo a evitar el enfado.

ACTIVIDAD OBJETIVO RECURSOS TIEMPO

Identificar Historia 20 minutos
situaciones que Imágenes de
1.- ¿QUÉ PUEDO HACER CUANDO ME SIENTA ENFADADO? nos hagan soporte
Los niños se sentarán formando semicírculo. La educadora les contará enfadar. visual.
una historia en la que interviene una de nuestros personajes, Clara. Descubrir formas
(Anexo 35) de canalizar las
Colorearán los personajes que se presentan en la historia con el emociones
39
recurso de imagen impresa. (Anexo 36) desagradables.
30 minutos
2.- EL ENOJO DE MARTHA Identificar los Historia
La educadora leerá la lectura (Anexo 37), al término los niños de personajes de la Lámina
manera individual observarán la lamina (Anexo 38), que representa la historia que
historia y comentarán el enojo de Martha con su amiga Gloria, sus presentan el enojo
efectos de la ira, cómo nos transforma y nos hace perder la objetividad y las
40
y al final de Martha al quedarse sola. consecuencias que
ALUMNOS trae el enojo.
3.- DIBUJANDO EL ENOJO DE MARTHA Hoja blanca

39
Actividad tomada de Grop y López, 2003. p. 98 y 99
40
Actividad tomada de Aguilar 2006, p. 25.

130
 Con bases en la lectura anterior pedir a los niños que representen una Identificar suceso Hoja de 30 minutos
ocasión en la que sintió alguna de estas emociones. Que dibuje en una que les provoca apoyo
hoja en blanco lo que pasó y comenten en el grupo sus trabajos. La enojo. Colores
educadora ayudará al niño a identificar las acciones que acompañaron Lápiz
el hecho y preguntará cómo se sintió después. Goma
Colorearán las familia de la ira e identificarán cuáles son las emociones
41
que se asocian al enojo.(Anexo 39)

4.-EXPRESIÓN DEL ENOJO

Del material recortable (Anexo 40) sacar expresiones de ira y pegarlas Identificar los Hoja de 30 minutos
en las caritas que están en (Anexo 41) Observarán cómo se gestos faciales que apoyo
descompone la expresión con la ira. se presentan Tijeras
Pregúntales qué puede hacer para evitar la ira. Dar ejemplos: cuando se enoja Resistol
En lugar de enojarte puedes: una persona.
a. Esperar un poco para calmarte.
b. Ir a tu recámara y salir cuando te sientas mejor.
42
c. Bañarte, leer, etcétera.

Salón de
5.- GIMNACIA CEREBRAL Fomentar en el 30 minutos
psicomotricid
Para evitar el enfado o enojo realizaremos algunos ejercicios de niño ejercicios de
43 ad o espacio
gimnasia cerebral. gimnasia cerebral
amplio.
que le ayuden a
Ropa cómoda
Arañas y ñáñaras evitar el enojo.
1. Si tienes un problema o conflicto identifícalo con un animal que
te dé miedo, por ejemplo, una tarántula.
2. Imagina varias pegadas a tu cuerpo ¿Qué harías?
¡sacúdetelas!
3. Utiliza tus manos para golpear ligera pero rápidamente todo tu
ALUMNOS cuerpo: brazos, piernas, espalda, cabeza, etcétera.
4. Haz el ejercicio a gran velocidad durante dos minutos.

41
Actividad tomada de Aguilar 2006, p.27
42
Actividad tomada de Aguilar 2006, p. 27
43
Actividad tomada de Baena 2003, p. 65-68.

131
 Gancho de Cook
1. Sentarse recto y cómodo en un sillón.
2. Cruza la pierna izquierda sobre la derecha. El tobillo izquierdo
debe descansar sobre la rodilla derecha.
3. Agarrar el tobillo izquierdo con la mano derecha.
4. Poner su mano izquierda sobre el arco de la palma del pie
izquierdo.
5. Respira profundamente, presionando la lengua contra el
paladar al inhalar y relajar la lengua al exhalar, cerrar los ojos y
relajarse.
6. Descruza las piernas.
7. Toca las yemas de los dedos juntando las dos manos.
8. Sigue respirando uno o dos minutos más como se indico arriba
15 minutos
6.- TIRANDO EL CORAJE Desahogar su Hojas blancas
En un lado de una hoja blanca los niños dibujarán lo que más les enojo a través de Crayones
enoja. Del otro lado rayarán el papel lo más que puedan y con mucha la fuerza Bote de
fuerza, como si tuvieran coraje. basura
Posteriormente la maestra colocará el bote de basura al frente y cada
niño pasará y arrugará su papel y lo tirará al bote de basura como si 20 minutos
44
estuviera tirando su coraje.

7.- BAILE DEL CORAJE Realizar Música

En el salón o el patio se pondrán a los niños separados unos de los movimientos para
Almohada
otros. la relajación y
Se pondrá música que vaya rápida y movida y se les indicará a los expresión del
niños que harán el baile del coraje, el cual consiste en marchar en un enojo.
solo lugar con fuerza, correr alrededor del salón.
45
Finalmente le pegarán a una almohada con mucha fuerza.

1.- EJERCICIOS CEREBRALES Aprender a

A los padres de familia los padres se les proporcionara un tríptico que relajarse ante
contendrá distintos ejercicios cerebrales para que los realice con su hijo situaciones de

44
Actividad creada por nosotras, a partir de las prácticas profesionales.
45
Actividad creada por nosotras, a partir de las prácticas profesionales.

132
 46
PADRES y así, ambos aprenderán a relajarse. (Anexo 42) enojo.
DE
2.- TRÍPTICO DEL ENOJO Apoyar a los
FAMILIA Es un tríptico en donde a los padres de familia se le dan sugerencias padres que
47
para ayudar a sus hijos a manejar el enojo. (Anexo 43) ayuden a sus hijos
en situaciones de
enojo.

MARZO: MOTIVACIÓN

Propósito en torno al alumno

Identificar las cualidades de cada persona, con el fin de que logren motivarse ellos mismos.

Propósito en torno a los padres de familia

Identificar las cualidades de los padres de familia y que sean capaces de expresar a los demás los aspectos positivos que
los hacen estar orgullosos de ellos mismo, por medio de una actividad de autoestima, con el fin de crear en ellos una
imagen positiva.

Contenido

¾ Reconocimiento de uno mismo

¾ Descubrimiento de habilidades
¾ Reconocimiento de habilidades de otras personas
46
Actividad tomada y modificada de Baena, 2003, p.65.
47
Actividad creada por nosotras, contenido tomado de Luhn, 2001, p.101.

133
 ¾ Autoimagen positiva

ACTIVIDAD OBJETIVO RECURSOS TIEMPO

Una hoja de 15 a 20
1.- SUPERESTRELLA Identificar los papel amarillo minutos
Repartir a cada niño una hoja amarilla en la cual harán una superestrella. rasgos positivos Tijeras
Se les pedirá que dibujen su foto en el centro de la estrella; al término del que cada niño Pegamento
dibujo los niños mencionarán algo que les guste de su cuerpo o lo que tiene. Hilo
saben hacer y la educadora lo escribirá en la estrella. Clips
Después se colgarán en el techo, colocando en la punta de la estrella un
48
clip y el hilo. Papel estraza
Lápiz
2.- ARTE DEL CUERPO Identificar las 30 minutos
Tijeras
Pedirle a los padres de familia que en un metro de papel estraza, tracen características de
Pinturas liquida
la silueta de su hijo y la recorten, para que la próxima clase lo lleven a la su cuerpo y los
escuela. rasgos positivos Estambre
Cuando los niños lleguen, la educadora les pedirá que extiendan su que posee cada Crayones
silueta en todo el salón de forma que tengan espacio suficiente. uno. Hilo
Posteriormente la educadora les indicará que deben de decorar su Cinta canela
silueta como ellos son y como se visten (Para ello se les proporcionará
distinto material para que decoren su cuerpo). Al terminar la educadora le
pondrá nombre a la silueta y las colgará o pegará en el salón.
Para finalizar les hablará sobre cómo el cuerpo de cada uno es
49
semejante y cómo son diferentes. Ser positivo.

ALUMNOS 3.- MI NOMBRE ES... Desarrollar la 20 minutos

Los niños se ponen de pie en círculo. memoria y
La maestra empieza el juego diciendo: habilidades
“Mi nombre es (dice nombre) y voy (hace un movimiento)” motrices
El niño que sigue dice: Identificar que son
“Mi nombre es (dice nombre) y voy (hace un movimiento otro)” únicos

48
Actividad tomada de Feldman, 2000, p.19
49
Actividad tomada y modificada de Feldman, 2000, p.56,

134
 El juego continúa con cada niño diciendo su nombre y añadiendo un
movimiento nuevo antes de repetir los que previamente habían dicho sus
50
amigos.

4.- TÚ ERES MARAVILLOSO Desarrollar una 20 minutos

Los niños se sentarán en círculo. Se elegirá a un niño que se ponga de autoimagen
pie mientras se canta la siguiente canción: positiva
Nosotros pensamos que tú eres maravilloso.
Nosotros creemos mucho en ti
Nosotros pensamos que (nombre del niño) es generoso Foto de los
Nosotros gritamos nuestra alabanza a ti. alumnos
.
Posteriormente pedirle a sus compañeros que mencionen qué les gusta Tijeras
de él o ella. Pegamento
El juego termina cuando a todos los compañeros se les cantó la canción. Palito de
51
Aumentar la madera
autoestima de cada Hojas de color 15 minutos
5.- RETRATO DE MARIONETAS Marcador
niño
Pedir a los alumnos que lleven una foto grande de ellos, al llegar al salón Bote decorado
se les pide a los alumnos que recorten la foto. Al terminar cada alumno
pegará su foto a un palo de madera grande. Se pondrá el nombre del
alumno en una hoja de color y se pegará al palito.
Todas las marionetas se colocarán en un bote adornado previamente por
la educadora.
Hojas blancas
La educadora sacará una marioneta cada vez que canta: “Yo tengo un
Material para
ALUMNOS amigo”:
decorar
Yo tengo un amigo. Su nombre es (decir el nombre del niño)
Yo tengo un amigo. Por favor sé tú mi amigo, también. Pegamento
También puede usar las marionetas para cantar música de cumpleaños o Papel bond
52
de buenos días.

6.- EL ÁRBOL DE LAS INTENCIONES Identificar lo que Cuento “El león

A cada niño se le repartirá una flor dibujada en una hoja blanca (Anexo más les cuesta y el ratón” 20 minutos

50
Actividad tomada de Feldman, 2000, p.43.
51
Actividad tomada de Feldman, 2000, p.46.
52
Actividad tomada y modificada de Feldman, 2000, p.22.

135
 44), ellos la decorarán como lo deseen. Cuando cada niño acabe de hacer,
decorar su flor, la educadora le preguntará qué es lo que más se les comprometiéndose
dificulta hacer y lo anotará atrás de la flor. a esforzarse por
Posteriormente cada niño pegará su flor en las ramas de un árbol mejorarlo
realizado en papel bond, el cual estará pegado en una pared del salón,
comprometiéndose a esforzarse un poco más para realizar lo que se
53
escribió atrás de la flor.
Identificar cómo se
7.- TE NECESITO Y ME NECESITAS sienten los 30 minutos
Los niños se sentarán formando un semicírculo. La educadora les protagonistas de la
contará el cuento de “Él león y el ratón” (Anexo 45). Después de historia.
explicarlo, le hará una serie de preguntas acerca del contenido de la Describir las
historia y les invitara a reflexionar acera de ellos mismos. cualidades de uno
mismo.
Valorar las
Preguntas cualidades de los
¿Cómo es el ratón? (Cualidades) demás.
¿Cómo es el león? (Cualidades)
¿Por qué el león deja marchar al ratón?
El ratón cree que el ratón pueda ayudarlo. ¿Por qué?
¿Cómo ayuda el ratón al león?
¿Qué piensa el león del ratón?

Preguntas para reflexionar

¿Quienes son sus amigos? ¿Por qué?

54
¿Ellos los quieren muchos?

1.- ACTIVIDAD PARA FORTALECER LA AUTOESTIMA DE LOS

PADRES DE FAMILIA

53
Actividad creada por nosotras a partir de las prácticas profesionales.
54
Actividad tomada de Grop. y López, 2003, p.141.

136
 MI ESCUDO

Se inicia haciendo una rápida introducción en torno al tema de la Que los padres Hojas blancas 1 hora
PADRES autoestima (Anexo 46), se habla en términos generales de qué es la aprendan a Crayones
DE autoestima, cómo se manifiesta, cómo se forma y cómo se encuentra en identificar sus Colores
FAMILIA cada uno de nosotros cualidades Plumas
Entregar a cada padre una hoja de papel y pedir que sobre ella dibujen personales.
un escudo personal, en el que puedan representar los aspectos más Que sean capaces
positivos de su personalidad. Sugerir que el dibujo sea lo suficientemente de expresar al
grande como para poderlo dividir en 4 partes y escribir sobre cada una grupo los aspectos
de ellas. positivos que los
Pedir que en el primer espacio anoten todo lo que consideran lo mejor de hacen estar
sí mismos. Por ejemplo: “LO MEJOR DE MÍ MISMO…” Y en el cuarto orgullosos de ellos
espacio “LOS DEMÁS DICEN QUE SOY…” mismo.
Se les pedirá a los padres que compartan lo anotado; frente al grupo en
general, agradezca y pida aplausos después de cada intervención.

Los alumnos estarán presentes para que puedan en primera instancia

ayudar a sus papas a identificar las cualidades de sus padres. En
55
segunda instancia escuchar las cualidades de sus padres y valorarlas

MAYO: EMPATÍA

Propósito en torno al alumno

Desarrollar una confianza en su compañero, valorando la comunicación y la importancia de cooperar entre todos para
alcanzar un objetivo, con el propósito de generar en él, una solidaridad hacia las personas para ponerse en el lugar del otro.

55
Actividad creada por nosotras, contenido tomado de

137
Propósito en torno a los padres de familia

Crear un clima agradable donde fluya la comunicación entre los participantes, además de identificar la importancia que tiene
conocer a las demás personas y generar un sentimiento de confianza a partir de un juego de presentación.

Contenido

¾ Identificarse con las otras personas

¾ Confiar en las demás personas
¾ Saber escuchar a las personas
¾ La importancia de cooperar entre todos
¾ Ponerse en el lugar del otro.

ACTIVIDAD OBJETIVO RECURSOS TIEMPO

1.- CAJITA DE LOS ABRAZOS
Identificarse con las Una caja 30 minutos
Previamente se elabora un tarjetero que puede ser una cajita forrada y demás personas de zapatos
decorada. También se hacen tarjetas blancas de 10 x 10 cm. Se les ponen pequeña.
imágenes en las tarjetas que representes: abrazo de nariz, abrazo de mejilla, Papel para
abrazo de frente, abrazo de orejas, abrazos fuerte, abrazo largo, 5 abrazos decorar la
rápidos, abrazo de pies, abrazo de piernas, abrazo de palmas abiertas, abrazo caja.
de puños, abrazo de espalda, abrazo de dedos, abrazo de uñas, abrazo de Cartulina
yemas, abrazo sentados, abrazo de cabello, abrazo de hombros, abrazo de blanca.
puntitas, abrazo bailando, abrazo de codos, abrazo de muñecas, abrazo de
Regla.
cara, abrazo doblando las rodillas, abrazo estirando el cuerpo, abrazo con los
Revistas y
ojos cerrando los ojos, abrazo riendo, abrazo con ternura, abrazo con piernas
libros.
cruzadas, abrazo con brazo derecho, abrazo con brazo izquierdo.
Tijeras
Los niños se ponen en parejas.
ALUMNOS Pegamento

138
 La educadora saca una tarjetita y se la enseña a los niños y menciona todos un
abrazo de..., de acuerdo a lo que salió en la tarjeta.
Los niños deben de hacer ese abrazo.
56
El juego termina cuando se sacaron todas las tarjetas

2.- EL GUÍA
Previamente se necesitará un “tesoro” este puede ser dulces, globos, confeti, Desarrollar una Dulces 15 minutos
etc. el cual se encontrará en una caja forrada de papel dorado. Se colocará en confianza en sus Paliacate
el patio y se dibujará el camino o trayectoria que cada niño tendrá que seguir compañeros para
para llegar al “tesoro”. llegar a la meta,
Se les explicará a los niños que van a realizar un juego en parejas el cual valorando la
consiste en que uno se tiene que vendarse los ojos y el otro compañero le comunicación y la
guiará a lo largo del camino hasta llegar al tesoro. Los demás animarán al que importancia de
hace de guía para que vaya despacio y muestre seguridad al compañero. El cooperar entre todos
niño que haya guiado a su compañero dándole la mano y explicándole por para alcanzar un
dónde tiene que ir será el siguiente en vendarse los ojos y se cambiará el objetivo.
recorrido del camino. Cuando todos los niños hayan llegado al tesoro lo podrán
abrir y repartirlo. Ellos mismos serán los que se repartan el premio de forma que
57
todos salgan ganando.

3.- MANTEQUILLA DE MANÍ 15 minutos

Para Empezar el juego los niños deben de buscar una pareja. Cuando ya estén Interactuar de manera
en parejas las educadora, nombrara diferentes partes del cuerpo, los niños positiva con sus
deben de irlas pegando como mantequilla. Por ejemplo, la educadora dice: compañeros.
“mano con mano”, “espalda con espalda”, “pulgar con pulgar” o “tobillo con
tobillo”.
Cuando la educadora diga “mantequilla de maní”, todos tienen que andar de
puntitas y encontrara un compañero nuevo.
Continuar nombrando diferentes partes del cuerpo hasta que, de nuevo, diga
58
“mantequilla de maní” y cambien de pareja.
ALUMNOS
4.- ESCULTURA 15 minutos
Estimular a los niños

56
Actividad tomada de Baena, 2003, p.45.
57
Actividad creada por nosotras, a partir de las prácticas profesionales.
58
Actividad tomada de Feldman, 2000, p.120.

139
 Dividir a los niños en parejas. Un niño es el modelo y el otro el escultor. a cooperar y confiar
Cuando la educadora diga “formar un niño triste”, el escultor moverá las manos, en su compañero.
piernas, cabeza y otras partes del cuerpo para crear la escultura. La educadora
pedirá figuras que no les dificulte realizar a los niños.
59
Después de un tiempo cambiaran de lugar los niños.

5.- CORREA DE CONDUCIR

Colocar a los niños por parejas. Poner a un niño de pie y doblar sus rodillas. El Crear en el niño una Música 15 minutos
otro niño se sitúa detrás y pone sus manos en los codos del primer niño. confianza en su
Espacio
El primer niño es el coche y el segundo el chofér, que conducirá el coche por el compañero suficiente
aula cuando empiece la música.
60
Cambian de lugar cuando la música pare.
Periódico
6.- RUIDO Y SILENCIO Comprender la
Se colocará en círculo a los niños y se les repartirá una hoja de periódico a cada importancia que tiene
uno. La educadora dará la indicación que deben de arrugar el periódico lo más guardar silencio y
que puedan y que hagan mucho ruido. escuchar con 15 minutos
Al mismo tiempo la educadora cantará la canción que ella decida en un tono atención.
normal, mientras que los niños continúan haciendo ruido con el periódico, hasta
que escuchen una palmada indicando que tienen que dejar de hacer ruido y
quedarse quietos y en silencio. La educadora les preguntara cuál fue la canción
que estaba cantando ella, mientras ellos hacían ruido con el periódico,
escuchará sus comentarios. Posteriormente la profesora volverá a cantar la
canción y les comentará a los niños, que el silencio es importante para escuchar
ALUMNOS a las personas, que cuando se habla con una persona se le debe escuchar con
61
atención ya que si no lo hacen, no entenderán de qué les hablan.

7.- EL LAGO Crear un sentimiento 15 a 20

Previamente a la actividad se dibujará en el patio un lago con piedras en su de confianza en el Gis minutos
interior, separadas de forma que los niños/as puedan saltar de una a otra, y de grupo
tamaños diversos. El juego consiste en que un participante empiece a pasar el Conocer mejor a los
lago de un lado al otro saltando las piedras. Una vez que toque el agua, es compañeros.

59
Actividad tomada de Feldman, 2000, p. 125
60
Actividad tomada de Feldman, 2000, p.125.
61
Actividad tomada y modificada de AMEI, 2008, p.122

140
 decir, fuera de la piedra marcada, deberá quedarse en la piedra hasta que le Mejorar el ambiente
salven. Para ello, el siguiente compañero irá pasando piedras y, para salvar a del grupo
su compañero, deberá darle un abrazo. Entonces ambos podrán seguir
62
adelante. Así sucesivamente hasta que todos hayan superado el lago.

1.- LA TELARAÑA: JUEGO DE PRESENTACIÓN Identificar al grupo Bola la 15 minutos

Los padres se sentarán en círculo en sillas. La educadora le dará a un voluntario en el que esta inserto.
PADRES DE estambre
una bola de estambre para tejer una tela de araña. ¿Cómo? El voluntario Crear un clima
FAMILIA lanzará el estambre a otro compañero a la vez que dice su propio nombre, y agradable donde
sujetando una de las puntas del estambre. Lo mismo hará el siguiente, empiece a fluir la
lanzándolo y sujetando el lugar por donde le llegó. Así sucesivamente, hasta comunicación entre
que todos hayan dicho su nombre y se forma un entramado a forma de tela de los participantes
araña.
Con ello, además de una simple presentación, visualmente se formará una
unión nacida del grupo, cosa que fortalecerá al conjunto para un buen
63
entendimiento futuro

JUNIO: HABILIDADES SOCIALES

Propósito en torno al alumno

Establecer relaciones con la demás personas y la importancia que tiene el trabajo en equipo para llegar a una meta, con el
fin de desarrollar en ellos las habilidades necesarias para poder establecer relaciones con las personas que lo rodean.

Propósito en torno a los padres de familia

62
Actividad creada por nosotras, a partir de las prácticas profesionales.
63
Actividad creada por nosotras, a partir de las prácticas profesionales.

141
 Establecer relaciones entre sus hijos y otros padres de familia, a través de la realización de un mural, con la finalidad de
fomentar en ello el trabajo en equipo y la cooperación para llegar a un objetivo.

Contenido

¾ Cooperación
¾ Trabajo en equipo
¾ Establecer relaciones con las personas

ACTIVIDAD OBJETIVO RECURSOS TIEMPO

1.- ME DIVIERTO COMPARTIENDO
En el salón de juegos y cantos o en el salón, se distribuyen materiales de juego Experimentar los
Juegos
de manera que haya uno por cada tres niños, aproximadamente. Se les explica valores y las ventajas
didácticos
a los niños que pueden jugar con el material que quieran pero que no pueden de compartir con los 30 minutos
jugar solos. demás
Tendrán que compartir el juego con otros compañeros. Al final se le pedirá a
64
cada uno que mencione con qué niños jugaron y cómo se la pasaron.

2.- ARTE A MANO Papel 20 minutos

Se formarán equipos de 3 a 4 niños, la educadora pegará cuatro papeles bond Generar en el niño una bond
de forma que quede un cuadro grande. cooperación entre
Pintura
Les indicará que dentro del papel bond dibujarán un árbol con sus palmas, por compañeros. liquida
lo tanto deben de elegir entre todos como quieren su árbol y de que color.
ALUMNOS Recipiente
Ya definido que árbol dibujaran, los niños pintan sus palmas de pintura que se
Toalla
encontraran en un recipiente, y las palmas las colocan sobre el papel bond
creando el árbol.
Al terminar la educadora le pedirá a los alumnos que elijan el mejor árbol y a
65
los que ganen se les adra un premio.

64
AMEI, 2008, p.158.

142
 3.- EL TÚNEL
Se crean equipos de 5 a 7 niños. Estimular la
Cada equipo se coloca haciendo una fila con las piernas abiertas y tomándose psicomotricidad y el 15 minutos
de la cintura. El último de la fila pasará entre las piernas de todos sus trabajo en equipo
compañeros gateando y se coloca al principio de la fila. Así van actuando todos
los integrantes de cada equipo hasta alcanzar la meta señalada previamente.
Gana el equipo que llega a la meta.
Si un jugador sale del túnel antes de terminar su recorrido, debe empezar de
66
nuevo.
4.- CARRETILLAS Favorecer la
Se organizan los niños en pareja. Se marca una salida y una meta, como a psicomotricidad y la 15 minutos
treinta pasos de distancia, una de la otra. En la salida se colocan las parejas cooperación
Uno va a ser la carretilla y el otro el que la lleva. El que le toca hacer de
carretilla se coloca de espaldas frente a su compañero y coloca ambas manos
en el piso. Su compañero lo levanta agarrándolo por los pies y colocándolos a
ambos lados de su cintura.
Cuando den la señal, las parejas (formadas por las carretilla y el que guía)
67
corren hacia la meta. El primero que llegue, gana.

5.- CUENTO EL PATITO FEO

A los pequeños se les contará el cuento de “patito feo” (Anexo 47) haciendo Reconocer la 20 minutos
alusión a las emociones negativas que va sintiendo el patito por estar solo y la importancia que tiene Cuento
alegría que siente cuando hace amigos que le quieren. Se comentará la establece relaciones “Patito
importancia de tener amigos para estar felices y compartir con ellos. Se con las personas Feo”
ALUMNOS manifestará que para llegar a tener muchos amigos es necesario: saludar y
despedir, presentarse, alabar al otro, disculparse, aceptar juegos, dejar y pedir
juguetes, ofrecer y pedir ayuda, expresar afecto, mantener un contacto visual,
68
sonreír.

6.- CAJAS Y CAJAS

65
Actividad tomada y modificada de Feldman, 2000, p.124.
66
Actividad creada por nosotros a partir de las prácticas profesionales.
67
Actividad creada por nosotras a partir de las prácticas profesionales.
68
Actividad creada por nosotras a partir de las prácticas profesionales.

143
 Se colocan en el centro del salón distintos tamaños de cajas. Posteriormente Generar un sentido de 30 minutos
la educadora indica a los niños que deben de desplazarse por todo el salón. cooperación al no Cajas de
Cuando la educadora ponga la música, los niños deben de ir al centro y palear por las cajas. distintos
escoger una caja, la cual se la deben de poner en la cabeza, mano, pies y Ponerse de acuerdo tamaños y
bailar con ella según le sugiera el ritmo. Cuando la música pare, deben poner para decorar las cajas formas
la caja en el centro y ellos deben de seguir desplazándose por el salón. Esta Material
actividad se realiza las veces que la educadora crea pertinente. para
Cuando el juego acabe se sientan y dialogan sobre los usos que le dieron a decorar
las cajas. las cajas
Al final sugieren utilizar y decorar las cajas para distintas cosa. Consiste en que
69
entre todos acuerden cómo decorarlas.

7.- A BERLÍN
El conductor (educadora) se coloca a una pequeña distancia de los demás Generara un trabajo en 20 minutos
jugadores que van en fila (alumnos), los mira y les dice: ¿adónde vamos?, los equipo y cooperación
jugadores contestan: “Queremos ir a Berlín en este caballín”. para que ningún niño
Y todos juntos se mueven como el conductor lo indique: ejemplo corriendo, salga del círculo.
corriendo, uno dos tres cuatro. Saltando, saltando, uno dos, tres cuatros, con la
mano derecha moviendo, uno , dos, tres ,cuatro, etc.
Cuando estén cerca del círculo (este círculo debe de ser pequeñísimo, para
que los niños se las ingenien para que todos entren en él sin que se salga
ALUMNOS nadie.), el conductor ordena y grita: “a Berlín”. Entonces todos los niños corren
a ponerse dentro del círculo que se dibujo. De manera que ningún niño salga
del círculo.
70
El niño que se quede a fuera, pierde.

1.- EL MURAL Papel de

Esta actividad se realizara entre los padres de familia y sus hijos, ya que entre Establecer relaciones colores 1 hora
todos harán un mural que haga alusión al fin del ciclo escolar como ellos lo entre los padres y Cartón
PADRES DE 71
decidan y se pongan de acuerdo.

69
Actividad tomada y modificada de Iglesias, 2005, p.59.
70
Actividad tomada y modificada de Mir, 1997, p.

144
 FAMILIA alumnos Pintura de
Generarar trabajo en colores
equipo al realizar la Crayones
actividad. Tijeras
Pegament
o

71
Actividad creada por nosotras, a partir de las prácticas profesionales.

145
3.9. Estrategias, técnicas e instrumentos para el registro de operación y
seguimiento de la aplicación de la propuesta

Para saber si el Plan de Acción Tutorial cumplió con sus propósitos de desarrollar
en los niños de segundo año de preescolar las habilidades de la Inteligencia
Emocional, así como promover en los docentes que realicen actividades para que
los niños reconozcan sus emociones de miedo, alegría, enojo y tristeza; se llevará
a cabo la evaluación al finalizar las actividades del Plan de Acción Tutorial.
Para lo cual, los siguientes instrumentos permitirán comparar conductas reales
con las conductas esperadas, y llegar a ciertas conclusiones sobre ésta
comparación con vistas a la acción futura para darle un seguimiento del Plan.

Los instrumentos ocupados para la evaluación que se llevará al término de cada

actividad constará de:

Un registro anecdótico en torno a los alumnos llevado por la educadora.

Este registro servirá para saber qué tanto logra identificar, cada uno de los
alumnos, las emociones de enojo, alegría, tristeza y miedo, así como la
conducta que adopta ante ellas, y si logra comunicarlas o expresarlas.

Ejemplo:

REGISTRO ANECDÓTICO

ALUMNO: _____________________________________ FECHA: _______________

LUGAR OBSERVADO: __________________________________________________

INCIDENTE: __________________________________________________________

INTERPRETACIÓN: ____________________________________________________

RECOMENDACIÓN: ____________________________________________________

OBSERVADOR: _______________________________________________________

146
 Un diario de clase en el que la educadora escriba todos los sucesos más
representativos en torno a la actividad realizada, incluyendo la observación
de la participación tanto de los alumnos como la de los padres de familia,
en el caso de las actividades que incluyan a ambos, esto, aunado a la
propia reflexión docente.

De acuerdo a las observaciones y registros que se llevaron a cabo mes con mes,
la evaluación final en torno a los alumnos, se realizará mediante una tabla para
cada alumno que contiene indicadores clave para saber el logro que tuvieron con
respecto a la Inteligencia Emocional, en donde la educadora deberá responder
solamente si en el alumno se encuentra “consolidado”, “no consolidado” o “en
proceso” el indicador.

Los criterios que se evalúan en esta tabla son los siguientes:

Conocerse a sí mismo.
Automotivarse.
Identificar las situaciones que provocan emociones positivas y negativas.
Autorreforzarse.
Manejo de la ira en situaciones de provocación.
Mostrarse optimista.
Aceptación de críticas de manera adecuada.
Confianza en sí mismo
Comprender los sentimientos de los demás.
Calmar a los demás.
Manejar los miedos
Saber por qué se está emocionado.
Lograr identificar las emociones de los demás.

147
ALUMNO: _______________________________________________________
FECHA: _____________________

Ítem CONSOLIDADO NO EN
CONSOLIDADO PROCESO

1. Logra identificar la emoción de

alegría

2. Expresa alegría/ satisfacción

(sonrisa, comentarios... ) asociados a
algo bien hecho

3. Logra identificar la emoción de

enojo

4. Trata de relajarse cuando está en

medio de un conflicto

5. Muestra contención, control de

respuestas agresivas (verbales y
físicas) ante situaciones provocadas
(amenazas, insultos, intimidades) de
otros compañeros

6. Logra identificar la emoción de

miedo

7. Se muestra tranquilo en
situaciones que le provocan cierto
temor

8. Logra identificar la emoción de

tristeza

9. Cuando observa a algún

148
compañero o compañera triste le
muestra su voluntad de ayudarle

10. Se dirige a un compañero o

compañera para decirle: “No te
preocupes, no pasa nada”. “Debes
estar tranquilo/a”.

11. Logra identificar las emociones

por medio del movimiento del cuerpo

12. Por medio de muecas y gestos, el

niño logra identificar las emociones y
nombrarlas

13. Sabe qué situaciones son las que

le pueden provocar alegría,
enfadado, tristeza, ira

14. Expresa el motivo por el que se

encuentra feliz, triste, enfadado,
angustiado, etc

15. El niño habla sobre sus

emociones con sus compañeros

16. El niño logra expresar sus

emociones ante los demás

17. Expresa sus emociones con

facilidad ante la educadora

18. Sabe cuando un compañero o

compañera está alegre, triste,
enfadado, sorprendente, etc. y otros
estados emocionales

149
19. Hace comentarios sobre las
emociones de los demás

20. Es cooperativo con los demás

compañeros de clase

21. Se interesa por sus compañeros

cuando tienen dificultades entre ellos

22. Cuando sus amigos se pelean

interviene buscando solucionar el
conflicto

23. Busca con sus compañeros

soluciones a los problemas de
relaciones entre ellos

24. Muestra una buena autoimagen

25. Se muestra con entusiasmo en

clases

26. Se da ánimo a sí mismo para

realizar algunas tareas escolares

27. Expresa que se siente bien

después de haber resuelto con éxito
una tarea escolar o cualquier otra
actividad emprendedora que se
había propuesto

28. Confía en poder resolver tareas

escolares aunque sea con la ayuda
de otras personas

150
29. Se muestra optimista ante la
realización de tareas ordinarias

Estos instrumentos de evaluación se presentarán en un taller al que asistirán las

educadoras de 2ºde preescolar.

Planificación del Taller:

Nombre del taller: “Las vivencias del quehacer educativo”
Destinatarios: las educadoras que tiene a su cargo el segundo grado de
preescolar.

La metodología del taller es la siguiente:

OBJETIVO ACTIVIDAD RECURSOS TIEMPO

Comunicar al grupo las Se sentaran en coros, y Registro
dificultades y como esto por turnos comenzar a anecdótico Al final de ciclo
dificulta o favorece el relatar los aspectos que
seguimiento del le impidieron llevar a escolar, en una
programa. cabo la aplicación del Diario de sección de la junta
Plan de Acción Tutorial. clase de consejo técnico.

Una vez terminada la Registro de

ronda, cada uno aportará indicadores
una posible solución a
quienes presentaron por alumno
problemas.

Se identificaran los
cambios que requiera el
plan, así como el
reforzamiento de
aquellas actividades que
favorecen la Inteligencia
Emocional para el
próximo grado escolar.

151
4. Evaluación de la propuesta pedagógica.

La propuesta pedagógica fue evaluada por las tres instituciones en las que se
realizaron las practicas profesionales, es decir por las tres educadoras a cargo del
grupo en donde estuvimos realizado las practicas y por las tres directoras de los
planteles. Cada una de ellas nos dio su punto de vista del Plan de Acción Tutorial
que les presentamos, por medio de una exposición que se les dio, explicándoles a
rasgos generales el plan y cada una de las actividades para las habilidades que
trabajamos de la Inteligencia Emocional. Esta evaluación la realizaron a partir de
un cuestionario abierto que les proporcionamos, el cual se encuentra en los
instrumentos de evaluación (apartado 3.2.4.), donde se obtuvo lo siguiente:

A las educadoras y directoras en primera instancia, les pareció importante

fomentar desde el preescolar las habilidades de la Inteligencia Emocional, ya que
ésta propuesta puede ser el inicio para ayudar a los alumnos a identificar qué es lo
que sienten y en su momento a manejar esas emociones, lo cual les permitirá en
un futuro desenvolverse mejor en su contexto familiar, profesional, laboral, etc.
Además, mencionan que el Plan de Acción Tutorial es una buena estrategia para
promover la Inteligencia Emocional, pues éste se llevaría a lo largo de un ciclo
escolar, lo cual le da un seguimiento a las actividades propuestas.
Sin embargo, mencionaron que requieren de una capacitación para la aplicación
de este Plan de Acción Tutorial, pues en su mayoría desconocen esta alternativa.
Asimismo, les parece importante ver cómo este plan vincula a los alumnos, el tutor
y los padres de familia para la adquisición de un desarrollo emocional en los
alumnos. Ya que muchas de las veces a los padres de familia se les hace a un
lado al momento de apoyar a su hijo en la escuela. Por ello, es primordial la
participación de los padres de familia, pues son ellos parte fundamental para el
desarrollo de cualquier habilidad en sus hijos.
Por otro lado, el contenido del plan, también fue relevante para las educadoras y
directoras, ya que estos trabajan aspectos del campo formativo de Desarrollo
Personal y Social del PEP, al desarrollar la competencia de adquirir conciencia

152
sobre sus emociones, mediante actividades que ayudan a los alumnos a identificar
sus emociones y fomentar sus habilidades sobre Inteligencia Emocional.
Lo que se refiere a las emociones trabajadas, tanto las educadoras como las
directoras creen que fue acertado abordar las emociones del miedo, la alegría, la
tristeza y el enojo, ya que son las emociones básicas que viven los alumnos.
Sobre todo, les pareció oportuno cómo relacionamos las emociones con las
temporadas del año, y sobre todo la forma en la cual manejan cada actividad para
generar una emoción en específico en los alumnos.
Por lo tanto, mencionan que los alumnos se les proporcionan las herramientas
necesarias para empezar a adquirir una Inteligencia Emocional con sus cinco
habilidades.

Las actividades que más les gustaron y creyeron que les ayudarían muchos fueron
las del miedo, ya que permiten a los alumnos enfrentarse al él de una manera
alegre y divertida. De igual forma, las actividades del enojo les parecieron buenas,
pues son ejercicios que proporcionan a los alumnos momentos de relajación para
evitar el enfado, lo cual es importante ya que los relaja y tranquilizan.

Aunque las actividades del mes de septiembre que es identificación de las

emociones (alegría, tristeza, miedo y enojo), son conocidas y en algunas
ocasiones repetitivas, las educadoras creen que son pertinentes, ya que los
alumnos deben de conocer bien las emociones que se generan en su cuerpo, para
posteriormente pasar a la autorregulación de ellas, además mencionaron que las
actividades se pueden modificar de acuerdo a la situación didáctica que estén
trabajando.

Por último, concluyeron que el Plan de Acción Tutorial les pareció bueno, sin
embargo mencionaron que algunas actividades deberían de modificarse en su
explicación, que se manejara un material más accesible para la institución, y en
cuanto a las actividades que fueran de menor duración.

153
Por lo tanto, las modificaciones sugeridas por las educadoras y directoras
presentadas anteriormente, se tomaron en cuenta y se hicieron las correcciones
correspondientes.

154
 CONCLUSIONES

Las prácticas profesionales realizadas en las tres instituciones nos permitieron

articular tres aspectos que contribuyeron al enriquecimiento de nuestra formación
y a la consolidación de la propuesta pedagógica que desarrollamos a lo largo de
las prácticas.

El primer aspecto fue ofrecer a las instituciones de educación preescolar

apoyo pedagógico y documental para la práctica educativa de la educación
preescolar, además de involucrar a los padres de familia en el desarrollo de
sus hijos.
El segundo aspecto fue el de apoyar a las educadoras en la conducción de
actividades que enriquezcan el programa educativo.
El tercer aspecto el diagnóstico de las necesidades educativas de los niños
y con base en ello, ofrecerles ayuda pedagógica a educadoras y padres de
familia para posibilitar mejores condiciones de desarrollo integral y de
aprendizaje en los niños.

Lo que se refiere al primer aspecto fue una experiencia gratificante, ya que esto
nos permitió dar una exposición de las competencias a todas las educadoras de la
institución, con el fin de que conocieran más a fondo el tema de las competencias
en preescolar. De igual forma nos ayudó a nuestro desenvolvimiento profesional
frente a un grupo de educadoras, ya que se dio una retroalimentación entre las
dos partes, desde una perspectiva teórica a una perspectiva vivencial.
En cuanto a los padres de familia, el taller que se les aplicó fue una actividad que
nos permitió convivir, no con el padre de familia sino con la persona que lleva
adentro. Nos dimos cuenta que tratar con ellos, muchas de las veces es muy
difícil, ya que tienden a crear una barrera entre ellos y la educadora y para poder
romperla es necesario realizar actividades en las que se descubra a la persona
que es y que deje por un momento el rol de padre, pues si logra hacer esto,
logrará apoyar y comprender mejor el desarrollo de su hijo en todos los sentidos.

155
Trabajar con los padres nos proporcionó una visión de lo que debemos de
mejorar para poder crear una relación mucho más cordial y enriquecedora entre
los padres de familia y la educadora, pero sobre todo del papel tan importante que
implica trabajar como docentes, ya que debemos de crear estrategias que
involucren más a los padres de familia para que puedan ayudar a sus hijos a
obtener un óptimo aprendizaje.

En el segundo aspecto como se hizo mención anteriormente, consistió en apoyar

a las educadoras en las actividades que realizaban con los niños, estableciéndose
un vinculo con ellos, el cual nos permitió observar su desenvolvimiento en el
ambiente escolar, como la convivencia entre ellos al jugar, el relacionarse con los
demás, cómo es que solucionaban sus problemas, etc., pero en nuestro caso nos
enfocamos más a las emociones que el niño experimentaba al estar en clase, a la
hora del descanso o al término de la clase, y si es que lograban identificar las
emociones así como regularlas.

Y para el tercer aspecto las prácticas que más relevancia tuvieron, fueron las
realizadas para diagnosticar las necesidades educativas de los niños, pues a partir
de esto logramos identificar las necesidades de los niños en torno a nuestro tema
de estudio que es “La inteligencia emocional”. Y para lo cual algunas de las
observaciones fueron: que los niños tendían a ser agresivos con las personas al
no poder controlar su enojo, que va en crecimiento el número de niños que se
deprimen y que por tal motivo tienen un bajo rendimiento escolar, esto aunado a
que no logran identificar que es la emoción de la tristeza que están
experimentando, o que el miedo en los niños se está convirtiendo en un
impedimento para realizar sus actividades y enfrentar nuevos retos al no tener
seguridad en ellos mismos. Y por último, aquéllos niños que al contar con una
excesiva alegría, les impide estar quietos, poner atención a la clase, etc.

Estos problemas los logramos identificar en las distintas actividades que

realizamos con los niños, ya que a partir de una actividad se pueden observar sus

156
estados de ánimo y sus emociones, de tal forma que para nosotras fue de suma
importancia, ya que de las observaciones y las actividades realizadas partimos
para determinar que la mayoría de los niños carece de un reconocimiento de sus
emociones y sobre todo una falta de regulación de las mismas.

Al igual, se pudo observar que los niños cuentan con poca motivación, pues
solían ser indiferentes a tareas nuevas o incluso cuando se les dejaba trabajar con
algún tema de su interés lo realizaban con apatía. En cuanto a sus relaciones
sociales se les dificultaba un poco establecerlas con compañeros que no fueran de
su clase, o en algunos de los casos, aunque lo fueran como no convivían o
jugaban entre sí, de igual forma se apartaban, siendo celosos de su espacio y de
sus amigos.
Todos los aspectos mencionados anteriormente corresponden a las habilidades de
la inteligencia emocional, las cuales dentro de las tres instituciones estudiadas, no
se les da importancia y mucho menos se pretende desarrollarlas en los alumnos.

De ahí que surja la idea de crear esta propuesta pedagógica para favorecer el
desarrollo de la inteligencia emocional en los niños de segundo grado de
preescolar, de tal forma que nos preguntamos: ¿por medio de qué estrategia se
puede desarrollar la inteligencia emocional sin que pierda continuidad? Llegando a
la conclusión de que la mejor manera es a través de un programa de tutorías,
pues éste se realizaría a lo largo de un ciclo escolar con distintas actividades que
fomentaran en los niños el reconocimiento de las emociones, su autorregulación,
la motivación en ellos mismos, la empatía y las habilidades sociales. Ya que la
inteligencia emocional no se puede desarrollar en una sola sesión, sino todo lo
contrario, es un proceso continúo que se debe de desarrollar a través de todo un
ciclo escolar, con el motivo de fomentar poco a poco las cinco habilidades de la
inteligencia emocional.

Por lo que el realizar ésta propuesta pedagógica fue una de las experiencias más
gratificantes de nuestra estancia en la Universidad, ya que fue un trabajo hecho de

157
las experiencias que obtuvimos en las prácticas profesionales, además de que nos
sirvió para darnos cuenta de las múltiples necesidades que presenta la educación
preescolar y que todavía no han sido atendidas.

De tal manera que ésta propuesta, es una opción para favorecer el desarrollo de la
inteligencia emocional en los niños de segundo grado de preescolar y empezar a
cubrir sus necesidades de acuerdo al tema, pero sobre todo es un llamado a las
nuevas generaciones para que contribuyan al diseño de nuevas estrategias que
combatan la poca eficacia que tienen los programas al abordar el tema de las
emociones en los niños, ya que dentro de un tiempo no bastará con este plan de
acción tutorial, pues se le tendrán que agregar nuevas actividades de acuerdo a
las necesidades que los alumnos vayan requiriendo con el tiempo

Por lo tanto, para conseguir que los niños de segundo grado de preescolar
desarrollen su competencia emocional, será imprescindible que trabajen
arduamente en equipo “educadoras, padres de familia y niños” durante todo el
ciclo escolar. Teniendo claro que la importancia de iniciar a temprana edad una
educación emocional, permitirá que el niño más adelante obtenga grandes
beneficios a nivel personal, familiar y laboral.

Finalizando, dejamos una posible línea de investigación: ¿qué impacto tendrá el

aplicar un plan de acción tutorial con el tema de la inteligencia emocional en
alumnos de nivel licenciatura, cuando ya se ha consolidado su personalidad, y por
ende su aspecto emocional?

158
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162
ANEXOS
ANEXO 1: CUESTIONARIO SOCIOECONOMICO PARA PADRES DE FAMILIA

CUESTIONARIO SOBRE EL CONTEXTO SOCI AL Y FAMILI AR DEL

ALUMNO

Por favor sea tan amable de contestar el siguiente cuestionario.

Nombre del Alumno(a):

______________________________________________________________

Edad ___________

Nombre del Padre:

Vive sí ( ) no ( ) Edad _________

Nivel de Estudios_________________________________________________

Ocupación_______________________________________________________

Horario Laboral __________________________________________________

Nombre de la Madre:

Vive sí ( ) no ( ) Edad _________

Nivel de Estudios
___________________________________________________________

Ocupación______________________________________________________

Horario Laboral___________________________________________________

Hijos:

Edad Ocupación
Otras personas que vivan en la casa:

Edad Ocupación Parentesco con el

alumno

Datos del entorno familiar

Marque con una “x”, según sea el caso.

1. Condiciones de habitabilidad: ( ) Adecuadas ( ) Inadecuadas

2. Hay espacio suficiente para todos los miembros de la familia: ( ) Sí ( ) No

3. Cambios frecuentes de vivienda: ( ) No ( ) Sí Razones:______________

4. Ingresos económicos: ( ) Suficientes ( ) Insuficientes

5. Hay zonas donde el niño pueda jugar y/o interactuar con amigos: ( ) Sí ( )
No

¿Cuáles son las reacciones que usted tiene ante los logros de su hijo(a)?
(Marque con una “x”, una o varias respuestas según sea su caso)

( ) Usa recompensas materiales como golosinas, juguetes o dinero.

( ) Usa recompensas materiales inmediatamente del logro que tuvo su hijo(a).

( ) Usa recompensas materiales tiempo después del logro.

( ) Usa recompensas como elogios, sonrisas, reconocimiento público.

( ) Usa recompensas como llevarlo a algún lugar que le guste a su hijo(a).

( ) Compara el logro de su hijo(a) con los de sus hermanos, amigos, primos o

compañeros de clase.

( ) No utiliza ninguna recompensa.

( ) Otros: ______________________________________________________
Relación de los padres con la escuela

Marque con una “X”, el tipo de relación que tiene usted con la escuela. (Puede
marcar una o varias según sea su caso)

La relación que tiene es:

( ) Conflictiva, de enemistad y enfrentamiento.

( ) Acude a las reuniones y citas convocadas por la escuela y/o la maestra.

( ) Acude sólo cuando se les llama.

( ) Desconfía de que estén enseñándole bien a su hijo(a).

( ) Colabora en las diferentes actividades que requiere la escuela y/o la

maestra.

( ) Algún familiar asiste a las reuniones convocadas por la escuela y/o la

maestra, cuando usted no puede asistir.

Relación del alumno(a) con sus padres

1. La relación que tienen es:

( ) Equilibrada ( ) Distanciada ( ) Protegida ( ) Tensa

( ) Autoritaria ( ) Protectora ( ) Sumisión ( ) Otras:

2. La relación del alumno con sus hermanos (si tiene) es:

( ) Equilibrada ( ) Distanciada ( ) Protegida ( ) Tensa

( ) Autoritaria ( ) Protectora ( ) Sumisión ( ) Otras:

3. La relación del alumno con otros familiares es:

( ) Equilibrada ( ) Distanciada ( ) Protegida ( ) Tensa

( ) Autoritaria ( ) Protectora ( ) Sumisión ( ) Otras:

ANEXO 2: CUESTIONARIO PARA LOS PADRES DE LAS EMOCIONES

CUESTIONARIO PARA PADRES

Por favor responda las siguientes preguntas.

1.- ¿Para usted qué es una emoción?

2.- Desde su opinión ¿Cuáles son los tipos de emoción?

3.- ¿Suele expresar sus emociones delante de su hijo? ¿Cuáles son las más
frecuentes?

4.- ¿Suele expresar su hijo sus emociones? ¿Cómo las expresa?

5.- ¿Usted cree que es importante que las personas identifiquen sus
emociones? ¿Por qué?

6.- ¿Usted cree que es importante que las personas manejen sus emociones?
¿Por qué?

7.- ¿Suele identificar cuando su hijo tiene miedo y qué hace usted para
ayudarlo?

8.- ¿Suele identificar cuando su hijo está enojado y qué hace usted para
ayudarlo?

9.- ¿Suele identificar cuando su hijo está alegre y en caso de extrema alegría
que hace usted para controlarlo?

10.- ¿Suele identificar cuando su hijo está triste y que hace para ayudarlo?

11.- ¿Ha escuchado hablar del tema de Inteligencia Emocional?

ANEXO 3: CUESTIONARIO PARA LAS DOCENTES

CUESTIONARIO PARA DOCENTES

Por favor responda las siguientes preguntas.

Nombre de la docente:

Edad: Escolaridad:

Años en servicio:

1.- Desde su opinión ¿Qué es una competencia?

2.- ¿Sabe usted cuál es la importancia del tema de las emociones en el PEP
2004?

3.- ¿Para usted que es una emoción?

4.- ¿Usted qué tipos de emociones conoce?

5.- ¿Cómo expresa sus emociones delante de sus alumnos?

6.- ¿Usted cree que es importante que los alumnos identifiquen sus
emociones? ¿Por qué?

7.- ¿De qué manera promueve que sus alumnos identifiquen sus emociones?

8.- ¿Usted cree que es importante que sus alumnos aprendan a regular sus
emociones? ¿Por qué?

9. -¿Qué hace para que sus alumnos regulen sus emociones?

10.- ¿Usted qué hace cuando algún alumno presenta las siguientes
situaciones?:

Miedo:
Alegría:

Tristeza:

Ira:

11. - ¿Para usted qué es la inteligencia emocional?

12.- Desde su opinión ¿cómo cree que ayuda la inteligencia emocional en el

manejo de las emociones de los sus alumnos?
ANEXO 4: GUÍA DE OBSERVACIONES PARA LAS EDUCADORAS

GUIA DE OBSERVACIONES

1.- La maestra toma en cuenta durante su clase el tema de las emociones.

S – siempre CS – casi siempre AV – a veces CN – casi nunca N –

nunca

2.- La maestra promueve la importancia que tiene el tema de las emociones

para las relaciones sociales en sus alumnos (as).

S – siempre CS – casi siempre AV – a veces CN – casi nunca N –

nunca

3.- La maestra describe a sus alumnos (as) los diferentes tipos de emociones
de acuerdo a una situación y contextos.

S – siempre CS – casi siempre AV – a veces CN – casi nunca N –

nunca

4.- La maestra deja que sus alumnos expresen sus emociones ante una
situación ocurrida.

S – siempre CS – casi siempre AV – a veces CN – casi nunca N –

nunca

5.- La maestra promueve con actividades que los niños identifiquen sus
emociones y las de sus compañeros (as).

S – siempre CS – casi siempre AV – a veces CN – casi nunca N –

nunca

6.- Ante una situación ocurrida en el salón de clases, la maestra toma

importancia que los niños (as) identifiquen su emoción o la de sus
compañeros (as) de acuerdo a la situación.

S – siempre CS – casi siempre AV – a veces CN – casi nunca N –

nunca
7.- La maestra promueve actividades que permitan regular las emociones de
los niños de acuerdo a situaciones específicas.

S – siempre CS – casi siempre AV – a veces CN – casi nunca N –

nunca

8.- La maestra toma en cuenta la importancia de la regulación de las

emociones en los niños para su bienestar.

S – siempre CS – casi siempre AV – a veces CN – casi nunca N –

nunca

9.- La maestra interviene para solucionar alguna situación que le provoque

estados emocionales a sus alumnos (as).

S – siempre CS – casi siempre AV – a veces CN – casi nunca N –

nunca

10.- La maestra realiza actividades para que sus alumnos (as) solucionen
problemas que ocasionen a otro (a) compañero (a) estados emocionales
negativos.

S – siempre CS – casi siempre AV – a veces CN – casi nunca N –

nunca

11.- ¿Qué actitud tiene la maestra cuando un niño (a) presenta algún estado
emocional negativo?

I – lo ignora R – lo reprime E – interviene

12.- ¿Qué actitud tiene la maestra cuando un niño (a) presenta algún estado
emocional positivo?

I – lo ignora R – lo reprime E – lo motiva

13.- La maestra realiza actividades donde se promueva la motivación de sus

alumnos (as).

S – siempre CS – casi siempre AV – a veces CN – casi nunca N –

nunca
14.- La maestra interviene con los padres (tutor) cuando se presenta una
situación emocional.

S – siempre CS – casi siempre AV – a veces CN – casi nunca N –

nunca

15.- La maestra realiza actividades para sus alumnos (as) que contribuyan al
desarrollo de la inteligencia emocional.

S – siempre CS – casi siempre AV – a veces CN – casi nunca N –

nunca

16.- La maestra realiza actividades para los padres que contribuyan al

desarrollo de la inteligencia emocional de sus hijos (as).

S – siempre CS – casi siempre AV – a veces CN – casi nunca N –

nunca

OTRAS OBSERVACIONES:
ANEXO 5: GRAFICAS

IDENTIFICA EN IMÁGENES LAS CARITAS

80
67
70
60
48
ALUMNOS

50 45
38 40 SI
40 30 33
NO
30
20 11
10
0
MIEDO ALEGRIA TRISTEZA ENOJO
EMOCIONES

COMUNICA QUE LE PROVOCA LAS EMOCIONES

60
49
50 45
40 38 38 40
ALUMNOS

40 33
29 SI
30
NO
20

10
0
MIEDO ALEGRÍA TRISTEZA ENOJO
EMOCIONES

DIBUJA LAS CARITAS

70 61
60
60
50 42 44
ALUMNOS

40 36 34 SI
30 NO
18 17
20
10
0
MIEDO ALEGRÍA TRISTEZA ENOJO
EMOCIONES
ANEXO 6: GRAFICAS

RECONOCE EN LAS PERSONAS LAS

EMOCIONES

70
58
60 52
47
50 43
ALUMNOS

40 35 SI
31
30 26
20 NO
20
10
0
MIEDO ALEGRÍA TRISTEZA ENOJO
EMOCIONES

EMOCIÓN DE MIEDO

80 67
ALUMNOS

70 47
60 43 45
50 37 41 35 31 33 SI
40
30 11 NO
20
10
0
Durante Abre con Levantan Las arrugas Se da una
unos asombro la las cejas de la frente huida
segundos boca se sitúan
tiende a en el centro
enmudecer y no
o dar gritos extendidas
INDICADORES

EMOCIÓN DE ALEGRÍA

70 61
60 52 47 50
ALUMNOS

50 43
35 31 SI
40 26 28
30 17 NO
20
10
0
Se genera una Sonríe Tiende a hacer Hace Elevación del
sensación de con gusto las movimientos volumen de su
energía actividades o en todo su voz
juegos cuerpo
INDICADORES
ANEXO 7: GRAFICAS

EMOCIÓN DE TRISTEZA
57
ALUMNOS 60 50 50 48
50 43
35 30
40 28 28 SI
30 21
20 NO
10
0
Tiene Encuentra Pierde El rostro se Las comisuras
tendencia a no placer en las motivación por muestra de los labios
hacer nada o actividades actividades y carente de se inclinan
poco que realiza juegos expresividad y hacia abajo o
energía los labios
tiemblan
INDICADORES

EMOCIÓN DE ENOJO

60 52 48
ALUMNOS

50 40 38 38 40 40 38
40 26 30 SI
30
20 NO
10
0
Se queda Toma Cejas bajas y La mayoría de Se genera una
mirando la conductas de contraídas al las veces se rigidez en el
causa de la violencia física mismo tiempo molesta por un cuerpo
ofensa o verbal con trabajo bien
sus hecho
INDICADORES

MOTIVACIÓN

60 52 49
50 45 43 42
ALUMNOS

40 33 35 36
26 29 SI
30
NO
20
10
0
iniciativa
Tiene afán

Es optimista

Se conoce a
compromiso
de triunfo

Tiene

sí mismo
consigo
mismo
Tiene

INDICADORES
 ALUMNOS ALUMNOS

0
10
20
30
40
50
60
0
10
20
30
40
50
60
70

Pasa la mayor
Tiene un alto

28
parte del tiempo
18
ANEXO 8: GRAFICAS

con sus grado de

50
60

compañeros comprensión

Pide favores y
20

ayuda a sus Es generoso

41 37
58

compañeros
44

32
Inicia
Es amable
conversaciones
34

46
EMPATÍA

INDICADORES
INDICADORES

Ayuda a sus
Se adapta

37
compañeros
fácilmente al en lo que
HABILIDADES SOCIALES
37 41

41
grupo pueda

Participa de
24

Aprovecha la
26
manera activa
en discusiones diversidad
54

52

y respeta turnos
SI

SI
NO

NO
ANEXO 9: ACTIVIDAD FELIZ, SOY FELIZ
ANEXO 10: ACTIVIDAD AFRONTAR EL DÍA
ANEXO 11: ACTIVIDAD MEMORAMA DE LAS EMOCIONES
ANEXO 12: ACTIVIDAD CAMBIO DE ROSTRO
ANEXO 13: ACTIVIDAD TALLER ¿QUÉ ES SER TUTOR?

TALLER: ¿QUÉ ES SER TUTOR

¿QUÉ ES TUTOR?
 “Es la persona que, a través de la enseñanza,
ayuda al alumno o alumna, a optimizar sus
capacidades y formar su personalidad, mediante
el descubrimiento de la realidad y la cultura, de
tal forma que pueda vivir satisfactoriamente”
(Mechén, 1999, p. 28)

¿QUÉ ES TUTOR?
 Otra concepto de tutor es “la persona capacitada
para orientar al alumno (al estudiante) y al grupo-
clase, dinamizadora de las personas que
interactúan con el alumnado y gestora
administrativa de sus tareas hechas en unas
condiciones adecuadas”(Gallego, Riart, 2006,
p.27)
 Ser tutor, es ser una persona capacitada y con
cualidades ético, morales y espirituales, capaz de
sintonizar con los alumnos y acompañarlos y
guiarlos hacia el desarrollo de su persona.
 ¿QUÉ ES TUTOR?
 La labor y las acciones del tutor es establecer un
vínculo entre docente y alumno; es una relación
afectiva que va más allá de la labor académica.
Este vínculo abre un nuevo espacio en el que se
va a conocer al alumno en otras dimensiones, le
acompañara y orientara en otros aspectos de su
vida personal.
 Debe impactar, convencer y despertar en los
alumnos el espíritu de trabajo en equipo, el
compromiso y empeño en sacar adelante una
innovadora y significativa labor.

¿QUÉ ES TUTORÍA?

 Para Sanchez la “Tutoría es la acción de ayuda al alumno-

individualizada o en grupo que el profesor puede ejercer
además y en paralelo a su propia acción como docente”
(Citado en Rodríguez, 1994, p. 237)

 Por otro lado, tutoría también se define como “la atención

continua y permanente que hace el profesor tutor, en
coordinación con el resto de profesores, con la intención de
conocer a fondo y ayudar u orientar personal, escolar y
academicamente a cada alumno en función de sus
caracteristicas, intereses y necesidades personales”(Gallego,
Riart, 2006, p.41).

CUALIDADES DEL TUTOR

 El tutor para el cumplimiento de su misión
educativa debe poseer tres tipos de cualidades:
(Mechén, 1999)

 CUALIDADES HUMANAS. Estas cualidades

hacen referencia al tutor como persona. Algunas de esta
cualidades son; entusiasmo por el trabajo, buen caracter,
amistad, empatía, facilitador de aprendizaje, tolerancia,
confianza en los demás, estabildiad emocional,
responsabilidad, etc.
 CUALIDADES DEL TUTOR
 CUALIDADES CIENTÍFICAS. Son las que se refieren al
conocimiento teorico-práctico de las nociones
psicológicas y pedagógicas de los diferentes períodos
evolutivos del niño o niña. Algunas de estas cualidades
son; interés por la realidad, dominio de los principios
fundamentales, conocimiento de teorias educativas,
espiritu investigador.

CUALIDADES DEL TUTOR

 CUALIDADES TÉCNICAS. A este grupo pertencen los

conocimientos, disposiciones, destrezas, competencias
y recursos de caracter didactico. Debe conocer las
técnicas de observación y registro, de tal manera que
pueda reflejar las distintas situaciones que se presentan
con lso laumnos.

ÁREAS DE ORIENTACIÓN
 Las áreas de intervención orientadora para el tutor son: la
escolar, familiar, para el desarrollo de la carrera y la atención
a sujetos con necesidades especiales. Por ello, Vélaz de
Medrano Consuelo (1998) menciona que las áreas de
intervención de la Orientación Educativa son:

1.- ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO DE LA CARRERA

Ésta área toma en cuenta la problemática que existe entre
los jóvenes, que están a punto de egresar de las
instituciones educativas para ingresar al mercado laboral.
Por lo tanto, el tutor tratara de despertar en los alumnos
actitudes que lo entusiasmen para desempeñar alguna
tarea del campo laboral.
 ÁREAS DE ORIENTACIÓN
2.- ORIENTACIÓN EN LOS PROCESOS DE
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

Esta área es central en la intervención y la

investigación psicopedagógica.
Estimula a los alumnos a desarrollar todas sus
capacidades , para cumplir con los programas y
coordinación del equipo de profesores es decir,
alcanzar al máximo el rendimiento.

ÁREAS DE ORIENTACIÓN
3.-ORIENTACIÓN EN LAS NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECIALES. LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

En esta área de intervención se trabaja con personas

con necesidades educativas, que requieren de
integración, de normalización y sectorización, que
permite a los alumnos con discapacidades de diversa
índole, puedan cursar su educación en escuelas
ordinarias de la mejor manera.

ÁREAS DE ORIENTACIÓN
4.-ORIENTACIÓN PARA LA PREVENCIÓN Y EL
DESARROLLO HUMANO

Dentro de ésta área de intervención se derivan dos

líneas fundamentales; la primera es la Educación
Psicológica que trata de promover el desarrollo del
autoconcepto y las habilidades sociales necesarias
para afrontar la vida.
La segunda línea es de carácter más preventivo, se
enfoca a la educación para la salud, educación vial,
educación del consumidor, educación sexual, para la
igualdad entre los sexos, para el respeto del medio
ambiente
 RELACIONES DEL TUTOR
 EL tutor debe establecer relaciones con:
 1.- Tutor-Tutelado. En esta relación el tutor tiene la posibildiad
de establecer las bases para formar a los hombres del futuro,
es una oportunidad de empezar a moldear las actitudes y
comportameintos de losalumnos.
 2.-Tutor-Familia. Estas relaciones permiten enriquecer la ayuda
que se le esta ofreciendo al alumnos y así poder conseguir una
formación integral.
 3.- Tutor- Sociedad. El tutor debe conocer el entorno de la
escuela y mantener relaciones con el mismo, con el fin de que
ambos motives a los alumnos una participación continua.
 4.- Tutor-Equipo docente. El tutor debe mantener vínculos con
los demás docentes que laboran en la institución, con el fin que
todos tomen decisiones relaciondas con la práctica docente y la
acción tuttoríal. (Mechén, 1999)
ANEXO 14: ACTIVIDAD TALLER ¿QUÉ ES SER TUTOR?

ESTRUCTURA DE PLAN DE ACCIÓN

TUTORIAL

CONCEPTO DE PLAN DE ACCIÓN TUTORIAL

 Plan de Acción Tutorial se define como “el

conjunto de acciones educativas de orientación
personal, académica y profesional, diseñadas y
planificadas por los tutores, profesores y
orientador con la colaboración de los alumnos
y de la misma comunidad educativa actuando
siempre en función de sus
necesidades”(Planas J.A. citado en Gallegos,
Riart, 2006, p.41).

CONCEPTO DE PLAN DE ACCIÓN TUTORIAL

 El Plan de Acción Tutorial es el marco en el que

se especifican los criterios y procedimientos
para la organización y funcionamiento de las
tutorías. En él se debe de colocar las
actividades que los tutores desarrollar con el
alumnado de cada grupo y con las familias.
OBJETIVOS DE PLAN DE ACCIÓN TUTORIAL

 Definir un Plan de Acción Tutorial para las docentes de

educación emocional, que promueva el desarrollo de la
Inteligencia Emocional en los alumnos de 2º grado de
preescolar.
 Fomentar en los alumnos de 2º de preescolar las
habilidades de la Inteligencia Emocional por medio de un
Plan de Acción Tutorial con el fin de identificar y regular sus
emociones de alegría, tristeza, miedo y enojo.
 Promover en las educadoras a que realicen actividades que
fomenten el reconocimiento y la regulación de las
emociones de alegría, tristeza, miedo y enojo en los niños de
segundo grado de preescolar.

CONTENIDO DEL PLAN DE ACCIÓN TUTORIAL

 El Plan de Acción Tutorial se desarrollará a través de todo un
ciclo escolar, con 7 o más sesiones al mes, cada una durará
aproximadamente media hora, (algunas actividades pueden
durar más de una hora y otras menos de media hora), los
días que se sugieren para las sesiones son los martes con
media hora y los jueves con media hora, dedicándose a la
semana una hora. Los días pueden variará según la
organización de las educadoras.
 Se abordarán las actividades por mes según a las
efemérides mas representativas de ese mes y que favorece
el trabajo de las cuatro emociones seleccionadas (miedo,
tristeza, alegría y enojo). A continuación se presentan las
emociones y habilidades por mes:

CONTENIDO DEL PLAN DE ACCIÓN TUTORIAL

 Septiembre. Identificación de emociones: se trabajará este aspecto en este mes, porque los
niños tiene muy poco tiempo de entrar a la escuela y se generan distintas emociones, que en
ocasiones no saben identificar, por lo tanto, la educadora lo empezara a introducir a el
reconocimiento de las emociones.

 Octubre. Tristeza: esta emoción se trabaja en este mes porque puede existir una mayor
presencia en los niños, debido a que en los primeros días de asistencia a la escuela el separase
de su familia, genera en ellos un estado de tristeza al extrañar a sus seres queridos.

 Noviembre. Miedo: en este mes se maneja el miedo ya que la mayoría de las familias festejan el
día de muertos y Hallowen, generando en algunos niños miedo a las ofrendas o mascaras de
los disfraces.

 Diciembre-Enero. Alegría: se maneja esta emoción porque a los pequeños la Navidad, las
posadas y Día de reyes les causa una felicidad y alegría al abrir su regalos, romper las piñatas,
etc.

 Febrero. Enojo: como los pequeños se encuentran casi a mitad del ciclo escolar, en ocasiones
se generar en ellos un enojo porque ya no quieren asistir a la escuela, se aburren de su rutina
cotidiana o porque surgen conflictos entre compañeros.

 CONTENIDO DEL PLAN DE ACCIÓN TUTORIAL
 Marzo. Motivación: aunque la educadora desde el principio de ciclo escolar promueve actividades
para fortalecer la motivación y el autoestima de sus alumnos, este mes lo puede utilizar para verificar
cómo se encuentran con respecto a la aceptación de sus cualidades y determinar que aspectos le
hace falta reforzar para que el alumno adquiera una motivación para realizar sus actividades.

 Mayo. Empatía: adquirir la empatía es un proceso muy difícil para los pequeños de 2º de preescolar,
debido a que se encuentran en un edad de egocentrismo, en donde todo lo quieren para ellos y no
les gusta compartir nada con sus compañeros, así que en este mes es tiempo suficiente para que la
educadora ponga a prueba que tanta empatía han adquirido los alumnos a través del ciclo escolar, si
han empezado a ponerse en el lugar de sus compañeros, si ayuda en situaciones de conflicto o
consuela a su compañero cuando se siente triste o con miedo.

 Junio. Habilidades sociales: este mes es prácticamente el ultimo de actividades escolares ya que es
fin de curso, por lo tanto, se empiezan a generar distintas actividades que requieren trabajo en
equipo, algunos ejemplos son, el convivió de fin de curso, bailables de clausura, evaluación final y
realmente ya no se ve ningún contenido académico. Proporcionando a la educadora tiempo
suficiente para realizar actividades en las que los alumnos se organicen en equipos, resuelvan juntos
conflictos, compartan sus experiencias o conocimientos, pero sobre todo, es tiempo para que la
educadora detecte que si las actividades en equipos que realizo a lo largo del ciclo escolar sirvieron
para que los niños poco a poco adquirieran las habilidades sociales necesarias para establecer
relaciones con los demás y de no ser así, qué necesita para que las adquiera.


FORMATO DE ACTIVIDADES DEL PLAN DE

ACCIÓN TUTORIAL
ACTIVIDAD OBJETIVOS RECURSOS TIEMPO
En esta fila se En esta fila se Se coloca la Se establecen Se estima la
coloca a quién va encuentran las finalidad de cada todos los duración de cada
dirigida la actividades que se una de las materiales que se actividad.
actividad. proponen para actividades. requieren para las
En este caso las desarrollar la realizar las
actividades Inteligencia actividades.
pueden ir dirigidas Emocional.
a los alumnos, Las actividades se
padres de familia y separan por
docentes. reconocimiento de
las emociones,
emoción de
alegría, emoción
de miedo, emoción
de enojo, emoción
de tristeza,
motivación,
empatía y
habilidades
sociales.
ANEXO 15: ACTIVIDAD TALLER DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

TALLER: INTELIGENCIA EMOCIONAL

¿QUÉ ES EMOCIÓN?
 La emoción derivada del latín movere (mover), con el prefijo e, que puede
significar mover hacia fuera, sacar fuera de nosotros mismos (ex-movere)

(Bisquerra, 2000, p.61).

 Pero para Bisquerra (2000), la emoción es: Un estado del organismo

caracterizado por una exci tación o perturbación que predispone a una
respuesta organizada. Las emociones se generan habitualmente como
respuesta a un acontecimiento externo o interno (p. 61). Cada sujeto sera
quien considere que acontecimiento afecta y qué intensidad tendrá, a partir de
sus experiencia y interpretación personal que le tome el acontecimiento.

 La emoción está acompañada de sensaciones corporales, comportamiento y

creencias que cada sujeto presenta.

CLASIFICACIÓN DE LAS
EMOCIONES
 Para Bisquerra (2000) las emociones se clasifican en positivas y negativas y las
define como:

 Las emociones negativas son desagradables, se experimentan cuando se

bloquea una meta, ante una amenaza o una pérdida. Estas emociones
requieren energía y movilización para afrontar la situación de manera más o
menos urgente. Las emociones positivas, en cambio, son agradables, se
experimentan cuando se logra una meta. El afrontamiento consiste en el
disfrute y bienestar que proporciona la emoción (p. 91).
 EDUCACIÓN EMOCIONAL
 La educación emocional surge como una respuesta a las
necesidades sociales. El reto consiste en buscar la mejor
manera de educar a los ciudadanos para que puedan
afrontar los retos de la vida en el siglo XX.
 Por ende , la educación emocional se entiende como un
proceso educativo, continuo y permanente, que pretende
potenciar el desarrollo emocional como complemento
indispensable del desarrollo cognitivo, constituyendo ambos
los elementos esenciales del desarrollo de la personalidad
integral.

EDUCACIÓN EMOCIONAL
 Para esto se propone el desarrollo de conocimientos y
habilidades sobre las emociones con objeto de capacitar al
individuo para afrontar mejor los retos que se plantean en la
vida cotidiana.
 Los objetos generales de la educación emocional se pueden
resumir en los siguientes:
 Adquirir un mejor conocimiento de las propias emociones
 Identificar las emociones de los demás.
 Desarrollar la habilidad de regular las propias emociones
 Prevenir los efectos perjudiciales de las emociones
negativas.
 Desarrollar la habilidad para generar emociones positivas
 Desarrollar una mejor competencia emocional

INTELIGENCIA EMOCIONAL
 La inteligencia emocional es definida como:
 .... una forma de interactuar con el mundo que
tiene muy en cuenta los sentimientos, y engloba
habilidades tales como el control de los impulsos,
la autoconciencia, la motivación, el entusiasmo, la
perseverancia, la empatía, la agilidad mental, etc.
Ellas configuran rasgos de carácter como la
autodisciplina, la compasión o el altruismo, que
resultan indispensables para una buena y creativa
adaptación social (VALLÉS, Arandiga y Vallés
Torosa, 2000)
INTELIGENCIA EMOCIONAL
 Las 5 habilidades especiales que forman la competencia personal que
determina el modo en que nos relacionamos con nosotros mismo, y que
deben de ser fomentadas lo más tempranamente en el alumnos según
Daniel Goleman son:
 Autoconciencia: ser consientes de sí mismo, autoconocerse, conocer la
propia existencia.

 Autorregulación: habilidad para saber manejar, ampliamente los propios

sentimiento, de forma que uno no se deje abatir por el nerviosismo y
permanezca tranquilo.

INTELIGENCIA EMOCIONAL
 La motivación: Esta habilidad significa ser aplicado, tenaz, saber permanecer
concentrado en una actividad, no desanimarse o desalentarse cuando algo no
sale bien.

 Empatía: permite entender lo que sienten otras personas, es ponerse en el lugar

del otro, en su interior e incluso también con las personas que nos resultan
antipáticas.

 Habilidad social: orientarse hacia las personas, no observar sólo a los individuos
sino hacer algo en común con ellos, entenderse con los demás, sentir alegría por
estar entre la gente.
ANEXO 16: ACTIVIDAD TRIPTICO DE LAS EMOCIONES

La inteligencia emocional consiste en:

¿Qué es una emoción? a) alegría 1.-Conocer las propias emociones: tener conciencia
b) Humor de las propias emociones; reconocer un
c) Amor sentimiento en el momento en que ocurre.
d) felicidad
Las emociones negativas son desagradables, se 2.-Manejar las emociones: la habilidad para
experimentan cuando se bloquea una meta, ante manejar los propios sentimientos a fin de que se
Acción súbita y de duración breve del organismo una amenaza o una pérdida, estas emociones exprese de forma apropiada se fundamente en la
ante una situación o acontecimiento externo requiere energía y motivación para afrontar la toma de conciencia de las propias emociones.
(suceso) o interno (evocación por los situación de manera más o menos urgente. 3.-Motivarse a sí mismo: una emoción tiende a
pensamientos). a) ira impulsar una acción. Por eso las emociones y la
b) miedo motivación están íntimamente interrelacionados.
¿Y un sentimiento? c) ansiedad
d) tristeza 4.-Reconocer las emociones de los demás: el don
Es el estado de ánimo o estado psíquico que sigue a e) vergüenza de gentes fundamentales es la empatía, la cual se
la emoción. Es su consecuencia directa. Así por f) aversión
basa en el conocimiento de las propias emociones.
ejemplo, después de una emoción de miedo o
Las personas empáticas sintonizan mejor con las
pánico seguirá un estado anímico o disposición a
sentirse ansioso, cauteloso... También se le
¿Qué es la inteligencia emocional? sutiles señales que indican lo que los demás
necesitan o desean.
considera como un estado afectivo. La Inteligencia Emocional para Goleman incluye la
habilidad para motivarse y persistir frente a las 5.-Establecer relaciones: el arte de establecer
Clasificación de las emociones
frustraciones, controlar impulsos y demorar buenas relaciones con los demás es, en gran
Las emociones positivas son agradables, se gratificaciones, regular los estados de humor, evitar medida, la habilidad de manejar sus emociones.
experimentan cuando se logra una meta. El que las desgracias obstaculicen la habilidad de
BIBLIOGRAFÍA Bisquerra, 2000, Educación
afrontamiento consiste en el disfrute y bienestar pensar, desarrollar empatía y esperanza, etc.
emocional y bienestar. Barcelona, CISS PRAXIS
que proporciona la emoción.
Bases conceptuales de las emociones
ANEXO 17: ACTIVIDAD CARITA TRISTE
ANEXO 18: ACTIVIDAD LA MUÑECA FEA

1935 Francisco Gabilondo Soler " Cri-Crí el Grillito Cantor"

“La muñeca fea”

Escondida por los rincones.

Temerosa de que alguien la vea.

Platicaba con los ratones la pobre muñeca fea.

Un brazito ya se le rompió.

Su carita está llena de hollín.

Y al sentirse olvidada lloró lagrimitas de aserrín.

Muñequita le dijo el ratón

ya no llores tontita, no tienes razón.

Tus amigos no son los del mundo

porque te olvidaron en este rincón.

Nosotros no somos así.

Te quiere la escoba y el recogedor.

Te quiere el plumero y el sacudidor.

Te quiere la araña y el viejo veliz.

También yo te quiero, y te quiero feliz.

Muñequita le dijo el ratón

ya no llores tontita no tienes razón.

Tus amigos no son los del mundo

porque te olvidaron en este rincón.

Nosotros no somos así.

Te quiere la escoba y el recogedor.

Te quiere el plumero y el sacudidor.

Te quiere la araña y el viejo veliz.

También yo te quiero, y te quiero feliz.

ANEXO 19: ACTIVIDAD OSO BUBÚ
ANEXO 20: ACTIVIDAD EL ÁRBOL TRISTE
ANEXO 21: ACTIVIDAD DE EL ÁRBOL TRISTE
ANEXO 22: ACTIVIDAD DEL TALLER LOS PASOS DE UNA FAMILIA

 El subsistema marital (pareja)

 El subsistema padres e hijos
 El subsistema hermanos
 Y demás subsistemas formados por otros miembros que pudiesen
en un momento formar parte de la familia.
 Abuelos
 Nietos
 Tíos
 Parientes
 Personas de servicio
 Vecinos
 E incluso algunos animales domésticos capaces de responder
intensamente a la relación humana en toda su complejidad.
(Estrada, L. 1997)

 Búsqueda de cercanía, del compañero,

separación de la familia de origen.
 Fase de idealización
 Conocer al cónyuge
 El encuentro con otra persona nos depara
sorpresas, porque se conforma un nuevo sistema
a partir de dos ya establecidos.
 Cada uno percibe sus propias necesidades y
deseos en forma diferente.
 Cuando los deseos no son cumplidos aparecen
poco a poco la desilusión, el resentimiento, la
sensación de haber sido engañado y el enojo.
 La fantasía sobrepasa la realidad.

Decisión con implicaciones:

 Religiosas
 Sociales
 Económicas
 Culturales
 Éticas

 Los padres aún cuando muchas veces ya se

encuentran en la madurez, muy a su pesar se
ven obligados nuevamente a revivir su
adolescencia.
 La edad de los abuelos por lo general es
crítica, se acercan a no poder mantenerse
por sí mismos .
 Rivalidades entre hijos y padres.
 Apoyo entre los padres, ya que inician la
etapa del climaterio.
 Del nido vacío.
 Los hijos inician un camino propio
 Aceptación del rol de abuelo
 La jubilación
 Búsqueda de nuevas metas y
nuevos estímulos.
Aprender a manejar los sentimien-
tos de culpa.
El hubiera no existe.

Aceptar los cambios.

Aceptar las limitaciones
Aceptar la dependencia
“Vivir de tal manera que cuando pase el
tiempo se sienta el deseo de seguir viviendo”
ANEXO 23: ACTIVIDAD TALLER LOS PASOS DE UNA FAMILIA

TALLER “LOS PASOS DE UNA FAMILIA”

DESARROLLO DEL TALLER

 El taller empieza con una bienvenida a los
padres de familia presentándoles el taller
como un espacio de reflexión acerca de la
familia y de los momentos mas tristes que
han vivido y cómo los han superado.
 Posteriormente se les habla un poco del
significado de la familia, ya que
anteriormente se habló del ciclo vital de la
familia.

DESARROLLO DEL TALLER

1.- A cada padre de familia se le da una hoja
blanca y colores, lápiz o pluma. En ella deben de
dibujar a las personas que conforman su familia.
Al terminar cada uno de ellos o los que quieran
pasaran al frente a presentar su dibujo e
integrantes de la familia.
2.- Sobre el dibujo que hicieron anteriormente,
cerca de cada uno de los integrantes, dibujara un
símbolo que represente sus habilidades
especiales de cada uno de los integrantes. Un
ejemplo es arriba de papá se puede poner un
signo de pesos, porque el es quien lleva dinero a
casa. Y pasaran nuevamente al frente a
explicarlo, pero solo algunos padres de familia
DESARROLLO DEL TALLER
3.- Unir con líneas en el dibujo realizado, los
subsistemas que hay en su familia. Quienes
hacen equipo. Y al terminar pasarán al frente
los padres que lo deseen a explicar por qué
hacen esos subsistemas.
4.- Posteriormente en el centro se colocan
muchas revistas, hojas blanca y pegamento.
Cada padre de familia pasara al frente a tomar
el material que necesite para representar las
distintas etapas del ciclo vital de la familia que
se vieron anteriormente, es decir dentro de su
familia cuáles etapas se están viviendo. Y
expresaran sus ideas.

DESARROLLO DEL TALLER

5.- Terminado lo anterior, a cada padre de
familia se le dará un pliego de papel bond y
conos de papel. En el piso se extenderán el
papel bond y sobre lo conos escribirán los
momentos más tristes a los que se han
enfrentado. Posteriormente colocarán los
conos en el papel bond a la distancia que
ellos crean que les costo superar esa
tristeza. Ejemplo si cierto problema les fue
fácil superar los conos los ponen cerca uno
del otro, pero si fue difícil superar se ponen
a distancia largas.

DESARROLLO DEL TALLER

6.- Los padres deben de llevar una bandeja
grande, la cual la tutora llenara de pintura.
Los padres de familia se pintarán las
plantas de los pies y sobre el papel bond
deben de pintar el camino que marco con
los conos. Al termino todos observaran los
caminos de los compañeros. Y cada uno
explicara porque hizo ese camino, por qué
colocó los conos de esa manera y cuáles
fueron sus momento más tristes que
tuvieron que superar y de qué manera lo
superaron.
DESARROLLO DEL TALLER
Cuando todos hayan explicado su camino de
obstáculo, la tutora debe mencionara que las
curvas que aparecen en los camino que marcaron,
fue la dificultad del problema, además que esa
curva indican que muchas veces quisieron evadir el
problema y salir, pero que reflexionaron y
decidieron regresar al camino.
Que la familia es como una carretera, que ocasiones
tiene baches, curvas, piedras, pero que siempre
hay señalamientos (integrantes de a familia) que
los ayudará a superar esos problemas, tristezas
que viven y que siempre se deben de apoyar en los
demás para salir adelante.
La educadora hablará de acuerdo a las reacciones
de los padres y de las actitudes que tengan.
ANEXO 24: ACTIVIDAD TRÍPTICO DE LA TRISTEZA

Negar la tristeza no nos permite estar Las experiencias dolorosas nos

alegres. Cuando mayor es la pérdida, mayor es permiten ver nuestra vulnerabilidad como
la tristeza. Es una respuesta natural. personas, nos hacen humildes ante los demás,
Necesitamos un período de retraimiento y dolor y estos sentimientos nos acercan a los de otras
para adaptarnos a la nueva situación y volver a personas.
vivir sin aquello que nos falta. De aquí la
Este estado emocional de ternura puede ser
importancia de reconocer y administrar la pena,
muy gratificante si se procura un enfoque
en lugar de negarla. positivo.
A MODO DE REFLEXIÓN: ESTRATEGIAS
Si nos permitimos expresar la pena es más
EDUCATIVAS PARA PADRES Y MADRES EN
probable que, poco a poco, aceptemos que La pérdida de un ser querido nos hace
TORNO A LA TRISTEZA hemos perdido algo y podamos comenzar de valorar todo lo que tenemos y pensar en las
nuevo. alegrías que aquellas personas nos habían
aportado.
Aprender a vivir el dolor en pequeños
pérdidas ayuda afrontar los momentos más Cuando una persona acepta sus tristezas
difíciles. Afrontarla quiere decir dedicar un está también más abierta a disfrutar de las
tiempo a llorar, a estar a solas con nuestro alegrías que aquella persona nos había
dolor. aportado.

Despedirnos de alguna manera de aquello BIBLIOGRAFÍA

que hemos perdido. Muchas veces, las
emociones se nos presentan mezcladas. La PALOU Vicens Sílvia. Sentir y crecer. El
pérdida puede conllevar también sentimientos crecimiento emocional en la infancia.
de rabia, culpa vergüenza.... Hay que Propuestas educativas. Barcelona 2005.
administrarlos, no negarlos. Editorial GRAÓ. Pág. 124

Preguntarnos qué nos aporta la situación que

estamos viviendo.
ANEXO 25: ACTIVIDAD ¿QUÉ PUEDO HACER CUANDO ME SIENTO ASUSTADO?

Pablo y Clara.

1. “Pablo y Clara, nuestros amigos de la clase, no siempre están contentos

hay cosas que les entristecen, cosas que les enfadan y otras que les
asustan. Pablo y Clara se asustan cuando ven arañas, cuando oyen los
truenos de la tormenta, o cuando ven películas de miedo.
¿Cuándo os asustáis vosotros? ¿Qué cosas os asustan?”

2. “Pablo y Clara, cuando se sienten asustados por las cosas que os he

contado tienen algunas fórmulas mágicas para que desaparezcan sus
miedos; así se sienten mejor y de nuevo aparece su sonrisa.

Pablo y Clara cuando ven una araña ya no tienen miedo, pues las arañas
son animales pequeños que se asustan si los tocamos; nunca nos harán
daño.

Cuando escuchan los truenos se tapan las orejas, así no los oyen tan
fuerte.

Cuando ven películas de miedo les asustan un poco, pero saben que no
son de verdad, que son sólo películas.

Sobre todo, Pablo y Cara nos dicen que lo más importante es que
expliquemos qué nos pasa a las personas que más queremos. Ello nos
ayudará a sentirnos mejor. ¿Vosotros lo hacéis?”.
ANEXO 26: ACTIVIDAD ¿QUÉ PUEDO HACER CUANDO ME SIENTO ASUSTADO?
ANEXO 27: ACTIVIDAD BUSCANDO IMÁGENES
ANEXO 28: ACTIVIDAD BUSCANDO IMÁGENES
ANEXO 29: ACTIVIDAD EL TERMÓMETRO
ANEXO 30: ACTIVIDAD CANCELAR LOS MIEDOS
ANEXO 31: ACTIVIDAD EL GUARDIAN NATURAL
ANEXO 32: ACTIVIDAD TRIPTICO DE MIEDO

Todo el mundo tiene algo incluso el

valiente. Es importante transmitir esta idea
de los niños para desmitificar al cobarde. El
¿Sabe cómo tratar el Poner nombres a las situaciones de
miedo permite acercarnos al mundo de las
cobarde es el que esconde el miedo, para
obtener de él ventajas o poder.
cosas desconocidas y crear vínculos de
miedo en su hijo (a)? unión con experiencias conocidas. Esta
Ser prudente no quiere decir cobarde,
conexión puede hacer disminuir la
sino reducir el riesgo al máximo. Con
ansiedad y la tensión ante las situaciones
exceso, no permite avanzar, pero puede
temidas.
ser una virtud si evita grandes fracasos.

Es importante que el miedo deje de ser BIBLIOGRAFÍA

una muestra de debilidad y se viva como
un hecho cotidiano. Debemos convivir con
PALOU Vicens Sílvia. Sentir y crecer. El
el miedo y no negarlo.
crecimiento emocional en la infancia.
Propuestas educativas. Barcelona 2005.
El miedo, al mismo tiempo que permite
Editorial GRAÓ, Pág. 115
crear, también limita conocerlo ayuda a
crecer

Conocer el miedo es conocer los

propios “fantasmas” y los propios límites.
Los miedos son sentimientos
totalmente normales en los niños
ANEXO 33: ACTIVIDAD PACHO EL PAYASO

PACHO EL PAYASO

Había una vez una niña que le gustaba mucho ir al circo. Todos los fines de
semana les pedía a su papá y a su mamá que la llevaran al circo.

Un día dando un paseo por la calle cuando escuchó de pronto unas voces que
venían de un coche:

- ¿niños y niñas!, esta tarde llega al pueblo el Gran Circo Mundial, con sus
payasos, sus domadores, con sus caballos y sus leones. ¿No se lo pierdan!.
Esta tarde en la carpa del gran solar…

Se puso muy contenta porque hacia mucho tiempo que le circo no estaba tan
cerca de su casa, así que ese fin de semana fue al circo con su papá y su
mamá.

Cuando llegaron al circo se sentaron en la primera fila. Todo estaba muy

bonito, lleno de globos y serpentinas. Al poco rato se apagó la luz y
comenzaron a salir caballos y bailarinas que daban vueltas alrededor de la
pista. Luego salieron los trapecistas que volaban de un lado a otro dando
volteretas en el aire. También vieron al domador con sus leones, a los perritos
adiestrados y a las focas. Pero lo que más le gustó fue el número de payasos,
el más divertido de todos se llamaba Pacho. Este hacía reír a adultos y niños.

Nuestra amiga dijo a su papá al salir del circo que cuándo fuera mayor quería
ser como Pacho, un payaso y hacer reír a todos los niños, jóvenes y ancianos.

- Seguro que es la profesión más alegre de todas y la que hace reír a más
personas- dijo su papá.
ANEXO 34: ACTIVIDAD ENMARCA LAS FOTOS
ANEXO 35: ACTIVIDAD ¿QUÉ PUEDO HACER CUANDO ME SIENTA ENFADADO?

1. “Clara, nuestra amiga de la clase, no siempre está contenta, hay cosas

que la hacen enfadar. Su cara se muestra entonces diferente, ya no es
alegre. Clara se enfada cuando no es la primera en la fila, cuando le
rompe sus dibujos o cuando le pegan.

¿Cuándo os sentís enfadados vosotros? ¿Qué cosas os hacen enfadar?

2. “Clara, cuando se siente enfadada por las cosas que os he contado,

tiene algunas formulas mágicas para que desaparezca su enfado; así
se siente mejor y de nuevo aparece su sonrisa.
Se enfada cuando no es la primera en la fila, pero se dice a sí misma que
no pasa nada, porque lo más importante es que esté en ella, eso quiere
decir que se ha portado muy bien.

Cuando le rompen los dibujos se lo dice a su maestro o si no habla con la

persona que se los ha roto y le dice que se siente enojada y que no le gusta
que la hagan esto. Luego, le piden disculpas y de nuevo vuelven a ser
amigos.

Cuando le pegan se lo dice al maestro o si no habla con la persona que le

ha pegado y le dice que se siente muy enfadada con ella y no le gusta que
le peguen. Luego, le pide disculpas y de nuevo vuelven a ser amigos.

Sobre todo, Clara nos dice que lo más importante es que explique qué nos
pasa a las personas que más queremos. Ello nos ayudará a sentirnos
mejor. ¿Vosotros lo hacéis?”.
ANEXO 36: ACTIVIDAD ¿QUÉ PUEDO HACER CUANDO ME SIENTA ENFADADO?
ANEXO 37: ACTIVIDAD EL ENOJO DE MARTHA

ESCENA 1

Narrador (usted): - Gloria está sentada junto a una caja de juguetes, sacando
unas muñecas y viendo una por una cuidadosamente. Entra su amiga Martha.

Martha: -¿Por qué sacas mis muñecas sin pedírmelas prestadas? (Le arrebata
la muñeca y la ve retadoramente.)

Gloria:- Si no les estoy haciendo nada, sólo estaba viendo su ropa y su

peinado.

Martha: - Eso es lo que dices, pero mira, a ésta ya le arrugaste la falda, la tiene
chueca. ¡No la toques! Tú me destruyes mis muñecas. (Se la quiere quitar y
Gloria suelta la muñeca a la que al caer al piso se la zafa un brazo).

Martha grita furiosa: ¿Lo vez, lo ves? Cuando vienes a mi casa siempre me
rompes algo, ya no quiero que regreses aquí. (Le señala la puesta indignada).

ESCENA 2

Narrador: Juan y Pedro juegan en el jardín y ven pasar a Gloria, la que va

recitando algo entre dientes

Juan:- ¿Qué te pasa? ¿Qué tienes?

Gloria:- Es que Martha se enojó conmigo y no quiere prestarme sus muñecas.

Pedro:- No te preocupes, juega con nosotros.

Gloria:- Yo no sé jugar.

Juan:- Te enseñamos.

Narrador: Aparece Martha que estaba detrás de un árbol escuchando y gritaba:

-¡No, que no juegue! Les destrozará la pelota, miren cómo me dejo mi muñeca.
(Muestra la muñeca sin falda, sin brazo y con el pelo alborotado).

Pedro:- La pelota es más resistente y nosotros le vamos a enseñar.

Juan:- Si quieres, tú también puedes jugar con nosotros.

Martha: - No, yo no jugaré con ella.

Juan y Pedro:- nosotros sí.

Gloria:- Ven a jugar, después componemos la muñeca.

Martha: - ¡Cállate, tonta! (volteando hacia donde están los niños):

- ¡Allá ustedes!; yo no soy una boba; acuérdense que se los advertí; después,
cuando su pelota esté rota, tendrán que comprarse otra. ¡No entienden! ¡Son
unos necios

Y cuando una patada en el piso, se retira furiosa.

ESCENA 3

Los niños juegan felices... Martha está sola, muy enojada y además aburrida,
por que no tiene con quién jugar, sentada en un rincón.

Narrador: Su ira le impidió perdonar a su amiga, jugar con sus compañeros y

además se quedó sola con su coraje.
ANEXO 38: ACTIVIDAD EL ENOJO DE MARTHA
ANEXO 39: ACTIVIDAD DIBUJANDO EL ENOJO DE MARTHA
NEXO 40: ACTIVIDAD EXPRESIÓN DEL ENOJO
ANEXO 41: ACTIVIDAD EXPRESIÓN DEL ENOJO
ANEXO 42: ACTIVIIDAD EJERCICIOS CEREBRALES

- La cabeza se mantiene libre y contraída.

EJERCICIOS - Sobre la punta de los pies, estira los

brazos hacia arriba lo más alto que
- Se espera manteniendo la respiración hasta
contar ocho en cada dirección
CEREBRALES -
puedas.
Al estar estirado, toma aire y -Baja los brazos y sacude los hombros.
guárdalo durante 10 segundo,
Bostezo de energía
estirándose más y echando su
Para combatir el enfado, la tristeza, el estrés y mantener la
cabeza hacia atrás. - Localiza con las yemas de los dedos las
relajación en los niños.
- A los 10 segundos, expulsa el aire articulaciones de la mandíbula abriendo y
con un pequeño grito y afloja hasta cerrado la misma.
abajo tus brazos y cuerpo.
EJERCICIO PARA EVITA TRISTEZA, ENFADO
Bolas - Ya localizada, abre a mandíbula e intenta
Arañas y ñañaras bostezar.
- Cruza tus pies, mantén el equilibrio.
- Estira tus brazos hacia el frente, - Emite un sonido de bostezo profundo y
- Identifica un animal que le de
separados uno del otro. relajado mientras masajea la articulación de la
miedo.
- Coloca las palmas de tus manos mandíbula.
- Imagine varias de esos animales
hacia fuera y los pulgares
pegados a su cuerpo ¿qué haría?
apuntando hacia abajo. - Repita de tres a seis veces el ejercicio.
¡sacúdaselas!
- Entrelaza tus manos llevándolas
- Utilice sus manos para golpear Botones de equilibrio
hacia tu pecho y pon tus hombros
ligeramente pero rápidamente
hacia abajo.
todo su cuerpo: brazos, piernas, - Localice con dos dedos un hueco detrás de la
- Mientras mantiene esta posición,
espalda, cabeza, etc. oreja, como a dos centímetros y medio encima
poya tu lengua en el techo del
- Haga el ejercicio a gran velocidad de la depresión donde el cráneo se junta con el
paladar, detrás de los dientes.
durante dos minutos. cuello. La barbilla se mantiene metida y la
cabeza nivelada.
EJERCICIO DE RELAJACIÓN
EJERCICIO DE ANTI-ESTRÉS - La otra mano se pone sobre el ombligo-
Activación del brazo
Espantado - Masajear ligeramente y luego presionar
- Suba su brazo durante 30 segundos.
- Coloca las piernas
moderadamente abiertas. - Ponga el otro hacia fuera de la cabeza y
- Cambiar de mano y repetir el ejercicio.
- Abre totalmente los dedos de las
manos y de los pies hasta sentir un agarrase con la mano el brazo en alto a la BIBLIOGRAFÍA
poco de dolor. altura del oído.
BAENA Paz Guillermina, Cómo desarrollar la
- Haga ejercicio hacia fuera de la cabeza, inteligencia emocional infantil: Guía para padres y
hacia delante, hacia atrás y hacia la oreja. maestros. México 2003. Editorial Trillas. PAG. 65
ANEXO 43: ACTIVIDAD TRÍPTICO DEL ENOJO

Los niños a quienes no se les enseña a Pasa tiempo con tu hijo

manejar la ira están expuestos a muchos
- Pregúntale de qué quiere hablar.
SUGERENCIAS PARA problemas como abuso de drogas, mentir,
robar, pelear, depresión y mala salud.
Puede trabajar con tu hijo para expresar - Pídele su opinión sobre asuntos familiares.
AYUDAR A TU HIJO A las emociones de manera positiva. Discuta
- No critiques a tu hijo por expresar sus
su dolor y ayúdalo a entender que hay
ADMINISTRAR SU IRA límite dentro de los que se debe trabajar. A
qué hay cinco sugerencias para ayudar a
sentimientos.

su hijo a administrar su ira. Comunica tus expectativas y asegúrate

que tu hijo las entienda.
El esfuerzo positivo es una herramienta
poderosa que le puedes dar a tu hijo. - Sé realista; después de todo, estás
tratando con un niño.
- La motivación ayuda a la cooperación.

- Las recompensas por la buena conducta - No grites. Explica lo que se espera y por
crean autoestima. qué.

Saber por qué está enojado tu hijo. - Pregúntale a tu hijo cuál pensaba que
- Comunícate y estar al pendiente de tu era la situación.
hijo. Recuerda que si le enseñas a un niño con el
- Enséñale a expresar sus sentimientos. ejemplo positivo, inculcarás valores y conductas
que pueden durar toda la vida. Todas las
La ira puede permanecer con nosotros a lo - Sé un buen ejemplo. técnicas para trabajar tus propias situaciones
largo de nuestra vida si no la Explicar las consecuencias de las de ira se pueden aplicar cuando enseñas a los
administramos correctamente. conductas negativas y positivas. niños a administrar su ira. Sé consiente. Los niños
esperan que sus padres actúen de cierta forma,
- No amenaces. Explica las opciones. y cuando respondes de manera diferente cada
- Enséñale a tu hijo los hechos. vez que surge un conflicto, puedes crear
confusión ira adicional para tu hijo.
- Ayuda a tu hijo a resolver sus problemas.
BIBLIOGRAFIA

R. LUHN Rebecca, Ph. D. Control de la ira. Métodos

para una vida más feliz y saludable. México 2001.
Grupo Editorial Iberoamericana, S. A. de C. V. Pág.
101
ANEXO 44: ACTIVIDAD EL ÁRBOL DE LAS INTENCIONES
ANEXO 45: TE NECESITO Y ME NECESITAS
ANEXO 46: ACTVIDAD P AR A F O RT AL E C ER L A AU T O E ST IM A D E L O S P AD R E S D E F AM I LI A
ANEXO 47: ACTIVIDAD CUENTO EL PATITO FEO