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¿Cómo escriben los niños cuando

todavía no saben escribir?

Esta pregunta parte de la idea bastante difundida de que, si un niño no

escribe como los adultos, o de manera bastante cercana, aún “no sabe”
escribir.
La alfabetización de los niños no comienza en el ámbito escolar. Mucho
antes de entrar a primer grado los pequeños se formulan preguntas e
intentan responderlas cuando enfrentan las múltiples escrituras que los
rodean: envases, carteles digitales o impresos, libros, etc.
Las investigaciones psicogenéticas dirigidas por Emilia Ferreiro nos
permitieron conocer las ideas que los niños van construyendo. Esas ideas
se ven reflejadas gráficamente en los trazados que realizan cuando juegan
a escribir y que fueron interpretados por Ferreiro, poniendo de manifiesto
un extraordinario proceso constructivo que comienza con la producción
de grafismos primitivos, similares al dibujo de un electrocardiograma o
bolitas y palitos. Luego incluyen lo que se ha dado en denominar
“pseudoletras”, que consisten en graciosos trazados infantiles imitando las
letras —una E con cuatro palitos horizontales, por ejemplo— hasta que
llegan a utilizar letras convencionales, pero combinadas de acuerdo con
una lógica subyacente muy distinta de la que rige nuestro sistema
alfabético de escritura.
Expondremos de manera muy sintética cómo evolucionan esas
escrituras, en función de las hipótesis que los niños van formulando en los
diferentes niveles de conceptualización que atraviesan hasta que alcanzan
la escritura alfabética.

Grafismos primitivos
Responden a la intención de diferenciar los trazados que realizan cuando
escriben y cuando dibujan.
Escrituras sin control de cantidad o unigráficas con pseudoletras o
letras convencionales
Las primeras acaban allí donde se termina la hoja; las unigráficas, como su
nombre lo indica, son escrituras de una sola letra para cada palabra.
Veamos dos ejemplos de escritura de la palabra “conejo”, el primero con un
repertorio particular de pseudoletras.
Escrituras fijas
Para que una escritura “diga algo” aparecen dos exigencias, una vinculada
con la cantidad (al menos tres letras y un máximo de alrededor de seis a
ocho) y la otra relacionada con la variedad (no se aceptan las escrituras
con una misma letra repetida varias veces).

Como puede advertirse en este ejemplo, la exigencia de variedad rige

dentro de cada palabra, pero no entre una palabra y otra, razón por la cual
las escrituras de los nombres del caballo, del elefante y de la jirafa son
iguales. Este tipo de escritura desaparece rápidamente y es reemplazado
por escrituras diferenciadas.

Escrituras diferenciadas
La exigencia de variedad ya rige entre la escritura de diferentes palabras.
Para que “digan” algo distinto, la secuencia de letras no debe repetirse. El
siguiente ejemplo corresponde a ese intento de diferenciación:

Escrituras silábicas
En este nivel el niño comienza a advertir la relación entre nuestro sistema
alfabético de escritura y los aspectos sonoros del habla. Estas escrituras
implican una correspondencia sistemática entre cada sílaba oral y una
letra.
 La escritura silábica llega a su existencia más rigurosa cuando se
anticipa sistemáticamente, antes de cada escritura, la cantidad de letras en
función de la cantidad de sílabas. Anticipar significa que el niño sabe,
antes de escribir, cuántas marcas o letras va a colocar.
Es interesante señalar que las escrituras silábicas que respetan el valor
sonoro convencional de las letras suelen ser precedidas por lo que
denominamos escrituras silábicas iniciales. Estas consisten en escrituras
diferenciadas que presentan —generalmente en la primera sílaba—
alguna correspondencia entre las letras utilizadas y la sonoridad de la
palabra. Veamos un ejemplo de escrituras de este tipo:
IMNOIUR (jirafa)
EMRAOAS (elefante)
UCJNTRAOE (burro)
AEPENMROS (canguro)
ORSIENLAR (oveja)
A primera vista parece que fueran escrituras diferenciadas, pero si
prestamos atención a las iniciales de cada palabra advertimos que todas
comienzan con una vocal perteneciente a la primera sílaba. Cuando
entrevistamos al autor de estas escrituras, pudimos comprobar que
conocía muy bien las vocales y que las había utilizado intencionalmente.
Le pedimos que escribiera “murciélago” y dijo: “Mur… mur… (colocó la U)
ciélago… (agregó rápidamente EINLOIMR. La escritura final fue UEINLOIMR)”.

Escrituras silábico-alfabéticas
Las escrituras silábicas presentan situaciones conflictivas que incomodan
a los niños y que deben ser resueltas. Por ejemplo, cuando quieren escribir
un monosílabo, la exigencia de cantidad no les permite quedarse
tranquilos, si su producción incluye solo una letra. Hemos observado que,
en muchos casos, los niños que se manejan con la hipótesis silábica bajan
la exigencia de cantidad mínima que antes era de tres letras a dos, tal vez
presionados por la gran cantidad de palabras bisilábicas que hay en
nuestro léxico. En el ejemplo que aparece en la descripción de las
escrituras silábicas puede observarse que la palabra gato está
representada con dos vocales.
A esos problemas también se agregan conflictos entre la hipótesis
silábica y la exigencia de variedad. Si escriben utilizando las vocales —
situación muy frecuente en el castellano por la apoyatura
privilegiadamente vocálica de nuestro idioma—, el conflicto puede
aparecer cuando intentan escribir palabras como manzana (AAA) o,
también, cuando dos palabras distintas quedan representadas de la misma
manera: AEA para cartera y AEA para paleta.
Como si lo anteriormente enunciado fuera poco, hay que sumarle la
incomodidad que enfrentan los pequeños cuando constatan que sus
escrituras nunca coinciden con las convencionales que aparecen en su
entorno. Son estas “incomodidades”, verdaderos conflictos cognitivos, las
que contribuyen a que los aprendices sigan avanzando…
Esos avances aparecen en sus producciones bajo la forma de escrituras
silábico-alfabéticas. Veamos algunas:
CAIA (camisa)
JUET (juguete)
MSA (mesa)
AIOSA (mariposa)
SEIETE (serpiente)
 En estas escrituras las sílabas están representadas, en algún caso,
respetando un patrón gráfico consonante/vocal y, en otros, por una sola
de las letras que las integran. La denominación de escrituras silábico-
alfabéticas se relaciona con que son escrituras que se encuentran en
transición entre la hipótesis silábica y la alfabeticidad de nuestro sistema.

Escrituras cuasi-alfabéticas
En este nivel los niños escriben con todas las letras aquellas palabras que
tienen sílabas directas (consonante/vocal), pero fallan cuando las palabras
incluyen sílabas complejas. Por ejemplo, una niña escribió con todas las
letras las palabras piano y batería, pero cuando tuvo que escribir el nombre
de estos otros instrumentos musicales —flauta, y trompeta— sus
producciones fueron: FALUTA y TOPETA.
Durante mucho tiempo se pensó que escrituras como estas que tenían
omisiones, inversiones o agregados de letras eran indicadoras de que
podía tratarse de alguna patología en el proceso de adquisición de la
lectura y la escritura. Actualmente sabemos que la lógica subyacente a
estas escrituras se relaciona con un intento de superar las escrituras
silábicas. Para eso, utilizan la estrategia ya mencionada de colocar para
cada sílaba dos letras que responden a un patrón consonante/vocal (C+V).
Otra niña, Antonella, escribió los nombres de estos animales.Si
miramos las dos primeras escrituras podríamos pensar que corresponden
a una conceptualización alfabética. Pero ¿qué pasa con las siguientes?
 En canguro omite la N y reemplaza la G por B; en cebra agrega una A; en
elefante omite la N y en cangrejo omite la N y la G. Este listado de errores
(omisiones, inversiones y agregados) da cuenta de la lógica subyacente ya
mencionada. En todas las escrituras predomina la búsqueda de sílabas
directas (C+V) para representar por escrito los diferentes nombres. Cabe
consignar que no se trata de problemas de identificación de las sílabas
orales: Antonella pronuncia adecuadamente todos los nombres de la lista y
pudimos observar que, al escribir “cebra”, repite tres veces la sílaba “bra”
mientras va colocando las letras BARA.
Las escrituras cuasi-alfabéticas presentan las sílabas directas escritas
correctamente (CV) y fallan en las complejas (CVV o CCV) porque, en sus
cabecitas, los chicos siguen haciendo un recorte silábico, pero, cuando
escriben, abandonan la correspondencia de una sílaba/una letra y la
reemplazan por la de una sílaba/dos letras.

Escrituras alfabéticas
Respetan todas las características alfabéticas de nuestro sistema. Las
producciones infantiles incluyen todas las letras, pero todavía no
contemplan los aspectos del sistema que no son alfabéticos sino
ortográficos. Esta escritura alfabética de los alumnos constituye un punto
importantísimo de llegada que, muy pronto, se transforma en una
instancia de partida para incursionar en todos los aspectos de nuestro
sistema de escritura que no se relacionan con la sonoridad del habla, por
ejemplo, ortografía y puntuación.
En síntesis, las investigaciones psicogenéticas pusieron de
manifiesto que inicialmente las escrituras infantiles reflejan intentos
de establecer ciertas diferencias: primero diferenciar el trazado que
hacen cuando escriben del que producen cuando dibujan, después
diferenciar las letras que utilizan para escribir una palabra y, más
adelante, las que usan para distintas palabras. Hasta aquí, las
escrituras no tienen ninguna relación con los aspectos sonoros del
habla. Más adelante, aparece la primera relación sistemática entre
escritura y sonoridad que se encarna en la hipótesis silábica. En ese
momento, cada sílaba es representada por una letra. Posteriormente,
los niños acceden a comprender las características alfabéticas de
nuestro sistema. Como puede advertirse, ya han construido múltiples
saberes y formulado hipótesis muy interesantes bastante antes de
escribir como los adultos.
Un dato contundente a tener en cuenta es que, en las aulas de primer
grado, coexisten niños que escriben de las diferentes maneras
mencionadas y que esto debe ser tomado en cuenta si queremos acercar la
enseñanza a los aprendizajes.
Muchas veces nos han preguntado por qué nos parece importante que
los niños plasmen en sus cuadernos las diferentes maneras de escribir
que van transitando antes de llegar a la escritura alfabética.
Cuando escriben de acuerdo con sus concepciones, van enfrentando
problemas que los incomodan y los ayudan a avanzar. Como ya se ha
mencionado, a veces sus propias ideas entran en contradicción: por
ejemplo, cuando escriben de manera silábica y quieren escribir un
monosílabo, no les resulta aceptable que esa palabra quede con una sola
letra por la exigencia de cantidad mínima ya mencionada para que una
palabra diga algo.
Asimismo, enfrentan conflictos entre la hipótesis silábica y la exigencia
de variedad. Los problemas no surgen solo entre sus propias ideas, sino
también entre sus escrituras y las que el medio les ofrece, como cuando
una niña escribe “mariposa” de esta manera: “AIOA”, y luego ve la palabra
escrita en una enciclopedia.
Por otra parte, esas producciones permiten a sus docentes conocer en
qué momento de la adquisición del sistema de escritura se encuentran los
niños y, de este modo, intervenir más eficazmente para ayudarlos a
avanzar.