SEMINARIO DE GESTIÓN DE

LAS INSTITUCIONES
EDUCATIVAS
Post - Cumbre de Educación

MÓDULO 2
MATERIAL TEÓRICO

TEMAS
GESTIÓN Y GOBIERNO INSTITUCIONAL

Universidad
Nacional de San Luis

Consulado General
de Chile

República Argentina

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 MATERIAL TEÓRICO: MÓDULO 2

En el presente módulo, comenzando este recorrido, nos introduciremos a la Gestión y

Gobierno Institucional.
Focalizaremos en las siguientes temáticas:
 De la administración escolar a la gestión educativa estratégica
 Liderazgo y Trabajo en equipo
 Pensamiento sistémico
 Dimensiones de la gestión

Estas temáticas están interrelacionadas de modos complejos y multidimensionales. Esto

exige a todos los actores del sistema educativo capacitación y reflexiones profundas acerca
de la multicausalidad, las consecuencias y las posibilidades de acción y transformación que
se van gestando en nuestras sociedades.
Es importante considerar que no se pretende arribar a conclusiones acabadas, sino que se
invita a introducirnos en la reflexión colectiva, haciendo una mixtura entre los
conocimientos teóricos que aquí se ofrecen y el conocimiento práctico que ustedes, por ser
agentes educativos, ya han construido a lo largo de su trayectoria profesional.

A continuación presentamos la compilación de materiales propuestos para profundizar en la

comprensión de los ejes planteados.

Invitamos a quien se disponga al estudio de esta Instancia de Formación a:

 Realizar una lectura crítica, profunda, minuciosa, del material.

 Realizar las actividades de análisis, problematización e indagación crítica que se
proponen a lo largo del cursado.
 Nutrirse de las voces y miradas de todos los actores que se relacionan con la
temática, en los distintos planos.
 Aplicar los conocimientos asimilados en su práctica profesional, en un proceso
dialéctico de praxis, es decir, práctica – teoría – práctica transformada.

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 Diez módulos destinados a los responsables de los procesos de transformación
educativa: Gestión educativa estratégica

IIPE Buenos Aires

Ministerio de Educación de la Nación
Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación
UNESCO Ministerio de Educación de la Nación

La combinación de pasión y reflexión evoca imágenes de cosas incompletas, de preguntas

sin contestar, de deseos no cumplidos.
Reflexionar significa preocuparse y prestar atención aun dentro de un torbellino de
acontecimientos.
Significa darse cuenta de que hay hechos y acontecimientos que por sólo el hecho de existir
“exigen que pensemos en ellos”.
Maxime Greene

De la administración escolar a la gestión educativa estratégica

El modelo de la administración escolar ha estado funcionando durante un siglo. En ese

lapso ha obtenido éxitos gigantescos e inocultables que dan brillo internacional a los
educadores y a los administradores. La presencia de la escuela en los más apartados
contextos geográficos tal vez haya sido el primer y más importante elemento de identidad
nacional para varias generaciones de niños.
Hemos estado acostumbrados a trabajar con el estilo de la administración escolar. Esto se
verifica en la forma en que se ha construido el sistema educativo, y que se tradujo en los
textos, en las estructuras, en las prácticas, en los cursos de formación orientados a
administradores y educadores, y en la concepción de prácticas educativas que tenían que
seguir al pie de la letra cuestiones decididas por otros en otra parte, pero fundamentalmente,
cuestiones administrativas con baja presencia de lo educativo.
Si a principios de los años sesenta alguien hubiera expuesto ante directivos y autoridades de
la enseñanza, algunas características de la sociedad de fines de siglo, habría sido escuchado
con gran incredulidad. ¿Quién podría imaginarse en aquella época que la velocidad del
cambio tecnológico iba a volver obsoletas las tecnologías en menos de dos años? ¿Alguien
hubiera dicho que los niños iban a pasar la misma cantidad de horas ante un televisor que
frente a un maestro? ¿Y que podrían ver en vivo y en directo el informativo, el mundial de
fútbol, la MTV de Estados Unidos, un programa infantil de Walt Disney y el desarrollo de
un conflicto bélico desde el propio campo de batalla como pasó en la Guerra del Golfo? ¿Se
hubieran imaginado el impacto cultural que tuvo la caída del Muro de Berlín? ¿O tal vez
hubiera sido creíble la revolución acaecida en las relaciones y éticas familiares? Hace 25
años, los administradores no tenían urgencias de una transformación educativa porque aún
eran incipientes los impactos de una globalización que luego cuestionaría todos los
supuestos sobre los que se levantan las prácticas cotidianas de los educadores y de los
administradores. No había un sentido de premura por cambiar los supuestos con que estaba
organizada la educación ni, menos aun, por transformarlos. En estos años transcurridos, la
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 mayoría de los países latinoamericanos tendieron a desatender las funciones de
configuración del sistema para centrarse en las rutinas de prestación del servicio. El
resultado fue que, a raíz de los profundos cambios en las estructuras macrosociales, el
sistema educativo ingresó en un acelerado proceso de desconfiguración derivado de la
pérdida de eficacia de las previsiones existentes, la persistente incapacidad para
modificarlas, la ausencia cada vez más evidente de espacios colectivos de construcción y,
lo que es más grave aun, la inexistencia de escenarios a todo nivel, en los que se debatan las
cuestiones prioritarias sobre la calidad, equidad y pertinencia de los aprendizajes.
Reflexionar sobre cuáles serían los indicadores relevantes para monitorear el logro en la
equidad de la educación, hizo emerger progresivamente la necesidad de iniciar cambios y
reformas en varios aspectos de las organizaciones escolares.
Más aun, el estado actual de la calidad y equidad de la educación en América Latina
muestra la urgencia de transformar el sistema educativo buscando nuevas formas de
organizarlo y dirigirlo.
A lo largo de esta década, los sistemas educativos están transitando un largo proceso de
reconversión iniciado incluso antes de haberse empezado a reflexionar sistemáticamente
acerca de las alternativas globales para direccionar el cambio (Braslavsky, 1996). Dicho
proceso se enmarca en una estrategia generalizada en toda América Latina de mejoramiento
en la eficiencia y eficacia del sistema educativo a través de la gestión local de los procesos
y de los recursos educativos. Esto implica no sólo reconocer la descentralización como
movimiento nacional sino también los diferentes esfuerzos locales por promover la
profesionalización docente, la apertura de espacios locales para la articulación de políticas,
y el fortalecimiento de los centros educativos como unidad básica de decisión/operación del
sistema y de las políticas educativas. Todas estas tendencias, tanto las macrosociales como
las intraeducativas, tienen efectos recíprocamente potenciados de cuestionamiento de las
prácticas y las reflexiones generadas en los distintos niveles del sistema. Estas nuevas y
más complejas auto-observaciones sobre el sistema educativo han contribuido a delimitar
más claramente cuáles son los problemas y dilemas en el modelo de organización de la
educación que ha estado vigente hasta ahora.
Un pasado aún presente en la administración escolar Hasta no hace demasiado tiempo era
común que las autoridades de la enseñanza definieran sus tareas utilizando el concepto de
administración escolar. Su identidad profesional se tejía sobre la idea de ser
administradores. Por su parte, la teoría clásica de las organizaciones, fuertemente arraigada
en los textos y en la formación de directivos y profesores, ponía énfasis en la similitud de
las escuelas con las empresas, al menos desde el punto de vista de la administración.
Esta notable coincidencia entre una teoría predominante y una práctica habitual reforzó, y
aún refuerza, la simplicidad y naturalidad con la que se define a la administración escolar
como “las actividades que se refieren al planeamiento, la instrumentación, la coordinación,
la gestión y el control de los servicios”.
Sin embargo, tanto la práctica como las investigaciones y las nuevas teorías identifican que
el modelo -teórico-práctico- de la administración escolar presenta diversas patologías y
desviaciones cuyos más evidentes signos son la burocratización, el anonimato, la
superposición de tareas, la lentitud de los procesos, las pérdidas irracionales de tiempo, la
pérdida de calidad, la pérdida de sentido, la frustración personal. El “síndrome
burocrático”, es decir las ideas y prácticas alienantes forjadas bajo el modelo
administrativista, se torna a su vez, el principal azote contra nuevas ideas y nuevas
prácticas: siembra complacencia, reparte culpas siempre para otros, desconfía de las
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 propuestas de innovación, resiste la discusión sobre estrategias y, en ocasiones, logra
bloquear el cambio.
La renovación de las ideas y las prácticas de dirección es una de las claves estratégicas para
poder adecuarse al nuevo marco de una sociedad globalizada, de mercados dinámicos, de
rápidos cambios tecnológicos y de surgimiento de nuevas expresiones identitarias. Para ello
es necesario desarmar o deconstruir este pasado aún muy presente de la organización
escolar de corte administrativista, y confrontarlo con las nuevas formas organizativas que
se vienen proyectando. Revisar el modelo organizacional vigente nos posibilitará, por un
lado, detectar y analizar sus puntos neurálgicos, así como las premisas y las creencias sobre
las que se basa; y, por otro, ponerse en condiciones de reflexionar sobre los requerimientos,
desafíos y oportunidades que se le presentan actualmente a los sistemas educativos. Se
expondrá el modelo de la administración escolar señalando siete supuestos básicos que
explican tanto sus fortalezas como sus debilidades, finalizando con una conclusión sobre su
impacto central sobre el estado actual del sistema educativo.
La administración escolar dirige la educación como cualquier otra empresa.
El modelo de administración separa las acciones administrativas de las acciones técnicas o
pedagógicas, concentrando las primeras en manos de los directivos. Este principio de
división del trabajo afirma la existencia de un grupo de acciones homólogas que se realizan
racionalmente de la misma forma en una oficina de correo, en una empresa industrial o en
un servicio de salud. Se trata de las acciones denominadas de administración general:
planeamiento; confección de los programas operativos para cada unidad; distribución de los
recursos materiales y humanos según las posibilidades y necesidades; control del
funcionamiento de los servicios; documentación y archivo de las decisiones en expedientes,
carpetas y depósitos; control de los horarios y de faltas del personal. El supuesto sobre el
que se apoyan las generalizaciones del modelo es muy fuerte: se afirma que hay un único y
mejor sistema de organizar cualquier tipo de trabajo, cualquiera sea el lugar en el que se
realiza, la tecnología que emplee y las competencias profesionales que ponga en juego.
Cuando en 1924 Henri Fayol publicó sus catorce principios de la administración científica
del trabajo, el convencimiento general de los administradores era que, a través de su
aplicación cuidadosa, se podría racionalizar completamente, la acción de todas las personas
y de cualquier servicio o empresa, asegurando un funcionamiento regular, previsible,
óptimo y eficiente. Una vez adoptado el modelo ya no sería necesario cambiarlo, revisarlo,
estudiar su pertinencia; a lo más habría que corregir las acciones que lo implementaban.
Debido a este rasgo de inespecificidad de lo educativo, a su generalidad o a su inmovilismo
se ha definido a este modelo como un “modelo rígido de organización” donde su
concepción y estructura restringe el desarrollo de innovaciones sean internas o externas.
La administración escolar regulaba rutinas Todas estas acciones administrativas generales
tienen el objetivo de racionalizar el trabajo bajo dos principios funcionales altamente
valorados: la subordinación funcional y la previsibilidad de resultados. Por un lado, la
administración supone un sistema de tareas rutinarias jerárquicamente dependientes, a
través de las cuales se simplifica una realidad compleja en cuanto al tipo y cantidad de
personas, a la tecnología, a los procesos y a los productos. Cada persona tiene su jefe y
trabaja individualmente en su rol recibiendo comunicaciones oficiales de tipo vertical. Por
otro lado, el modelo simplifica el entorno o contexto, obviándolo o cerrando las relaciones
del sistema organizacional; desconoce administrativamente diferencias en las poblaciones
estudiantiles, en las demandas, en las necesidades específicas, en los dinamismos o
debilidades locales. La regularidad y la previsiblidad imaginada proporcionaban a su vez,
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 un marco de certezas para todos. Sin embargo, dicha previsibilidad se tradujo en
rutinización, respuestas lentas y tardías, falta de autonomía y de creatividad; estas certezas
se transforman en firmes
Competencias para la profesionalización de la gestión educativa obstáculos para cualquier
mejoramiento, actualización o innovación. La diferenciación social, el reconocimiento de la
complejidad de las organizaciones hacen ineficaz cualquier intento de controlar
jerárquicamente rutinas y obstruyen toda posibilidad de cambios que no sean pura
cosmética. La autoridad y el control ejercidos a través de indicadores formales El modelo
de organización simplifica las rutinas también en otro sentido fundamental: la potestad de
controlar se concentra en la cumbre de la organización.
Esta ejerce su autoridad a través de controles formales, generales e impersonales. La
regulación a priori de las rutinas de prestación contribuye a su vez a un control externo del
funcionamiento técnico. Más claramente, la supervisión es restringida muchas veces a
observar la adecuación de las conductas frente a un reglamento general y abstracto que las
especifica.
Las consecuencias de una modalidad de control externo y formal de las tareas técnicas por
un lado incrementa la pérdida de especificidad de lo educativo, y por otro, iguala toda
supervisión a una penalización de los desvíos registrados por no estar previstos o
permitidos en el reglamento. Con este esquema de supervisión, el modelo de la
administración escolar desconoce las condiciones particulares de enseñanza, las
adaptaciones específicas desarrolladas para este entorno y es incapaz de registrar
indicadores de desempeño reales para poblaciones diferenciadas.
Más grave aun, la simplificación que construye el modelo se extiende a dividir las tareas de
supervisión entre distintos roles especializados que operan independientemente. Así como
la asignación de las tareas administrativas generales se retiene para la dirección, que las
tareas pedagógicas se le asignan a cada profesor de forma individual, las tareas de
supervisión también se disocian en distintas inspecciones, dependencias, departamento de
estadísticas y visitas varias. El control del funcionamiento global de la enseñanza se diluye,
se fragmenta en segmentos especializados y hace imposible una visión global de la calidad
educativa y, menos aun, permite revertir la situación inmediatamente, ajustarla o
reorientarla en términos de aumento de la profesionalidad.
La cultura rígida engendra estructuras desacopladas La división del trabajo en las
organizaciones que produce la aplicación de los principios del modelo tradicional conlleva
a una situación que diversos autores han denominado como “culturas de trabajo débilmente
acopladas” o, más directamente, “estructuras desacopladas”. En estas se encuentran sujetos,
objetivos, recursos, estrategias y fines; pero entre ellos hay una muy escasa articulación.
Las personas realizan actividades, los programas presentan objetivos, las legislaciones
proponen fines, pero unos y otros se encuentran aislados entre sí. Las necesidades
específicas de las poblaciones son atendidas como cuestiones generales. La falta de
comunicación profesional en el interior de las instituciones, y la incomunicación con el
entorno, generan enormes esfuerzos individuales, no siempre exitosos. Los niveles de
desacople estructural pueden obstaculizar la generación de una visión concertada, elaborada
a partir de la reflexión sobre una práctica que permita luego volver a orientar las acciones
de cada organización según propuestas enriquecidas. En segundo término, una estructura
desacoplada estimula el desarrollo de las fuerzas centrífugas contenidas en organizaciones
grandes y complejas, tendiendo a crear compartimentos estancos que desarrollan intereses
corporativos y conflictivos con los fines de la organización.
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 De esta manera se refuerza una cultura burocrática en la que no existe una imagen global
acertada sobre los niveles de desempeño de la organización escolar; es decir sobre la
calidad y equidad de los aprendizajes de los alumnos. No hay balance general sino un
collage de balances parciales. Los “estados de situación” están fragmentados según los
grados, asignaturas, áreas o ciclos. Con ello, el sentido de premura que antecede a toda
voluntad de cambio se diluye en la transferencia de responsabilidades hacia otros roles, en
los reproches recíprocos, en la falta de espacios de coordinación. Tareas aisladas, escasez
de equipos Las relaciones sociales dentro de las organizaciones son pensadas bajo el
esquema jurídico del reglamento y por tanto valoradas sólo en cuanto se ajustan a él. La
autoridad se concentra en la cumbre y controla a reglamento una ejecución que se piensa
individual y en la base del sistema. En la medida en que las tareas se delimitan
normativamente y se asignan responsabilidades individuales, las relaciones de cooperación,
asistencia, consulta y formación recíproca no forman parte de la cultura ni de las prácticas
reglamentadas de la organización. Con ello, no sólo se desprecia la dimensión relacional
del clima organizacional, sino que se deja de lado el fenómeno constitutivo central de la
educación que es la relación educativa; un vínculo entre personas de carácter presencial,
cara a cara y por tanto difícilmente delimitable, restringible, estandarizable. La
administración puede pensar las relaciones como relaciones jerárquicas de subordinación y
dependencia. Entre jerarca y subordinado puede llegar a haber obediencia, pero esta no
implica cumplimiento y, mucho menos aun, acuerdo. La administración puede pensar las
relaciones entre funcionarios de igual rango como relaciones horizontales. Pudieron
considerar personas de igual rango jerárquico a los docentes, pero les fue imposible
desarrollar espacios de articulación y complementariedad, porque están seleccionados para
cumplir tareas funcionalmente consideradas independientes una de la otra. La construcción
de redes de coordinación y cooperación profesional, el trabajo en equipo, exige no tanto
una previsión tan precisa de las tareas, pero sí más en cuanto a generar tiempos, espacios
para la existencia de equipos, la reflexión colectiva sobre la práctica, la construcción
colectiva y deliberada de objetivos compartidos que orienten prácticas profesionales
personales. Requiere generar una visión que centre a la organización en su finalidad
primordial que es en este caso el generar aprendizajes.

Restricciones estructurales a la innovación

La administración escolar institucionaliza rutinas formalistas de desempeño y de control,

inespecíficas y, por tanto, difícilmente adaptables a situaciones diferentes y cambiantes. La
dirección está restringida a la administración general de recursos, y disociada de las tareas
pedagógicas. No proporciona indicadores de desempeño e impide la construcción de una
visión global de la organización.
Los mecanismos de supervisión penalizan las conductas singulares no previstas,
considerándolas conductas desviadas, transgresoras. Las estructuras altamente desacopladas
introducen diques de contención adicionales a los procesos de comunicación, multiplican
las retraducciones parciales de las decisiones generales, o desconocen la existencia de
problemas generales.
La administración fue diseñada para cumplir con el objetivo de administrar lo dado, lo que
existía. Lógicamente, todos estos son factores estructurales de una organización burocrática
diseñada para garantizar el control normativo, la previsibilidad, la especialización
individual. Las ideas y las prácticas se arraigan en una cultura coorporativa que fagocita
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 cualquier intento de analizar detenidamente las presiones, demandas y desafíos externos
que impulsan el cambio. La cultura burocrática aplasta el sentido de premura que requiere
el cambio, le preocupa proyectar culpabilidades o cultivar las autocomplacencias.

Una visión simplista de lo educativo

El modelo de la administración escolar define como unidades ejecutoras a los distintos

niveles y organizaciones que funcionan en un sistema educativo. En tal sentido, un centro
educativo ejecuta, implementa, cumple políticas educativas pero no las decide, ni las
diseña. Lo mismo puede señalarse “hacia abajo” con los profesores y hacia “arriba” con los
distintos niveles de supervisión. Según este modelo, el centro educativo, en tanto
establecimiento, administraba la enseñanza, tomando objetivos, cumpliendo las decisiones
de otros, ejecutando políticas.
La cultura burocrática que separa conceptualmente la ejecución y la decisión de políticas
está puesta en cuestión no sólo por una larga serie de investigaciones sino por la evidencia
cotidiana que muestra lo contrario. Las acciones cotidianas en el aula relativas a los
contenidos, a la evaluación suponen todas ellas sendas decisiones relacionadas con
políticas, objetivos y estrategias redefinidas y reconstruidas. Las comunicaciones que
circulan y las que se restringen en un centro educativo también son decisiones de política
que afectan a esa organización. Asimismo todas las acciones de supervisión definen
políticas o micropolíticas educativas. Los enfoques actuales sobre las escuelas basados en
la teoría de sistemas dan cuenta más satisfactoriamente de esta realidad. Los sistemas
organizacionales son sistemas de decisiones que se toman en función de otras asumidas
como premisas, sea positivamente para continuarlas o negativamente para reorientar las
acciones. Las diferencias en un sistema de decisiones vienen dadas por los niveles de
abstracción y generalidad, y por el tipo de orientación que establecen hacia otras decisiones
o decididores.

La pérdida del sentido de lo pedagógico

A manera de primeras conclusiones, puede afirmarse que, en las señas de identidad del
modelo de la administración escolar, se llegó al fenómeno de haber dinamitado la premisa
fundamental: en la base de la institución educativa se encuentran relaciones de naturaleza
pedagógica. La cultura burocrática ha hecho de las escuelas los lugares donde menos se
discute de educación. Sin embargo, el reproche debe ser redirigido hacia el modelo que
organiza las prácticas y los discursos. Aquel marco de posibilidades organizacionales no
posibilita naturalmente el debate por la transformación necesaria de la educación. Situación
paradójica si se observa la alta visibilidad que ha adquirido la educación en la agenda
pública: todos los estudios y propuestas académicas y empresariales de reconversión
industrial, cambio tecnológico, e integración continental se basan en discusiones sobre qué
y para qué enseñar, a quiénes enseñar, qué calidades debería tener lo enseñado.
Los efectos de la anterior falta de especificidad de las instituciones educativas, la
estandarización reglamentaria, el control externo y formal, el desacople estructural, el
desprecio de la cooperación, el bloqueo de la innovación y la visión trivial sobre el
funcionamiento real del sistema educativo, pueden resumirse en la disociación entre lo
pedagógico y lo administrativo, al punto de relegar y ocultar las discusiones educativas.

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 La magnitud de esta disociación es gigantesca y su costo en términos de calidad y equidad
de los procesos educativos es actualmente insostenible socialmente. En la generalidad de un
modelo que administra la escuela según principios abstractos y universales de
administración se desconoce la especificidad de los procesos de aprendizaje y de las
decisiones requeridas para enseñar, como ser: identificación de las poblaciones
estudiantiles específicas, diagnóstico de necesidades básicas de aprendizaje, diseño y ajuste
de los currículos según competencias transversales, diseño de apoyaturas específicas según
las dificultades detectadas, elaboración de indicadores específicos para medir procesos,
avances y logros, utilización de las evaluaciones en forma de retroalimentar la toma de
decisión pedagógica en todos los niveles del sistema educativo.

La reestructuración educativa y las culturas de colaboración1

La cultura burocrática ha hecho de las escuelas los lugares donde menos se discute de
educación. Si en cierto sentido fundamental, la reestructuración se refiere a la
reconstrucción de las relaciones de poder en la escuela, tendríamos que esperar que la vida
de trabajo de los profesores no se organizase en torno a los principios de jerarquía y
aislamiento, sino a los de colaboración y colegialidad. En efecto, aunque la reestructuración
tenga muchos significados posibles, el principio de la colaboración ocupa un lugar central
en casi todos ellos, ya se trate de la colaboración entre profesores o entre estos y directores,
estudiantes, padres y la comunidad, en general. La colaboración ha llegado a convertirse en
un metaparadigma del cambio educativo y de la organización en la era postmoderna. Los
cambios de paradigmas –alteraciones profundas de nuestras ideas fundamentales sobre la
mutua construcción de los mundos social y natural, cuáles son sus problemas centrales,
cómo podemos investigarlos mejor y cómo debemos actuar sobre la base de estos
conocimientos- no son nada nuevos. Desde el punto de vista histórico, las condiciones de
cambio social rápido y radical han dado lugar típicamente a esos cambios de paradigmas.
Pero la era postmoderna, con sus saltos cualitativos en cuanto al desarrollo y divulgación
instantáneos de las comunicaciones y la información y con el ritmo creciente de cambio que
de ello se deriva, provoca la aceleración y la diversificación de los mismos cambios de
paradigmas. En consecuencia, un problema fundamental de la postmodernidad consiste en
la necesidad de generar metaparadigmas de comprensión, análisis, desarrollo y cambio
para interpretar, analizar, sintetizar y responder a los cambios de paradigmas más
específicos de la tecnología, la vida de las organizaciones, el pensamiento intelectual y
demás aspectos que se producen y se producirán a medida que, en los años venideros,
aumente la velocidad de cambio dentro y fuera de la educación. Uno de los
metaparadigmas nuevos y más prometedores de la era postmoderna es el de la
colaboración, como principio articulador e integrador de la acción, la planificación, la
cultura, el desarrollo, la organización y la investigación. En el transcurso del examen
realizado en este libro sobre las cuestiones que se refieren al liderazgo, el cambio y la vida
de trabajo de los profesores, el principio de colaboración ha surgido una y otra vez como
respuesta productiva a un mundo en donde los problemas son imprevisibles, las soluciones
no son evidentes y las demandas y expectativas se intensifican. En este tipo de contexto, el

1
Fuente: A. HARGREAVES, Profesorado, cultura y postmodernidad. (Cambian los
tiempos, cambia el profesorado), Madrid, Ediciones Morata, 1996.

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 carácter prometedor de la colaboración es amplio y variado. Tanto aquí como en otros
lugares, se propone como solución para muchas áreas problemáticas y difíciles a las que
tienen que enfrentarse los educadores. En el contexto de la reestructuración y, más en
general, del perfeccionamiento de la educación, esta solución cooperativa incluye todos o
muchos de los principios siguientes:
• Apoyo moral. La colaboración refuerza la resolución, permite que los aspectos
vulnerables se pongan en común y salgan a la luz y ayuda a que las personas superen los
fracasos y frustraciones que acompañan los cambios en sus primeras etapas que, en otro
caso, los sofocarían e impedirían.
• Aumento de la eficiencia. La colaboración elimina las duplicaciones y la redundancia
entre profesores y asignaturas, dado que las actividades se coordinan y las
responsabilidades se comparten.
• Mejora de la eficacia. La colaboración mejora la calidad del aprendizaje de los alumnos
al elevar la calidad de la enseñanza de los profesores. La colaboración estimula la asunción
de riesgos, una mayor diversidad de estrategias docentes y una sensación de mayor eficacia
entre los profesores, dado que los estímulos positivos y la retroalimentación sobre las
consecuencias de las acciones fortalecen su confianza en sí mismos. Todas estas cosas
influyen sobre el aprendizaje de los alumnos y lo facilitan.
• Reducción del exceso de trabajo. La colaboración permite compartir las cargas y
presiones que se derivan de unas demandas de trabajo intensificadas y del cambio
acelerado, de manera que cada profesor y cada líder no tiene por qué cargar con todo, él
solo.
• Perspectivas temporales sincronizadas. La colaboración reduce las diferencias de
perspectiva temporal entre los administradores y los profesores. La participación en
actividades comunes y la comunicación crea unas expectativas comunes y realistas con
respecto a las líneas de desarrollo temporal del cambio y la implementación. Los mismos
principios se aplican también a la sincronización de las perspectivas y expectativas
temporales entre profesores y alumnos cuando se convierten en copartícipes en el proceso
de aprendizaje.
• Certeza situada. Los dos peores estados del conocimiento son la ignorancia y la certeza.
La colaboración reduce la incertidumbre y limita el exceso de culpabilidad que, en caso
contrario, invade la docencia, al fijar de común acuerdo unos límites sobre lo que
razonablemente puede conseguirse en cualquier ambiente. La colaboración crea también
una confianza profesional colectiva que puede ayudar a los profesores a resistir la tendencia
a depender de falsas certezas científicas sobre la eficacia docente, la eficacia de las escuelas
y similares. La colaboración reemplaza las falsas certezas científicas o las debilitadoras
incertidumbres ocupacionales por las certezas situadas de la sabiduría profesional colectiva
de las comunidades concretas de profesores.
• Asertividad política. La colaboración, en sus formas más intensas, capacita a los
profesores para interactuar con mayor confianza en sí mismos y mayor asertividad con los
sistemas que los rodean y la multiplicidad de innovaciones, más o menos razonables, que
de ellas se derivan. La colaboración fortalece la confianza para adoptar innovaciones
procedentes del exterior, la prudencia necesaria para retrasar su adopción y la fortaleza
moral para oponerse a ellas. En ese sentido, también mitiga los efectos de la intensificación
y la sobrecarga antes mencionados.
• Mayor capacidad de reflexión. La colaboración en el diálogo y la acción constituye una
fuente de retroalimentación y de comparación que incita a los profesores a reflexionar sobre
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 su propia práctica. Los otros se convierten en espejos para la práctica propia, llevando a la
reflexión sobre ella y a su reformulación con un sentido más crítico.
• Capacidad de respuesta de la organización. La colaboración reúne los conocimientos,
pericia y capacidades del profesorado, permiténdole responder con diligencia a las
cambiantes limitaciones y oportunidades del entorno, examinar de manera proactiva el
ambiente en relación con los cambios por venir y descubrir las oportunidades que pueda
ofrecer. Al incorporar a los partícipes de ese ambiente -padres, empresas, comunidades,
etc.- al proceso cooperativo, se refuerza aún más la celeridad y la adecuación de las
respuestas de las escuelas y profesores.
• Oportunidades para aprender. La colaboración incrementa las oportunidades que tienen
los profesores para aprender unos de otros entre aulas, entre departamentos y entre
escuelas. La colaboración constituye una poderosa fuente de aprendizaje profesional, para
realizar mejor la tarea. En las organizaciones cooperativas, la totalidad es mayor que la
suma de sus partes.
• Perfeccionamiento continuo. La colaboración estimula a los profesores a no contemplar
el cambio como una tarea que terminar, sino como un proceso sin fin de perfeccionamiento
continuo en una búsqueda asintótica de la máxima excelencia, por una parte, y de nuevas
soluciones a los problemas que surgen con mayor rapidez cada vez, por otra. Por su forma
de promover la reflexión compartida, el aprendizaje profesional y la recolección de los
saberes y destrezas de todos, la colaboración constituye una premisa fundamental del
aprendizaje en la organización.

La gestión educativa estratégica

Los desafíos del presente que construyen futuro

Actualmente se asume que la tarea fundamental en el rediseño de las organizaciones

escolares es revisar la disociación existente entre lo específicamente pedagógico y lo
genéricamente organizacional. Esto supone visualizar que la palanca de las
transformaciones educativas radica en una gestión integrada de la institución educativa
estratégica. Sólo una profunda transformación de la forma de trabajo en educación
permitirá situar al sistema educativo en óptimas condiciones de avanzar hacia los objetivos
estratégicos que lo están desafiando: calidad, equidad, pertinencia del currículo y
profesionalización de las acciones educacionales.
La transformación en la que estamos inmersos nos impone transitar desde un presente
modelo de administración escolar muy enraizado en el pasado, hacia un modelo presente
lanzado hacia el futuro, aunque muchas veces parezca sólo un deseo: la gestión educativa
estratégica. La caracterización anteriormente detallada, a través de siete rasgos ha servido
para identificar las debilidades del viejo modelo.
En el siguiente apartado, el propósito es comenzar a delinear los principales rasgos de
identidad del modelo apoyado en la concepción de gestión educativa.

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 Esquema comparativo entre los modelos de la administración escolar y de la Gestión
Educativa

La transformación en la que estamos inmersos nos impone transitar desde un presente

modelo de administración escolar muy enraizado en el pasado, hacia un modelo presente
lanzado hacia el futuro, aunque muchas veces parezca sólo un deseo: la gestión educativa
estratégica.

¿Qué es la gestión educativa?

¿Cómo puede ser definida la gestión educativa? Para comprender las múltiples acepciones
del término gestión, se han propuesto los siguientes términos: piloteo de organizaciones,
innovación, exploración y explotación de lo posible, mejora continua, profesionalización de
las acciones educativas, identificación de fortalezas y dificultades, pensamiento útil para la
acción, reflexión para la decisión, liderazgo pedagógico, visión de futuro, comunicación y
aprendizaje, estrategias, punto de apalancamiento, construcción de redes. ¿Qué tienen en
común todos estos aspectos y en qué contribuyen a delimitar el concepto de gestión
educativa? Una primera aproximación al concepto de gestión es reconocer sus filiaciones.
Gestión se relaciona, en la literatura especializada, con “management” y este es un término
de origen anglosajón que suele traducirse al castellano como "dirección", "organización",
"gerencia", etc. Pero estrictamente, como expresa Mucchielli, "gestión" es un término que
abarca varias dimensiones y muy específicamente una: la participación, la consideración de
que esta es una actividad de actores colectivos y no puramente individuales.
Desde un punto de vista más ligado a la teoría organizacional, la gestión educativa es vista
como un conjunto de procesos teórico-prácticos integrados horizontal y verticalmente
dentro del sistema educativo, para cumplir los mandatos sociales. La gestión educativa
puede entenderse como las acciones desarrolladas por los gestores que pilotean amplios
espacios organizacionales. Es un saber de síntesis capaz de ligar conocimiento y acción,
ética y eficacia, política y administración en procesos que tienden al mejoramiento continuo

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 de las prácticas educativas; a la exploración y explotación de todas las posibilidades; y a la
innovación permanente como proceso sistemático.

Desafíos de la educación

Para mayor claridad, también se señala que la gestión educativa no es un nuevo nombre
para la administración ni para la planificación. La gestión educativa sólo puede ser
entendida como nueva forma de comprender y conducir la organización escolar, en la
medida en que se reconozca como uno de sus fundamentos el cálculo estratégico
situacional; y, más aun, sólo en la medida en que éste preceda, presida y acompañe esa
acción educativa de tal modo que, en la labor cotidiana de la enseñanza, llegue a ser un
proceso práctico generador de decisiones y comunicaciones específicas.
Gestión tiene que ver con gobernabilidad y esta, con los nuevos balances e integraciones
necesarias entre lo técnico y lo político en educación: sólo mediante este reposicionamiento
estratégico de las prácticas de dirección de las organizaciones educativas puede hablarse de
gestión.
También tiene que ver con los problemas que se refieren a la resolución de conflictos que
se plantean entre lo previsto y lo contingente, entre lo formalizado y lo rutinario en cada
función específica, y la necesidad de generar y ampliar los desempeños para la calidad
educativa. Supone, además, abandonar aproximaciones simples para asumir la complejidad,
revisar las conceptualizaciones sobre las organizaciones educativas como entidades
cerradas, para pensarlas e imaginarlas como ciclos abiertos de acción que desplieguen
procesos encadenados de acción y finalidad en relación con su entorno, y siempre con
restricciones a considerar.
Gestión, asimismo, se refiere a la consideración, desde un inicio, de la incertidumbre
originada por los cambios de los contextos de intervención, de la imposibilidad de
continuar considerando a los docentes y los funcionarios como meros ejecutores, cuando en
realidad son actores que toman decisiones permanentemente; de esta forma, la gestión está
relacionada con incertidumbre, tensiones, ambigüedades y conflictos inevitables. Por lo
tanto, no se trata sólo de efectuar un plan o de planificar sobre el papel grupos de
actividades. Ella articula los procesos teóricos y prácticos para recuperar el sentido y la

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 razón de ser de la gobernabilidad, del mejoramiento continuo de la calidad, la equidad y la
pertinencia de la educación para todos, de todos los niveles del sistema educativo: los
equipos docentes y las instituciones educativas, las aulas, los procesos de enseñanza y de
aprendizaje, y los gestores educativos.
Finalmente, el concepto de gestión educativa se entrelaza con la idea del fortalecimiento, la
integración y la retroalimentación del sistema. La gestión educativa supone la
interdependencia de: a) una multidisciplinariedad de saberes pedagógicos, gerenciales y
sociales; b) prácticas de aula, de dirección, de inspección, de evaluación y de gobierno; c)
juicios de valor integrados en las decisiones técnicas; d) principios útiles para la acción;
múltiples actores, en múltiples espacios de acción; f) temporalidades diversas personales,
grupales y societales superpuestas y/o articuladas.

Señas de identidad de la gestión educativa estratégica: Centralidad de lo pedagógico

Ante las formas rutinarias, formales y, por tanto, rígidas con que han sido tratadas las
situaciones educativas, se están proponiendo diferentes alternativas de trabajo en gestión
que comparten un mismo supuesto fuerte: la comprensión de que las escuelas son la unidad
de organización clave de los sistemas educativos.
La diferencia entre administración y gestión es una diferencia relacionada con la
comprensión y con el tratamiento de las unidades y las problemáticas educativas.
Los modelos de administración escolar resultan, a todas luces, insuficientes para trabajar
sobre estos problemas en el contexto de sociedades cada vez más complejas, diferenciadas
y exigentes de calidad y pertinencia educativa. Resulta insoslayable contraer el compromiso
o afrontar el desafío de promover que lo medular de las organizaciones educativas sea
generar aprendizajes, de manera de alinear a cada institución educativa y a todo el sistema
en el logro de la formación demandada.

Reconfiguración, nuevas competencias y profesionalización

La transformación conlleva al rediseño del trabajo educativo bajo ciertos principios

centrales: fortalecimiento de la cooperación profesional a todo nivel, integración de
funciones antes separadas como diseño y ejecución, reorganización de la comunicación a
partir de redes y, sobre todo: la generación de nuevas competencias de alto orden.
Asumir que las organizaciones se han tornado de tal forma complejas que no alcanza sólo
con nuevas recetas sino “una nueva manera de pensar, un nuevo modo de ver; necesitamos
cambiar los anteojos” (Serieyx 1994:96).
Para captar la complejidad, pueden ser útiles tres principios: a) el dialogístico, es decir, el
reconocimiento de la dualidad en el seno de la unidad por la que orden y desorden se
oponen pero no se excluyen. Así pueden entenderse las tensiones entre la centralización y
la descentralización, la estabilidad y el movimiento, lo permanente y el cambio, el corto y
largo plazo, la pirámide de delegación y la de subsidiaridad; b) el principio de la
recursividad; y, c) el principio hologramático, en que el sentido de la organización se
proyecta en común y el todo es a la vez más y menos que la mera suma de las partes.
Además podemos apoyarnos en otros principios como el de que la incertidumbre e
indecisión en situaciones complejas permite un mejor trabajo de la complejidad que la
reducción de la realidad a planes lineales.

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 Gestión estratégica: Señas de identidad de la gestión educativa estratégica

La reconfiguración de las organizaciones sólo puede encararse a condición de que se

promuevan la experimentación y la capacidad de trabajar en redes y en equipos, que
posibiliten la experiencia individual y colectiva aplicando su capacidad de innovación. Para
alentar el desarrollo de estas organizaciones serán necesarios talentos y competencia de
gestores con capacidad para generar proyectos compartidos, redes de alianzas entre los
diferentes eslabones de la descentralización, con capacidad para liderar actores y
organizaciones que fortalezcan sus contradicciones, la calidad, la integración, la diversidad.
Gestores estratégicos con espíritu de prospectiva, de reconocer demandas sociales, de
generar participación y acuerdos; con potencia para ordenar e interpretar el caos de datos e
informaciones, utilizando analogías, modelos o metáforas. Pero descubrir nuevas
oportunidades o nuevas soluciones a los problemas requiere comprender los procesos por
los cuales las diferentes partes de la realidad se interconectan, dependen recíprocamente y
se recrean en función de los condicionamientos de las otras. La comprensión de causas y
consecuencias, la imaginación de diferentes cursos alternativos de acción son posibles en la
medida en que se pueden reconstruir sistemáticamente los procesos. Ello requerirá a su vez
significativos espacios de formación y autoformación que desplieguen esas competencias.

Trabajo en equipo

La presencia de los modelos de organización del trabajo basados en los supuestos de

administración y control comienzan a ser cuestionados, fundamentalmente por la
implicación de la división del trabajo que proponen y la separación alienante entre
diseñadores y ejecutores. Valores como la obediencia y el acatamiento están dando paso a
otros: la creatividad, la participación activa, el aporte reflexivo, la flexibilidad, la
invención, la capacidad de continuar aprendiendo, la escuela entendida como comunidad de
aprendizaje, entre otros.
La colaboración se convierte, pues, en la expresión de una cultura escolar encaminada a
dotar a la institución escolar de una visión compartida acerca de hacia dónde se quiere ir y
de cuáles son las concepciones y los principios educativos que se quieren promover, y al
profesorado, de herramientas con las que encontrar motivación hacia su trabajo. Un trabajo
en colaboración en las instituciones educativas tiene que ver con procesos que faciliten la
comprensión, planificación, acción y reflexión conjunta acerca de qué se quiere hacer y
cómo. Es preciso considerar un cambio de los valores característicos de la cultura escolar:
frente a una actitud defensiva, la apertura; frente al aislamiento profesional, la comunidad;
frente al individualismo, la colaboración; frente a la dependencia, la autonomía; frente a la
dirección externa, la autorregulación y la colaboración. Ante esta situación, el desarrollo
del profesionalismo se asume con el propósito de reconstruir la escuela como organización,
crear o fomentar nuevos valores, creencias y encuadres, esto es: una cultura propia,
genuina, acerca de lo que hace, el sentido y significados de sus estructuras y procesos.
Trabajo en equipos y redes de trabajo en equipo que construyan competencia profesional y
educación para todos.

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 Apertura al aprendizaje y a la innovación

Más que contar con patrones únicos de soluciones, se ha vuelto imprescindible disponer de
estrategias sistemáticas para desplegar soluciones creativas y apropiadas para cada nueva
situación problemática. Las estructuras de conservación creadas por el modelo de la
administración escolar eran excelentes para mantener funcionando lo dado. La gestión
educativa tiene como misión construir una organización inteligente, abierta al aprendizaje
de todos sus integrantes y con capacidad para la experimentación, que sea capaz de innovar
para el logro de sus objetivos educacionales, romper las barreras de la inercia y el temor,
favoreciendo la claridad de metas y fundamentando la necesidad de transformación.
Las organizaciones abiertas al aprendizaje son capaces de: encarar y resolver
sistemáticamente problemas; generar nuevas aproximaciones y experimentaciones;
aprender a partir de la propia experiencia y cuestionarla; recuperar experiencias de otros;
originar conocimiento y trasladarlo a sus prácticas. Este es desafío de gestores: abrir las
organizaciones al aprendizaje. Por último es necesario insistir sobre que esto no es
suficiente: se requiere en una segunda instancia generar los espacios para el
acompañamiento de los cambios y aprendizajes, para que estos se concreten y se trasladen a
las formas de trabajar.

Asesoramiento y orientación profesionalizantes

Ante la complejidad y diferenciación de entornos que emergen, corresponderá originar toda

una diversidad de estrategias de gestión educativa que promuevan diversas soluciones
específicas a los procesos de enseñanza. Se requerirán espacios para “pensar el
pensamiento”, pensar la acción, ampliar el “poder epistémico” y la voz de los docentes,
habilitar circuitos para identificar problemas y generar redes de intercambio de
experiencias, entre otras cuestiones.
Tal diversidad sólo puede consagrarse con una forma diferente de integración y
coordinación, tanto en la formación inicial de los docentes como en el asesoramiento y
orientación continua en los espacios institucionales y de perfeccionamiento. Para ello serán
necesarias nuevas prácticas, experimentación, diseños flexibles de investigación, sistemas
de medición de calidad provinciales y locales que alimenten las acciones de
transformación, orienten los aciertos y sean insumos para alentar la continuidad de los
esfuerzos no certeros aún. Esto requerirá asumir que los adultos pueden continuar
aprendiendo permanentemente, lo que significa dejar margen para el error propio de los
procesos de creación y ampliar los saberes y las competencias docentes mucho más allá de
las restringidas paredes del aula, a otros temas, espacios y entornos; es un docente con
perspectiva mundial que trabaja reflexivamente en una institución específica. Será preciso
formar otras competencias que promuevan, a su vez, otra profesionalización de las acciones
educativas.

Culturas organizacionales cohesionadas por una visión de futuro

La claridad de metas, la orientación hacia los fines, la visión de futuro supera las pocas
informaciones de la lógica administrativista. Por otra parte, se trata de enfrentar el futuro y
sus problemáticas clarificando objetivos, generando consensos, identificando metas, y
generando así coherencia y espíritu de emprendimiento y creatividad. La recuperación del
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 sentido de toda la comunidad educativa de generar aprendizajes es prioritario en tiempos de
cambios vertiginosos permanentes, y es tarea de gestores.
La gestión, más que controlar a los sujetos, reconoce la necesidad de propiciar múltiples
espacios de formación en competencias clave para todos los actores del sistema, que
originen una sinergia capaz de promover una organización inteligente rica en propuestas y
creatividad, que estimulen la participación, así como la responsabilidad y el compromiso.
Para la conducción de las organizaciones actuales, extremadamente complejas, será preciso
que el gestor tenga la capacidad de generar una visión que comunique el proyecto, que
despliegue sentido, pertenencia y el impulso para enfrentarse permanentemente a las metas
trazadas.
Y que dé lugar al desarrollo de ambientes de trabajo basados en la confianza que estimulen
una “coevolución creadora” entre los sujetos, y de ellos con el entorno. Una intervención
sistémica y estratégica.
Los modelos de gestión educativa están más vinculados con la capacidad de impulsar
procesos de cambio cultural y educativo que se desplieguen en un futuro inmediato, en el
corto y en el largo plazo, para remover las prácticas y las visiones de la organización
escolar de la cultura burocrática que estaban limitadas a esquemas de programación,
reglamentación y estandarización para reducir la incertidumbre.
Pilotear estas diferentes temporalidades les exige a los gestores educativos desarrollar o
ampliar su capacidad de monitoreo, de perspectiva y prospectiva, de extender su capacidad
estratégica, así como puntualizar las acciones de liderazgo. Dicho de otra manera, la gestión
educativa compromete a los gestores a ampliar sus competencias profesionales para
originar proyectos de intervención para alcanzar una mayor calidad educativa en su
jurisdicción.
Una intervención sistémica y estratégica supone elaborar la estrategia o el encadenamiento
de situaciones a reinventar para lograr los objetivos que se plantean, supone hacer de la
planificación una herramienta de gobierno y contar con las capacidades para llevar adelante
esa intervención.
Implica también el desarrollo de proyectos que estimulen innovaciones educativas; para
ello se tendrá que atender a varias sustancias: a) el tratamiento integral de las situaciones
educativas, el estudio, el diagnóstico y la focalización jerarquizada de los problemas a
encarar ; b) la toma de decisiones estudiadas y el posicionamiento del gestor en el ámbito
de su espacio de intervención; c) la identificación y diseño de vías alternativas; d) la
implementación del proyecto; y e) mantener una permanente cultura de evaluación y de
prospectiva para orientar continuamente al proyecto.
Finalmente, la planificación estratégica es el conjunto de procesos de diseño, desarrollo y
mantenimiento de un proyecto de intervención que relaciona las metas y las competencias
institucionales con las demandas y las oportunidades. En este sentido se dice que es un
cálculo que a partir de las situaciones existentes se orienta a las metas y objetivos, con una
clara visión, resguardando los aspectos de implementación sin olvidar su evaluación. La
intervención será sistémica si contempla a la totalidad de la organización, sus
interrelaciones, sus objetivos y fines, así como la vinculación con los contextos.

¿Qué no es gestión educativa estratégica?

a) La gestión educativa comprende los problemas de administración de las organizaciones,

pero no se restringe a ellos. Por gobernabilidad no debe entenderse “administrar lo
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 existente” o “mantener en funcionamiento”; por el contrario, la gestión educativa requiere
que el gestor o los equipos de gestión construyan una visión sobre qué es lo que desean
obtener como resultado. Las ideas-fuerza de la gestión están señalando que, en contextos
inciertos y bajo condiciones cambiantes, es preciso re-crear, re-tratar, sistematizar y
mejorar continuamente los objetivos, estrategias, prácticas y culturas de las organizaciones.
b) Si bien la gestión educativa está fundada en el cálculo estratégico, postula la múltiple
participación sustantiva de los actores en la elaboración de metas, roles y estrategias. Se
reconoce que la toma de decisiones es un proceso complejo y de múltiples dimensiones,
que debido a su misma complejidad no puede ser retringido a un único ámbito ni a un único
tiempo ni ser generada por un único actor. No se puede entender sin considerar a los
distintos actores educativos que a través de sus prácticas ponen en funcionamiento procesos
de toma de decisiones a sabiendas de que lo están haciendo.
c) Si la gestión es un proceso de toma de decisiones, esto no significa que deje de lado los
procesos concretos de implementación. Por el contrario, el reconocer los niveles de
complejidad de la organización escolar supone también identificar la diversidad de
prácticas, entornos, actores y premisas que hacen eficaz o ineficaz una decisión. Más aun,
supone anexar a las prácticas de los diferentes actores el análisis y la recreación de las
alternativas. No se avanza hacia una gestión educativa si las prácticas no se basan en las
decisiones con niveles de asociación, negociación o consenso. De ahí que se requiera la
inclusión de los implicados en la toma de decisiones. La implementación constituye una
etapa tan crucial como las de diagnóstico o diseño de proyectos y de acciones.
d) Jerarquizar la implementación no tiene por consecuencia la extensión de los controles
fiscalizadores. Por el contrario, al jerarquizarla se afirma que ésta sólo puede pensarse y
practicarse a través del reconocimiento de la necesidad de que sean diferenciadas según
entornos particulares. La gestión se extiende a la implementación de los programas y
proyectos a través de nuevas formas de integración que generen profesionalidad: la
investigación, el asesoramiento, la consultoría, y la co-evaluación, las tutorías de
orientación y monitoreo. La gestión incluye las prácticas de comunicación horizontal, de
cooperación y de construcción de redes sociales para el fortalecimiento institucional. e) La
gestión educativa no es un conjunto único de nuevas recetas infalibles, solución mágica
para todos los problemas y para todos los espacios. Si cada centro educativo es una realidad
compleja, específica y singular, la gestión educativa no puede basarse en uniformidades. La
magnitud, intensidad y configuración de los problemas es específica de cada entorno en
particular, de cada centro educativo. No se pueden copiar proyectos ni aplicarse
mecánicamente en un lugar aquellas innovaciones que resultaron exitosas en otro. La
jerarquía de los procesos se traduce en la relevancia de su creación, diseño y evaluación.
f) Si la gestión pone énfasis en el desarrollo de una visión de futuro al nivel de cada
organización escolar, involucrada en un horizonte compartido, es porque antes ha puesto
énfasis en la anticipación de resultados. La formulación de alternativas de intervención
requiere un conocimiento en profundidad de las competencias profesionales y personales
específicas efectivamente disponibles en cada centro educativo. La implementación,
monitoreo y sostén de los proyectos requieren también de un anclaje en la perspectiva
interna de esos centros. La evaluación, el balance y, en definitiva, el aprendizaje escolar
requieren fundamentalmente procesos internos que incorporen las experiencias como
nuevos elementos permanentes de comunicación y decisión dentro del sistema
organizacional. Ahora, todo esto no adquiere sentido hasta que se conecte como metas

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 intermedias dentro de objetivos estratégicos de mediano y largo plazo en el mejoramiento
de la calidad y la equidad.
g) Por último, la gestión en cada nivel del sistema educativo no es independiente de los
objetivos y estrategias delimitados por los niveles superiores o inferiores. Por el contrario,
la gestión acentúa la idea de interdependencia, se enmarca en el campo de los objetivos
estratégicos y terminales de la política educativa nacional. Sin embargo, trasciende la mera
aplicación de aquéllos, para ingresar en el campo de las retraducciones y especificaciones
de objetivos de política estratégicos para una región, localidad o institución educativa.

Desarrollo radical de la función compensatoria2

Para no sucumbir a lo largo del discurso en el terreno fácil de un optimismo ingenuo,

propio de posiciones idealistas, conviene partir de una constatación ampliamente aceptada:
la escuela como institución social, que cumple funciones específicas y restringidas, no
puede compensar las diferencias que provoca una sociedad de libre mercado, dividida en
clases o grupos con oportunidades y posibilidades económicas, políticas y sociales bien
desiguales en la práctica.
En las sociedades industriales avanzadas, a pesar de su constitución formalmente
democrática en la esfera política, pervive la desigualdad y la injusticia. La escuela no puede
anular tal discriminación pero sí paliar sus efectos desenmascarar el convencimiento de su
carácter inevitable si se propone una política radical para compensar las consecuencias
individuales de la desigualdad social.
Con este objetivo debe sustituirse la lógica de la homogeneidad, imperante en la escuela,
con diferentes matices, desde su configuración, por la lógica de la diversidad. La escuela
común para todos y el currículo comprensivo que evita las diferencias y la clasificación
prematura de los individuos en ramas diferentes del sistema escolar, que dan acceso a
posibilidades profesionales bien distintas, no han evitado la clasificación lenta pero también
definitiva de las alumnas y los alumnos en función casi mecánica de su origen social. Si
bien es cierto que tanto en los modelos uniformes como en los diversificados puede
fomentarse y reproducirse la desigualdad y discriminación que existe en la sociedad, una
vez consolidado el currículo común y la organización escolar unificada, gratuita y
obligatoria hasta los 16 años, en la mayoría de los países desarrollados, el peligro de
discriminación se aloja de modo más decisivo en los modelos uniformes de trabajo
académico. Defender la conveniencia de un currículo común y comprensivo para la
formación de todos los ciudadanos/as no puede suponer en modo alguno imponer la lógica
didáctica de la homogeneidad de ritmos, estrategias y experiencias educativas para todos y
cada uno de los alumnos/as. Si el acceso de éstos a la escuela está presidido por la
diversidad, reflejando un desarrollo cognitivo, afectivo y social evidentemente desigual, en
virtud de la cantidad y calidad de sus experiencias e intercambios sociales, previos y
paralelos a la escuela, el tratamiento uniforme no puede suponer más que la consagración
de la desigualdad e injusticia de su origen social.
La intervención compensatoria de la escuela debe arroparse con un modelo didáctico
flexible y plural, que permita atender las diferencias de origen, de modo que el acceso a la
2
Fuente: ÁNGEL PÉREZ GÓMEZ, Las funciones sociales de la escuela: de la
reproducción a la reconstrucción crítica del conocimiento y la experiencia, en
Comprender y transformar la enseñanza, Madrid, Ediciones Morata, 1993.
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 cultura pública se acomode las exigencias de intereses, ritmos, motivaciones y capacidades
iniciales de quienes más distantes se encuentran de los códigos y características en que se
expresa. Así pues, la igualdad de oportunidades de un currículo común, en la escuela
comprensiva obligatoria no es más que un principio y un objetivo necesario en una
sociedad democrática. Su consecución es un evidente y complejo reto didáctico que
requiere flexibilidad, diversidad y pluralidad metodológica y organizativa. Como afirma
Turner, en las sociedades occidentales, la movilidad patrocinada ha sido sustituida por la
movilidad competitiva. En el primer caso, la sociedad selecciona desde el principio quiénes
gozarán de las mejores oportunidades escolares y sociales. En el segundo, deja que la
selección tenga lugar a partir de los alumnos/as mismos y a través de una prolongada
competencia entre ellos. Competencia desigual desde el principio, por la diferente posición
de partida en todos los aspectos, desde la que se enfrentan a las tareas escolares. La lógica
de la uniformidad en el currículo en los ritmos, en los métodos y en las experiencias
didácticas favorece a aquellos grupos que, precisamente, no necesitan la escuela para el
desarrollo de las destrezas instrumentales que requiere la sociedad actual: aquellos grupos
que en su ambiente familiar y social se mueven en una cultura parecida a la que trabaja la
escuela y que, por lo mismo, en el trabajo académico del aula sólo consolidan y reafirman
los mecanismos, capacidades, actitudes y pautas de conducta ya inducidos
“espontáneamente” en su ambiente.
Por el contrario, para aquellos grupos sociales cuya cultura es bien distinta a la académica
del aula, la lógica de la homogeneidad no puede sino consagrar la discriminación de hecho.
Para estos niños/as, el trato de igualdad en el aula supone de hecho la ratificación de un
retraso inmediato y de un fracaso anunciado a medio plazo ya que poseen códigos de
comunicación e intercambio bien diferentes a los que requiere la escuela, y manifiestan
deficiencias bien claras en el lenguaje y en la lógica del discurso nacional, así como en las
destrezas y capacidades que requiere la vida académica y no disponen de apoyo familiar ni
en cuanto a las expectativas sociales y laborales que puede abrirles la escuela, ni en cuanto
al clima de intereses por el mundo de la cultura.
El desarrollo radical de la función compensatoria requiere la lógica de la diversidad
pedagógica dentro del marco de la escuela comprensiva y común para todos. Las
diferencias de partida deben afrontarse como un reto pedagógico dentro de las
responsabilidades habituales del profesional docente. La escuela obligatoria que forma al
ciudadano/a no puede permitirse el lujo del fracaso escolar. La organización del aula y del
centro y la formación profesional del docente deben garantizar el tratamiento educativo de
las diferencias trabajando con cada alumno/a desde su situación real y no desde el nivel
homogéneo de la supuesta mayoría estadística de cada grupo de clase. La enseñanza
obligatoria, que en los países desarrollados abarca al menos diez años, debería extenderse
hacia abajo para cubrir los años de la infancia donde la mayor plasticidad permite la mayor
eficacia compensatoria. Si la escuela se propone el desarrollo radical de la intervención
compensatoria, mediante el tratamiento pedagógico diversificado, tiene tiempo suficiente,
respetando los ritmos de los individuos, para garantizar la formación básica del
ciudadano/a, el desarrollo de los instrumentos cognitivos, actitudinales y de conducta que
permitan a cada joven ubicarse e intervenir con relativa autonomía en el complejo
entramado social.
La igualdad de oportunidades no es un objetivo al alcance de la escuela, pero paliar en parte
los efectos de la desigualdad y preparar a cada individuo para luchar y defenderse en las

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 mejores condiciones posibles en el escenario social sí es el reto educativo de la escuela
contemporánea.
En el concepto de desigualdad queremos abarcar tanto la que tiene su origen en las clases
sociales como la que se genera en los grupos de marginación o en las deficiencias físicas o
psicológicas hereditarias o adquiridas. Para todos ellos, sólo la lógica de una pedagogía
diversificada en el marco de la escuela comprensiva tiene la virtualidad de provocar y
favorecer un desarrollo hasta el máximo de sus siempre indefinidas oportunidades.
Por otra parte, si se concibe la democracia más como un estilo de vida y una idea moral que
como una mera forma de gobierno, donde los individuos, respetando sus diferentes puntos
de vista y proyectos vitales, se esfuerzan a través del debate y la acción política, de la
participación y cooperación activa, por crear y construir un clima de entendimiento y
solidaridad, donde los conflictos inevitables se ofrezcan abiertamente al debate público;
cabe fomentar la pluralidad de formas de vivir, pensar y sentir, estimular el pluralismo y
cultivar la originalidad de las diferencias individuales como la expresión más genuina de la
riqueza de la comunidad humana y de la tolerancia social. No obstante, en la situación
actual, la división del trabajo y su jerarquización consiguiente en una sociedad de mercado,
provoca la diferente valoración social de los efectos de la diversidad. No es lo mismo,
desde la perspectiva de la consideración social, dedicarse a actividades manuales que a
tareas intelectuales, a la economía que al arte. Por ello, y como tendremos oportunidad de
desarrollar en los siguientes capítulos, es delicado encontrar el equilibrio óptimo entre el
currículo común y la estrategia didáctica de la diversidad, dentro de la escuela comprensiva
si nos proponemos evitar en lo posible los efectos individuales de la disigualdad social.

Componentes de la gestión educativa estratégica

De una manera simple puede afirmarse que todas las actividades de la gestión educativa
pueden integrarse en estas tres claves: reflexión, decisión y liderazgo.
Para completar la definición de gestión que se está elaborando, pueden identificarse tres
componentes esenciales y analíticamente distinguibles pero que operan interrelacionados y
recíprocamente potenciados. Porque la gestión educativa implica y fomenta la integración
de diversos saberes, prácticas y competencias.
Y, en todos los casos, supone otros tres componentes inseparables y fundamentales:
pensamiento sistémico y estratégico, liderazgo pedagógico y aprendizaje organizacional.

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 Pensamiento sistémico y estratégico

El pensamiento estratégico comienza con la reflexión y la observación de la naturaleza del

emprendimiento a encarar; lo fundamental es comprender qué es lo esencial y luego
aventurar las posibles dinámicas para alcanzar los objetivos.
En la expresión de Peter Senge (1995:49): “el aspecto más sutil del pensamiento estratégico
consiste en saber qué debe suceder”
A través de un reflexivo y estudiado proceso de toma de decisiones, la gestión educativa
construye las acciones y comunicaciones necesarias para concretar una visión de futuro
consensuada y compartida, y unos objetivos de intervención para el logro de prácticas de
impacto y de calidad. Las preguntas claves del pensamiento estratégico son: ¿de dónde
venimos?; ¿quiénes somos?, ¿hacia dónde vamos? El siguiente diagrama proporciona una
primera aproximación a la circularidad del pensamiento estratégico.

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 Los problemas a encarar en el desafío de mejorar la calidad educativa exigen una fuerte
articulación, entre cinco etapas de los procesos de cambio: el diagnóstico, las alternativas
identificables, los objetivos, las acciones o proyectos a desarrollar, y la evaluación (ver
esquema nº 2). Cada una de esas etapas es en sí misma compleja, ya que supone la
intervención de múltiples variables y actores y requiere amplias competencias profesionales
e interpersonales.
Sin embargo, sin esta articulación, lo proyectado carece de contenido estratégico; el
diagnóstico se transforma en un ejercicio puramente externo; los objetivos se tornan
inoperantes como visión de futuro y como motivos de asociación; la implementación se
torna imprescindible porque no hay parámetros de prioridad ni de coordinación; las
acciones pierden su pertinencia e intencionalidad, se confunden las nuevas actividades con
las rutinas preexistentes; finalmente, la evaluación pasa a burocratizarse y no acumula en
un proceso de aprendizaje organizacional.

Liderazgo pedagógico

La gestión requiere prácticas de liderazgo para concertar, acompañar, comunicar, motivar y

educar en la transformación educativa. Tal como lo han venido avalando diversos estudios
en las últimas décadas, la construcción de escuelas eficaces requiere líderes pedagógicos.
No hay transformación sobre la base de autoridades formales, impersonales, reproductoras
de conductas burocráticas.
Por liderazgo se entiende aquí un conjunto de prácticas intencionadamente pedagógicas e
innovadoras. Diversidad de prácticas que buscan facilitar, animar, orientar y regular
procesos complejos de delegación, negociación, cooperación y formación de los docentes,
directivos, funcionarios, supervisores y demás personas que se desempeñan en la
educación. Las de liderazgo dinamizan las organizaciones educativas para recuperar el
sentido y la misión pedagógica desarrollada a partir de objetivos tendientes a lograr
aprendizajes potentes y significativos para todos los estudiantes. Un gestor tiene presente
que: cada proyecto es pequeño, cada meta de cambio es menor, se hace paso a paso, es una
mejora pequeña pero al servicio de una obra de transformación de más amplio margen. El
desafío de la gestión es mostrar la diferencia de calidad de cada cambio y, de esta forma,
inspirar y motivar a los demás para que conciban el camino de la transformación como
posible, además de deseable.

Aprendizaje organizacional

La esencia de las nuevas formas de organización es la constitución de un equipo. Para ello,

las operaciones de la organización deben aproximarse a una idea de ciclo de aprendizaje. Es
decir, procesos mediante los cuales los miembros del equipo adquieren, comparten y
desarrollan nuevas competencias, nuevas sensibilidades y nuevos esquemas de observación
y autoobservación. Habrá aprendizaje organizacional en la medida en que las
organizaciones aumenten su espacio de acción; es decir, que se amplíe el ámbito en el que
pueden diseñar e intervenir para transformar y mejorar prácticas y resultados. El
aprendizaje organizacional supone el resultado de un pensamiento estratégico que piensa
las condiciones particulares como espacios de poder móviles a ser ampliados a través de la
adquisición y desarrollo de nuevas competencias profesionales e interpersonales. El
aprendizaje organizacional supone procesos intermedios de apertura y facilitación de la
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 comunicación interna y externa, de retroalimentación permanente respecto a logros,
carencias y demandas; que tiende a evaluar el mejoramiento concretado y los nuevos
desafíos y finalmente, acumular un conocimiento que genere innovaciones e incremente
permanentemente el valor agregado a los procesos de educación. Cuando las personas
comienzan a mirar “para ver de nuevo” y experimentar el mundo de una forma más
compleja y potente, comienzan a radicarse a nivel de la cultura de trabajo nuevas ideas que
darán lugar a las innovaciones buscadas. En la medida en que esto suceda, se puede hablar
de un ciclo de aprendizaje profundo. Sin este nivel de desarrollo, es decir, sin la
constitución de bases para el desarrollo de organizaciones inteligentes, los cambios
introducidos quedarán localizados en la superficie, en las conductas externas, en los
términos nuevos, pero de cosas viejas; no habrá cambio a nivel de las creencias y de los
hábitos. El aprendizaje -sobre las organizaciones educativas y su acumulación- es esencial
para la planificación estratégica y esta es a su vez la semilla de la transformación educativa,
lo cual implica que es imposible eludir o rehuir del aprendizaje. La gestión educativa es una
herramienta de conducción eficiente para potenciar los ciclos de aprendizajes profundos en
las organizaciones que buscan concretar transformaciones en épocas de cambios
permanentes.

El desempeño de los gestores educativos

La importancia de las prácticas que construyen la gestión educativa nos condujo a describir
someramente cómo desarrollar la gestión educativa. Nos interesa ahora situar los anteriores
conceptos en el nivel de los desempeños específicos y con relación a las competencias que
este proyecto viene adelantando. A modo de presentación preliminar, el esquema nº 3 reúne
las acciones de los gestores en la búsqueda de pilotear el proyecto de su gestión.

Claves de gestión educativa estratégica

En la actualidad, se espera que las prácticas de los gestores educativos, como responsables
del ámbito educativo territorial y organizacional estén en condiciones de asegurar las
siguientes funciones: Analizar-Sintetizar; Anticipar-Proyectar; Concertar-Asociar;
Decidir-Desarrollar; Comunicar-Coordinar; Liderar-Animar; Evaluar-Reenfocar.
Analizar-Sintetizar.
El gestor, o el equipo de gestión, puede desarrollar una educación de calidad a condición de
incentivar permanentemente las funciones de investigación, de análisis de la realidad
particular y singular en que opera el sistema educativo y cada una de las instituciones. Es
facilitador y realizador de procesos de conocimiento, de análisis y de síntesis orientados por
una clara intencionalidad de intervención y de mejoramiento. El gestor realiza el análisis
como etapa del diagnóstico, pero requiere llegar a una síntesis, a la reconstrucción de la
realidad bajo un esquema, modelo, analogía, todos los instrumentos conceptuales que
posibiliten luego diseñar alternativas de intervención. Posee herramientas para el abordaje
de los procesos de cambio e innovación. Para analizar y sintetizar se requiere asimismo
conocer cuál debe ser la información para anticiparse a cambios y crisis. Análisis y síntesis
para construir un proyecto de intervención, con objetivos estratégicos claros -vinculados
con los objetivos nacionales- que definan una visión compartida para convocar a todos los
participantes.
Anticipar-Proyectar. El gestor investiga sistemáticamente las condiciones particulares de
las realidades en que trabaja, para anticipar y predecir posibles desarrollos de acción. En
este sentido, las funciones de análisis y de síntesis se combinan con el diseño de escenarios
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 alternativos, de acontecimientos posibles, el encadenamiento de actividades para lograr los
resultados esperados y para disminuir el alcance de los no deseados; supone reconocer el
escenario de las resistencias y fortalezas de colaboración susceptibles de despertarse.
Anticipar es posicionarse estratégicamente y diseñar un sistema de acciones y de objetivos
delineados. La prospectiva es una actitud ante la toma de decisiones, ante el futuro
inmediato y el futuro lejano, que se propone no sólo reaccionar solamente a las situaciones,
sino anteponerse a ellas. En el sentido de Serieyx (1996: 320), "pensar el futuro de otra
manera es cambiar ya el presente”. El gestor tiene gran capacidad de identificar las
tendencias de cambios en tiempos veloces y de identificar los indicadores de cambios
lentos.
Concertar-Asociar. Los procesos de negociación, las sesiones de delegación y la
generación de amplias redes de trabajo posibilitarán la convergencia de los múltiples
actores y su participación. Esto exigirá argumentaciones y visiones capaces de motivar la
asociación en busca del mejoramiento de la calidad de la educación. Requerirá competentes
gestores con capacidad de generar alianzas con su entorno, con la comunidad educativa,
con las fuerzas vivas, para lograr una educación de calidad para todos los niños y los
jóvenes.
Decidir-Desarrollar. El gestor toma decisiones, asume responsabilidades en
organizaciones complejas, que involucran a multiplicidad de actores en expresiones
temporales diversas, requiere manejar y articular decisiones de corto, mediano y largo
plazo. El gestor, en posición de planificador estratégico, es un diseñador sistémico de
programas, proyectos, objetivos, y de estrategias y acciones. El pensamiento estratégico y
sistémico es crucial para lograr una articulación entre lo deseable, lo posible -en su máxima
expresión- lo analizado, lo decidido, y lo diseñado y lo acordado. Supone conducir y
articular los distintos programas, objetivos y proyectos hacia buen puerto y en el tiempo
oportuno.
Comunicar-Coordinar. Las funciones de comunicación y de coordinación son a la vez
fundamentales y permanentes, se vinculan con la orientación y la información relevante
para el mejoramiento de la calidad de los aprendizajes escolares. En temas de comunicación
habrá que decidir qué comunicar, cuándo y a quién. Asimismo cuál es la información
necesaria para cada actor educativo en cada momento, así como tomar decisiones sobre los
espacios permanentes de comunicación. Cuando se trata de comunicación se refiere
también a los espacios de reunión, a los estudios estadísticos sobre estados de un problema
o situación, a la realización de estudios de marketing, de encuestas de opinión, etc.
Comunicación en clave de emisión, pero también en clave de escucha y participación.
Como comunicador, el equipo de gestión está atento a las demandas de la comunidad, las
aclara, las redefine, genera respuestas y define propuestas
Liderar-Animar. Animar posee distintas acepciones según el diccionario de la Real
Academia Española: infundir vigor, incitar a la acción, motivar, dar movimiento,
testimoniar energía moral, orientar. El liderazgo representa las actividades del gestor
orientadas a unir permanente a los actores con la misión y los objetivos de la organización,
aspectos que cotidianamente se separan y dispersan; es el aspecto deliberado y reiterado del
equipo de gestión educativa que une, forma, educa, genera transformación por la
comunicación y la convocatoria. El liderazgo y sus prácticas colaboran a establecer una
dirección, a convocar y motivar a la gente a emprender mejoras y transformaciones.
Finalmente, el gestor desarrolla funciones de evaluación en etapas intermedias y finales de
los diferentes programas y proyectos realizados. El pensamiento estratégico no sólo busca
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 crear el futuro proyectado, sino conocer y detectar los avances reales, las demoras
producidas, los cambios efectivamente concretados. De esta forma está en condiciones de
retroalimentar al sistema, estimulando paso a paso los procesos de innovación y de
transformación de largo plazo en el sistema educativo. La evaluación y el volver a ubicar el
foco en lo esencial son necesidades intrínsecas básicas de una organización abierta al
aprendizaje y al mejoramiento continuo de la calidad educativa.
Finalmente la gestión estratégica de la educación requiere:
• un enfoque claro e interrelacionado,
• alta capacidad de concentración,
• conciencia de que los tiempos de gestión suponen períodos largos de gestación,
• exploración permanente de las oportunidades,
• disciplina para el aprendizaje profundo,
• confianza en sí mismo,
• saber aprender (metaconocimiento),
• saberes y prácticas de colaboración,
• capacidad de experimentar,
• gusto por el riesgo,
• sentido de la responsabilidad,
• compromiso e iniciativa,
• profesionalidad,
• voluntad de servicio.

Bibliografía

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 GESTIÓN INSTITUCIONAL

El concepto de Gestión hace referencia a la acción e implica el conjunto de trámites que se

llevan a cabo para resolver un asunto o concretar un proyecto.
El campo de la gestión es el de la gerencia, es decir aquel que se ocupa de poner en práctica
y resguardar el cumplimiento de los mecanismos necesarios para lograr los objetivos de la
institución es así como lo explicita AGUERRONDO, INES.
Abordaremos en forma especial el tema de Gestión Escolar según lo define GARCIA y
LÓPEZ (1997) como el conjunto de acciones relacionadas entre sí que emprende el equipo
directivo de una escuela para promover y posibilitar el logro de la intencionalidad
pedagógica con y para la comunidad educativa.
¿Sabias qué…
Gestión proviene
del latín gestĭo?
La Gestión educativa consiste en:
• Presentar un perfil integral, coherente y unificado de decisiones.
• Definir los objetivos institucionales, las propuestas de acción y las
prioridades en la administración de recursos.
• Definir acciones para extraer ventajas a futuro; se consideran tanto las
oportunidades y amenazas del medio en el que está inserta, como los logros y
problemas de la misma organización.
• Comprometer a todos los actores institucionales.
• Definir el tipo de servicio educativo que se ofrece.

No obstante es necesario aclarar que gestión escolar no es sinónimo de administración

escolar aunque la incluye, la organización escolar es junto con la cultura escolar,
consecuencia de la gestión. La gestión requiere siempre un responsable y para que esta
gestión sea adecuada, el responsable ha de tener capacidad de liderazgo el cual debe de
estar vinculado con el quehacer diario de la escuela que es el de formar a alumnos.
La gestión educativa ha sido tradicionalmente un aspecto residual del quehacer institucional
dentro de la escuela, restringiéndose a los aspectos administrativos los que, sin lugar a
dudas, ocupaban en la teoría un lugar secundario, pero en la práctica un lugar cada vez más
central.

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 Pero hoy en día las gestiones educativas tienen más probabilidad de ser efectivas cuando:
a) Son capaces de transmitir prioridades claras que ordenen la tarea de toda la unidad
escolar.
b) Se focalizan sobre lo académico. Para esto se requiere de un curriculum bien
definido.
c) Instalan prácticas de evaluación permanente. Lo que permite localizar puntos
urgentes y tomar decisiones adecuadas.
d) Incrementan el tiempo instruccional a través del control efectivo de las perdidas de
días de clase, de la buena organización de los sistemas de suplencias de profesores, del uso
de tiempo de clase, etc.
e) Establecen incentivos para docentes, tales como status y reconocimiento profesional
y de meritos por llevar a los alumnos a altos niveles de aprendizaje.
f) Generan un clima positivo y seguro de trabajo.

En la mayoría de las definiciones que existen del termino Gestión se pueden observar que
su significado tiene dos variantes: en primer lugar, la gestión como proceso en el cual se
realizaran funciones para lograr un cambio en las instituciones mediante acciones
previamente analizadas y una vez efectuadas estas acciones o estrategias implica la
evaluación y la segunda variante es la gestión como capacidad, en este sentido el gestor
desarrolla la habilidad para involucrar a los agentes educativos y optimizar labores teniendo
como objetivo cumplir las metas institucionales, un gestor desarrollara habilidades como el
liderazgo, la comunicación, el entusiasmo, el trabajo en equipo entre otros.
Por lo tanto encontramos algunos elementos más sobresalientes que son necesarios aclarar:
 Liderazgo:
Proceso personal y profesional de un directivo o equipo directivo para coordinar los
esfuerzos de los miembros del colegio para resolver dificultades y el logro de los objetivos
institucionales.
 Transformación:
Es el objetivo de la gestión, son los cambios sistematizados que nos conducen a los
objetivos.

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  Recursos:
Saber con lo que se cuenta, tanto recursos materiales, financieros y humanos, en este ultimo
la gestión hace un mayor hincapié puesto que se basa en el enfoque humanista, un gestor
debe optimizar los recursos para lograr resultados.
Es relevante mencionar que el director de una institución no es el único gestor en la
escuela, cada agente educativo, personal administrativo y demás puede desempeñar este
papel.
En base a lo anterior el concepto de gestión es la habilidad de articular a todos los actores
institucionales para realizar procesos de transformación que tienen como finalidad mejorar,
fortalecer y desarrollar capacidades para lograr objetivos.
Habilidad de articular a todos los actores institucionales: involucra desarrollar liderazgo,
comunicación, trabajo en equipo, conocer la cultura laborar etc. Teniendo en cuenta que
cuando se habla de actores institucionales nos referimos a todas las personas que trabajan
en la institución (docentes, directivos, administrativos, entre otros).

El liderazgo, una habilidad necesaria para una gestión eficaz.

El liderazgo implica dirigir, influir y motivar a los empleados para que realicen las tareas
fundamentales.
Es una actividad muy concreta: requiere trabajar directamente con la gente. Al establecer
la atmósfera adecuada, se contribuye para que los empleados den lo mejor de sí.
Para lograr óptimas condiciones de trabajo dentro del establecimiento educativo se requiere
el trabajo de un buen líder, que en muchas ocasiones es definido como el director del
colegio.
Es necesario que esa persona sea capaz de lograr armonía, coordinación y estabilidad en las
relaciones y acciones de los elementos que integran la comunidad escolar.
Utilizamos muy a menudo la palabra líder como sinónimo de autoridad y poder, no
obstante es un término que hace referencia a la persona que un grupo sigue considerándola
como un jefe, guía u orientadora.
No podemos definir de forma exacta que tipo de líder es el mejor, pero si hacerles recordar
que de toda aquella actividad que se realiza por gusto se obtienen los mejores resultados.
Por lo tanto un liderazgo deseado es aquel que supone en su ejercicio la participación

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 sentida, espontánea y entusiasta, que propicia el interés y cooperación del personal a su
cargo. Estos rasgos siempre estimulan el trabajo y obtienen el consenso de aquellos a
quienes va dirigido.
El desarrollo del trabajo escolar no siempre se realiza bajo esta orientación, por lo cual
generalmente se propicia un ambiente poco favorable para el logro de los objetivos
educativos.
La tarea educativa siempre ha llevado implícita la función de liderazgo. En este liderazgo
existe un trasfondo ético que siempre ha rodeado a los actores del proceso enseñanza-
aprendizaje, puesto que la enseñanza es una actividad humana en que las personas ejercen
su influencia de poder en otras.
Todo profesor debe ser un líder y en el ejercicio de la función docente debe actuar sin
demora, cuando ha tomado conciencia de la necesidad de cambio en la realidad en que se
desenvuelve.
Sin duda hemos oído y leído diferentes puntos de vista sobre el liderazgo docente. Ahora
abordáremos cambios que ha sufrido el liderazgo en las instituciones educativas, en donde
se ha cuestionado este concepto y ha aparecido el maestro, el docente, como el líder
generador de los cambios ocurridos en ese ámbito.
Es indudable que el maestro siempre ha figurado como líder en su quehacer de formador y
que su papel de liderazgo ha cambiado con el tiempo. Los nuevos modelos educativos,
particularmente de nuestro país, desde 1992, marcan un camino inédito, un rumbo nuevo en
la educación. Ya es tiempo de que en este campo hagan nuevos compromisos los líderes
para seguir motivando la interacción social entre los equipos de trabajo en el aula.
Actualmente, existe el consenso de que dirige quien está consciente de la necesidad de
cambio y, por lo tanto, lo estimula e impulsa. Este ejercicio de liderazgo transformacional
consiste, por un lado, en inducir en otros el proceso continuo de mejoramiento y, por otro,
estar en posición de influir para producir la innovación. Su esencia se centra en los
siguientes aspectos: la toma de decisiones, la motivación y el empuje de los profesores en la
innovación educativa. En éstos es trascendente la actitud de liderazgo transformacional.
El líder transformador es aquel que pone énfasis en los procesos; procura formar a las
personas para cambiar la realidad; orienta una relación igualitaria entre él y sus alumnos
donde todos aprenden de todos; crea las situaciones propicias para que se dé una educación

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 permanente; desea hacer surgir una conciencia crítica; estimula la cooperación, la
solidaridad y la creatividad; y emplea como recursos didácticos los medios de
comunicación masiva para analizarlos críticamente junto con sus alumnos.
Los procesos mencionados son los que facilitan la existencia de líderes transformadores,
son los medios en donde se generan de manera espontánea las aptitudes, el carisma
personal y el perfeccionamiento constante.
En respuesta a la intencionalidad educativa, es decir, las que lleva a cabo cada docente con
las actividades que se propone realizar para alcanzar los fines educativos de su programa,
también es él quien plantea lo que debe aprenderse. No podemos ser indiferentes, por tanto,
ante este tipo de interacción que se establece entre los profesores y los alumnos, ni ante lo
que pretendan enseñar ni el cómo. De ahí que toda tarea educativa tenga implícita una
función de liderazgo.
Es ahí donde el nuevo papel de liderazgo evoluciona. No podemos pasar por alto que una
relación de desigualdad puede atropellar el estilo democrático e integral que postulan los
pedagogos postmodernos; a su vez el nuevo enfoque constructivista propone que en ese
"enseñar-aprender" debe haber un ejercicio permanente que incluya a los actores del
proceso, independientemente de los roles maestro-alumno. Esta propuesta hace que como
profesores, debamos abstraernos del sentimiento de saberlo todo. Se trata de algo que
cuesta mucho trabajo entender porque muchos alumnos aún no se han acostumbrado a
construir su propio aprendizaje, sino a querer saber para aprobar un examen, sin analizar y
sin discrepar de lo que el maestro propone como cierto.
La tarea docente, como líderes transformacionales, consiste en crear a partir de lo que
conocen los alumnos, a partir de sus conocimientos previos, estrategias que reconstruyan
sus aprendizajes, y al cabo del tiempo, lo vuelvan a "desaprender-aprender". En esta era
postmoderna, el saber no es absoluto, sino relativo. De ahí que se hable de ese proceso
"aprender-desaprender-aprender". El maestro no es el que tiene la verdad, sino el que sabe
cómo construir en sus alumnos la forma de obtenerla.
Estamos frente a una generación que tendrá nuevos retos, a la que no le servirá de mucho
haber pasado un examen, sino saber cómo y en dónde indagar, comparar, analizar, valorar y
elegir.

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 Este nuevo siglo es el de los grandes cuestionamientos, por lo que debemos transmitir la
postura del "aprendedor permanente", ya que ser líderes transformacionales implica realizar
un trabajo que supone ocuparse "del y con" el pensamiento de otro o de otros, en un aquí y
ahora.
En consecuencia, tres elementos definen el liderazgo transformacional:
1. Una actitud de colaboración compartida en la toma de decisiones de los objetivos que se
persiguen. Estos líderes creen que los objetivos institucionales pueden alcanzarse mejor si
hay un compromiso y colaboración compartida.
2. Un énfasis en el profesionalismo del profesor, así como su empuje, su motivación,
preparación constante, liderazgo y auto evaluación.
3. Una comprensión del cambio que incluye cómo motivarlo en los otros.
Los líderes transformacionales son agentes de cambio y están comprometidos con la
educación de los alumnos del siglo XXI. En síntesis, enfatizan el mejoramiento continuo, se
comprometen con la optimización del proceso y del beneficio que éste supone para sus
alumnos, alientan el cambio como necesidad sentida, impulsan la motivación en otros y
promueven la creación de oportunidades de liderazgo para el empuje de las demás personas
de la comunidad.
Los líderes educativos transformacionales saben que las razones del cambio deben ser
acordadas y concordar con los objetivos y normas de la institución. Son visionarios,
colaboradores, facilitadores, resuelven problemas y logran consensos. Esto es, justamente,
lo que se espera de quien ejerce la función docente.
Es en este panorama en donde emerge la figura del profesor que persuade y compromete a
toda su comunidad. Así asume el verdadero papel de liderazgo. Es el profesor quien debe
guiar para que los demás tomen conciencia de que su labor, junto a otros agentes
tradicionales, es causa y efecto de las decisiones y actuaciones de quienes formamos parte
de esta sociedad, y que la particular contribución de cada uno de los profesores contribuirá
al desarrollo de las personas y con ello a la transformación de nuestro entorno social. Es por
esto que vale la pena comprometerse. En efecto, todo profesor debe ser un líder, ya que en
el ejercicio de la función docente tiene que actuar sin demora, cuando ha tomado
conciencia de la necesidad de cambiar la realidad en que se desenvuelve.

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 “El arte de enseñar es el arte de ayudar a descubrir”
Mark Van Doren
El acto de educar es un empeño humano ennoblecedor que no acepta esperas ni evasiones.
Esta característica de agente de cambio se reafirma cuando la comunidad le atribuye al
maestro la calidad de creíble, pues él sabe qué quiere lograr de sus alumnos y tiene los
conocimientos, las destrezas y la disposición para hacerlo y, además, asume que su rol
educativo se ejercita en torno a un sistema coherente de valores, los de la institución.
También demuestra sus condiciones de líder cuando está consciente de las posibilidades
futuras de sus alumnos y, en consecuencia, manifiesta su sentido de orientación y visión
para el futuro. Con ello rescata la esencia del acto de educar. Además, comprende que su
labor es estéril si no existen voluntades, motivaciones, estrategias y responsabilidades
compartidas y declaradas para lograr consistencias y coherencias y, por tanto, es capaz de
crear y sostener una comunidad de valores compartidos.
Este nuevo líder educativo, al reconocer que la comunidad le asigna demandas múltiples y
a menudo divergentes en la cultura organizacional, actúa inspirado por la filosofía del
"nosotros" y no en la del "yo". Cuando se identifica con la misión institucional en sus
distintas manifestaciones, ofrece alternativas metodológicas viables para promover
aprendizajes de actitudes y valores, y asume que con su ejemplo se hacen tangibles la
visión y los valores institucionales.
Este líder educativo, al tener en cuenta las potencialidades y limitaciones de sus alumnos,
impulsa sus talentos, según sus manifestaciones personales, y fija objetivos alcanzables que
pueden ampliarse progresivamente. De este modo, ejerce el liderazgo transformacional,
entendido como proceso mediante el cual el maestro entrega lo mejor de sí mismo para
conseguir lo mejor de los demás.
Es ésta la revolucionaria misión del líder docente en la educación, ya que en este mundo "lo
único permanente es el cambio” (Alvin Toffler). Tu tarea de líder educativo está marcada
por la necesidad de infundir en tus alumnos la curiosidad y el espíritu crítico, abordar el
conocimiento desde el cuestionamiento y el razonamiento, interactuar con sus compañeros
y contigo, sabiendo leer la información de los medios que los "golpea" permanentemente y,
por sobre todas las cosas, transmitirles la convicción absoluta del poder transformador del

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 individuo (el poder de UNO) para crear y recrear su propia realidad, con una conciencia de
responsabilidad social en este mundo globalizado en donde la solidaridad es el único puente
que enlaza a los individuos.
Desde Platón hasta nuestros días, la humanidad ha cuestionado infinitos paradigmas y ha
construido otros nuevos pero, en general, todos han acordado en que la educación es el
medio a través del cual se construye el conocimiento y te toca a ti como líder docente,
realizar esta tarea lo mejor posible.
Debemos enfrentar este nuevo cambio: aceptar que más importante que el conocimiento de
hechos es el aprendizaje de conceptos; que a cambio del aprendizaje memorístico, se tiene
el significativo y para propiciar esta transición hay que terminar con el antiguo modelo de
educador y trocarlo por este nuevo líder transformacional. Por tanto, deben generarse
nuevas dinámicas educativas para que los alumnos aprendan a aprender. Es necesario hacer
el aprendizaje vívido y real, de manera que la tecnología no se agregue como un apéndice,
sino como una parte integral del aprendizaje de los alumnos; que encuentren información,
la sinteticen y la usen en la construcción de un nuevo conocimiento. Se requiere hacer el
aprendizaje disfrutable y retador porque en el contexto en que se desenvuelven los alumnos,
se compite con nuevas tecnologías. Es en los salones de clase donde ellos encuentran una
manera de interrelacionarse con sus compañeros para entenderse, construirse y convertirse
en mejores seres humanos.
Esta comprensión del cambio en la educación del siglo XXI, una actitud de colaboración
compartida y el profesionalismo, son la propuesta del líder transformacional; una propuesta
adaptada a esta realidad de crisis permanente, de alteración de los valores, de
deshumanización del hombre, del conocimiento por el conocimiento mismo, de lucha por el
poder y la supremacía, de confusión y miedo. En esta etapa, en que la sociedad de consumo
se devora a sí misma, es de donde surge la figura del líder transformacional que puede ver
más allá del inmediatismo en que vive la sociedad, y que se replantea permanentemente
¿qué enseño?, ¿para qué lo enseño? y ¿cómo lo enseño? para producir el cambio conceptual
deseado.
La filosofía de liderazgo docente se encamina a la transformación del presente mediante la
calidad de los servicios educativos.

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 No hay que olvidar que el líder docente influye en todos los alumnos mediante sus actos
propios y su postura ante los valores éticos y la normatividad institucional. El profesor es
transmisor de esa normatividad, la personificación de los valores que se desean transmitir.
Sólo de esta manera que se establece un espíritu elevado de confianza mutua entre su
grupo, se impulsa el cumplimiento de las tareas y la creatividad para alcanzar mejores
niveles, se estimula y reconoce el esfuerzo de los alumnos en un clima de libertad de acción
e innovación de las actividades propias, se superan las situaciones adversas tan arraigadas
dentro del sistema, y se hace a un lado la ineficacia para emprender el camino que haga ver
la grandeza del ser humano.
En una institución, el líder transformacional permite o no esa metamorfosis, es el portador-
transmisor de la normatividad institucional, lo que debe hacerse por convicción propia,
asumiendo el compromiso y la responsabilidad de desempeñarse con profesionalismo y
demostrando una disposición para el cambio.
Para contribuir a la integración de un equipo de trabajo poderoso, se requiere la
combinación de confianza de un profesional de la educación, un líder educativo, y un
objetivo común compartido: la clase de personas que deseas formar en cada uno de los
alumnos.
Se necesitan líderes transformacionales que se comprometan con su vocación y sus
convicciones; que propicien el desarrollo personal, ético y profesional de todos los
miembros de su comunidad, y que tengan la visión del por-venir, para constituirse en guías
de sus educandos.
Muchas cosas deben modificarse para que este nuevo "líder educativo" se convierta en "el
poder de UNO", con la convicción de que eres el artífice del cambio. Cuando algo cambia,
se modifica el entorno en su conjunto, nada escapa de la sinergia que desatan los procesos:
los individuos, los grupos, las naciones, el mundo no escapará a los efectos de la tala de los
bosques, ni de la contaminación de los ríos y los mares, ni de la perforación de la capa de
ozono, ni de los cambios climáticos. Ante las consecuencias de todos nuestros males, sólo
queda una esperanza: el hombre. Esa esperanza apunta al líder transformacional como un
hombre nuevo, un maestro que pueda discernir; que no repita; que tenga una visión integral,
no rígida; que propicie las relaciones interpersonales, no el individualismo; que comparta
sin egoísmos; que dirija el movimiento, formando, a su vez, líderes que aseguren su

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 continuidad y que transformen los cambios en valores compartidos que mejoren las
estructuras sociales y culturales existentes.
El liderazgo educativo demanda una modificación en la forma de actuar, precedido de una
transformación de cómo piensa y siente en el salón de clase; requiere un enfoque mental
más flexible y dispuesto al cambio permanente de nuestro entorno.
El líder educativo insiste en los procesos aprender-desaprender-aprender y entiende el
milagro, misterio y necesidad de un desarrollo para la cooperación y la solidaridad.
Liderazgo implica un compromiso moral y ético que el maestro transmite con su actitud
personal; significa grandeza, cargada de todos los valores que como misión deben
transmitirse a las nuevas generaciones.
La verdadera motivación para seguir en este camino de liderazgo transformacional, resulta
del sentido de orgullo, honor, autoestima y valor propio. Es la única forma de disfrutar los
logros, desarrollar el potencial y porque el autorespeto lo demanda.
Hasta el momento solo explicitamos algunos detalles del liderazgo ejercido por el docente
dentro del aula, no obstante nos queda hablar de otra persona, que es el director del
establecimiento educativo. Quien tiene en sus manos la misión gestionar, es decir de llevar
a cabo un conjuntos de acciones para concretar el fin del proyecto educativo.
La educación es un proceso social permanente, por lo que se hace necesario que haya una
mayor participación de los padres de familia, alumnos y la sociedad en general en el
desarrollo del acto educativo, debido a que la educación es una responsabilidad que nos
atañe a todos.
No obstante es también necesaria la presencia de un líder para regular, optimizar y
garantizar el cumplimiento de los objetivos educativos. El director es como el líder de la
comunidad educativa en general.
El director de la institución ejerce la función de liderazgo, es él quien se encarga de influir
y motivar a los empleados para que realicen las tareas fundamentales.
En relación a esto se presentan a continuación tres variantes posibles de dicha función:

a) Liderazgo autocrático o dictatorial: Se caracteriza porque el líder, lejos de tomar en

cuenta la opinión de los miembros de su grupo de trabajo, impone su criterio mediante

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 ordenes que no admiten discusión, lo que provoca la inconformidad o la pasividad de sus
subordinados, en detrimento de la calidad en el trabajo de la comunidad educativa.

b) Liderazgo pusilánime: Su característica esencial consiste en que el líder delega todas sus
responsabilidades en los demás miembros del grupo, sin dar instrucciones concretas ni
tomar decisiones, lo cual provoca un clima de confusión que se manifiesta en
complicaciones y desorganización cuando su personal procede a la ejecución del trabajo
encomendado.

c) Liderazgo democrático: Este tipo de líder trata de concentrar toda la atención en las
actitudes e intereses de su grupo de trabajo sin perder de vista los objetivos comunes, a fin
de lograr la armonía y participación active entre el personal a su cargo, lo que se manifiesta
en una mayor eficiencia y eficacia en el desarrollo del trabajo.

De acuerdo con esta breve descripción, resulta conveniente asumir el tipo que garantice la
consecución de los objetivos y las metas establecidas, mediante la participación activa de
todos los integrantes de la comunidad educativa.
A continuación se presentan una serie de objetivos que se deben tener en cuenta para poder
ejercer el rol de líder:
• Identifique las características de los elementos que conforman la comunidad
educativa a su cargo; esto le permitirá asumir las actitudes adecuadas con cada uno de los
diferentes grupos de trabajo.
• Fomente en los miembros de la comunidad educativa el sentido de responsabilidad,
a fin de que cumplan con las actividades escolares de su competencia.
• Promueva una coordinación constante entre los miembros de la comunidad
educativa para la realización de acciones conjuntas, sin invadir el ámbito de trabajo que
cada elemento tiene asignado.
• Estimule la participación de la comunidad educativa en el desarrollo de las
actividades, para poder colaborar con el cumplimiento de los objetivos educativos.
• Promueva el interés y entusiasmo por el trabajo escolar, con el fin de hacer posible
el mejoramiento de la vida escolar, laboral y social.

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 • Asuma una posición conciliadora ante las oposiciones internas y las presiones
ambientales, dando una mayor atención al comportamiento adaptativo de los elementos de
la comunidad educativa.
• Establezca metas para el cumplimiento de los objetivos educativos, tomando en
cuenta las condiciones existentes, determinando lo que su grupo puede hacer y, hasta cierto
punto, lo que debe hacer.
• Establezca mecanismos de participación, a fin de que se tomen las decisiones mas
adecuadas para el desarrollo del trabajo en el plantel.
• Analice e interprete aquellas situaciones que afecten el desarrollo del trabajo
escolar, procurando dar solución satisfactoria.
• Corrija las actividades o prácticas erróneas del grupo de trabajo.
• Establezca una comunicación abierta y cordial con todos los miembros del personal
a su cargo.

Dentro del rol que desempeña el director, podemos diferenciar dos dimensiones: por un
lado encontramos aquellas establecidas en el contrato de trabajo y normativas
institucionales; por otro las de función en una dimensión no formalizada, lo que va mas allá
de las normas escritas, las que circulan en los pasillos del colegio o fuera del mismo.
La noción de autoridad es un concepto necesario de comprender en la relación directivo -
institución. Este liderazgo puede tener base en el saber y sus habilidades, en la continencia
de situaciones afectivas, etc. El rol directivo implica la gestión de los procesos formales de
la institución, aquellos formulados y planificados, pero a su vez acciones sobre situaciones
no planificadas como son las relacionadas con los actores institucionales.
Un error muy común en los directivos es de no mantener relaciones con sus subordinados,
con el miedo de perder autoridad. Con esa distancia van perdiendo noción de la realidad
cotidiana de los docentes y empleados, con la posible consecuencia de hacer lecturas
erróneas para la toma de decisiones.
Desde hace ya varios años se viene debatiendo sobre el rol que cumplen los directivos
dentro del establecimiento educativo, esta por demás explicitar que toda posición depende
de los supuestos teóricos a los que están adheridos, no es lo mismo procesarla desde el

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 pensamiento sociológico, desde una perspectiva psicológica, desde las teorías de la
administración de empresas, o las ciencias políticas, etc.
Pero es necesario que el director inspire en aquellos con los que trabaja, credibilidad,
respeto y confiabilidad.
La función del director es la de crear un conjunto que va mas allá de las partes, una
institución es un todo funcional armónico, comparándolo con un director de orquesta,
necesita que los diferentes instrumentos musicales se integren en un todo, que es la obra
musical. El director tiene la partitura musical en sus manos pero no los instrumentos.
El liderazgo del director debe estar orientado a la tarea y al apoyo socio - emocional,
ninguna direccionalidad debe priorizar sobre la otra o anularla, probablemente según la
situación institucional y los momentos de las mismas tendremos que orientarnos más una,
que a otra.

El director como promotor de las relaciones humanas

Siendo el director un líder y guía del grupo de trabajo dentro de la comunidad escolar, es
evidente que a él le corresponde establecer las condiciones que propicien un ambiente de
trabajo favorable. Para la mencionada tarea es necesario el conocimiento objetivo de las
expectativas y necesidades de cada uno de los integrantes y los requerimientos, establecidos
para el desarrollo de los diferentes cargos; también es indispensable conocer la forma en
que cada uno de los miembros participa con respecto a las metas y objetivos comunes.
Teniendo en cuenta que el factor humano es un tema que requiere importancia dentro de las
instituciones educativas, podemos afirmar que la calidad en la participación de cada
individuo está estrechamente ligada al interés que dedica a su trabajo y a los objetivos del
grupo. Entre los orígenes del interés al trabajo podemos identificar: las necesidades de
actividad, contacto social, logro, realización y seguridad.
Hay que tener en cuenta que las relaciones humanas son de vital importancia para el logro
de los objetivos que se pretenda alcanzar, en virtud de que permiten crear un ambiente
cordial, armónico y de convivencia mutua, que facilita el desarrollo de las actividades en la
escuela.

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 Con la finalidad de que el director promueva y fomente las relaciones humanas entre los
miembros de la comunidad educativa, a continuación se le presentan algunos detalles a
tener en cuenta:
• Asegúrese que todo el personal docente tenga conocimiento de los objetivos y metas
de trabajo comunes.
• Haga explícita la delimitación de funciones y actividades del personal a su cargo
cuando se determinen objetivos y metas particulares.
• Comparta las experiencias e ideas de todos los docentes, cuando estas contribuyan
al logro de los objetivos planteados.
• Proporcione la información necesaria al personal, para orientar en forma adecuada
el desarrollo de las actividades.
• Establezca y mantenga los canales de comunicación internos y externos a fin de
facilitar el trabajo del personal y de las comisiones respectivas.
• Fomente el trabajo en grupo, con el fin de proporcionar la solidaridad y promueva la
unión entre todos los integrantes de la comunidad escolar.
• Promueva reuniones frecuentes entre los miembros del grupo, para comentar y
comunicar avances y problemas en el trabajo, a la vez que intercambian puntos de vista
para mejorar el funcionamiento de la comunidad educativa.
• Fomente el respeto a la opinión ajena, facilitando que todos puedan expresar sus
ideas, las que serán escuchadas como un aporte valioso para el grupo de trabajo.
• Muestre disposición para proporcionar la orientación y estímulos necesarios a su
personal en el desarrollo de las actividades que tiene encomendadas.
• Participe junto con su personal en realización de actividades recreativas culturales y
deportivas.
• Fomente la colaboración y el compañerismo entre los miembros de su personal para
la solución de problemas personales y laborales.
• Muestre autentico respeto al establecer la relación con el personal a su cargo y con
el alumnado siendo amable, cordial, cortes, franco y seguro de sí mismo.

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 Trabajo en grupo
Por la importancia que tiene el grupo para el desarrollo de las relaciones humanas dentro de
la comunidad educativa, conviene establecer la definición correspondiente. Así, el grupo es
un conjunto de personas que establecen una relación mutua, en función de intereses y
objetivos comunes; además de que reconocen, respetan y, en su cave, apoyan la existencia
de los intereses y expectativas de uno y otros.

La motivación del personal

El desarrollo efectivo del trabajo de grupo supone el conocimiento de los principios que
orientan el liderazgo, las relaciones humanas y la motivación. En las paginas anteriores han
sido proporcionados algunos de estos elementos; ahora nos referiremos de forma especial a
la motivación, con el fin de facilitar la función del director como líder de la escuela.
Si el rol del director de la institución educativa es guiar y orientar el personal a su cargo es
imprescindible contar con algunas herramientas para motivar logrando que el docente
mejore la calidad y el rendimiento de su trabajo.
Es necesario que el director use su capacidad de análisis para inducir a los integrantes de la
comunidad educativa en la realización de sus actividades, es decir, que los motive, con el
fin de que contribuyan al logro de los objetivos y metas educativas.

“PARA LOGRAR QUE TODOS JUNTOS LLEGUEMOS A LA META ES NECESARIO

ESTAR BIEN MOTIVADO”.

Motivación
¿En qué consiste la motivación? La motivación se concibe como la fuerza o energía interna
que impulsa al hombre a realizar una actividad, a comprometer su voluntad y su esfuerzo en
el logro de una meta. Su fuente principal son las necesidades vitales (alimento, vestido,
habitación); esta constituida por los intereses de orden cultural y afectivo que tiene el
hombre en las diferentes etapas de su vida, como la curiosidad y el juego en el niño, la
reanimación de la personalidad en el adolescente, o el reconocimiento social en el niño.
En síntesis, se trata de una fuerza que impulse al individuo a conseguir satisfactores, o bien
a lograr metas u objetivos de carácter individual o social.

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 Hacer que esta energía se manifieste en el ser humano para facilitar la realización de
cualquier actividad es lo que llamamos motivación.
Tomando en cuenta lo anterior, al llevar a cabo la función de dirigir y guiar a los
integrantes de la comunidad educativa hacia el logro de los objetivos educativos, el
responsable del plantel cuenta con un conocimiento amplio de los mecanismos más
efectivos de motivación.

2. El director como motivador del personal docente

Con el fin de conocer las necesidades e intereses del personal docente en los planteles, es
necesario que el director se vincule con el y, conforme a los resultados de sus
observaciones, motive su participación y voluntad en tareas de beneficio colectivo.
También es necesario que mantenga el entusiasmo, creatividad e iniciativa en el trabajo de
todos los elementos de la comunidad educativa.
Bajo esta óptica, la motivación no constituye un procedimiento aislado de la or-ganización
y funcionamiento del plantel ni de la asesoría al proceso de enseñanza-aprendizaje que
tiene a su cargo el director del mismo; por el contrario, se convierte en un elemento común
en todas las etapas de las relaciones de orden social y laboral.
La motivación, en este sentido, se transforma en un factor determinante e indispensable
para favorecer y facilitar las acciones del director al frente del plantel.
A continuación se describen un conjunto de sugerencias para que el director moti-ve a los
miembros de la comunidad educativa.
a) Concientice al grupo acerca de la importancia de su labor en la comunidad educativa,
para el óptimo desarrollo de los objetivos propuestos.
b) Proponga al personal 5u cargo la elaboración de programas de trabajo rea listas y
estimúlelo a que se fije fechas razonables para la realización de los mismos.
c) Proporcione orientación y asesoría permanentes al personal para que éste logre los
objetivos propuestos, con estímulos y respuestas constantes en sus actividades.
d) Haga sentir al docente, alumnado, trabajadores y miembros de la comunidad que son
factores importantes en el desarrollo del proceso educativo.
e) Haga participe al personal de la responsabilidad que implica colaborar en un plantel
educativo y de la proyección social que se tiene que desarrollar por medio de éste.

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 f) Fomente en los miembros del grupo el deseo de la actualización y superación
profesionales, para beneficio de la comunidad educativa.
g) Brinde apoyo y ayuda a los miembros de la comunidad educativa en la solución de los
problemas laborales y sociales.
h) Asigne actividades a cada uno de los miembros de su personal, tomando en
consideración sus intereses y aptitudes personales.
Una de las acciones fundamentales para que el director del plantel ejerza su liderazgo y
estimule las relaciones humanas en la comunidad educativa, la representan las reuniones de
trabajo que debe realizar con el Consejo Técnico Consultivo de la Escuela, la Asociación
de Padres de Familia, el Comité Administrador de la Parcela Escolar, etc., por lo que en el
anexo No.2 de este manual se le presenta una guía para planear y llevar a cabo las
reuniones de trabajo con estos grupos.
En el de recursos humanos se tramitan los asuntos relacionados con los movimientos de
personal, pagos, certificación de documentos, expedición de las constancias de servicio del
personal docente y administrativo que desempeña sus funciones en el estado, etcétera∗

En la vida institucional el directivo no puede estar presente en todas las actividades, tomas
de decisiones, para estar en todo y a la vez en nada debería por un lado organizar sus
espacios de mayor incumbencia, o de mayor urgencia o como también los prioritarios y
delegar en otros actores la realización de determinadas tareas, quiero graficar lo
anteriormente dicho con el siguiente esquema:
Político
Táctico
Operativo
Director: en la etapa política filosófica deberá generar:
• Contexto organizativo, jurídico y social
• Misión y propósitos.
• Valores de directivos y cultura organizativa.
• Políticas
• Objetivos a mediano y largo plazo
• Ideal

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 En la etapa táctica - estratégica, deberá organizar:
• Situación competitiva
• administrar recursos internos
• estrategias externas e internas recursos a corto plazo
• control de gestión en la etapa operativa deberá, delegar o encomendar:
• planes de acción
• implementación

Los equipos de trabajo pueden perder operatividad, ya que los manejos o conducciones a
distancias son cubiertos comúnmente por la burocracia de los papeles, informes y
memorándum, y no estoy puntualizando el obviar los registros en la organización, que a mi
parecer, son de suma importancia porque nos permiten el seguimiento "objetivo" de
historicidad de las gestiones, sino que se transformen en herramientas que entorpezcan las
instituciones.
Cuantas veces nos encontramos con situaciones en las cuales hay grandes brechas entre lo
que se pensó, lo que se transmitió, y lo que fue comprendido.
Solo un seguimiento explicitado en los informes y las evaluaciones escritas, nos permiten
tener un punto de anclaje un tanto más objetivo.
Un director debe tener un grado importante de estabilidad emocional, ya que en un mundo
de cambios permanente, que exige una reestructuración permanente de la institución, para
que esta no quede caduca en su estructura, esta evolución cultural genera grandes
ansiedades en sus actores, dando cuadros de presunciones que pueden desembocar en
conflictos internos, con el consecuente deterioro de la tarea institucional. El rol del director
es el de calmar las ansiedades o dar un marco contenedor de cambio, que permita
restablecer los equilibrios correspondientes, quizás una solución es la de ir pensando,
anticipando en equipo las posibles variables de cambio que implican cada reestructuración.
Es de suma importancia que el director organice su tiempo y esfuerzo dosificando la
direccionalidad de su hacer cotidiano y el programado. Una herramienta muy eficaz es el
utilizar racionalmente las agendas de trabajo, no como una suma de citas, compromisos, de
ayuda memoria, de registros personales mezclados con los del trabajo, sino como un lugar

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 de organización funcional. Una forma es la de darle prioridad a unas tareas sobre otras,
previa evaluación de los requerimientos de las mismas.

DIMENSIONES DE LA GESTIÓN
 La dimensión organizacional:
Incluye acciones claves como:
- Los organigramas
- La distribución de la tarea
- La división del trabajo
- Los canales de comunicación formal
- El uso del tiempo y de los espacios

 La dimensión administrativa:
Incluye acciones claves como:
- La planificación de las estrategias
- Consideración de los recursos humanos y financieros
- El control de las acciones propiciadas
- El manejo de la información
 La dimensión pedagógica - didáctica:
Incluye acciones claves como:
- Los vínculos que los actores construyen con los modelos didácticos
- Las modalidades de enseñanza
- El valor otorgado a los saberes
- Los criterios de evaluación
- Las teorías de la enseñanza
 La dimensión comunitaria:
Incluye acciones claves como:
-Las demandas, exigencias y problemas con relación al entorno institucional.

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 “Comprender la vida de la escuela supone un propósito bien diferente y bastante más
complejo e incierto que pretender especificar los factores organizativos que determinan su
funcionamiento eficaz" (Pérez Gómez, 1998)

Bibliografía
 García, C.M. y López, J. Asesoramiento curricular y organizativo en Educación.
Barcelona. Editorial Ariel Educación, 1997.
 Las instituciones educativas, Cara y ceca. G. Frigerio, M. Poggi, y otras. Ed.
Troquel. Bs.As. Argentina. 1992
 Técnicas de reuniones de trabajo. Ezequiel Ander-Egg. Ed. Humnaitas. Bs. As.
Argentina. 1989.
 Material teórico producido por el Dr. Gustavo Gerardo Mangisch

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  BIBLIOGRAFÍA DEL MATERIAL COMPILADO

Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación, UNESCO. Ministerio de

Educación de la Nación. (s.f.) Diez módulos destinados a los responsables de los procesos
de transformación educativa: Gestión educativa estratégica. Buenos Aires: Autor.
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