Profesorado de Enseñanza Superior

Didáctica General

Docente: Karina Fontanji

Material de lectura
Estimados/as estudiantes, para contextualizar los contenidos que desarrollaremos en este
módulo 3, a continuación, presentamos un cuadro que resume lo desarrollado en el módulo
2:
En este módulo pondremos la mirada en la clase, nos proponemos los siguientes objetivos:

1.​ Apreciar la importancia de la programación del proceso didáctico e identificar sus

elementos básicos.
2.​ Analizar críticamente los niveles de concreción de los objetivos educativos.
3.​ Aplicar criterios de selección y secuenciación de objetivos
4.​ Caracterizar los contenidos educativos en el proceso didáctico.
5.​ Diseñar estrategias para diferentes situaciones didácticas.

Teniendo como marco de referencia los contenidos que hemos desarrollado en los módulos
1 y 2, Anijovich (2010) nos recuerda que independientemente de la estrategia definida,
entendemos la clase como la unidad mínima de operación didáctica. Con esto queremos
decir que una clase es una unidad mínima de sentido que tiene una estructura de inicio,
desarrollo y cierre. Estos momentos son hitos a la hora de pensar en las actividades de
enseñanza porque estructuran la secuencia de abordaje de los contenidos, la preparación
para el aprendizaje, las demandas cognitivas que les hacemos a nuestros alumnos, los
nexos que les ayudamos a establecer con otras clases, etc.

Pero la clase no es un fragmento aislado, es parte de un todo, que tiene que ver con la
planificación de la enseñanza. A continuación, abordaremos esa relación que existe entre el
todo y las partes, y entre las partes y el todo, lo que se muestra en el siguiente gráfico:
La programación. Programa

La idea de “programación” está ligada con las dimensiones instrumentales de la tarea de

enseñar, forma parte del intento sistemático por resolver problemas relativos a la enseñanza
y al aprendizaje. Y frente a un problema, siempre ayuda tener un proyecto de acción.
Alguien podrá decir: “Yo no programo nada, soy un artista de la práctica”. Pero hay tres
razones que pueden apoyar la importancia de programar (Feldman, 2010):

●​ La primera razón es que la enseñanza es una actividad intencional y siempre tiene

finalidades. Entonces, es necesario asegurar de algún modo que estas finalidades
sean cumplidas o, si es el caso, cambiarlas.
●​ La segunda razón, es que siempre se opera en situación de restricción. Para
empezar, restricciones de tiempo. La programación es un medio para buscar el
mejor balance entre intenciones y restricciones.
●​ La última razón para programar, es que la enseñanza, aparte de tener propósitos y
operar con restricciones, siempre opera en ambientes complejos por la cantidad de
factores intervinientes y por el ritmo en el cual esos factores concurren. En una sala
de clases no sólo pasan muchas cosas, a veces pasan muchas cosas al mismo
tiempo. Cuantas más variables están previstas dentro de la programación, más
capacidad quedará disponible para atender a otros sucesos.

Programar la enseñanza siempre funciona en distintas escalas, puede ser un nivel

educativo completo, un año, un curso, una unidad de trabajo, incluso, una clase. ¿Qué
alcance se le dará, entonces al término? En Argentina ha sido usual diferenciar “Plan” -o
actualmente “currículum”- como la referencia más amplia, y “programa” para definir el
proyecto propio de un curso, una asignatura o una unidad del currículum. De todos modos,
desde el punto de vista del diseño se puede considerar al currículum como un nivel de
planeamiento. Siempre está abierta la discusión acerca de su relación con los niveles
institucionales e individuales de planeamiento que configuran la propuesta definitiva tal
como la enfrentan los alumnos (Feldman, 2010).

De acuerdo con las opciones que se tomen (ya que existen múltiples caminos informales) el
currículum tratará de procesos de selección, organización y, en diferentes unidades
temporales, de secuenciación. Algunos planes son muy detallados y otros muy generales.
Estas opciones están relacionadas, evidentemente, con estrategias que combinan procesos
centrales con procesos de diseño centrados en las escuelas. Cuantos más elementos de
organización y secuenciación incorpore un currículum, mayor es su intención de condicionar
los procesos de planificación institucional e individual.
Puede verse, entonces, que el tipo de cosas que se realiza con relación al currículum o al
plan de un curso pueden parecerse. En ambos casos es necesario pensar en cuestiones
relativas a la selección, el alcance, la organización, el orden y las formas de presentación
del conocimiento escolar. En el sentido que se adopta en nuestro país, se puede decir que
mediante la programación se pasa de la selección general del currículum al trabajo en
clase. Se llama “programa” al producto de la tarea de planeamiento que se desarrolla entre
el plan de estudios, el curso escolar y la clase. Como esta definición es amplia, incluye
desde un programa anual hasta una unidad didáctica. Esas especificaciones tienen distintas
tradiciones, según sea el nivel educativo del que se trate, y varían con las formas de gestión
y supervisión de la tarea en las escuelas. Cuando se habla de programa, de proyecto o de
plan, hay ciertos rasgos comunes que pueden reconocerse, Palamidessi y Gvirtz (1998, en
Feldman, 2010) proponen cuatro rasgos: propósito, representación, anticipación y carácter
de prueba o intento.

• ​ Un programa tiene el propósito de resolver algún problema: el problema puede ser

fijado por el profesor o puede venir definido institucionalmente; donde el problema que
estructura un programa es su núcleo fundamental.

• ​ Todo programa implica una representación, cuando se programa se obtiene una

representación de un cierto estado futuro de cosas.

• ​ Todo programa implica una anticipación de la acción.

• ​ Todo programa es un intento, no una realidad constituida, siempre implica algún

nivel de incertidumbre.

Hay distintas maneras de entender las relaciones entre la intención, el proyecto, y lo que
suceda en la práctica:

●​ Para algunos el proyecto debe ofrecer una imagen detallada y precisa de qué
sucederá y de qué resultados se obtendrán. Podría decirse que el proyecto ofrece la
“vista previa” de cómo serán las cosas una vez finalizada la clase, la unidad o el
curso. En ese caso se procura que el programa sea igual que un plano que detalla
con exhaustividad, claridad y sistematicidad lo que se realizará y lo que sabrán y
serán capaces de hacer los estudiantes.
●​ Otros, por el contrario, piensan en su proyecto de trabajo como un esbozo de las
intenciones educativas que funciona más como una hipótesis que como un modelo.
Esta hipótesis suele ser más general o contener un menor grado de detalle ya que la
intención principal es que se elabore en su desarrollo.
La opción por alguna de estas alternativas polares depende de muchos factores, influye un
factor personal (en muchos aspectos de la vida se notan diferencias en cuanto a las
necesidades de planificación que tienen distintos individuos), pueden relacionarse con el
enfoque general de enseñanza utilizado, o puede deberse a una respuesta situacional (hay
situaciones y contenidos que requieren de hipótesis abiertas; hay situaciones y contenidos
que requieren de un modelo bien desarrollado) (Feldman, 2010).

Que la planificación pueda constituir un modelo exhaustivo de la práctica o una hipótesis

abierta no depende de un ramo de conocimiento en especial, sino de cuál sea el propósito,
en qué situación se esté enseñando, para qué se esté enseñando, a qué alumno se lo esté
enseñando, o qué parte de un tema se esté enseñando (Feldman, 2010).

Steiman, J. (2008) se refiere a la Educación Superior, y en ese ámbito, prefiere utilizar el

término “proyecto de cátedra”, que constituye, en este sentido, un plan de trabajo hipotético
y es en sí mismo una herramienta que supera, por su valor pedagógico, los diseños tipo
programa de materia. Se refiere a la planificación docente, al diseño didáctico. Define al
proyecto de cátedra como

una propuesta académica en la educación superior en la que se explicitan ciertas

previsiones, decisiones y condiciones para la práctica didáctica en el aula y que
intenta hacer explícitos ciertos acuerdos que conforman aquello que puede
objetivarse del contrato didáctico que se establece con los alumnos/as y con la
Institución (p.19).

La necesidad de su formulación puede analizarse en relación con estos tres componentes

(p.21):

- ​ el propio docente

- ​ el alumno/a

- ​ la institución

El proyecto de cátedra y el equipo docente: puede pensarse la necesidad del proyecto

de cátedra en referencia al propio equipo docente entendiendo que éste puede servirle
para:

- organizar mejor el trabajo en la cátedra en tanto puede permitir realizar las

previsiones necesarias para el dictado de la unidad curricular (como sinónimo de lo
que habitualmente llamamos materia o asignatura) articulando de modo racional
los distintos componentes de la situación de enseñanza;
 - evitar las improvisaciones e incoherencias que provocan un trabajo no pensado
previamente y/o no analizado en cuanto a ciertas condiciones que pueden
afectarlo;

- facilitar el intercambio académico con sus colegas al constituirse como un

instrumento de comunicación referido fundamentalmente a la propuesta de
enseñanza de cada docente o equipo docente;

- mejorar el intercambio académico con los alumnos/as, en tanto resulta ser un

documento que da cuenta de una serie de previsiones (por ejemplo, tipo y cantidad
de trabajos prácticos que habrá que resolver), condiciones (por ejemplo, requisitos
de aprobación expresados en los criterios de acreditación) y decisiones (por
ejemplo, línea teórica por la que ha optado la cátedra) que los involucran como
sujetos de aprendizaje;

- disponer de un material que puede facilitar el análisis y la reflexión sobre la propia

práctica, toda vez que por el sólo hecho de haber elaborado un escrito en el que
hay explícita mención de una serie de decisiones tomadas, su relectura permite
‘volver’ sobre las mismas para pensar desde ellas;

- evaluar su propia práctica docente ya que, habiéndose objetivado una serie de

previsiones que anticipan la situación de enseñanza, se dispondrá, al finalizar el
período para el cual se ha diseñado el proyecto, de un texto que puede permitir
cotejar las intenciones de partida con las concreciones resultantes.

El proyecto de cátedra y los alumnos/as: Son varias las razones por las que puede
expresarse que los alumnos/as necesitan el proyecto de cátedra. Pero entre las más
relevantes puede decirse que servirá para (p.22):

- organizar su estudio ya que el proyecto de cátedra explicita claramente cuáles

son los contenidos a aprender, cuál es la bibliografía obligatoria que opera como
soporte teórico de dichos contenidos y cuáles son los trabajos prácticos a resolver;

- distribuir su propio tiempo de estudio al estar establecidas las fechas de

entrega de trabajos y previstas las fechas de las evaluaciones parciales;

- conocer la postura de la cátedra en cuanto a la orientación con que es

concebida la unidad curricular que es objeto de enseñanza y la concepción de
aprendizaje que subyace a la propuesta;
 - conocer las condiciones de evaluación de la unidad curricular en cuanto a
parciales y finales, requisitos de entrega de trabajos y criterios que tomará en
cuenta el docente o el equipo docente para decidir la aprobación;

- contar con un referente en el que encontrar sugerencias bibliográficas para la

profundización de ciertas temáticas afines a la propuesta de la cátedra;

- poseer un documento escrito que en cierto sentido ‘garantiza’ no tener que

enterarse de sus obligaciones académicas de un día para el otro.

El proyecto de cátedra y la institución: Finalmente, puede pensarse la utilidad del

proyecto de cátedra en relación con la Institución. Lejos de convertirse en un elemento
burocrático-administrativo o en un elemento de exclusivo control, podrá servir para:

- ​ coordinar acuerdos referidos a la ausencia o superposición de contenidos,

enfoques epistemológicos, propuesta metodológica y criterios de acreditación
propios de un área;

- ​ documentar la relación entre los proyectos académicos de la institución y la

concreción de éstos a través de las cátedras;

- ​ poseer un elemento más para la evaluación de la calidad académica;

- ​ monitorear la articulación de los contenidos mínimos pautados en el plan de

estudios;

- ​ disponer de un documento de valor pedagógico para tomar decisiones de

equivalencias o, por el contrario, otorgar pases a otras universidades o institutos
superiores, comunicando fehacientemente la propuesta académica de la cátedra.

Componentes de la programación

Cualquiera sea la idea sobre la programación que se sostenga siempre hay un elemento
común: el proyecto indica algo que debería suceder o que debería obtenerse: marca una
intención. El problema básico del programa –y del currículum- parecería ser la definición de
las intenciones educativas. De acuerdo con esto cada una de las opciones del proyecto
-componentes, formato y estructura interna, amplitud, grado de prescripción- constituye una
forma de expresar esas intenciones.
Normalmente la programación consta de todos o de algunos de los siguientes componentes
principales (Feldman, 2010, p.43):

• ​ Una definición de intenciones de la unidad, el curso o la clase, tanto en

términos de propósitos como en términos de objetivos. Los propósitos definen lo
que el profesor pretende de un curso. Los objetivos definen las intenciones en
términos de lo que los alumnos obtendrán, sabrán o serán capaces de hacer.

• ​ La selección de contenidos, su organización y la secuencia. Este ha sido el

componente más habitual, sobre todo en la enseñanza media.

• ​ Un tercer punto consiste en especificar estrategias, tareas y actividades. En

un sentido débil la inclusión de las actividades forma parte de la descripción de los
medios mediante los cuales será posible cumplir con las intenciones del programa.
En un sentido fuerte, la propuesta de actividades conlleva la definición del tipo de
experiencias que se deberá ofrecer a los alumnos. Cuando se elige esta manera de
definir la programación es porque se considera que esas experiencias son las que
tienen valor educativo.

También, por supuesto, pueden incluirse otros componentes subordinados a los anteriores
como la selección de materiales y recursos.

Un punto problemático es el de la relación entre estos componentes ¿Se ordenan según

una jerarquía que establece a uno de ellos como principal y a los demás como
subordinados? ¿Guardan una relación de igual valor y toman funciones diferentes dentro de
la programación? ¿Cuáles son sus interrelaciones? Al finalizar la lectura de este módulo,
pretendemos puedan responder estas preguntas.

Asumimos entonces, que la programación es lo que sucede entre el plan de estudios y la

enseñanza, que cumple varias funciones: ofrecer una anticipación sistemática y reducir la
incertidumbre; preparar el material de instrucción, preparar cognitivamente en relación a
posibles contingencias de la clase y servir de guía al proceso interactivo en clase. Cuantos
más aspectos puedan ser previstos, hay más disponibilidad cognitiva para la atención de
distintos eventos de la clase. El programa sirve como un instrumento mediante el cual se
puede tener una previsión sobre los sucesos probables de la clase. Hay dos formas básicas
de programar, que podemos llamar modelos exhaustivos y modelos hipotéticos (Feldman,
2010).
Steiman (2008), por su parte, plantea que cualquier propuesta de trabajo docente se
fundamenta implícitamente en una serie de supuestos que le dan sostén. Considera
necesario que algunos de esos supuestos se hagan explícitos para develar el
posicionamiento teórico e ideológico de una cátedra. Estas explicitaciones constituyen el
marco de referencias de la cátedra y lo llama marco referencial. Entiende al marco
referencial como la fundamentación y presentación de la propuesta de la cátedra
específicamente referida a la actividad de la docencia y una primera anticipación global del
proyecto de trabajo con los alumnos/as en torno al conocimiento. Este marco referencial
puede incluir: un marco curricular (sentido de la cátedra en un determinado trayecto de
formación), un marco epistemológico (lectura y el posicionamiento que la cátedra realiza en
relación con la disciplina como objeto científico y como producción de conocimiento social a
partir de lo cual se desprende su núcleo duro como contenido de enseñanza), un marco
didáctico (se vincula con el referente teórico por el que opta la cátedra con relación a los
procesos de enseñar y aprender una disciplina en particular) y marco institucional (en
ocasiones ciertas particularidades coyunturales del contexto sociohistórico, de la propia
institución o del grupo de alumnos/as pueden llegar a incidir fuertemente sobre el desarrollo
de las clases y, en consecuencia, condicionar alguna de las decisiones que el equipo
docente de la cátedra debe tomar al realizar las previsiones para la puesta en marcha de su
proyecto de cátedra).

Propósitos y objetivos

En general, las acciones se orientan de dos maneras (Feldman, 2010).:

●​ Una de ellas corresponde a la realización de un modelo previamente establecido. Su

eficacia puede analizarse por el ajuste del resultado final a ese modelo. Se utiliza
habitualmente en la producción.
●​ Otro tipo de acción se orienta, más bien, por un principio de acción. Un interrogatorio
clínico, un juicio, la escritura literaria y la investigación se orientan de esta manera.
En esos casos, se cuenta con un modelo para actuar más que con un resultado
predefinido para conseguir.

O sea, es posible definir las intenciones de enseñanza en términos de lo que los alumnos
harán o en términos de lo que el profesor hará. Existe una diferencia entre definir el
programa en función de los propósitos, qué es lo que el profesor pretende hacer, y definirlo
en términos de lo que los estudiantes serán capaces de hacer después, lo que
habitualmente se denomina “objetivos”. En el primer caso la referencia es el punto de
partida: qué se pondrá a disposición de los alumnos. En el segundo, el punto de llegada en
términos de lo que los alumnos sabrán o podrán hacer. En este sentido Steiman (2008)
aclara que los propósitos tratan de mostrar, desde la óptica de la enseñanza, qué dirección
intenta dársele al proceso áulico o, en otros términos, qué ofrece el equipo docente en
términos de lo que la cátedra puede garantizar como prácticas que sucederán en el aula, ya
sea por posicionamiento teórico, por concepción ideológica, por propuesta metodológica o
por el uso de ciertos recursos.

Los propósitos y los objetivos son dos maneras diferentes de definir finalidades. Los
propósitos remarcan la intención, los objetivos el logro posible. Todo programa debería
ofrecer algunos de estos elementos o bien, ambas cosas (Feldman, 2010).

Los objetivos expresan adquisiciones posibles por parte de los alumnos y se resumen en
expresiones como: los alumnos sabrán que..., o los alumnos serán capaces de... Los
enunciados expresan distintos niveles y diferentes realizaciones y complejidad: identificar,
formular, anticipar, elaborar conclusiones. También atienden a distintas dimensiones: cosas
que hay que saber, actividades que hay que dominar y ciertas disposiciones. Algunas
formulaciones de objetivos pueden ser más generales y orientativas y, normalmente, son
propias de ciclos completos de la escolaridad. También pueden valer para distintas áreas.

Cuando se formulan objetivos de un modo cuidadoso se ayuda mucho a fijar el alcance de

los temas que se tratarán. Puede decirse que formular objetivos es una manera de
preguntarse acerca de cuál es el nivel en que ese tema será tratado: ¿será descriptivo?,
¿se procura que puedan llegarse a explicaciones?, ¿lo importante es elaborar principios
generales para aplicar a otras situaciones?

Es bastante lábil el límite que puede haber entre precisar el alcance del contenido y
establecer los objetivos de una unidad. Puede decirse que la segunda tarea complementa y
completa a la primera. En general, hay una relación fluida pero no de absoluta
correspondencia entre la definición del contenido y de los objetivos (Feldman, 2010).

Al establecer posibles puntos de llegada, los objetivos ofrecen un criterio para apreciar
avances, logros y problemas. También ofrecen un medio para comunicar a los estudiantes y
a la comunidad las aspiraciones de un proceso educativo.

Por su parte, se podría denominar “propósitos” a los enunciados que presentan los rasgos
centrales de una propuesta (Feldman, 2010). Por ejemplo:

• ​ Ofrecer variedad de experiencias de aprendizaje (y, concomitantemente, variedad en

la oferta de enseñanza) en cuanto a organización de la tarea -grupal e individual- formas de
estudio, ritmo, tipo de tarea, formas de acceso, materiales utilizados, etc.
• ​ Facilitar que, en forma creciente, los alumnos realicen opciones con respecto a
formas de trabajo, administración del tiempo, actividades a realizar y áreas de conocimiento
a profundizar.

• ​ Realizar con los alumnos instancias de evaluación de su tarea, de la tarea de los

demás y de su proceso de aprendizaje.

• ​ Promover experiencias variadas con procesos de trabajo (laboratorio, taller, huerta,

periódico).

• ​ Programar y estimular instancias de debate, deliberación, toma de decisiones y

asunción progresiva de responsabilidades por parte de los alumnos.

El modo de definir las intenciones enfrenta la pregunta acerca de la evaluación. Si se

pretende evaluar resultados de aprendizaje, los propósitos no parecen dar una base
suficiente. Parecería que para resolver ese problema son necesarios los objetivos, porque el
aprendizaje se evalúa en términos de lo que los alumnos adquirieron a partir de una
experiencia educativa. Los objetivos brindan criterios para evaluar ya que establecen los
logros posibles: ¿obtuvieron eso que esperábamos que obtuvieran? (Feldman, 2010). Sin
embargo, no siempre es celebrado el valor de los objetivos al programar las actividades
educativas. Se ha objetado, no sin fundamentos, que hay importantes aspectos de la
enseñanza y del aprendizaje que no pueden especificarse por medio de objetivos, ya que su
esencia consiste en que los estudiantes desarrollen prácticas y alcancen resultados que no
pueden ser previstos (Feldman, 2010).

Fuente: Morales Vallejo, P. (2013).

El conocimiento escolar

El contenido se puede considerar según tres dimensiones. En tanto se trata de programar,

tiene una dimensión técnica, en tanto, todo lo que se enseña implica una dimensión
cultural, cuando se define el contenido, se define una selección cultural (visión del mundo
que se transmite). Por último, existe una dimensión política del contenido: quién tiene el
poder y el derecho de imponer sus definiciones acerca de lo que es valioso transmitir y
quién tiene el poder para definir a quiénes hay que transmitir qué cosas. También hay un
problema político en la selección del contenido relativo a las relaciones corporativas dentro
del campo educativo. Esto influye, a veces de manera muy importante, en la selección del
contenido, más allá de un proyecto cultural, muchas veces la definición del contenido se
apoya en un juego de corporaciones. Una dimensión política, cómo se ordena y clasifica a
las personas.

Estas tres dimensiones siempre están presentes en la definición del contenido. Por eso el
contenido siempre puede ser “leído” desde una perspectiva social, como conocimiento
escolar y desde una perspectiva instrumental consistente en el problema práctico de definir,
seleccionar y secuenciar contenidos. La idea de “conocimiento escolar” alude a una
dimensión social por tres cuestiones. La primera, es que todo currículum muestra opciones
socialmente valoradas. La segunda, porque el modo en que una sociedad selecciona,
clasifica, organiza y distribuye el conocimiento educativo refleja sus mecanismos de poder y
control. En tercer lugar, por lo que algunos autores llaman “el problema de la
representación”: qué forma tiene que adoptar el conocimiento producido en ámbitos
especializados para poder ser transmitido en otros ámbitos. La escuela pone a disposición
de un conjunto grande de personas, conocimientos producidos por expertos en campos
específicos: ciencias, artes, humanidades, tecnologías. Ulf Lundgren (1992 en Feldman,
2010) marca la existencia de dos contextos: el contexto primario, o de producción, y el
contexto secundario, o de reproducción. La escuela es la agencia central del contexto
secundario. La necesidad de transmitir conocimiento desarrollado en un contexto
especializado a personas que están muy alejadas del contexto de producción plantea lo que
Lundgren denomina el “problema de la representación”: ¿en qué lenguajes, bajo qué formas
ese conocimiento es pasible de ser comunicado fuera de su contexto de elaboración?
Cuanto mayor es la distancia entre el ámbito de aprendizaje y el de producción primaria,
este problema se presenta con mayor agudeza. Para esta teoría, el currículum es el texto
que resuelve el problema de la representación, es donde el conocimiento aparece
seleccionado y recolocado para su transmisión.
En el caso de la escuela se trata de una situación muy alejada de la producción originaria;
una situación en la cual personas no iniciadas tienen que aprender un conocimiento que, en
un sentido, pertenece a comunidades especializadas alejadas del público en general. Hace
falta un esfuerzo importante para convertir eso en conocimiento accesible a personas que lo
aprenderán para usarlo de manera distinta a la cual los productores lo utilizan y con
propósitos diferentes.

¿Qué es el “contenido”? Se puede decir, como primera aproximación, que “contenido” es

todo lo que se enseña. Es una expresión sencilla, pero, sabemos que se enseña mucho
más que aquello que el contenido del programa o el currículum dicen. Se enseña por
muchos medios, por actitudes personales, por contenidos implícitos, por el dispositivo
escolar y por un conjunto de mensajes explícitos que ningún documento escrito contiene.
Todo esto es contenido de la escolaridad. Pero, en relación con la programación, el término
“contenido” se utilizará en un sentido más restringido, no como todo lo que se enseña, sino
como lo que se tiene intención de enseñar, todo lo que se programa para ser enseñado
(Feldman, 2010).

El conocimiento escolar es siempre producto de un proceso de recontextualización. El

conocimiento experimenta dos transformaciones para convertirse en conocimiento
educativo: su adaptación de acuerdo con los propósitos de enseñanza y su representación
para generar un código compartido con los estudiantes. Es necesario realizar una cantidad
de modificaciones porque en las escuelas los propósitos vigentes son específicos de esa
situación. Una cosa son los propósitos de la producción académica y científica y otra cosa
son los propósitos escolares. Entonces, se presenta una versión apta para estos
estudiantes y según estos propósitos. Estas transformaciones pueden ser percibidas como
una desviación que se debería lamentar, o se puede asumir que el conocimiento escolar es
una formulación especial y necesaria del conocimiento, un conocimiento propio y específico
que, como cualquier otro, responde a reglas de recontextualización -en función de la
situación y los propósitos- y de representación en función del auditorio (Feldman, 2010).

El contenido puede consistir en, por ejemplo, informaciones, teorías o conceptos. Un tipo de
objetos que entran en la categoría de “contenido” y que, comúnmente se denominan “saber
qué”. También pueden ser metodologías o procedimientos, habilidades o técnicas, lo que
habitualmente se llama “saber cómo”. También es posible incluir como contenido lo que
puede identificarse como prácticas complejas. Por ejemplo, el diagnóstico clínico. Cuando la
enseñanza se acerca a las áreas profesionales, este tipo de contenidos aumentan en
importancia. Hay un último grupo de componentes del contenido que está formado por
disposiciones. Es posible proponer que la tarea educativa genere ciertas disposiciones o
que los alumnos desarrollen ciertas actitudes.

Esto es lo que potencialmente se podría seleccionar: conjunto de informaciones,

conceptos, teorías, metodologías, procedimientos, técnicas o habilidades, competencias,
prácticas complejas, actitudes o disposiciones (Feldman, 2010).

Dicha tipología ayuda cuando se realiza el proceso de selección: ¿se tuvo en cuenta todo lo
necesario? También ayuda a pensar el lugar de la evaluación. No es lo mismo evaluar
información, que evaluar una práctica compleja o el manejo de una metodología. A veces se
verifica un divorcio bastante acentuado entre los contenidos que se proponen y la forma de
evaluación. Una definición de cierto tipo de contenidos debiera tener como correlato la
definición de las formas de evaluación adecuadas. También es posible que se quiera
transmitir algún tipo de contenidos, pero no se pretenda evaluarlo. Este tema es crucial, por
ello, lo profundizaremos en el módulo 4.

La enseñanza tiene unos propósitos básicos relacionados con las posibilidades de uso
posterior de lo que se aprende, existe una relación entre las condiciones de enseñanza y las
condiciones de uso de lo aprendido. Para que alguien sea capaz de hacer o de utilizar algo
de una manera, debería aprenderlo de un modo más o menos análogo. Es necesaria una
cierta homología entre las relaciones de uso de un contenido y las condiciones de
aprendizaje de ese contenido (Feldman, 2010).

Cuando se analizan las condiciones de uso y las condiciones de aprendizaje, puede decirse
que el contenido funciona de tres maneras: como biblioteca, como herramienta y como
práctica. En el primer caso, se puede enseñar y aprender para acrecentar la biblioteca, se
trata de que los alumnos sepan más, que tengan un archivo más grande. En el segundo,
como herramienta, se pretende que aprendan ciertas cosas para poder hacer algo con ellas.
Por ejemplo, que incorporen un procedimiento nuevo para enriquecer la búsqueda en
fuentes informativas. En el tercer caso, hacer un diagnóstico médico, realizar un deporte, la
ejecución musical o conducir una clase son prácticas complejas que solo se aprenden
practicándolas. No es que el contenido sea una cosa u otra. Depende de cómo pretenda
que se use después y, por lo tanto, en qué tipo de situación debería ser enseñando
(Feldman, 2010).

La selección de contenido

Para definir el contenido a enseñar es preciso identificar objetos y ordenarlos por medio de
algún agrupamiento. Por ejemplo: Historia o Problemas socio-culturales contemporáneos
son dos maneras de agrupar el contenido diferente. En el primer caso tenemos una
asignatura propia de un campo disciplinar. En el otro, un campo de problemas un poco más
difícil de recortar.

La selección de contenidos involucra, simultáneamente, las operaciones de

recontextualización y representación del conocimiento. No es simplemente un recorte de un
campo disciplinar; cuando se selecciona se recontextualiza según unos propósitos y se
representa el conocimiento para su comprensión. Es evidente que, cuando más se avanza
en el sistema educacional el conocimiento se acerca más al contexto original. Cuanto más
básico es el nivel educativo, estos procesos son más complejos (Feldman, 2010).

La selección de contenidos es una cuestión siempre problemática; en su sentido más

general alude a qué elegir dentro de lo posible para un curso o una carrera determinada.
Supone también el reconocimiento de que no se puede enseñar todo. Como todo principio
selectivo, la definición de contenido implica inclusiones y exclusiones. De este modo, la
definición del contenido no solo significa la creación de una versión especial para la
enseñanza, también significa una elección con los mismos fines. Esta selección, como
cualquiera que se realice, puede apoyarse en diversos criterios y responder a variedad de
razones. Pero, en cualquier caso, es necesario reconocer que es una elección posible y que
podría recurrirse a otras; además, siempre puede ser revisada.

Todo proceso de selección está, principalmente, guiado por las finalidades de un curso o de
un nivel educativo; son esas finalidades variables las que, en definitiva, orientan la
selección. En cada caso, la diferencia de finalidades genera distintos realces, énfasis y
prioridades en la selección y formulación de contenidos. Asumimos que las formas
disciplinadas de conocimiento no son, en sí mismas, prescriptivas para la selección de
contenidos con propósitos de su transmisión educativa; son los propósitos educativos los
que orientan y dirigen, de acuerdo con intereses específicos, la selección.

Desde el punto de vista de la programación la selección de contenido puede ser

considerada como un proceso práctico y, a modo de resumen, se pueden plantear algunos
principios de selección (Feldman, 2010):

• ​ Es necesario revisar periódicamente los programas y compensar lo que se agregue

suprimiendo alguna cosa anterior. No se puede acumular todo porque el tiempo educativo
no aumenta tanto como el conocimiento.

• ​ Es necesario asegurar la asimilación de los modos de pensamiento fundamentales,

pero, también, de las técnicas necesarias para el estudio (empleo de ficheros, manejo de
bases de datos, búsqueda documental, comunicación de resultados, etc.) que se suponen
requisitos para un programa de trabajo.

• ​ La selección debe asegurar progresividad en el avance (que suponga una línea

desde la iniciación al dominio dentro de un campo o disciplina) y la posibilidad de revisar y
retomar temas, conceptos o ideas ya estudiados.

• ​ Un programa debe ser posible de cumplirse: el dilema, siempre presente, se da

entre la extensión (tratar una cantidad importante de contenidos) y la profundidad en el
tratamiento de los temas, se trata de un balance siempre difícil.

• ​ Todo proceso de selección debe ser capaz de justificar la exigibilidad de los

contenidos que plantea. Debe responder a la pregunta ¿qué tipo de argumentos avalan la
inclusión de aquello que fue seleccionado? ¿Por qué puede exigirse a los estudiantes su
dominio? La selección de contenidos también debe asegurar, dicho en sentido amplio, su
transmisibilidad. La idea de transmisibilidad está relacionada con distintas variables: deben
poder ser transmisibles en el tiempo disponible, deben ser transmisibles a estos alumnos
(cuentan con los requisitos de conocimiento y con las capacidades de estudio), deben ser
transmisibles con los recursos disponibles.

• ​ Un proceso de selección de contenidos debe diferenciar qué aspectos del

conocimiento resultan obligatorios, cuáles son de importancia, pero pueden ser opcionales
para los alumnos y cuáles serán opcionales para los profesores.

La organización de los contenidos

Los contenidos siempre se definen en base a una forma de agrupamiento, son organizados
de alguna manera. En nuestra época es dominante la forma de organización disciplinar del
conocimiento escolar. Esto incluye formas más segmentadas como en la escuela media:
Historia,

Geografía, Física, Química, etc., o formas agrupadas como las áreas características de la
educación básica. Las formas de la clasificación disciplinar del conocimiento escolar en el
currículum no han sido la única alternativa. De hecho, las ideas de globalización produjeron
propuestas como los centros de interés o los proyectos que modifican el patrón disciplinar
usual.

Si bien es cierto que la organización curricular del contenido ofrece alternativas, también es
cierto que las formas habituales son de asignaturas por áreas o disciplina. En los últimos
tiempos, incluso en planes para la educación inicial, desde el punto de vista de la
programación, las formas de organización del contenido permiten variedad con relación a la
clasificación básica del currículum. En este sentido, podría decirse que el currículum ofrece
un stock de conocimiento “empaquetado” de cierta manera, pero que la programación
escolar del contenido permite reempaquetarlo de otras maneras para su presentación. De
esta manera las unidades de trabajo pueden adoptar distintas formas de organización.
Estas formas de organización pueden ser internas de un área o asignatura o pueden reunir
y combinar contenidos de más de un área o asignatura (Feldman, 2010).

Los centros de interés constituyeron, durante largo tiempo, formas muy privilegiadas de
organizar las unidades de trabajo. En su práctica habitual proponían, un motivo que
unificaba las temáticas a tratar sin que se requiriera un eje integrador. De igual modo, son
muy conocidos los enfoques multidisciplinares en los cuales distintas áreas de contenidos
aportan su punto de vista para el tratamiento de un tema. Suelen corresponder a la tradición
de organización del contenido por “grandes temas”, como, por ejemplo, “la vida en las
grandes ciudades”.

Estos enfoques pueden seguir una estrategia de concentración de los contenidos tratados
en distintas unidades según el tema o, profundizar su tarea y buscar ejes comunes y
articulados para el análisis de problemas como, por ejemplo, “el calentamiento global”. El
enfoque por problemas, por supuesto, puede desarrollarse dentro de una misma asignatura.
Lo que diferencia las formas de relación de contenidos son los grados variables de relación
que van de la reunión de contenidos en base a un tema común, hasta los intentos de
integración en los cuales los contenidos se articulan sustantivamente mediante un eje
común (Feldman, 2010).

Formas importantes de articulación se encuentran en el trabajo por proyectos, como unidad

de trabajo los proyectos no se asimilan a cualquier forma de integración de áreas o de
materias. El proyecto siempre responde a una situación que necesita respuesta; hay que
hacer algo frente a un problema, una necesidad o un propósito: preparar un programa de
radio, diagnosticar condiciones sanitarias en un barrio, investigar el origen de una población,
elaborar y aprobar un reglamento de convivencia, construir un dispositivo mecánico,
preparar y mantener una huerta, etc. La realización de un proyecto implica la convergencia
de distintos tipos de conocimientos, con la particularidad de que se utilizan en relación con
actividades de diseño de alternativas, planificación de cursos de acción y formas de
organización, cooperación e intercambio. En el desarrollo de un proyecto, se recurre a los
conocimientos en función de su utilización (Feldman, 2010).
Steiman (2008, p.49) aporta una de las formas de organización de organización de los
contenidos, desde una dimensión epistemológica, más utilizadas:

- Organización intradisciplinaria: responde a una organización en la cual una

disciplina, constituye el eje del trabajo en el aula sin vínculos de ninguna índole
entre ésta y otras, recorriéndose un camino de profundización creciente de los
contenidos propios de esta disciplina.

- Organización multidisciplinaria: supone el vínculo entre dos o más disciplinas sin

que ninguna de ellas pierda su identidad específica. El ámbito de la interacción se
da a partir de la formulación de un problema (en la medida de lo posible extraído de
la vida real) para cuya resolución se requiere de la intervención de dos o más
disciplinas que se ocupan simultáneamente de la resolución del mismo. Cuando el
plan de estudios ha definido una organización básicamente intradisciplinar, la
posibilidad de la organización multidisciplinaria es posible sólo a partir de acuerdos
y trabajos mancomunados entre dos o más docentes o por la conformación de
equipos de cátedra en los que participen profesionales con titulaciones de grado o
posgrado pertenecientes a distintos campos del saber.

- Organización interdisciplinaria: implica un marco general en el que cada una de

las disciplinas en contacto pierde sus propias fronteras, confluyendo en una
integración tal que se ven modificadas las terminologías específicas de cada una
de ellas, sus metodologías de estudio/investigación, sus conceptos, etc.

La enseñanza basada en la interdisciplinariedad tiene un gran poder estructurante ya que

los conceptos, marcos teóricos, procedimientos, etc. a los que se enfrenta el alumnado se
encuentran organizados en torno a redes más globales, a estructuras conceptuales y
metodológicas compartidas por varias disciplinas. Además, tiene la ventaja de que después
incluso es más fácil realizar transferencias de los aprendizajes así adquiridos a otros
campos disciplinares más tradicionales (Steiman, 2008).

La organización interdisciplinaria de las Ciencias Sociales, por ejemplo, llevaría a que los
alumnos/ as trabajaran contenidos de la realidad social sin identificarse claramente cuándo
el enfoque es estrictamente histórico, cuándo es político o cuándo es geográfico.

A la vez que tomamos decisiones respecto a la organización epistemológica lo hacemos

con la organización didáctica de los contenidos, la forma más habitual consiste en el
agrupamiento por unidades didácticas. Una unidad consiste en una agrupación coherente e
interrelacionada de contenidos en torno a una idea-eje. Cada unidad resulta ser una
totalidad temática en la que, los conceptos, principios o teorías involucradas tienen relación
entre sí. En la práctica, dos cosas convendría tener en cuenta: por un lado, que las
unidades no sean demasiado extensas y por otro, que las unidades permitan una
correlación natural entre los temas evitando que aparezcan como partes inconexas y
encerradas en sí mismas. Dentro del proyecto de cátedra, junto a cada unidad se puede
especificar la bibliografía obligatoria (suele ser esto mucho más orientador para los
alumnos/as) o ésta podría aparecer en un apartado final.

Secuenciación de contenidos

La secuencia siempre implica progresión, o sea, un ordenamiento en el tiempo; cualquier

proceso de enseñanza implica cierto orden y se secuencia según una variedad muy amplia
de criterios: complejidad creciente, aumento de la extensión, aumento de la profundidad en
el tratamiento, ámbitos de experiencia, recorridos más o menos “lógicos” teniendo en cuenta
el tipo de material, recorridos más o menos razonables teniendo en cuenta rasgos de los
alumnos en relación con el aprendizaje; recorridos marcados por aprendizajes anteriores o
por una apreciación acerca de las posibilidades actuales.

La secuencia que se establezca es una alternativa posible entre varias y depende de la

conjugación de varios factores o de varios criterios. Algunos de ellos pueden ser (Feldman,
2010):

• ​ Enfatizar aspectos de la realidad: la secuencia del contenido reflejará las relaciones

espaciales, temporales o de atributos físicos que se producen en el mundo real.

• ​ Las relaciones conceptuales: la secuencia del contenido refleja las relaciones entre
los conceptos siguiendo una estructura lógica mediante relaciones de subordinación o
supraordinación entre clases de conceptos. Entender un concepto implica ubicarlo en una
red conceptual.

• ​ La investigación: la secuencia del contenido reflejará la lógica y los métodos de

investigación en cada disciplina o área de pensamiento.

• ​ La lógica del aprendizaje: la secuencia del contenido se realiza en función de

alcanzar aprendizajes cada vez más complejos, dejando de lado la lógica propia de las
disciplinas. Se toman en cuenta los problemas relacionados con el grado de dificultad del
contenido, la internalización del contenido, los saberes previos que son necesarios, la
experiencia anterior, etc. Cuando se secuencia utilizando este criterio se suele pensar en
ciertas jerarquías de aprendizaje, la idea de “jerarquías” está, en estos casos, ligada al
establecimiento de un orden progresivo en el avance de composición o de complejidad tanto
de las ejecuciones (realización de tareas) como de las competencias cognitivas.

• ​ La utilización del aprendizaje: el contenido se secuenciará con relación a problemas

propios de cada contexto. En este caso se ordena el contenido en función del aumento de la
complejidad de las situaciones de aplicación.

La secuencia implica siempre progresión, las progresiones pueden ser de distinto tipo:

●​ Una secuencia puede pensarse como un recorrido entre algún tipo de unidades.
Cuando se les asigna el mismo valor, el orden es lineal: una unidad continúa a la
otra siguiendo un orden necesario por las posibilidades de enseñanza y de
aprendizaje. Cada unidad solo se diferencia por la información que ofrece. Esto
sucede, por ejemplo, cuando se ordena el contenido siguiendo un orden cronológico.
En estas secuencias lineales, los contenidos se incorporan sucesivamente sin variar,
necesariamente, en el nivel conceptual o de complejidad.
●​ Cuando se asigna diferente valor a cada unidad esto quiere decir que el valor entre
los contenidos de las primeras y de las últimas unidades es diferente: habrá
aumentos en la complejidad conceptual, la profundidad teórica o la densidad
informativa respecto de un mismo asunto. Habitualmente se utilizan dos tipos de
progresiones que ofrecen un aumento creciente en el valor del material que presenta
el programa. En las secuencias llamadas concéntricas se produce un aumento
progresivo de la densidad informativa sobre la base de una temática. Una de las
formas características de esta progresión consiste en la presentación inicial de un
panorama amplio y simple del contenido de la asignatura al inicio para luego ir
retomando distintos aspectos con mayor detalle. La idea de concéntrica expresa la
progresión en círculos sucesivos a partir de una primera presentación del tema. En
las secuencias concéntricas un mismo tema, o conjunto de temas, es retomado de
manera sucesiva ampliando el campo informativo o de aplicación. A veces también
se utiliza la imagen del efecto zoom para describir este tipo de ordenamiento:
primero se presenta la escena general y luego se realizan aproximaciones más
detalladas a un aspecto, se vuelve a la escena general y se pasa a otro sector. Por
supuesto que cuando se realizan las sucesivas aproximaciones, la propia escena
general se enriquece y nunca se vuelve al mismo punto. En este caso no se
considera que cada unidad tenga un valor equivalente, ya que algunas son
 preparatorias de otras y la versión más completa se presenta (y, por parte de los
alumnos, se obtiene) solo en algún momento más avanzado de la cursada.
●​ Otro tipo de secuencia se denomina espiralada. Retoma la imagen del avance
concéntrico, pero le agrega otro rasgo: no solo se avanza en el grado de detalle o de
densidad informativa, también se procura un aumento progresivo en el valor
conceptual, teórico o de formalización. Se intenta, como imagen, proponer la idea de
un recorrido que “vuelve sobre sí mismo” pero de manera diferente. Conceptos o
conocimientos anteriores son revisados. Esta vuelta sobre elementos ya
presentados tiende a redefinirlos de varias maneras: se ofrecen versiones
conceptuales más complejas o abstractas; se incluye una hipótesis o teoría como
caso en nuevos marcos teóricos; se redescribe una hipótesis, teoría, ley o
descripción en términos de otros lenguajes o sistemas de representación; se
promueve el análisis metateórico. Estas secuencias se caracterizan por su
recursividad porque un mismo contenido es retomado aumentando la profundidad
teórica, el grado de formalización o reinsertándolo en nuevas estructuras
conceptuales. Estas secuencias promueven, fundamentalmente, la profundidad en el
tratamiento de los contenidos (Feldman, 2010).

Las secuencias lineales y concéntricas parecen, por sus características, más aptas para los
casos en los que se privilegia la extensión en el tratamiento sistemático de los temas. Por
supuesto que en un proceso de programación se pueden combinar distintos tipos de
secuencias para distintos temas del programa. De todos modos, esto no siempre es fácil ya
que los tiempos de cursada pueden restringir la variación. En todo caso, queda claro que el
armado de un tipo de secuencia depende de los propósitos del curso y del valor que tenga
en un momento de formación de los alumnos. En la medida en que existe una serie
correlativa de materias o de cursos, también es posible combinar distintos tipos de
tratamiento del contenido –secuencias más dirigidas a la extensión y otras más dirigidas a la
profundidad– entre materias (Feldman, 2010).

Actividades como parte de la programación

La consideración del tipo de tareas es un aspecto importante de cualquier programación.

Hablar de actividades de enseñanza es hablar de crear oportunidades de aprendizaje y de
la doble función de las actividades que se proponen para realizar en clase.
 ●​ Las actividades pueden ser consideradas como recursos para el logro de ciertos
propósitos, implica contestar: ¿cómo puedo ofrecer adecuadamente este contenido?
O ¿qué deberían hacer los estudiantes para comprender este problema? La
selección de actividades exige relacionar propósitos y contenidos con condiciones y
recursos, restricciones y tradiciones institucionales, características de los alumnos y,
también, de los profesores. Su elección probablemente sea el resultado de un
compromiso práctico con una situación determinada.
●​ Pero, además, las tareas y actividades enfrentan a los alumnos con experiencias y
modos de apropiación del conocimiento y desarrollo de competencias. No son solo
un vehículo. ellas mismas tienen valor formativo. Son maneras de definir las
intenciones educativas. Más aún, en muchos casos, en las actividades desarrolladas
se expresan importantes contenidos que, por sus características, resulta difícil
encuadrar como contenidos de una asignatura o curso y que, por lo tanto, raramente
se explican en los planes o en los programas.

Las actividades relevantes para un curso dependen, por supuesto, de sus propósitos y de la
manera en que sean definidos los contenidos. Pero, en algunas ocasiones, lo que se llama
“actividad” es el aspecto central del curso, en ese caso, es probable afirmar que se trata de
su contenido, por ejemplo: es muy difícil aprender a investigar si no es investigando o a
dirigir una clase si no es realizando este tipo de actividad. Y este contenido complejo define
un conjunto de tareas y prácticas que comportan “actividades” que deben ser realizadas por
los alumnos.

Muchas de ellas se relacionan con disposiciones o capacidades para actividades sociales,

por ejemplo, los métodos de debate tienen finalidades que trascienden los temas que se
traten o los problemas específicos que puedan ser resueltos: consisten en una iniciación y
preparación para ciertas las formas relevantes de la vida democrática. También cuando se
analizan las áreas propias de la actividad educativa puede apreciarse que algunas de ellas,
como “vida grupal”, requieren la experiencia de ciertas formas de actividad que permiten a
los alumnos aprender a vivir en grupos, conformar grupos integrados y saludables,
aprovechar las oportunidades de la vida grupal y encontrar en ella una oportunidad para la
expresión personal, el sentido de pertenencia, la cooperación y el aumento mutuo de la
capacidad de actuar (Feldman, 2010).

Cada una de las formas de enseñanza y de las metodologías o enfoques que se deriven de
ellas plantea una distinta situación que varía según el grado de estructuración, el tipo de
acciones que emprenden el profesor y los alumnos y los resultados que pueden obtenerse.
Distintos tipos de actividad configuran un distinto ambiente de enseñanza y de aprendizaje.
Se consideran valiosas aquellas actividades que (Feldman, 2010):

• ​ Dan espacio al estudiante para tomar decisiones razonables acerca de cómo

desarrollarla y ver las consecuencias de su elección.

• ​ Permiten o estimulan al estudiante a comprometerse en la investigación de

las ideas, en la aplicación de procesos intelectuales o en problemas personales y
sociales. Las actividades planteadas de esta manera manifiestan una
intencionalidad modelizadora por parte del docente y contribuyen a la formación
más general del alumno, más allá del contenido puntual de que se trate.

• ​ Permiten y estimulan en los estudiantes el examen de las ideas o los

procesos intelectuales ya existentes para que puedan establecer nexos con
situaciones nuevas, de modo de establecer continuidades entre lo ya aprendido y
lo que se puede aprender.

• ​ Llevan a la aceptación consciente del riesgo, la posibilidad del fracaso, de la

utilidad de la crítica y la existencia de la incertidumbre.

• ​ Permiten a los estudiantes volver sobre su esfuerzo inicial y le permiten

rever, repensar, revisar y perfeccionar lo ya hecho.

• ​ Permiten a los estudiantes controlar lo que van haciendo a través de la

aplicación y dominio de reglas significativas.

• ​ Dan a los estudiantes la oportunidad de planificar y participar con otros en el

desarrollo y en los resultados de la tarea misma.

Las técnicas y los procedimientos son lo que Aebli (1995 en Feldman, 2010) denominaba
los medios para formar la experiencia. Se definen con relación a un curso de acción:
preguntar, exponer, mostrar, etc. Constituyen instrumentos básicos para la dirección de la
clase y del aprendizaje. Por ejemplo:

• ​ Formulación de preguntas didácticas orientadas a diferentes propósitos y/o

momentos del proceso de aprendizaje.

• ​ Narraciones.

• ​ Exposiciones breves sobre distintos temas.

 • ​ Actividades basadas en la formulación y resolución de distintos problemas

• ​ Uso de distintas formas de representación de la información en las

actividades de enseñanza y en las tareas de aprendizaje.

• ​ Actividades de discusión grupal.

• ​ Actividades de observación.

• ​ Actividades mediante la demostración (o proporcionar un modelo de acción).

• ​ Uso de recursos tradicionales (láminas, mapas, maquetas, objetos, modelos)

y herramientas informáticas en las actividades de enseñanza y tareas de
aprendizaje.

• ​ Lectura de textos específicos y escritura de textos específicos (informes,

narraciones, descripciones) (Feldman, 2010, p.36).

Estos recursos básicos no se identifican con una orientación pedagógica en particular, ni

constituyen un enfoque de enseñanza. Tal como aquí se estipula el sentido del término, se
diferencian de las estrategias o de los modelos de enseñanza.

Las estrategias o los modelos son producto de orientaciones pedagógicas definidas. Son
estrategias complejas que valoran algunos propósitos educativos por sobre otros, enfatizan
ciertas dimensiones del aprendizaje, poseen su propia fundamentación, una secuencia
específica de actividades, una forma particular de intervención del docente, una
estructuración definida del ambiente de la clase, principios acordes para regular la
comunicación, etc. Dentro de su campo de aplicación conforman una metodología completa
(Feldman, 2010). Solo por dar algunos ejemplos:

• ​ Enseñanza por descubrimiento.

• ​ Formación de conceptos o enseñanza inductiva.

• ​ Instrucción programada.

• ​ Investigación científica.

• ​ Organizadores previos o métodos de exposición-discusión.

• ​ Investigación jurisprudencial.
 • ​ Simulación.

• ​ Trabajo por proyectos.

• ​ Enseñanza directa.

• ​ Método de casos (Feldman, 2010, p.37).

Estas distintas estrategias pueden encuadrarse en tres maneras generales de enseñar

que son, según David Perkins (1997, en Feldman, 2010): la instrucción didáctica, el
entrenamiento y la enseñanza socrática. No son “métodos” o “actividades” en sentido
propiamente dicho, son, más bien, maneras generales de enfocar la enseñanza y cada una
de ella puede expresarse en distintas metodologías, enfoques o tipos de actividades.

La instrucción didáctica consiste en: “(...) La presentación clara y correcta de la

información por parte de los maestros y los textos. Su objetivo se centra especialmente en
la explicación: se exponen los qué y los por qué de un determinado tema”. (Perkins, 1997,
p.61 en Feldman, 2010)

A su vez, en el entrenamiento:

La analogía con el deporte es bastante esclarecedora (...) el entrenador observa

desde afuera el desempeño de los deportistas y les da consejos. Elogia los puntos
fuertes, detecta los débiles, hace observar ciertos principios, ofrece guía e
inspiración y decide qué tipo de prácticas se deben enfatizar. Esta función es tan
importante en la clase de matemáticas o de literatura como en el campo de juego.
(Perkins, 1997, p. 62, en Feldman, 2010)

Por último, en la enseñanza socrática, el profesor:

(..) plantea un enigma conceptual e incita a investigar el asunto ¿Qué piensan al

respecto? ¿Qué posición se podría tomar? ¿Qué definiciones necesitamos? Se
proponen ideas y criterios. El maestro actúa como incitador y moderador de la
conversación: presta ayuda cuando las paradojas molestan demasiado e irrita con
contraejemplos y potenciales contradicciones cuando percibe en los estudiantes
una satisfacción prematura. (Perkins, 1997, p.63, en Feldman, 2010)

Las formas de enseñanza definen un principio general de la actividad más que una actividad
especificada: enseñar mediante la exposición, enseñar mediante la guía, el control y la
modelización de la actividad del alumno, enseñar mediante la incitación a la búsqueda, la
reflexión y la investigación por parte de los alumnos de distintos asuntos. Como se puede
apreciar, estas maneras generales de enseñar guardan una estrecha relación con la manera
en que fueron considerados distintos tipos de contenidos.

Ninguna de las formas de enseñanza es excluyente de las otras y, más bien, cumplen
funciones complementarias con respecto a un programa de estudios. Como dice Perkins:

La instrucción didáctica satisface una necesidad que surge en el marco de la

instrucción: la de expandir el repertorio de conocimientos del alumnado. El
entrenamiento satisface otra necesidad: la de asegurar una práctica efectiva. Y, por
último, la enseñanza socrática cumple otras funciones: ayudar al alumno a
comprender ciertos conceptos por sí mismo y darle la oportunidad de investigar y
de aprender cómo hacerlo. (Perkins, 1997, p.65 en Feldman, 2010)

Para terminar, Feldman (2010) plantea que es necesario reconocer que en los últimos años
tuvo mucha influencia el enfoque de las didácticas centradas en disciplinas. Su aporte es de
la mayor importancia, sin embargo, se propone que la función principal de la actividad
docente es la creación de ambientes adecuados para facilitar diferentes tipos de
aprendizaje y que existen formas generales para promoverlos. Estas formas generales son
válidas en distintos dominios de conocimiento y han sido propuestas por distintos enfoques.
No suplantan los enfoques específicos, sino que ofrecen estrategias que pueden utilizarse
de manera flexible integradas en las propuestas que se realicen para cada área.

También, en muchas ocasiones, informan y dan fundamento a elecciones que se realizan

desde opciones más especializadas. Por supuesto que esto varía según el trayecto
específico. En el caso de los profesores de educación básica, el carácter polivalente de la
formación avala que dominen formas generales que les permitan un tránsito flexible por las
distintas situaciones que deban enfrentar. En el caso de la formación de profesores de
enseñanza media es probable que los recursos básicos resulten igualmente válidos, pero
que el dominio de estrategias resulte mucho más específico de sus áreas o asignaturas.

Sin embargo, hay estrategias que tienen un alto grado de aplicabilidad y transferencia a
distintas áreas. Tal es el caso, probablemente, del trabajo con proyectos, el método de
casos, formación de conceptos o estrategias de discusión grupal. Queda claro que la
formación didáctica completa depende de decisiones que corresponden a los profesores y a
la coordinación del conjunto de la carrera (Feldman, 2010).

La articulación de elementos en la programación

Hemos visto hasta acá, que existen varias formas de expresar y concretar intenciones
educativas. Cada una de ellas resalta distintos componentes y distintos puntos de vista (de
la institución, del maestro, de los alumnos).

La formulación de propósitos enfatiza la perspectiva de quien enseña y posee un potencial

de gran valor como organizador del sentido del programa. Todo programa supone ciertas
expectativas con respecto a conocimientos, capacidades y actitudes que se desea
promover en los estudiantes. O sea, espera que los alumnos logren algo. Estos logros
esperables, expresables en términos de objetivos, son una base para la evaluación y, una
selección de ellos, una base para la acreditación (Feldman, 2010).

Buena parte de las intenciones educativas consisten en poner a disposición de los alumnos
una versión adecuada de conocimientos, artes y destrezas que tienen un valor formativo
específico y propio.

Cierto tipo de experiencias como, por ejemplo, la participación en debates o en órganos de

decisión, la participación en procesos productivos o en el diseño y desarrollo de proyectos
de mediano y largo plazo, también tienen un valor formativo propio y, si bien en algunos
casos expresan contextos para otros logros, también pueden expresar una intención
formativa específica. En este caso no se trata de actividades como parte de estrategias
didácticas sino de tipos de actividades socialmente constituidas que los alumnos deben
tener oportunidad de experimentar (Feldman, 2010).

Cada uno de los diferentes componentes habituales de una programación tiene un valor
específico, y, una programación termina definiendo las intenciones educativas jugando con
estos elementos. Pero de acuerdo con esto ¿Hay un formato de planificación? Puede
decirse que hay propuestas diversas.

Hemos planteado sus elementos o dimensiones partiendo de la idea de que la elección de

un formato de programación depende de requisitos institucionales, pero, también, de cómo
cada profesor defina qué necesita tener especificado como punto de partida y qué espera
desarrollar después. La programación es una respuesta práctica a un problema práctico y
debe ser realmente orientadora para quien la utiliza. Cada dimensión -propósitos, objetivos,
especificación de formas de conocimientos o de actividades valiosas- puede cumplir
distintas funciones. Probablemente, la integralidad y el equilibrio del programa dependa del
uso armónico de las distintas dimensiones (Feldman, 2010).

Lo mismo podría, quizás, predicarse sobre cuál es el nivel de detalle en que debe
programarse, ese nivel solo puede definirse con relación a distintas variables. Una de ellas
es la relación entre la programación y el tipo de estrategias utilizadas (ya que hay
estrategias más basadas en la interacción y estrategias más basadas en el plan y la
estructura de la actividad). Otra es la medida en que la planificación actúa como instrumento
de trabajo o como instrumento de supervisión y coordinación. Por último, queda siempre
abierta la posibilidad de considerar la diversidad de instrumentos de acuerdo con la
diversidad de estilos y enfoques de quienes enseñan, una diversidad que, desde ya,
siempre limitan los requerimientos institucionales. Pero, en definitiva, el programa debe ser
un buen instrumento de trabajo y su formato depende de su capacidad de uso. Quizás lo
importante sea, en ese sentido, tener en claro que, en cualquier formato, resulta
indispensable respetar los criterios de claridad, coherencia, capacidad de orientación de las
acciones y comunicabilidad (Feldman, 2010).

La planificación por Proyectos, Unidades Didácticas y Secuencias Didácticas

Desde un marco general sobre la planificación, cuyos orígenes se remontan a una tradición
normativa o racionalidad técnica, el diseño curricular (o lineamiento curricular) ocupa un
lugar central en cuanto la prescripción de aquello que se debe enseñar y aprender, en cada
una de sus etapas (ciclos, grados o años); al modo en que los conocimientos deben ser
enseñados; al tiempo que debe destinarse para cada contenido; al tipo de estrategias que
deben utilizarse; a los modos de comprobar y certificar lo aprendido, solo por nombrar los
componentes más destacados. Muchos de los docentes que se han formado bajo esta
perspectiva, suelen justificar ciertas decisiones pedagógicas amparados en el currículum,
sin considerar en ocasiones los contextos y culturas particulares en el que este se aplica.
En este sentido, Basabe y Cols (2010, en Pitluk, 2017) mencionan que “el surgimiento de la
escuela fue acompañado por una estandarización de los contenidos para su transmisión. Lo
que se enseña en la escuela viene determinado por una autoridad externa, que lo comunica
mediante los textos curriculares”.

En este marco, la prescripción curricular suele operar como un dispositivo de control,

básicamente por parte de las autoridades y muchas veces reforzada por la propia cultura
escolar enraizada en modelos de organización centrados en la vigilancia y la sanción. Sin
embargo, existe otro marco desde el cual el currículum opera y sostiene las numerosas y
variadas experiencias de desarrollo curricular en las que los docentes trabajan en equipo
interactuando con sus pares, asesorados por sus directivos, investigando y produciendo sus
propios materiales y propuestas desde la cultura institucional y tradición pedagógica de la
institución, atendiendo las variadas necesidades de los alumnos. Y fundamentalmente,
considerando el proceso de planificación didáctica como una herramienta que favorece la
comunicación pública de sus intencionalidades pedagógicas no sólo para el sistema y las
autoridades, sino especialmente destinada para guiar los procesos de aprendizaje de sus
propios alumnos.

Planificaciones anuales, por ciclos, por grados paralelos, por áreas integradas, por
proyectos, por secuencias didácticas o por unidades didácticas, no deberían constituir un
mecanismo de control ni tampoco un mero acto burocrático-administrativo (“para cumplir
con el sistema”). Son instrumentos para visibilizar el conjunto de saberes seleccionados y
articulados; de experiencias formativas y de interacción grupal y con el medio. Coincidimos
con la siguiente afirmación de las autoras:

… las metas prescriptas en el currículo entran en diálogo con las razones, motivos
y creencias del profesor para dar lugar a propósitos y cursos de acción posibles. En
efecto, pensar al docente como actor social supone el reconocimiento de
intenciones que dan sentido y dirección a sus reflexiones y decisiones relativas a
qué y cómo enseñar (Basabe y Cols, 2010, en Pitluk, 2017, p. 32).

A continuación, reseñamos los modelos de planificación didáctica, retomando ciertas

tradiciones de la organización curricular, pero resignificando su valor como instrumentos
para favorecer el trabajo de una enseñanza contextualizada y significativa. Nos referimos
por tanto a los Proyectos, Unidades Didácticas y Secuencias Didácticas.

En la planificación por Proyectos en el aula, se destacan las posibilidades que estos brindan
en relación a favorecer la articulación de contenidos, estrategias y experiencias,
provenientes de diferentes áreas curriculares, para la resolución de problemas o casos y la
concreción de un producto, con el énfasis puesto en la participación e involucramiento que
promueven en los alumnos. Los proyectos de aula conciben a los alumnos como
verdaderos protagonistas de sus propias decisiones, elecciones y acciones durante el
desarrollo de las clases. Los proyectos otorgan un sentido al aprendizaje, lo hacen
significativo, es decir, permiten conectar con lo que los alumnos ya saben –sus saberes
previos, sus hipótesis y creencias, sus esquemas de conocimientos– con los nuevos
saberes a incorporar. En este sentido, Hernández y Ventura (1998, en Pitluk, 2017) señalan
que las fases y actividades que se plasman en los proyectos ayudan al alumno a ser
consciente de su proceso de aprendizaje y exigen del docente responder a los retos que
plantea una estructuración mucho más abierta y flexible de los contenidos escolares.
Consideramos muy valioso y significativo el trabajo con Proyectos, porque facilitan la
articulación de los contenidos entre diferentes áreas y el compromiso de los alumnos con
las propuestas que se desarrollan. El Proyecto implica la organización de la tarea en función
de un producto final que le da sentido a la misma; en general, el trabajo a desarrollar se
enriquece si se articulan diferentes áreas en función del mismo, porque las mismas aportan
al objeto de conocimiento desde sus miradas específicas. La concreción de este producto
funciona además como parámetro de evaluación, en la medida en que todos los
destinatarios del proyecto conocen los alcances de aquello que deben lograr, podrán ser los
propios alumnos, junto con sus docentes, quienes estén en condiciones de evaluar el
Proyecto, pero a su vez, evaluar también lo que cada uno aprendió por haber participado en
su desarrollo.

En este sentido, la evaluación, tanto formativa como sumativa, se plantea no solo para
obtener información sobre los logros y las dificultades en el proceso de aprendizaje de los
alumnos, sino también para obtener datos y elementos que permitan analizar y tomar
decisiones sobre la marcha de la enseñanza y reorientar las intervenciones sobre el
conjunto del sistema.

Por otra parte, las Unidades didácticas representan uno de los formatos de desarrollo
curricular más aplicados en diversos ámbitos y niveles educativos. Este tipo de
planificaciones permite la articulación y las relaciones entre contenidos diversos, procurando
evitar la fragmentación y la descontextualización de los temas de enseñanza. Entendemos
por Unidad didáctica a un tipo de organización del plan de enseñanza que supone la
selección de un recorte que permita abordar los contenidos curriculares de manera
contextuada y situada, de acuerdo con las características y experiencias del grupo de
alumnos para el que se está planificando. Se considera también que el trabajo con
Unidades Didácticas puede constituirse además en un modo de retroalimentar las tareas y
propuestas, si las mismas asumen temas y modalidades significativas. Coincidimos en que:

La unidad didáctica constituye un entramado en el cual todos sus elementos se

integran en un interjuego dinámico. (…) Implica la organización de los contenidos
en función de un contexto o recorte, que se selecciona teniendo en cuenta las
necesidades, los intereses, los saberes previos, las diversas realidades
contextuales y escolares, las prescripciones curriculares, la pertinencia con el
tiempo en el cual se desarrolla y los espacios significativos (Pitluk, p.35).

Los componentes básicos que están presentes en una Unidad didáctica son:

• Fundamentación conceptual y curricular del recorte seleccionado, que incluye las

preguntas disparadoras que dieran lugar a su elección. La definición de un recorte implica la
debida justificación por parte del docente, ya sea desde la relevancia de determinados
contenidos curriculares que requieren ser enseñados en cada una de las etapas de la
escolaridad, como así también desde la legítima necesidad de un grupo en particular,
atendiendo a sus intereses, sus saberes previos, sus experiencias formativas y necesidades
particulares.

• Período de tiempo definido para su tratamiento. No necesariamente las unidades

didácticas deben ajustarse al calendario anual (Ej.: que cada unidad se desarrolle en el
transcurso de un mes). Las mismas responden al tipo de situaciones presentadas cuya
extensión supone sí una pauta de organización escolar o tiempo didáctico que formalice las
etapas de adquisición de aprendizajes de acuerdo con los propósitos del grado y ciclo al
que pertenece.

• Explicitación de los aprendizajes que lograrán alcanzar los alumnos durante el desarrollo
de la unidad e interrelación con otros contenidos curriculares. Esto puede presentarse
mediante una red conceptual.

• El tipo de experiencias y acciones que se desarrollarán durante la unidad, en términos de

secuencia, es decir, con un eje que vincule e integre las diferentes actividades, evitando que
estas resulten de una sumatoria fragmentada de tareas inconexas entre sí.

• Los modos de monitorear y evaluar la concreción de la unidad, tanto desde el lugar del
docente como para los propios alumnos.

Con respecto a las Secuencias didácticas, es importante destacar su inclusión como parte
de las planificaciones que realizan los docentes a lo largo del año. Se las entiende como un
modo de organizar el trabajo en el aula mediante conjuntos de actividades vinculadas y
coordinadas entre sí, que demuestren una coherencia interna en función de dar respuestas
a una idea básica o conjunto de ideas básicas, elegidas por el docente para llevar a cabo su
enseñanza. Implican una selección de contenidos a partir de preguntas que funcionarán
como hipótesis sobre la que se organizarán diferentes tipos de experiencias o situaciones
didácticas.

Por último, toda Secuencia Didáctica, al igual que los Proyectos y las Unidades Didácticas
debe incluir pautas y criterios de evaluación. Ahora bien, dado que en las Secuencias
didácticas se plantea la posibilidad de sucesivos niveles de acercamiento y complejidad
para el tratamiento de los contenidos curriculares, ciertamente que una propuesta de
evaluación coherente con esta línea, no podría pensarse como una instancia sumatoria o de
cierre que acumule saberes parciales con típicos cuestionarios o “pruebas”. Más bien
debería implicar en los alumnos actividades de análisis, síntesis, elaboración, producción,
justificación, validación, interrelación, transferencia, y todo tipo de habilidades y destrezas
que den cuenta de los aprendizajes alcanzados, de acuerdo con el tipo de contenidos
enseñados y las competencias adquiridas según sea su ciclo escolar y teniendo en cuenta
las diferentes trayectorias escolares y puntos de partida de cada uno. Esto no impide
cumplimentar con las debidas acreditaciones, certificaciones y promociones que la escuela
otorga a sus alumnos en cada uno de los años y para cada una de las áreas de aprendizaje.

Siguiendo una secuencia espiralada, hemos abordado en profundidad cada uno de los
elementos conceptuales que fundamentan las diferentes planificaciones educativas. En el
módulo 4 profundizaremos respecto de la Evaluación; un tema de fundamental importancia
en la formación y en las prácticas docentes. Nos encontramos allí nuevamente…

Bibliografía utilizada para la realización del documento

Feldman, D. (2010). Didáctica general. - 1a ed. - Buenos Aires: Ministerio de Educación de

la Nación. Disponible en: http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL002480.pdf

Morales Vallejo, P. (2013). Los objetivos didácticos: (ed.). Publicaciones de la Universidad

de Deusto. https://elibro.net/es/ereader/ucuelibro/34115.

Picco, Sofía. (2017). “Volver a analizar la programación de la enseñanza (capítulo 3)”. En

Picco, Sofía y Orienti, Noelia. (Coords.). Didáctica y Curriculum. Aportes teóricos y
prácticos para pensar e intervenir en la enseñanza. La Plata: Editorial de la
Universidad Nacional de La Plata. Colección Libros de Cátedra 2015. ISBN
978-950-34-1512-2. Disponible en: http://sedici.unlp.edu.ar/handle/10915/61533

Pitluk, L. (2017). Las propuestas de enseñanza y la planificación en el nivel primario, el

lugar del juego: proyectos, unidades didácticas y secuencias didácticas: (ed.).
Rosario, Homo Sapiens Ediciones. Recuperado de
https://elibro.net/es/ereader/ucuelibro/101543

Steiman, J. (2008). Más didáctica (en la educación superior), UNSAM Edita, Bs As.

Bibliografía de lectura obligatoria para el estudiante

Feldman, D. (2010). Didáctica general. - 1a ed. - Buenos Aires: Ministerio de Educación de
la Nación. Disponible en: http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL002480.pdf

Morales Vallejo, P. (2013). Los objetivos didácticos: (ed.). Publicaciones de la Universidad

de Deusto. https://elibro.net/es/ereader/ucuelibro/34115.

Picco, Sofía. (2017). “Volver a analizar la programación de la enseñanza (capítulo 3)”. En

Picco, Sofía y Orienti, Noelia. (Coords.). Didáctica y Curriculum. Aportes teóricos y
prácticos para pensar e intervenir en la enseñanza. La Plata: Editorial de la
Universidad Nacional de La Plata. Colección Libros de Cátedra 2015. ISBN
978-950-34-1512-2. Disponible en: http://sedici.unlp.edu.ar/handle/10915/61533

Steiman, J. (2007). Más Didáctica -en la educación superior-. Cap. 1: Los proyectos de
cátedra. Miño y Dávila-UNSA. Disponible en:

https://isfd78-bue.infd.edu.ar/sitio/bibliografia-para-la-construccion-de-la-catedra/uplo
ad/Steiman%5B1%5D.pdf

Steiman, J. (2020). Pensar la clase en la Educación Superior, Universidad Nacional de

Lomas de Zamora. Disponible en:

https://www.cienciared.com.ar/ra/usr/3/1716/holog32_v1_pp133_148.pdf

Bibliografía complementaria

Liguori, L. M. (1995). “Las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación en el

marco de los viejos problemas y desafíos educativos”, en Tecnología Educativa,
Política, historias, propuestas, Edith Litwin (compiladora). Disponible en:
https://cursa.ihmc.us/rid%3D1304906911562_1271457301_25975/30LIGUORI-Laura-
Las-nuevas-