DISEÑO CURRICULAR PARA LA

FORMACIÓN DOCENTE

EN

MATEMATICA

Noviembre, 2011

Dirección de Nivel Superior

Autoridades

Gobernador
Dr. Miguel Ángel Saiz

Ministro de Educación
Prof. Norma Nakandakare

Consejo Provincial de Educación

Vocales Gubernamentales: Prof. Amira Nataine,

Prof. Jorge Sartor

Vocal Docente: Prof. Orlando Solaro

Subsecretaria de Coordinación Pedagógica

Psp. Andrea Novillo Pinto.

Subsecretaria de Planeamiento y Coordinación de Programas

Dna. Doris Borobia

Subsecretaria de Administración y Finanzas

Cra. María Laura Martirena

EQUIPO DE TRABAJO

Director de Nivel Superior

Mario Torres

Equipo Técnico

Carolina Merlo

Cintia Krenz

Directora de Gestión Curricular

Nora Arbanás

Equipo Técnico

Nora Girardi

Equipo Responsable de la elaboración: Marcela Alcaraz, Maria Victoria Pistonesi,

Maria Teresa Zinelli, Alicia Iturbe, Liliana Carbajal, Nilda Bonacci y Anahí Pérez, del
Instituto de Formación Docente de General Roca.
ÍNDICE

CAPITULO I Pág
I PARTE: CONTEXTO POLÍTICO INSTITUCIONAL

Historia y Circunstancia actual de la Formación Docente en la Provincia de Río 1

Negro.
Funciones de los Institutos de Formación Docente Continua 3
Nuevos contextos, nuevos desafíos 7
Finalidad de la formación docente inicial y continua en la Provincia de Río Negro 8
Formador de formadores en un proyecto de formación docente continua 11

II PARTE:
LA FORMACIÓN DOCENTE EN EL CONTEXTO SOCIO POLÍTICO GENERAL 13
Acerca de la institución escolar 15
Instituciones escolares en el contexto socio cultural 16
La escuela secundaria como organización social institucionalizada 17
Acerca de los desafíos de la escuela secundaria actual 21
Acerca del profesor de educación secundaria 23
Acerca de la educación 26
Acerca del currículo 28
Acerca de la sociedad 30
Acerca del sujeto 32
Acerca del conocimiento 38
Acerca de la enseñanza 41
Acerca del aprendizaje 43
Acerca de la evaluación 45
III PARTE:
LA FORMACIÓN DOCENTE EN MATEMATICA 48
Acerca de la Matemática y su enseñanza 48
Propósitos del Plan de estudios y del profesorado en matemática 49
Titulación a otorgar 50
CAPITULO II
IV PARTE:
ESTRUCTURA CURRICULAR DE LA CARRERA 51
Campos de la Formación y formatos de las unidades curriculares 51
Mapa curricular 58
Unidades curriculares del Campo de la Formación General 59
Unidades curriculares del Campo de la Formación Especifica 86
Las Practicas Docentes y el lugar de la investigación en la formación para la 123
practica profesional
Unidades curriculares del Campo de la Practica Profesional 128
Plan de Correlatividades 146
PRIMERA PARTE: CONTEXTO POLÍTICO INSTITUCIONAL

Historia y circunstancia actual de la Formación Docente en la Provincia de Río Negro.

Las posibilidades de entender el proceso de la formación docente en Río Negro son

correlativas a poder situarlo con cierta precisión en las coordenadas geográficas e históricas
de nuestra provincia y del país:
Mediante la Ley 14.408 el Congreso de la Nación declara Provincia de la República
Argentina a Río Negro en 1955, mutando su anterior status jurídico de "Territorio Nacional".
En 1957, se sanciona la Primera Constitución Provincial y en 1961 la Ley Nº 227, primera
Ley Orgánica de Educación.
Hasta promediar la década de los ‘80 los Institutos Superiores de Formación Docente (tal

era su denominación en ese momento) funcionaban dentro de un marco organizativo que

fue el Nivel Superior y Perfeccionamiento Docente, creado por Resolución Nº 2012/87 del

Consejo Provincial de Educación. Estos son los existentes, su localización y el año de su

creación:

• Instituto Superior de Formación Docente de Educación Física de Viedma (1968).

• Instituto Superior de Formación Docente de General Roca (1974).
• Instituto Superior de Formación Docente de Villa Regina (1975).
• Instituto Superior de Formación Docente de Bariloche (1975).
• Instituto Superior de Formación Docente de San Antonio Oeste (1982).
• Instituto Superior de Formación Docente de El Bolsón (1980, en la órbita nacional y
de gestión privada, fue transferido a gestión estatal provincial en 1987).
• Instituto de Formación Docente de Luis Beltrán (1980).

Luego de los sucesivos gobiernos de facto a nivel nacional -que tienen su correlato en Río
Negro- en 1983 se recuperan las formas democráticas del Estado iniciándose así, tanto en
el ámbito nacional como en el provincial, un proceso de múltiples cambios, en algunos casos
sustanciales y en otro meramente formales.
La sociedad Argentina vive un paso tumultuoso de restauración de los principios
constitucionales, de denuncia y repudio de todas las manifestaciones del autoritarismo, con
un eje “potente” en la revisión ideológica de los tiempos de la dictadura, la contrastación de
sus valores y la instalación de prácticas participativas. El sistema educativo nacional y el

1
rionegrino en particular no fueron ajenos a este “espíritu de la época” que de uno u otro
modo atraviesa y modifica todos sus niveles.
La educación es percibida como ámbito apropiado para democratizar la sociedad y como
uno de los pilares del cambio social.
En términos generales podríamos caracterizar dicho proceso por la tendencia a una
progresiva diferenciación de lo que la mayoría de la literatura pedagógica contemporánea
denomina el modelo de escuela "tradicional" (preeminencia de la función reproductora de la
educación, estructuras organizacionales centralizadas, relaciones jerarquizadas con sesgos
autoritarios, prácticas educativas sustentadas en las teorías del aprendizaje empiristas,
concepciones epistemológicas positivistas, entre otras).
Las representaciones vigentes de esa época en torno a lo educativo expresan: una nueva
forma de entender la relación educación / contexto socioeconómico, la recuperación de la
función política de la educación, el planteo del currículum desde una concepción práctica y
no como una derivación mecánica de la teoría, y la concepción reflexiva – no prescripta –
para la función del docente que se transforma así en actor fundamental en el proceso
educativo, incentivando su actitud crítica y productora.
La reforma del Nivel Superior es tributaria de estos cambios y reconoce en ellos su
antecedente inmediato y más directo. Esto se evidencia no sólo a nivel del discurso político
sino que toma cuerpo en la normativa que necesariamente impacta en los diferentes niveles
del sistema educativo y sus instituciones. La provincia de Río Negro tiene una valiosa
trayectoria en la formación docente para los niveles inicial y primario, generada en especial
desde el proceso de reforma iniciado en los años 1987/88, que implicó la formulación del
Diseño Curricular para el Nivel Superior y la concreción de una organización institucional
para los Institutos de Formación Docente coherente con aquella propuesta curricular.
Estas transformaciones se objetivaron en un marco legal adecuado -con la Ley Provincial Nº
2288 (1988) que regula el funcionamiento de los Institutos de Formación y
Perfeccionamiento Docente rionegrinos. Ley ratificada por la Ley Orgánica de Educación de
la provincia (Nº 2444, de 1991), referido al Gobierno colegiado y al régimen laboral docente.
Asimismo en su Art. 8º, otorga al docente un lugar protagónico en el diseño y desarrollo de
las políticas educativas provinciales enunciándolo de esta manera: “intervenir activamente
en la planificación, gestión, supervisión, y evaluación del proceso educativo y en el
funcionamiento, organización y gobierno del servicio o establecimiento educativo en el que
se desempeñen, compartiendo la responsabilidad de su gestión con los demás integrantes
de la comunidad educativa” y en relación a su formación “perfeccionarse en forma
permanente , participando en sistemas de actualización y de capacitación que posibiliten el
mejoramiento de la calidad de los servicios educativos que protagonizaran”.

2
La Ley Provincial N° 2288 brindó un conjunto de res puestas que atendían a la complejidad
de los cambios, considerando distintas dimensiones: curricular, organizacional-institucional,
normativa y la administrativa, y generó en los Institutos un discurso político - pedagógico en
torno a la participación democrática en la toma de decisiones a través de la
representatividad de los claustros; la finalidad social de las Instituciones de Nivel Superior; el
lugar del futuro docente, de la educación, del conocimiento, de la enseñanza, del
aprendizaje; una organización institucional y curricular diferente; estableciendo asimismo las
condiciones laborales con respecto al ingreso y permanencia en el Nivel.
El gobierno de cada instituto, a partir de la aprobación de esta ley, será conformado por un
cuerpo colegiado integrado por representantes elegidos por los docentes, graduados y
alumnos de cada institución, a través de elecciones directas de los respectivos claustros, y
constituyendo, de esta manera, el Consejo Directivo.
En cuanto a la organización académica, también es destacable la conformación de la
estructura curricular por áreas interdisciplinares, constituidas por contenidos afines, y la
creación de departamentos que coordinan las tareas de investigación y capacitación.

FUNCIONES DE LOS INSTITUTOS DE FORMACIÓN DOCENTE CONTINUA

La Ley 2288, asigna a los Institutos funciones en los campos de Formación, Capacitación,
Investigación y Extensión; fija los pilares de su organización académica e institucional y
centralmente explicita los principios de democratización, equidad y calidad de la educación
como andamiaje fundamental para todas las actividades del Nivel Superior del Sistema
Educativo Provincial.
Por ende, los Institutos rionegrinos cumplen tareas de:
1. Formación académica:
Actualmente, se dictan las siguientes carreras:
• Profesorado en Educación Primaria (IFDC de Bariloche, Luis Beltrán, San Antonio
Oeste, Villa Regina, General Roca y El Bolsón).
• Profesorado en Educación Inicial (IFDC de Bariloche y El Bolsón),
• Profesorado de Educación Física (IFDC de Viedma).
• Profesorado en Educación Especial (IFDC de Villa Regina y San C. Bariloche)
• Profesorado de Educación Secundaria en Historia (IFDC de Luis Beltrán y El Bolsón)
• Profesorado de Educación Secundaria en Biología (IFDC de San Antonio Oeste)
• Profesorado de Educación Secundaria en Lengua y Literatura (IFDC de Villa Regina)
• Profesorado en Artes Visuales (IFDC de El Bolsón)

3
 • Profesorado de Educación Secundaria en Geografía (IFDC de Luis Beltrán)

2. Perfeccionamiento, Capacitación y Actualización de docentes en servicio.

Las tareas que se confían a los Institutos de Formación Docente Continua van mucho más
allá de la formación inicial de los docentes. La idea misma de “formación continua”, presente
en el propio nombre de los institutos, conlleva una toma de posición con respecto a su lugar
en el sistema formador, que expresa precisamente eso, con toda claridad: que el oficio del
maestro no se constituye de una vez y para siempre al concluir la formación inicial. Cuando
hablamos de formación continua no pensamos, entonces, en una sucesión de “formaciones
terminales” que se acumulan y se descartan según las necesidades del momento, sino
fundamentalmente en una disposición que se construye y que constituye al sujeto, al
permitirle una permanente actitud reflexiva sobre su actuación.
Para los formadores de docentes, ésta debe ser una nota central de la formación inicial y por
tanto referente ineludible del presente Diseño. Implica reconocer que la formación inicial es
sólo una etapa en el proceso formativo, que no empieza, ni mucho menos, finaliza en los
profesorados. Entender en estos términos la formación inicial nos llevará por un lado a ser
cautos en cuanto a las metas que para ella nos proponemos y por otro a pensar su
contenido en términos de “no terminalidad”, en donde adquieren especial significado los
desarrollos que hagamos en torno a las metodologías de investigación y metacognición en
la etapa de formación inicial, herramientas posibilitadoras de aprendizajes futuros y por ello
garantes de la continuidad que exigen los procesos de formación continua.
En el marco de la normativa que nos rige, la tarea y el desafío, para los Institutos, no se
limita a la de por sí compleja tarea de la formación inicial, sino que incluye la tarea de
explorar y pensar junto con los docentes los problemas de sus prácticas reales; generar
políticas, dispositivos y estrategias para aportar y colaborar en esa formación continua.
A partir de reconocer que existe una línea de continuidad entre los saberes que se juegan
en la formación y aquellos que se juegan en el oficio y en la práctica docente, es esa
continuidad la que nos permite pensar el problema en su “doble faz”: el lugar de los
Institutos como lugar de acompañamiento, de formación permanente, al servicio del
desarrollo profesional de los docentes y, a su vez, el de las escuelas como los espacios en
los que se generen los principales núcleos y ejes problemáticos de la formación inicial.
Reconocer esta doble cara de una misma tarea, que tiene al Instituto y a las escuelas como
sus dos polos, nada tiene de trivial. Implicó, en los hechos, y en la historia de cada uno de
los Institutos, una revisión profunda de las implicaciones subyacentes en el formato “curso
de capacitación” – que en algún momento fue el dispositivo hegemónico de la relación de los
IFDC con las escuelas – hasta lograr despejar críticamente cualquier connotación que
4
remita a pensar al otro desde la idea de “lo que no tiene”, de lo que no es “capaz”, o de lo
que el otro tiene que “perfeccionar”.
Se trata nada menos que de pensar una formación inicial que sea capaz de colocar en el
centro de sus preocupaciones a las prácticas reales, con sus nudos problemáticos efectivos,
es decir, capaz de tomar como objeto de trabajo la problematización de la enseñanza y el
aprendizaje. Y, al mismo tiempo, tener en claro que todo acompañamiento posible desde el
Instituto a las escuelas solo será eficaz en la medida en que pueda ponerse al servicio de
los problemas de los docentes en sus puestos de trabajo, frente a los proyectos educativos
que desarrollan, las más de las veces – no lo obviemos – en situaciones de una fuerte
adversidad.
En cuanto a la regulación de las actividades académicas, distintas normas han intentado
establecer lineamientos que direccionen las acciones de capacitación e investigación en la
Provincia. Estas acciones, enunciadas en la Ley 2288 son parte de las actividades de los
Institutos de Formación Docente
En el año 2001, se aprueba la resolución Nº 1394/01 que habilita a los Institutos a dictar
postítulos, resolución que fue modificada por la Nº 747/2007 la cual reconoce, aprueba
fundamentos, lineamientos y pautas para la implementación y organización de los postítulos
en la Provincia de Río Negro.
Los objetivos de estos trayectos formativos bajo la nueva normativa serán,
fundamentalmente, la actualización y especialización dentro de un campo disciplinar o de
problemáticas específicas de la formación docente y la profundización de nuevas funciones
y tareas que permitan fortalecer las competencias del docente en su práctica profesional y
de la formación en investigación educativa. En la Provincia se han dictado postítulos para
docentes de todos los niveles en diferentes temáticas acordes a las necesidades de estos y
las posibilidades de cada Instituto formador. Los siguientes postítulos: Necesidades
Educativas Especiales, Jardín Maternal, Educación Básica Para Jóvenes y Adultos,
Educación Rural y Educación Física.

3. Investigación Educativa y Extensión a la comunidad.

Esta concepción de formación docente como proceso continuo fundamenta prácticas

institucionalizadas en las que los dispositivos de formación y capacitación requieren ser
permanentemente revisados, evaluados y ajustados a las políticas que ponen en acto. Es a
esta necesidad a la que debe responder, fundamentalmente, la Investigación Educativa en
el ámbito de la formación docente, y en tanto tal se constituye en una de las dimensiones
inherentes a la función de los institutos.

5
El campo de problemas así delimitado requiere no sólo de la Investigación sobre educación,
en términos amplios, sino específicamente de una investigación realizada dentro del propio
proyecto educativo, proporcionando teoría de la práctica educativa (Stenhouse, 1993).
De tal modo, la relación dialéctica entre Investigación y Formación Docente continua se
deriva de la consideración particular de cada una de estas prácticas y su potencialidad de
generar un puente entre las mismas, aportando tanto a las tareas de formación inicial (por
ejemplo: revisando las prácticas áulicas e institucionales, formando parte del proceso de
construcción del Proyecto Educativo Institucional; produciendo teoría sobre la formación
docente, entre otras.); de capacitación (tomando a la capacitación como objeto de
investigación para la redefinición de los proyectos y estrategias planteadas; colaborando en
la sistematización de experiencias innovadoras, entre otras), y de extensión
(constituyéndose en una intervención colaborativa con otras prácticas sociales, produciendo
conocimiento que facilite la comprensión de la complejidad de la realidad social).
En relación a la función de Extensión, el Diseño Curricular de Formación Docente de 1988
concibió a los Institutos, como espacios de encuentro cultural, social y político donde
profesores, maestros, estudiantes, funcionarios y referentes de la comunidad tengan la
posibilidad de analizar, evaluar y proponer acciones referidas a cuestiones de interés
comunitario.
A través de la extensión, los Institutos de Formación Docente tienen la posibilidad de
establecer redes interinstitucionales, favoreciendo la circulación de información a través de
publicaciones, eventos, convenios, jornadas, talleres y asesoramientos, actividades
culturales en general.
Podemos decir entonces, que las actividades de extensión son en su esencia los espacios
que permiten el enriquecimiento y la amplitud de miradas, como componentes fundantes de
una comunidad democrática.
Concebir la secuencia de formación inicial / formación continua / investigación /extensión
como manifestaciones diversas de un fenómeno único, no es sólo el producto de la
adhesión a ciertos postulados teóricos, o el sumarse más o menos irreflexivo a posturas
discursivas “aggiornadas”. Por el contrario la interacción entre estos componentes es tal vez
una de las experiencias comunes más fuertes que vitaliza la actuación real de los Institutos
de Formación Docente Continua de la provincia, que ha enriquecido tanto las trayectorias
institucionales como las personales de los docentes.
En consonancia con estas experiencias, y en el marco de las políticas provinciales de
Formación, Capacitación e Investigación y Extensión, se instituyeron ámbitos para el análisis
de propuestas y decisiones tales como: el Consejo de Directores, Consejo de Capacitación,
conformado por los Coordinadores de Capacitación de los IFDC, y el Consejo de

6
Investigación y Extensión (CIED) conformado por los coordinadores de Investigación y
Extensión.
En síntesis, en la concepción y en las acciones, las cuatro funciones se interrelacionan y se
alimentan mutuamente, y cada una de ellas sólo puede entenderse cabalmente, si por un
lado, se la pone en juego en un mismo universo de inteligibilidad con las restantes, y, por
otro, se las reconoce como parte de la historia de los Institutos de Formación Docente,
siendo éstas, rasgos esenciales en la configuración y reconfiguración del proceso de
construcción permanente de la identidad del Nivel.

NUEVOS CONTEXTOS, NUEVOS DESAFÍOS

Importantes y variados cambios se han sucedido en estos veinticinco años en la formación
docente en el contexto internacional y nacional. Recientemente, la implementación de la Ley
de Educación Nacional Nº 26.206 crea el Instituto Nacional de Formación Docente (Art. 76º);
organismo que regula la formación docente en todo el territorio nacional, y que tiene como
función principal el desarrollo de políticas y lineamientos básicos curriculares de la formación
docente inicial y continua, otorgando unidad, organización y sistematización a los institutos
de formación docente del país, implica un trabajo conjunto entre el nivel central y las
distintas jurisdicciones (Resolución N ° 24/07 Lin eamientos Curriculares Nacionales para la
Formación Docente Inicial Consejo Federal de Educación).
Así, la tarea de los Institutos de Formación Docente Continua consiste en “preparar
profesionales capaces de enseñar, generar y transmitir los conocimientos y valores
necesarios para la formación integral de las personas, el desarrollo nacional y la
construcción de una sociedad más justa y promover la construcción de una identidad
docente basada en la autonomía profesional, el vínculo con las culturas y las sociedades
contemporáneas, el trabajo en equipo, el compromiso con la igualdad de oportunidades y la
enseñanza en las posibilidades de aprendizaje de sus alumnos/as”, tal como lo establece la
Ley de Educación Nacional en su artículo 71º y cuyas funciones establecidas por Resolución
del Consejo Federal 30/07:
“Formación inicial; Acompañamiento de los primeros desempeños docentes; Formación
pedagógica de agentes sin título docente y de profesionales de otras disciplinas que
pretenden ingresar a la docencia; Formación para el desempeño de distintas funciones en el
sistema educativo; Preparación para el desempeño de cargos directivos y de supervisión;
Actualización disciplinar y pedagógica de docentes en ejercicio; Asesoramiento pedagógico
a las escuelas; Formación (de docentes y no docentes) para el desarrollo de actividades
educativas en instituciones no escolares (instituciones penales de menores, centros

7
recreativos, centros culturales, etcétera); Investigación de temáticas vinculadas con la
enseñanza, el trabajo docente y la formación docente;
Desarrollo de materiales didácticos para la enseñanza en las escuelas”.

FINALIDAD DE LA FORMACIÓN DOCENTE INICIAL Y CONTINUA EN LA PROVINCIA

DE RÍO NEGRO

Desde la creación del Instituto Nacional de Formación Docente, el sistema formador

rionegrino tiene la posibilidad de ingresar en distintos planes nacionales y ratificar sus
misiones y funciones dadas por la Ley 2288/88.
Partiendo de la concepción de formación continua, entendemos a la formación docente
como un proceso permanente que acompaña todo el desarrollo de una vida profesional.
En este sentido, vale la pena discriminar un trayecto inicial que implica generar las bases
para permitir a la/el futura/o docente, la intervención estratégica, en sus dimensiones
política, socio-cultural y pedagógica en las escuelas y en la enseñanza en las aulas. En
función de estas claves, la formación inicial debe incidir en el fortalecimiento del compromiso
con estos valores y la responsabilidad por los logros de aprendizaje en las escuelas.
Por otra parte, la formación docente es un proceso continuo y de larga duración que no se
agota durante la etapa de la formación inicial. La profesión docente se enfrenta de manera
permanente a los cambios y avances que operan en diferentes ámbitos de la sociedad, la
cultura, la política, las tecnologías, el conocimiento científico.
Por lo tanto, el desarrollo profesional de los docentes se convierte en una estrategia
fundamental, tanto para renovar su oficio como para responder a las nuevas necesidades de
la sociedad, atendiendo a la complejidad de la tarea de enseñanza y de mediación cultural
que realizan en sus diferentes dimensiones política, sociocultural y pedagógica. En este
sentido, creemos en la factibilidad del desarrollo profesional, concibiendo al docente como
intelectual comprometido en forma activa y reflexiva con su tarea, capaz de generar y decidir
sobre su agenda de actualización.
Este modelo de formación continua recupera las necesidades formativas de los docentes
implicados, lo que conduce a construir un saber que parta de las condiciones institucionales
de la organización escolar específica y de los problemas detectados en la práctica para su
superación. En otras palabras, el desarrollo profesional del docente ocurre cuando construye
conocimiento relativo a la práctica —propia o de sus pares—, trabaja en el contexto de
comunidades docentes, teoriza sobre su trabajo y lo conecta con aspectos sociales,
culturales y políticos más amplios.
Algunos de los propósitos específicos de este proyecto serían: brindar espacio a los
profesores recién graduados para identificar sus necesidades de formación avanzada y sus
8
expectativas laborales. Orientar la formación de los profesores recién graduados en el
período de la primera inserción laboral e iniciación a la docencia, elaborar producciones que
den cuenta de la reflexión sobre la práctica y el análisis de problemas, valorar críticamente
la experiencia y recuperar los saberes adquiridos por los docentes experimentados.
En este sentido, adherimos a las formulaciones contenidas en los Lineamientos Nacionales
para la Formación Docente Continua y el desarrollo profesional elaboradas por el INFOD (15
de noviembre, 2007, versión I): “Toda propuesta de Formación Continua lleva implícita una
idea y concepción acerca del cambio educativo. Si el cambio es concebido de una manera
lineal que opera desde arriba hacia abajo, la formación tendrá determinados rasgos, por
ejemplo: seminarios masivos con iguales características y contenidos para todos los
docentes, o capacitación en “cascada”, dirigida primero a un pequeño grupo que hará luego
las veces de multiplicador. Por el contrario (y nos parece una propuesta superadora), si se
trata de estrategias de innovación a ser construidas con la participación de los docentes en
sus contextos de trabajo, la formación se centrará en la escuela con el objetivo de elaborar
proyectos de innovación o de realizar apoyo profesional mutuo entre colegas”.
Esta concepción de desarrollo profesional comprende procesos de aprendizaje en relación a
lo pedagógico, lo personal y lo institucional. Desde lo pedagógico, el aprendizaje se va
logrando a partir de la reconstrucción y renovación de estrategias y recursos docentes para
la enseñanza; el aprendizaje desde lo personal, implica adquirir una comprensión de sí
mismo a partir del análisis de la trayectoria e historia personal y profesional; lo institucional,
es pensado como el entorno de socialización del colectivo docente, por lo que el intercambio
de experiencias y el trabajo en redes, permite compartir una cultura profesional e
institucional.
Se concibe como un trabajo horizontal y colaborativo entre formadores, especialistas y
docentes y requiere de una actitud permanente frente al conocimiento, de indagación sobre
la práctica. Se pretende que, a través del desarrollo profesional, el docente identifique,
plantee y busque soluciones a problemas de su práctica. También es primordial la actitud de
reflexión sobre los modelos que fundamentan las propuestas de formación y construyen la
identidad profesional y laboral del docente.
Con la categoría “desarrollo profesional docente”, se trata de superar la escisión existente
entre Formación Inicial y Continua. Entre estos dos procesos formativos —inicial y
continuo— debe producirse una estrecha articulación, fortalecida por las acciones de
investigación y extensión que llevan a cabo los institutos. Las experiencias y conocimientos
acumulados en las acciones de formación continua pueden contribuir a enriquecer la
formación inicial y esta, a su vez, podrá incidir en que se profundice en las tareas de
indagación e investigación educativa. “Si estas dos instancias o fases de la formación
responden a una lógica compartida y se desafían mutuamente, mayor es la posibilidad de
9
lograr innovaciones, mejorar las prácticas escolares y sentar la idea del cambio y la
actualización permanente como algo inherente al trabajo docente"1
Es importante recordar que, más allá de los dispositivos y estrategias que se desarrollan en
la formación inicial y continua, el propio proceso formativo constituye una decisión personal
de cada sujeto que decide ser docente. El futuro docente al adquirir nuevos conocimientos lo
hace a partir de su historia personal y social, transformando en saberes significativos no sólo
esos conocimientos, sino sus propios procesos de interacción a través de los que se
reconoce a sí mismo en la medida que reconoce a los otros con los que se relaciona.
Considerar los procesos de interacción como saberes de la formación remite a la posibilidad
de que el sujeto se vuelva sobre sí mismo y se abra a la capacidad de autoanálisis y
reflexión. La construcción de la identidad profesional no está, desde esta perspectiva,
marcada por la mera acumulación de conocimientos, sino básicamente por la capacidad
para reconocerse en los otros, dialogar con ellos y avanzar en el proceso de
autoconocimiento. De este modo será capaz de ahondar en y cuestionar a las realidades de
sentido común, de re-crear sus propios significados, y de re-conocer que tanto el
conocimiento como la indagación se imbrican siempre en un sistema de valores, haciendo
así del dominio de las perspectivas teóricas una herramienta intelectual que enriquezca sus
posibilidades de comprensión y de acción, sea cual fuera el ámbito donde se ponga en
juego su profesionalidad, ámbito que no dudamos excede la limitada geografía del aula, en
la que la tradición del pensamiento liberal gusta aprisionarnos.
Para los formadores de docentes, ésta debe ser una nota central de la formación inicial y por
tanto referente ineludible del presente Diseño. La caracterización de la concepción del
docente como intelectual, con conciencia crítica es necesario precisarla porque con este
concepto sucede, como con muchos otros, que el sentido original se pierde, y la expresión
se vacía de contenido.
Así, la posición respecto a la formación docente inicial, debe ser siempre entendida en el
marco ampliado de la formación docente continua. Cuando hablamos de formación continua
no pensamos en una sucesión de “formaciones terminales” que se acumulan y se descartan
según las necesidades del momento, sino fundamentalmente en una disposición que se
construye y que constituye al sujeto, al permitirle una permanente actitud reflexiva sobre su
actuación.
Esto implica reconocer que la formación inicial es sólo una etapa en el proceso formativo,
que no empieza ni, mucho menos, finaliza en los profesorados. Entender en estos términos
la formación inicial nos llevará por un lado a ser cautos en cuanto a las metas que para ella

1
Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formación Docente Inicial Consejo
Federal de Educación Resolución Nº 24/07. Pág. 9
10
nos proponemos y por otro a pensar su contenido en términos de “no terminalidad”, en
donde adquieren especial significado los desarrollos que hagamos en torno a las
metodologías de investigación y metacognición en la etapa de formación inicial,
herramientas posibilitadoras de aprendizajes futuros y por ello garantes de la continuidad
que exigen los procesos de formación continua.
Concebir como manifestaciones diversas de un fenómeno único la secuencia de formación
inicial / formación continua / investigación / extensión, no es sólo el producto de la adhesión
a ciertos postulados teóricos, o el sumarse más o menos irreflexivo a posturas discursivas
“aggiornadas”. Por el contrario la interacción entre estos componentes es tal vez una de las
experiencias comunes más fuertes que vitaliza la actuación real de los Institutos de
Formación Docente Continua de la provincia, que ha enriquecido tanto las trayectorias
institucionales como las personales de los docentes.

FORMADOR DE FORMADORES EN UN PROYECTO DE FORMACIÓN DOCENTE

CONTINUA

Los profesores de los institutos son formadores de docentes, más allá de la formación
profesional personal y específica. Esta premisa debe ser recordada con frecuencia, para
evitar una enseñanza que tienda a caer en lo enciclopédico y exageradamente sesgada
hacia lo disciplinar.
Es importante considerar, en relación a las tareas que desempeña el docente formador, la
concepción que subyace en el presente diseño sobre la complejidad de su rol y sus
funciones. Dado el carácter que asumen los Institutos de Formación Docente a partir de su
normalización, lo que implica una función integral e integrada entre la formación inicial,
continua, investigativa y extensional, el rol del profesional a cargo de la formación, en este
marco, posee el mismo carácter integral e integrado. Esto significa que todas las tareas
emprendidas se regirán por el principio de integralidad, contrarrestando de esta manera la
fragmentación, aislamiento, jerarquización o superposición de actividades.
La consecución de este principio es posible si ponemos en práctica nuestra concepción
teórica acerca del rol del formador de formadores, lo que se traduce en el quehacer diario al
otorgarle a cada tarea la misma importancia y relevancia.
Si pensamos al docente formador desde una perspectiva tanto pedagógica como
sociopolítica, es fundamental su función en la formación inicial, en la producción de nuevos
conocimientos, que inciden luego en el mejoramiento de sus prácticas, en la relación fluida y
constante con la comunidad a partir del desarrollo de propuestas tendientes a establecer
vínculos entre las instituciones y la sociedad, como así también, el aporte continuo de la
11
teoría en el desarrollo profesional de los docentes en ejercicio. Por lo tanto las tareas de
formación, investigación, extensión y capacitación tienen, desde esta perspectiva, el mismo
valor educativo.
El Diseño Curricular Provincial para el ciclo básico de la Escuela Secundaria Rionegrina, en
el marco de la transformación, se plantea la “necesidad de construcción de un nuevo sujeto
pedagógico —retomando la noción de Adriana Puigrós—, que supone necesariamente
problematizarnos como docentes sobre nuestro lugar hoy en la escuela y revisar las
maneras de habitar los espacios institucionales en el marco del desfondamiento de las
Instituciones, en particular las educativas.”
En esta línea, se destacan dos vertientes particulares para pensar la función docente en el
nivel: la dimensión pedagógico didáctica y el docente como trabajador de la educación, las
cuales el presente diseño curricular adhiere.
Por último, reiteramos el carácter político presente en toda tarea formadora y de enseñanza:
“Sólo cuando se tiene una intención política, la mayoría va a pensar en la escolaridad de los
niños y en su aprendizaje. Es decir, cuando se tiene esa intención, es ahí donde la
pedagogía y la formación cobran sentido” (Beillerot, 1998, p. 21).

12
SEGUNDA PARTE: LA FORMACIÓN DOCENTE EN EL CONTEXTO SOCIO POLÍTICO
GENERAL

La educación constituye un terreno en el cual se desarrollan conflictos ideológicos que

expresan visiones políticas, económicas y culturales. Esta propuesta de formación docente
no es ajena a estos condicionantes. Por ello, entre sus finalidades, posibilita la apropiación
de conocimientos y habilidades que les permita a los futuros docentes desarrollar sus
prácticas en una escuela que – indistintamente del nivel educativo de que se trate – atienda
a promover competencias intelectuales, prácticas interactivas y sociales-ético políticas que
respondan a las necesidades del contexto sociopolítico y cultural. Este contexto requiere ser
comprendido en su devenir histórico, razón por la cual delinearemos a grandes rasgos las
que pensamos son algunas notas esenciales de este contexto, que no puede desconocerse
a la hora de pensar cualquier proyecto educativo.
En las últimas décadas nuestra sociedad ha atravesado profundas transformaciones,
vinculadas a cambios en el orden global y sus múltiples manifestaciones locales. Estas
mutaciones de carácter estructural abarcan distintas dimensiones de la vida social: la
articulación entre Estado, mercado y sociedad; la estructura económica; el mundo del
trabajo; la cultura y la tecnología; las identidades; los marcos referenciales de los actores.
Tales procesos cambian la configuración de nuestra sociedad, la dinámica social y el
comportamiento de sujetos e instituciones Poliak (2008).
Asimismo, Guillermina Tiramonti (2007) propone analizar los actuales cambios sociales en
relación con la aceleración de los flujos de la globalización. Señala al respecto que “la era de
la globalización erosiona el entramado societal, modificando sus relaciones, sus funciones y
sus posiciones relativas, cambiando el contexto en que se desenvuelven y el conjunto de
demandas a las que se ven sometidas. En definitiva, la globalización rompe el entramado de
experiencias que conformaron lo que llamamos la vida moderna, y pareciera que el conjunto
de instituciones y personas que conformaban esta red son liberadas o expulsadas de las
seguridades que otorgaba este modo de vida”
En líneas generales, podría afirmarse que “la condición globalizada del mundo” ha
modificado las condiciones de existencia. La red de instituciones que sostuvieron el modo de
‘vida moderna’ ha dejado de tener una referencia en las actuales experiencias vitales de la
población. Entre los factores que generan nuevas reglas de existencia en las sociedades
actuales, al decir de Tiramonti (2007), podemos nombrar:
a) La erosión del Estado- Nación y la primacía del mercado: la condición globalizada del
orden mundial afectó fuertemente la soberanía de los Estados Nacionales,
fundamentalmente de los Estados de la periferia. Los elementos que confluyen en la
13
construcción de este fenómeno son: la internacionalización de la producción y la
internacionalización de las transacciones financieras, la desestatalización de la organización
de la sociedad, la ampliación y densificación de la esfera pública internacional y, por último,
las tendencias descentralizadoras y la fragmentación de la esfera de negociación pública
b) La polarización de la sociedad: el desmantelamiento del Estado, la implementación de un
modelo de desarrollo orientado hacia la exportación y la desindustrialización que sufren los
países de la periferia como consecuencia de la apertura indiscriminada de las fronteras
comerciales, generan una permanente expulsión de trabajadores que pasan a engrosar las
filas de los desocupados. La expulsión del mercado de empleo está en la base de un
proceso complejo que importa una desafiliación social – ruptura de lazos que incorporaban a
los sujetos a la trama de la sociedad.
c) Cambios en la cultura y el conocimiento: el desarrollo del mercado mundial tiene
consecuencias importantísimas para el desarrollo de las culturas, identidades y modos de
vida. A la globalización de la economía le corresponde la globalización cultural que habilita
la posibilidad de armonización progresiva de las distintas comunidades mundiales a partir de
su articulación en sistemas de información y comunicación electrónica. A pesar de esto, “el
mundo globalizado está atravesado por tensiones que amenazan permanentemente hasta a
su propia subsistencia. Hay una permanente tensión entre las tendencias
homogeneizadoras de la cultura que generalizan instituciones, símbolos y modos de
conducta y, por otro lado, la exaltación de las identidades particulares y pertenencias locales
que se resisten y enfrentan a la homogeneización. Esta tensión entre la masificación de la
cultura y la reivindicación de las diferencias expresa los límites de las pretensiones
universalistas de la cultura occidental y pone de manifiesto las variadas producciones
culturales de las comunidades humanas en diferentes contextos.
Estos acontecimientos y políticas fueron generando una fragmentación social, resultado de
una intención desestructurante tendiente a romper los lazos de solidaridad comunitaria, lo
que originó una desocialización o crisis de autorepresentación, a decir de Castoriadis.
En otros términos, podemos afirmar que el cambio es una de las características más
salientes del mundo actual. Castel en “La metamorfosis de la cuestión social” da cuenta del
derrumbe de la sociedad salarial2 y el consiguiente derrumbe del entramado institucional que
la caracterizaba. Para los sujetos que estaban “afiliados” a estas instituciones, esta
metamorfosis conllevó un proceso de desafiliación social – lo que produce un impacto en las
subjetividades al quedar marginadas de los lugares estables de la organización de trabajo y
de los modos conocidos de pertenencia comunitaria. Para este autor, la relación de trabajo
es el elemento que permite la cohesión social, y su transformación repercute

2
Entendiéndola como aquella donde la mayoría de la población logra acceder a las protecciones y
derechos asociados al trabajo, por lo tanto sostenida por un Estado social activo.
14
inevitablemente en ella. Por eso, los procesos contemporáneos de desafiliación social
conllevan un fuerte desarreglo en la vida subjetiva de las personas3.
El fin de la sociedad salarial conlleva también una caída de los marcos normativos que la
caracterizaban. En este sentido, Bauman llama a esta nueva etapa “modernidad líquida”
para metaforizar la falta de pautas estables y predeterminadas en un entorno social cada
vez más fluido y en perpetuo cambio. Analiza el pasaje entre lo que llamó tiempos sólidos y
los actuales tiempos líquidos o flexibles en que predomina la incertidumbre, la inestabilidad y
la desconfianza. Entonces, si en la etapa sólida del Estado nacional la norma constituía la
lógica básica de las instituciones y dispositivos, “en la actualidad, las pautas y
configuraciones ya no están “determinadas” y no resultan “autoevidentes”; al contrario: hay
demasiadas, chocan entre sí, y sus mandatos se contradicen, de manera que cada una de
esas pautas y configuraciones ha sido despojada de su poder coercitivo o estimulante4
Por lo tanto, “en esta lógica subyace una concepción que remite a cierto individualismo
exacerbado en que el sujeto debe diseñarse a si mismo. Con los declives de las
instituciones que nos amparaban, cada uno, entonces – creativamente, autónomamente- es
responsable por sus éxitos, pero también por sus fracasos”. Poliak (2008). Las
transformaciones que se describieron brevemente ponen en cuestión muchas de las
certezas que guiaron el trabajo docente. “Estos tiempos líquidos generan otras demandas a
las escuelas, a veces contradictorias entre si. A veces nos invade un fuerte sentimiento de
inseguridad, que tiene que ver con una incertidumbre general, con temores propios de los
tiempos en que las instituciones van declinando su eficacia”. Poliak (2008).

ACERCA DE LA INSTITUCIÓN ESCOLAR

La perspectiva histórica nos resalta el hecho de que las instituciones escolares, sea cual sea
su tipo, no son un producto aislado sino mas bien el resultado de circunstancias históricas
que explican las funciones que se le asignan y el nivel de desarrollo organizativo alcanzado.
Asimismo, cabe señalar que internamente también están sujetas a la propia historia,
condicionando sus respuestas a las demandas internas o externas que se les hacen. Las
instituciones escolares y los docentes de Nivel Secundario no son ajenos a estas tensiones
y condicionamientos.

3
Los efectos de la desafiliación social en el plano de la subjetividad personal también son analizados
por Richard Sennett en “La corrosión del carácter. Las consecuencias personales del trabajo en el
neocapitalismo”. A lo largo de su obra se ocupa de la necesidad y responsabilidad social frente al
abismo de la desigualdad, en un mundo confuso de relaciones sociales “flexibles” (citado por Kaplan;
C. (2006): La escuela puede. El desafío de enfrentar las problemáticas de la vida cotidiana en las
instituciones escolares de nivel inicial y primario. Ministerio de Educación. Provincia de Río Negro).
4
Bauman, Zygmunt (2003). Modernidad líquida. Ed. Fondo de Cultura Económica. México.
15
La realidad cotidiana del trabajo en las escuelas secundarias muestra un cruce permanente
entre las normativas vigentes y la vida cotidiana en las instituciones donde las propuestas
curriculares no se constituyen, necesariamente, como proyecto cultural que se desprenden
de esos marcos legales.
Actualmente observamos un conflicto entre los lineamientos políticos desde sus
fundamentos pedagógicos-didácticos y el desarrollo de las disciplinas curriculares, la
preocupación por la recuperación de la eficacia social de la educación, la transferencia del
conocimiento escolar en la vida cotidiana, la articulación de la teoría y la práctica en el
trabajo docente y la recreación de una cultura escolar.
El reconocimiento de esta realidad que se nos impone es importante. Las estructuras
escolares o sistemas educativos son consecuencia de los sistemas políticos, sociales y
económicos.
La concepción de sociedad, de ciencia, de conocimiento, de aprendizaje, del papel del
docente en la enseñanza, del estilo de convivencia requerido para la socialización de los
alumnos, ha definido y definen un modo de ser escuela. Ello significa hacer referencia:
a) En primer término, a un tipo determinado de organización y al modo de funcionamiento de
la institución escolar: su estructura, sus rutinas, la concepción de conocimiento, distribución
del tiempo y de los sujetos que en ella participan.
b) En segundo término, comprender que las instituciones escolares son construcciones
sociales de características históricas que surgen del proyecto social y tienen sentido en el
mismo.

INSTITUCIONES ESCOLARES EN EL CONTEXTO SOCIO - CULTURAL

Las instituciones educativas son un producto social, y como tal quedan sujetas a un conjunto
de circunstancias que definen la realidad social. Sintéticamente se podría considerar a las
mismas:

• Como producto histórico: la educación es el resultado de procesos históricos

complejos y nunca neutrales.
• Como construcción social: las instituciones escolares se ordenan de acuerdo con
una estructura que reflejan intereses de grupos y que muestra la dominancia de unos
planteamientos sobre otros.
• Como institución especializada: Lidia Fernández señala que, históricamente, esta
característica determinó la creación de un ambiente artificial en el que se aislaron —
total o parcialmente— las personas implicadas en este proceso, la definición de una
serie de roles sociales en los que se delegó parte importante de las acciones, antes

16
 a cargo de los adultos en general, y la postulación de metas, requerimientos y
exigencias específicas5.

Todo esto supuso la paulatina consolidación de un modelo destinado a organizar y dirigir las
acciones e interacciones, y a evaluar resultados.
Tal como lo conocemos, el establecimiento institucional "escuela" supone —además de todo
lo ya mencionado— la presencia de personal adulto y un conjunto más o menos amplio de
jóvenes que, crean una trama de relaciones en la que, se supone, adquirirán los rasgos que
la comunidad define como valiosos.
La escuela cristaliza una serie de significaciones que inciden sobre los vínculos que los
sujetos establecen con ella y, por su intermedio, sobre los aprendizajes que efectivamente
hacen los sujetos involucrados.
Tal como lo sostiene el Diseño Curricular para el Ciclo Básico de la Escuela Secundaria de
la provincia: “...nos parece clave para el crecimiento y fortalecimiento de la sociedad civil, el
papel alternativo que adquiere una construcción escolar comunitaria, popular y democrática.
Una escuela pública que recupere plenamente el lugar central que tiene en la producción del
conocimiento y contribuya a la transformación social global.

LA ESCUELA SECUNDARIA COMO ORGANIZACIÓN SOCIAL INSTITUCIONALIZADA.

La escuela secundaria es un tipo de organización social institucionalizada cuyos

antecedentes pesan en su vida actual, en sus características, en sus modalidades y en su
desenvolvimiento.
Surge como escuela media entendida con un tipo de organización escolar pedagógico y
operativo de los cursos preparatorios para el acceso a la Universidad. Una preparación
conocida como "clásica", con un currículum de carácter enciclopédico, absolutamente
opuesto a todo criterio de especialización y —más aún— a cualquier pretensión profesional,
con una metodología impregnada de la metodología racionalista-aristotélica.
Uno de los objetivos "históricos" de la enseñanza secundaria fue "la formación básica o
general". Una formación de este tipo como su nombre lo indica significa otorgar una base de
sustentación cultural desde la cual el sujeto pueda entender el mundo en el cual está
inmerso y le permita desenvolverse dentro de él. Esta responsabilidad debe considerarse,
de modo integral, o sea de todos los profesores y de todos los contenidos y no solamente —
como por lo general ocurre hasta ahora— de algunos profesores y de algunos contenidos.

5
Fernández, L. (1998), El análisis de lo institucional en la escuela. Un aporte a la formación
autogestionaria para el uso de los enfoques institucionales, Buenos Aires, Paidós.
17
Otro de los objetivos esenciales lo constituye la orientación. Orientación significa "ubicarse
en la vida", es decir, descubrirse a sí mismo. Desde esta perspectiva, el objetivo es ayudar a
los adolescentes en la más decisiva de las etapas de la vida al descubrimiento de intereses,
aptitudes, condiciones vitales, intelectuales, expresivas y de acción, y definición de su
personalidad. Es decir, el encuentro de un "lugar", "su lugar" para desarrollarse y contribuir
al desarrollo de la sociedad.
El tercer objetivo, que en otro momento histórico se constituía en el fundamental, es la
preparación para los estudios superiores. En estos tiempos "preparar para los estudios
superiores" cobra otro significado dado que implica "enseñar a aprender".
El último objetivo está estrechamente ligado con las demandas del contexto sociopolítico-
económico actual. La sociedad contemporánea necesita sujetos formados políticamente
para desenvolverse en los nuevos marcos organizativos y culturales que día a día son más
complejos. A su vez, el mundo del trabajo debe ser reivindicado como fuente de una
formación integral valiosa.
La escuela secundaria, en el contexto descrito, aparece como una necesidad creciente para
la formación de una ciudadanía plena y por este camino, profundizar nuestro desarrollo
humano, integral y sustentable como Nación y Provincia por la vía del fortalecimiento de la
participación popular y democrática.” (Diseño Curricular para el Ciclo Básico de la Escuela
Secundaria Rionegrina).
Entre las funciones de la escuela secundaria, la provincia de Río Negro considera las de:
educar para el conocimiento, para la construcción de una ciudadanía activa y plena, para la
continuidad de los estudios y la educación sobre el trabajo.
La Ley Orgánica de Educación de la Provincia de Río Negro N° 2444, en su artículo 3º
establece, entre otros fines, que “...la actividad educativa debe contribuir a formar personas:
• íntegras y libres, conocedoras de sus deberes y derechos y que a partir de gozar de
oportunidades y posibilidades de educación, sean capaces de reflexionar y
autoeducarse permanentemente.
• capaces de desarrollar armónica, creativa y críticamente sus aspiraciones,
potencialidades y habilidades psicofísicas, espirituales, morales e intelectuales.
• promotoras del reconocimiento y respeto a los diversos grupos de origen y
pertenencia de la población y a sus culturas, y del fortalecimiento de los vínculos
sociales a partir de la búsqueda de iguales oportunidades de progreso, procurando
establecer la justicia social desde la solidaridad con quienes más necesitan.”
Asimismo, la Ley Nacional de Educación Nº 26.206, establece las funciones de la Escuela
Secundaria, entre ellas las siguientes:
• Brindar una formación ética que permita a los estudiantes desempeñarse como
sujetos conscientes de sus derechos y obligaciones, que practican el pluralismo, la
18
 cooperación y la solidaridad, que respetan los derechos humanos, rechazan todo tipo
de discriminación, se preparan para el ejercicio de la ciudadanía democrática y
preservan el patrimonio cultural.
• Desarrollar y consolidar en cada estudiante las capacidades de estudio y de
aprendizaje, de trabajo individual y en equipo, de esfuerzo, iniciativa y
responsabilidad, como condiciones necesarias para el acceso al mundo laboral, los
estudios superiores y la educación a lo largo de toda la vida.
• Desarrollar las competencias lingüísticas, orales y escritas de la lengua española y
comprender y expresarse en una lengua extranjera.
• Promover el acceso al conocimiento como saber integrado, a través de las distintas
áreas y disciplinas que lo integran y a sus principales problemas, contenidos y
métodos.
• Desarrollar las capacidades necesarias para la comprensión y utilización inteligente y
crítica de los nuevos lenguajes producidos en el campo de la tecnología de la
información y de la comunicación”.

Las investigaciones educativas señalaban hace más de una década que el lugar más
expulsivo del sistema educativo se concentraba en el pasaje de la escuela primaria a la
secundaria. En estas últimas décadas esta situación se agrava frente a la destrucción de
miles de puestos de trabajo y la sobre-calificación de la oferta de mano de obra, de manera
que esta franja constituye un grupo fuertemente vulnerable a la profundización de la
explotación y la exclusión.
Tenti Fanfani6 expresa que la enseñanza secundaria en las condiciones actuales es una
enseñanza final (un “techo”) para la mayoría de la población, y un momento de un proceso
de formación de una minoría, que tiende a prolongarse a lo largo de toda su trayectoria vital
(educación permanente).
La obligatoriedad y la nueva racionalidad cambia el sentido y afecta los viejos “modos de
hacer las cosas” en las instituciones, generando una serie de modificaciones en los
dispositivos y procesos institucionales. No se puede desconocer que las adaptaciones de las
instituciones y las mentalidades no son simples “efectos automáticos” de las
transformaciones estructurales y legales. De allí que se observe una contradicción que
tiende a transformarse en conflicto y, asimismo, el desajuste entre las predisposiciones y los
marcos normativos genera malestar.

6
Tenti Fanfani, E. (2000). Documento Culturas juveniles y cultura escolar: Ministerio de
Cultura y Educación de la Nación.
19
En particular, la década de los ’90 en América Latina, y especialmente en Argentina, fue “el
tiempo de las reformas educativas”, diseñadas como estrategias para el mejoramiento de los
sistemas educativos. Se entiende por reformas educativas a programas ideológicos que se
evidencian a través de un discurso con pretensión hegemónica y como un campo de disputa
por la producción de sentidos en la conformación de una política cultural.
Es así que el discurso dominante durante más de una década generó una profunda “ruptura
de sentidos sobre lo educativo” y una recomposición hegemónica de los mismos.
Actualmente, en el marco de las definiciones legales de las políticas educativas, se
manifiesta la intencionalidad de reposicionar a la educación en el campo social
desarrollando estrategias que posibiliten superar los efectos negativos de la reforma de los
’90.
Un proyecto educativo de formación debe contemplar esta realidad, para plantear como eje
fundamental la reconstitución de las solidaridades colectivas para la recomposición de la
sociedad en la cual no exista la desigualdad, la exclusión, ni la violencia. Una sociedad que
garantice, por sobre todo, los derechos humanos a la sociedad en su conjunto; en donde
exista una democratización del conocimiento en un marco de diversidad cultural y de
igualdad de género, y en la cual se respeten las opiniones diversas. En este sentido es
fundamental repensar, deconstruir y reconstruir dispositivos discursivos, normativos e
institucionales que regulen y configuren la educación y desde allí buscar un nuevo sentido
de lo escolar7.
Por este motivo la educación para los adolescentes y jóvenes se convierte en el eslabón
más crítico de las políticas educativas dado que las formas institucionales y curriculares que
fueron adecuadas en el pasado hoy se encuentran en gran medida desconectadas de la
vida de los jóvenes, de la sociedad y de la cultura en la que está inmersa. Esto justifica la
necesidad de generar cambios decisivos en la estructura institucional, en los contenidos y
los aspectos metodológicos, pero sobre todo es el concepto mismo de la educación
secundaria el que debe ser repensado a la luz de las profundas transformaciones
económicas, científicas-tecnológicas, sociales y culturales actuales.
Para ello es necesario apropiarse de realidades y saberes cambiantes a cada instante. En
éste sentido el conocimiento que tenemos "del medio escolar y los conocimientos a
enseñar" permitirá el logro de dicha finalidad donde la formación permanente se concibe
como una herramienta de gestión de enseñanza real y deseada, como enlace mediador
entre la teoría y la práctica situando al docente como un intelectual creador.
El reconocimiento de esta realidad institucional significa tener en cuenta las condiciones de
los ingresantes al profesorado y simultáneamente garantizar que en la formación se

7
Es oportuno mencionar que en este momento, la provincia de Río Negro está transitando un
profundo proceso de revisión curricular, que afecta a los niveles de escolaridad primaria y secundaria.
20
apropien crítica y éticamente de herramientas conceptuales -metodológicas para su futura
práctica en la escuela secundaria.
Esto supone prever desde la formación inicial instancias de enseñanza y aprendizaje con los
alumnos que les posibiliten tomar conciencia de sus propios procesos de formación. Un
proyecto educativo de formación inicial debe contemplar la realidad para plantear como eje
fundamental la reconstrucción de las solidaridades colectivas para la recomposición de la
sociedad en la cual no exista la desigualdad, la exclusión, ni la violencia. Una sociedad que
garantice, por sobre todo, los derechos humanos a la sociedad en su conjunto; en donde
exista una democratización del conocimiento en un marco de diversidad cultural y de
igualdad de género, y en la cual se respeten las opiniones diversas.
“Este es el marco de la profunda crisis global que atraviesa a la sociedad en su conjunto,
crisis que abarca a todas las instituciones y a las distintas organizaciones que de ellas
dependen. Pero este momento también es un momento de posibilidad para crear, para
construir nuevas articulaciones, nuevos sentidos, nuevos lazos, a condición de reconocer la
crisis y analizarla en toda su complejidad. Es oportuno mencionar que en este momento, la
provincia de Río Negro está transitando un profundo proceso de revisión curricular, que
afecta a los niveles de escolaridad primaria y secundaria. La educación, en este plano,
también ocupa un lugar estratégico, pues como lo señalan los diseños curriculares
elaborados por los docentes de la provincia de Río Negro: si bien la educación no puede por
sí misma cambiar un sistema social, no hay transformación posible sin que intervenga la
educación”8

Acerca de los desafíos de la Escuela Secundaria Actual:

La reformulación9 de la escuela secundaria como un espacio formativo para promover

saberes que contribuyan a la construcción de ciudadanía, la vinculación con el mundo del
trabajo y la continuidad de estudios, así como habilidades para la vida, requiere de un
programa de trabajo que contemple metas, estrategias y plazos que contribuya a concretar
las previsiones de Ley de Educación Nacional. Esta tarea implica a la vez, un debate en
torno al lugar que hoy ocupa la experiencia escolar en las vidas de los adolescentes y
jóvenes y decisiones curriculares que contribuyan al logro de los propósitos formativos del
nivel, especialmente el referido a su rol orientador, para que cada estudiante adquiera las
herramientas para construir su proyecto de vida.

8 Diseño Curricular del Ciclo Básico de la Escuela Secundaria Rionegrina, 2008.

9
Reformular supone ir más allá de la simple reforma que suele, muchas veces, operar con una lógica
de “reparación” de lo existente. Rehacer demanda animarse a mirar desde otras perspectivas,
interpelar los viejos sentidos y construir nuevos, alumbrar nuevas prioridades (Cfr. Braslavsky, 1999).

21
La afirmación de la identidad de la escuela secundaria supone también interrogarse sobre
quiénes son sus destinatarios y sobre las propuestas formativas que han de conformar el
nivel. Construir escenarios que contengan a todos los adolescentes y jóvenes, en tanto la
Ley asocia el derecho a la educación con la obligatoriedad de la escuela secundaria, implica
asumir la necesidad de formular propuestas educativas que se abran a múltiples alternativas
de formación en atención a la diversidad de motivaciones, expectativas y proyectos de los
sujetos de aprendizaje. En tal sentido la propuesta sobre la mejora de la educación
secundaria debe contemplar nuevos modelos institucionales y propuestas curriculares que
prevean diferentes trayectorias formativas en función de la heterogeneidad del alumnado.
Es importante pensar en una escuela secundaria que sustente su propuesta político
educativa en un currículo integrado, entendiendo la construcción de conocimientos como un
proceso dinámico, producto del trabajo social, siempre provisional e inacabado, que intenta
dar cuenta de la complejidad de plurales interpretaciones de la realidad y que se expresa a
través de una multiplicidad de lenguajes que conviven en la sociedad.
Se trata entonces de una escuela secundaria que pueda plantear a los alumnos
oportunidades de aprendizaje que supongan relacionar y articular distintos saberes para
responder a problemas, reemplazando posturas dogmáticas por una mirada amplia sobre la
complejidad del mundo contemporáneo y las nuevas problemáticas emergentes. Una
propuesta curricular integrada que favorezca la constitución de subjetividades y
fortalecimiento de matrices colectivas en la construcción, apropiación y distribución de
saberes.
Por otra parte, pensar la escuela en términos participativos es avanzar en el proceso de su
democratización; es habilitar un espacio de escucha y de imaginación que introduzca lo
político y los atributos de la ciudadanía en los procesos de formación. Así, la escuela ofrece
oportunidades para la enseñanza y el aprendizaje de la ciudadanía, poniendo a disposición
de los estudiantes oportunidades, prácticas y conocimientos, con lo cual reestablece el
mandato fundante de incluir y conferir civilidad.
Si la educación pretende bregar por un ciudadano que aborde responsablemente su papel
en el mundo, debe fomentar actitudes de responsabilidad colectiva y compromiso social. Es
decir, se trata de que la educación garantice que esa persona, además de poseer los
conocimientos necesarios para estar integrada a la sociedad, se prepare, en tanto
ciudadano, para asumir un papel activo y comprometido con el cambio social.
La Ley de Educación Nacional destaca el conocimiento como un bien público y un derecho
personal y social, y concibe a la educación como prioridad nacional que se constituye en
política de Estado para construir una sociedad más justa e igualitaria.

22
Acerca del Profesor de Educación Secundaria

En los documentos elaborados para la transformación de la escuela secundaria rionegrina

se plantea la necesidad de construcción de un nuevo sujeto pedagógico, retomando la
noción de Adriana Puigrós, que supone necesariamente problematizar sobre el lugar que
tienen hoy los docentes en la escuela y revisar las maneras de habitar los espacios
institucionales.
El desfondamiento de las instituciones, no produce la subjetividad que permite habitar la
relación educativa; desfondamiento porque “(…) el saber, la evaluación y la autoridad están
destituidos no por mala fe de nadie, sino sencillamente por agotamiento práctico de sus
potencias instituyentes(…)”10 Relación que se establecía en un lazo constitutivo y
constituyente de subjetividad de los estudiantes y subjetividad de los docentes, que ligaba
aquello que sostenía y reproducía la legitimidad de la práctica, del discurso escolar y del
sujeto pedagógico que la modernidad producía. Hoy, agujereada la relación pedagógica por
múltiples destituciones, lo que hay es desacople entre los discursos; lo que se destituye es
el sujeto pedagógico o lo que es lo mismo la eficacia simbólica que anuda a los sujetos en
un proceso compartido y profundamente significado y significativo que es lo que otorga por
excelencia sentido a la escuela. Entonces debemos intentar pensar en nuevas formas de
anudar lo desligado.
Rastrear las cicatrices o las heridas abiertas en el cuerpo para de allí resignificar esta
amalgama que nos hace ser justamente lo que somos en tanto docentes: sujetos del
aprendizaje, sujetos en situación de aprendizaje y responsables de la enseñanza.
El aprendizaje es una forma de encuentro del sujeto con la realidad, pero para que este
encuentro se produzca es necesario que el sujeto se involucre activa y críticamente en ese
proceso que es proceso de conocimiento. Este conocer no supone un mero contemplar lo
dado y de allí realizar elucubraciones teóricas, no propone el “quietismo”, exige al sujeto que
quiera transitar la experiencia, ubicarse y comprometerse activamente en su mundo
cotidiano, su mundo de vida, en el sujeto pedagógico que pretende habitar.
En este contexto, aprender a aprender para salirse del círculo cerrado de la vida cotidiana
de la escuela y de la relación pedagógica que en ella se produce, tomar distancia crítica de
ese cotidiano y construirlo como objeto de conocimiento, someterlo a reflexión, a análisis
crítico para de allí iniciar el recorrido que postula la unidad del pensar, el sentir y el hacer.
Como praxis social transformadora.

10
Corea, Cristina y Lewkowicz, Ignacio. Pedagogía del aburrido. Escuelas destituidas, familias
perplejas. Paidós,Buenos Aires, 2005. página 90.

23
Esta invocación a la reflexión sobre la propia práctica, a la formación docente continua,
desde una perspectiva socio - crítica corre el riesgo de transformarse en una actividad
técnica y sin sentido sino forma parte de un proceso complejo de reflexión socialmente
contextualizada y de políticas educativas que brinden la posibilidad de seguir aprendiendo a
lo largo de todo el desarrollo profesional del docente.
Este aprendizaje es entonces una posibilidad de protagonismo, de acción transformadora de
libertad porque hay la existencia de un sujeto que decide, que desea, que demanda
construirse y construir un mundo, entre todos los mundos posibles, en ese proceso de
conocimiento.
Este proceso es de conocimiento, pero además de crecimiento. Porque desde el momento
que se elige ser docente uno se inscribe y se nomina en una ética y una política: la del
quehacer educativo; aprender, enseñar, conocer y conocerse en y a través de un grupo de
una experiencia de relación con otros, plantea implícitamente que es la praxis el camino
privilegiado. El diálogo, la participación, la confrontación, posibilitan descubrir - se y
descubrir al otro, para inventar - se y desarrollar una identidad propia como educadores a
partir de la acción transformadora.
El hecho no es explicable de por sí, es necesario pensarlo como el resultado visible de una
articulación pluricausal. Entonces habrá que analizar cómo se articularon los factores
intervinientes: políticos, sociales, culturales, históricos para que se produzca. Y esto sólo es
posible realizarlo con otros, por eso la importancia fundante que tiene el grupo para que este
proceso del aprender a aprender se realice.
De allí la unidad del aprender y el enseñar, no se trata de que alguien es portador de un
saber a trasmitir a otro que no sabe nada y pasivamente espera que le digan qué es lo que
le pasa y porqué. Este planteo quiebra la vieja idea del sujeto como objeto de la enseñanza,
en este encuadre el individuo es sujeto del aprendizaje, sujeto en situación de aprendizaje
sujeto al aprendizaje y productor de conocimiento.
La docencia no es una profesión liberal. A diferencia de quienes ejercen éstas, la actividad
de los profesores transcurre dentro de una institución que tiene sus normas de
funcionamiento. Pensar en los docentes como meros ejecutores de directrices es pensar en
la desprofesionalización de la docencia, por eso la incorporación decidida en la elaboración
y ejecución del curriculum refleja la valorización profesional plena del trabajo docente.
Participar en la formulación de un diseño curricular para el nivel es sólo un aspecto de la
producción intelectual del docente, producción que debe profundizarse y extenderse en
nuevos proyectos futuros.
La definición del docente como trabajador de la educación subraya su papel productivo
dentro de la sociedad, y el reconocimiento que debe merecer su labor desde el punto de
vista de las condiciones laborales que han de ser satisfechas, de acuerdo con la
24
responsabilidad social que asume su actividad, que no es ni más ni menos que asegurar en
tiempo presente la inclusión de los estudiantes en las culturas y en el proceso de
conocimiento y reconocer a este último como derecho social. Sin embargo esta relación
entre función y reconocimiento en los tiempos que corren se conjuga casi en una paradoja;
por un lado operan niveles crecientes de responsabilidad y por otro, descalificación y
pérdida del estatus social simbólico.
Esta paradoja descalifica el ser docente y mina las bases de la seguridad profesional del
trabajo docente. El trabajo hace la cultura, hace la historia, crea, transforma, inventa,
siempre que el tiempo de la actividad laboral sea tiempo vivo como lo considera Agnes
Heller (1982), un tiempo de libertad, lleno de contenido, de íntima implicación del sujeto,
donde el sentido del pasado y del futuro se hace presente para hacer frente a los problemas
de la vida colectiva. Esta afirmación que vale para el trabajo en general, en el caso del
docente adquiere una particularidad: si acordamos en que educar es donar sin dejar al otro
en deuda -ofrecer un tesoro a otro a partir de reconocerlo como sujeto y no como objeto de
un acto bondadoso-, la enseñanza queda colocada fuere del mercado y en el plano de la
alianza solidaria, entre ciudadanos que buscan desarrollarse en clave de ciudadanía plena.
Pero si el trabajo se desliga de la cultura y no es reconocido social y políticamente aparece
el malestar como condición predominante.
Estaremos en presencia de una plena restitución de la identidad de la profesión docente y
de las tareas pedagógicas que le están asociadas cuando los docentes recuperen la plena
significación del trabajo que realizan, agregando a ello la dimensión social y política de la
tarea y el reconocimiento efectivo de su quehacer. Concebir al docente como trabajador,
implica que la dignidad de su trabajo y las condiciones en las que lo realiza requieren bases
salariales y condiciones de trabajo que satisfagan sus necesidades, que se reconozca su
derecho a la sindicalización y que en el funcionamiento del sistema educativo estén
previstas las necesidades que tenga de capacitación y actualización continua. De esta
manera podrá ser copartícipe de las acciones para garantizar la mejora de la calidad de la
educación en su comunidad y los derechos de los alumnos a una apropiación de los
conocimientos que le permitan valerse y participar en la sociedad, todo aquello que forma
parte de un mismo proyecto: el de democratizar la sociedad y la educación como derecho
social.

25
Fundamentación General11:

Acerca de la educación

“Hablar de educación supone referirse a un mundo de significados variados: logro de

cualidades o estados subjetivos en las personas, procesos que conducen a ellos,
aspiraciones sociales compartidas, actividades familiares, políticas para la educación,
actividades profesionales e instituciones”.12 Esta expresión de Gimeno Sacristán da cuenta
de la complejidad de lo que estamos hablando.
“Que educar es un acto político es, en todo caso, la única certeza que hemos asumido, junto
con la tarea de desentrañar qué y cuánto esto significa actualmente. Esta tarea se nos
impone con urgencia. Porque cada vez son más los sin parte, porque no podemos seguir
sordos a las preguntas por el sentido que los chicos y chicas nos formulan - a veces de
maneras dramáticas - a los adultos, porque la despolitización de las políticas educativas (en
ocasiones presas de supuestos técnicos y en ocasiones presas de la lógica mediática) no
hace sino erosionar la eficacia simbólica de una educación que debería asegurar igualdad,
justicia y libertad para todos.”13
Rodríguez y Castañeda Bernal (2001) expresan que la educación tiende puentes entre el
pasado y el futuro, entre los sujetos y las sociedades y entre el desarrollo de competencias y
la formación de identidades. Es el camino por el cual las sociedades comparten su legado
cultural, para que cada momento de la historia pueda edificarse sobre lo que cientos de
generaciones han construido; así mismo, hace posible que los sujetos se apropien de ese
legado y, a partir de él, construyan una identidad propia que los distinga en su trayecto de
vida, pero que al mismo tiempo los haga miembros de un colectivo social, sin el cual se
pierde el sentido de vivir.
Por la educación, los individuos y las sociedades se hacen competentes para la
supervivencia, para la existencia y la convivencia. En este sentido se enfatiza en las
múltiples interacciones que se producen al interior del proceso educativo. En consecuencia,
se reconoce a la educación formal como “la responsable de promover las competencias y de
fortalecer las identidades de manera deliberada, reconocer esas identidades es partir del

11
Según el Diseño Curricular Ciclo Básico de la Escuela Secundaria Rionegrina, en una propuesta
curricular es necesario explicitar estas concepciones, al menos como marco general de referencia, las
cuales están sujetas a resignificaciones y actualizaciones en función de los procesos históricos y
sociales que las significan. Toda propuesta educativa parte de un conjunto de fundamentos, ya sea
que se hagan o no explícitos; enunciarlos ayuda a evitar cualquier tipo de naturalización del orden
social y de allí, la reproducción de categorías de análisis que podemos no compartir.
12 Sacristán, G. 1998
13
Frigerio, G y Diker, G. Prólogo de Educar: Ese acto político. Del Estante Editorial (2005)

26
reconocimiento de la dignidad y de las potencialidades, dado que incorporar la variable
cultural como elemento decisivo en los procesos de enseñanza y de aprendizaje supone
reconocer la igualdad de status a los saberes escolares y socioculturales” (Maimone y
Edelstein, 2004).
Debemos necesariamente inscribirnos en un marco general que la Constitución Nacional y
más exactamente la Ley de Educación Nacional define en su Art. 3ª: “La educación es una
prioridad nacional y se constituye en política de Estado para construir una sociedad justa,
reafirmar la soberanía e identidad nacional, profundizar el ejercicio de la ciudadanía
democrática, respetar los derechos humanos y libertades fundamentales y fortalecer el
desarrollo económico-social de la Nación.”
Desde luego esta inscripción necesaria no diluye la identidad provincial, ni la misma se
resuelve en una operación mecánica. Este desarrollo da cuenta justamente de nuestra
lectura, de los matices y del proceso conciente con el que Río Negro se sitúa en el
escenario nacional. Martinis (2006) señala que de lo que se trata es de reinstalar en el
lenguaje pedagógico la noción de igualdad. No como la interpretó el proyecto educativo
moderno desde la homogeneización, sino desde un enfoque que habilite a pensar la
igualdad como una “conjunción de lo que nos identifica y nos diferencia, en una misma
operación”. Ello significa “renunciar a entender la diferencia como una amenaza e inaugurar
la posibilidad de una lógica de la articulación de diferencias sobre la base de un proyecto de
inclusión”.
“El ritual escolar gira diariamente en torno al conocimiento, que se convierte en el pretexto
de encuentro para quienes se reúnen en la escuela; por tanto, todos los dispositivos deben
orientarse a garantizar el acceso a las fuentes, a estimular el trabajo intelectual, a propiciar
los encuentros y el debate entre los participantes, a trabajar juntos, a movilizar las fronteras
propias y colectivas del saber, y a ponerlo en circulación con el fin de hacerlo público e
incorporarlo a la dinámica social de producción del conocimiento. El estudio permanente, la
actitud investigativa, el debate con argumentos y la escritura, se convierten en modos del
quehacer escolar que forman al sujeto en una cultura de generación de conocimientos en
cooperación con sus compañeros y profesores. Esta dinámica requiere niveles altos de
exigencia y de rigor; respeto por los otros; reconocimiento, aceptación y disfrute de las
diferencias; capacidad de trabajar cooperativamente y sentimiento de gozo por lo que se
hace. Es lo que hemos denominado «la ética de la cultura académica»”14
Una concepción centrada en la escuela como transmisora del legado cultural obedecía a
una época en la que el saber circulaba fundamentalmente por medio de los docentes; eran

14
Rodríguez, Castañeda Bernal, 2001

27
ellos quienes hacían posible una aproximación a las claves que permitían la lectura y la
escritura, así como el acceso al libro tanto en su apropiación como en su producción.
Además, a muchas escuelas el libro no llegaba y la única fuente de saber era el maestro y,
aunque en las escuelas de los lugares más apartados esta es todavía una realidad, en
varias de ellas los avances tecnológicos están presentes, al igual que en las escuelas
urbanas, generando otras maneras de ver, oír, sentir y pensar el mundo”15. Reconocer esta
multiplicidad de situaciones presentes en el proceso educativo nos conduce a reconocer la
complejidad del mismo. Complejidad que requiere ser abordada, en el campo de la
Formación Docente, desde un enfoque inter y transdisciplinario, que posibilite intercambiar
perspectivas, bagajes teóricos y modos de enfocar los problemas, superando las fronteras
entre disciplinas. Para superar las fronteras de las disciplinas se necesita previamente
reconocerla en su solidez.
Pensar la educación, desde este lugar, implica eliminar las divisiones estancas de la
especialización académica, para operar en marcos abarcadores, mediante el trabajo en
equipo, la cooperación y el intercambio entre disciplinas como un modo de acercarnos al
estudio de temas específicos considerando la complejidad de sus múltiples relaciones. Los
conocimientos científicos y tecnológicos se enriquecen al articularse de modo horizontal con
otros saberes culturales y experiencias históricas o sociales, que “a través de la
cooperación, el intercambio, la solidaridad, la práctica de escuchar y reconocer como
interlocutor válido a toda persona, el respeto a la diferencia, el pensamiento colectivo y la
búsqueda en común de alternativas, garantizan la creatividad y la innovación; y constituyen
las formas más avanzadas de incorporación, producción, procesamiento y distribución de
este recurso estratégico.”16

Acerca del Currículo

Toda concepción curricular implica siempre una determinada propuesta pedagógica y refleja
una determinada concepción no sólo de lo educativo sino de lo social, lo político y lo cultural.
Así pensado, el curriculum constituye el espacio que connota un enfoque de formación.
En tal sentido, “el currículum se concibe aquí, como la expresión de un proyecto político,
pedagógico y cultural, escenario de conflictos entre múltiples intereses e intencionalidades,
es un eslabón entre la teoría educativa y la práctica pedagógica, entre lo que se afirma que
puede ser la educación y lo que finalmente es. Por eso debe ser concebido como un

15
Rodríguez, Castañeda Bernal, 2001
16
Maimomne,M y Edelstein, P 2004
28
proceso que involucra la práctica pedagógica misma como uno de sus componentes
básicos.” (Diseño Curricular para la Formación Docente, 1988).
Dicho espacio de articulación es posible a partir del sostenimiento de un curriculum como
matriz abierta, no prescriptivo y concluido, sino marco estable desde donde se generan
transformaciones, con múltiples significaciones, con niveles crecientes de integración y
profundidad, con rigurosidad en los desarrollos teóricos, como espacio de relaciones
pedagógicas y culturales (Doll, 1993). Relaciones que no se limitan a determinaciones
establecidas previamente y que son objeto de discusión.
De este modo, el curriculum no es inestabilidad ni tampoco determinación, permite la
construcción de una autoridad que habilita para la crítica y la oposición. Desde esta mirada,
como expresa Grundy, se deja de considerar los procesos curriculares como sistemas de
cumplimiento de reglas para centrarnos en la construcción del curriculum como interacción
dinámica entre los miembros de comunidades críticas.
Un curriculum crítico, recuperando los aportes de Apple (1986), Popkewitz (1983), Sarup
(1990), ofrece una visión de la realidad como proceso cambiante y discontinuo cuyos sujetos
están en condiciones de llevar adelante su transformación; demuestra que los
conocimientos y los hechos sociales son productos históricos, y en consecuencia, pudieron
haber sido diferentes y pueden serlo aún; reconoce que las ideas no aparecen como
estáticas, como representaciones imparciales de lo que las cosas son o han sido; no se
ignora el diálogo y la crítica que crea la naturaleza tentativa del conocimiento; asume que las
condiciones humanas no aparecen como predeterminadas y no se espera que el alumnado
se acomode a la autoridad establecida y se ajuste a las interpretaciones de la realidad
definidas oficialmente; no elimina la función del conflicto social para preservar la
permanencia de las instituciones sociales existentes mediante presiones sobre las personas,
su creatividad y su capacidad de innovación; plantea los contenidos en relación con la
experiencia personal y social de quienes aprenden, y los contenidos no se legitiman
únicamente a través de las definiciones con las que los profesionales -de la ciencia, del
currículum y de la enseñanza- analizan los acontecimientos sociales.

Para constituir un curriculum crítico, como proyecto y como matriz abierta, se propone de
acuerdo con Doll, los siguientes ejes: la historicidad como estrategia de desnaturalización
que permite entender su temporalidad e imposibilidad de fijación dando lugar a
comprensiones dinámicas y avanzar en la generación de nuevas posibilidades y alternativas
superadoras de las problemáticas a enfrentar; la riqueza vinculada a la significatividad, la
potencialidad conflictiva y problematizadora, la posibilidad de comprender el presente y las
prácticas concretas, dando lugar a diversos abordajes y niveles de significación y
apropiación así como la generación de nuevas preguntas; la recursividad referida a la

29
profundización en los saberes en oposición a una lógica acumulativa, la relación evitando
lógicas estancas y fragmentarias, para privilegiar la contextualización y sus múltiples
articulaciones, rescatando la propia biografía, los saberes construidos en relación a otros
saberes, y la rigurosidad en relación a la necesidad de la justificación de las posturas
adoptadas, al análisis de los supuestos, a la búsqueda de superación en las respuestas, la
generación de espacios de intercambio, el cuestionamiento y la argumentación permanente.
La construcción de un “currículum democrático trata de ir más allá de la tradición selectiva
del conocimiento (…) incluye no solo lo que los adultos piensan que es importante, sino
también las preguntas y preocupaciones que los jóvenes tienen de sí mismos y del mundo,
invita a los jóvenes a despojarse del rol pasivo de consumidores de conocimiento y asumir el
papel activo de fabricantes de significado.”17
Desde esta mirada “el curriculum opera como praxis (…) reconoce el aprendizaje como acto
social” y… supone un proceso de construcción de significados que reconoce a éste como
construcción social”18, donde la importancia otorgada al interés emancipador del curriculum
incluye la promoción de la conciencia crítica y la praxis.

Acerca de la Sociedad

Pensar la sociedad actual supone el reconocimiento de calificativos vinculados a: cambio,

incertidumbre, fluidez, vertiginosidad, fragmentación, conflictos y nuevas reconfiguraciones,
todas categorías que nos permiten leer la realidad social desde nuestro tiempo.
En las últimas décadas la sociedad ha atravesado profundas transformaciones, vinculadas a
cambios en el orden global y sus múltiples manifestaciones locales: la articulación entre
Estado, mercado y sociedad; la estructura económica; el mundo del trabajo; la cultura y la
tecnología; las identidades; los marcos referenciales de los actores.
Tales procesos cambian la configuración de nuestra sociedad, la dinámica social y el
comportamiento de sujetos e instituciones (Poliak, 2008).
Según el Diseño Curricular Ciclo Básico de la Escuela Secundaria Rionegrina, en una
propuesta curricular es necesario explicitar estas concepciones, al menos como marco
general de referencia, las cuales están sujetas a resignificaciones y actualizaciones en
función de los procesos históricos y sociales que las significan. Toda propuesta educativa
parte de un conjunto de fundamentos, ya sea que se hagan o no explícitos; enunciarlos

17
Apple M. y Beane J. (1997) Escuelas democráticas. Ed. Morata. Madrid.
18
Grundy S. (1998) Producto o praxis del curriculum. Ed. Morata. Madrid
30
ayuda a evitar cualquier tipo de naturalización del orden social y de allí, la reproducción de
categorías de análisis que podemos no compartir.
Entendemos la sociedad como construcción humana e histórica constituida por sujetos que
se relacionan desde diferentes posiciones y disputan sentidos y significados en este proceso
que conforma la realidad social.
En tal sentido “la realidad social es una totalidad articulada, dialéctica, contradictoria,
conflictiva, heterogénea, compleja y situada en los procesos históricos.”19
Tiramonti propone analizar los actuales cambios sociales en relación con la aceleración de
los flujos de la globalización. Señala al respecto que “(…) la era de la globalización erosiona
el entramado societal, modificando sus relaciones, sus funciones y sus posiciones relativas,
cambiando el contexto en que se desenvuelven y el conjunto de demandas a las que se ven
sometidas. En definitiva, la globalización rompe el entramado de experiencias que
conformaron lo que llamamos la vida moderna, y pareciera que el conjunto de instituciones y
personas que conformaban esta red son liberadas o expulsadas de las seguridades que
otorgaba este modo de vida”.20
En este mundo globalizado, reconocemos las contradicciones existentes entre sujetos,
grupos sociales, naciones; en tanto que la globalización representa fenómenos de contacto
y difusión acelerados de productos económicos y culturales como así también intentos
homogeneizadores de determinados actores sociales con poder y recursos que se
encuentran territorialmente localizados y responden a determinadas identidades nacionales
y/o lealtades económicas sectoriales imposibles de ignorar aún cuando se compartan
espacios transnacionales y disputas de distintos movimientos políticos sociales por
conservar su identidad y particularidad.
Zygmunt Bauman llama a esta nueva etapa “modernidad líquida” para metaforizar la falta de
pautas estables y predeterminadas en un entorno social cada vez más fluido y en perpetuo
cambio. Analiza el pasaje entre lo que llamó “tiempos sólidos” y los actuales “tiempos
líquidos” o flexibles en que predomina la inestabilidad y la desconfianza. Entonces, si en la
etapa sólida del Estado nacional la norma constituía la lógica básica de las instituciones y
dispositivos, “en la actualidad, las pautas y configuraciones ya no están “determinadas” y no
resultan “autoevidentes”; al contrario: hay demasiadas, chocan entre sí, y sus mandatos se
contradicen, de manera que cada una de esas pautas y configuraciones ha sido despojada
de su poder coercitivo o estimulante21.

19
Ministerio de Educación de la Provincia de Río Negro (2008): Diseño Curricular Ciclo Básico de la
Escuela Secundaria Rionegrina.
20
Tiramonti, G. (2007): La escuela, de la modernidad a la globalización, Clase virtual para la
Especialización en Pedagogía de la Formación, UNLP.
21
Bauman, Z. (2002): Modernidad líquida. Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires.
31
Acerca del Sujeto

Para que un sujeto advenga en tal es necesario la presencia y el contacto con el Otro; esto
es: con el mundo simbólico y el mundo social, puesto que el sujeto se constituye a partir de
la base material biológica que es condición necesaria pero no suficiente para que el proceso
de constitución subjetiva se realice.
El sujeto puede constituirse sólo cuando lo social se inscribe en él, a la vez que él se
inscribe en lo social. Se instituye cuando organiza sus experiencias, atribuye significados al
mundo y tiene un campo de decisiones que tomar, decisiones que no siempre son
racionales y conscientes22.
Los sujetos, por lo tanto, se construyen en las experiencias vividas, y entre ellas, la
escolar23.
Al respecto, Graciela Frigerio afirma: “La especificidad de la institución educativa puede
entenderse como lugar de encuentro entre distintos sujetos que se encuentran, unos para
enseñar y otros para aprender cosas que no se enseñan ni aprenden en otras instituciones
(…)” 24
Así, la escuela por medio de sus dispositivos pedagógicos no solo media y construye una
experiencia del mundo exterior sino que también lo hace con la experiencia que tienen los
alumnos de sí mismos y de los Otros como sujetos. En el proceso de la experiencia de sí,
del sujeto mismo, está presente una relación de alteridad.
La experiencia de sí es la que constituye al sujeto y la relación de alteridad es condición
necesaria y fundante de la vigencia de los Derechos Humanos y, en consecuencia, de la
formación ciudadana. El reconocimiento del Otro como legítimo Otro, se sostiene en el
principio de igualdad de los sujetos, concebidos como sujetos de posibilidad y derechos,
desde una lógica que articula las diferencias con un proyecto escolar y social
verdaderamente emancipador.
En tal sentido, no podemos soslayar que “el sujeto se establece en las relaciones de
producción materiales y simbólicas y se va constituyendo en el proceso de socialización

22
Caruso y Dussel, 1998. De Sarmiento a los Simpsons. Cinco conceptos para pensar la
educación Contemporánea. Kapelusz
23
Caruso y Dussel, 1998. De Sarmiento a los Simpsons. Cinco conceptos para pensar la educación
Contemporánea. Kapelusz.
24
Ministerio de Educación de la Provincia de Río Negro (2008): Diseño Curricular para la Formación
Docente del Nivel Primario. Río Negro
32
histórico, que ocupa todo su trayecto vital”25; dicho proceso de constitución subjetiva supone
además la confluencia de la memoria, la práctica social, el pensamiento utópico y las
representaciones sociales que producen los sujetos desde su conciencia y su cultura. El
sujeto escolar es un sujeto social e históricamente situado.
Desde una perspectiva dialéctica, se plantea la exigencia de pensar la realidad y los sujetos
no sólo como producto sociohistórico sino fundamentalmente como procesos de
construcción actual en tanto reconocemos que, si bien, el sujeto se produce en relación con
las estructuras, no depende totalmente de ellas. La estructura no tiene una eficacia completa
en tanto nunca pueden abarcar la totalidad de las posibilidades. De allí que la comprensión
de los sujetos no se puede reducir al plano de sus determinaciones estructurales, pues “el
hombre como conciencia remite a la idea de sujeto actuante en momentos concretos del
devenir histórico”26
Es precisamente en la subjetividad y en los sujetos donde confluyen y se reelaboran tanto
los factores estructurantes de la vida social -sean estos económicos, políticos, sociales o
culturales-, como los procesos constructivos de la vida social; es a través de ellos que se
articulan y que podemos comprender las dinámicas reproductivas y producentes de la
sociedad, ya que ellos son el espacio donde se desenvuelve la dialéctica de lo dado y lo
dándose, del pasado/ presente, del presente/ futuro y de lo micro y lo macro social.
En este sentido, concebimos al sujeto como sujeto condicionado por múltiples dimensiones
de lo social que inciden en la constitución de su subjetividad, pero nunca como sujeto
determinado, en tanto reconocemos la praxis como la esfera del ser humano que revela al
sujeto como ser onto-creador, ser que crea la realidad humana-social.
El sujeto es un ser de la praxis y, desde su praxis, es capaz de producir nuevas prácticas y
nuevas relaciones; es decir, puede construir realidad conforme a otros nuevos intereses e
intencionalidades.
Pensar el sujeto del aprendizaje en la escuela secundaria es pensar en plural: en
adolescencias y juventudes, es cuestionar desde el principio la posibilidad de que nuestro
ideal nos juegue una mala pasada haciéndonos creer que hay una juventud y sólo una y una
adolescencia y sólo una que sirva como umbral y categoría de referencia para nombrar lo
múltiple, lo complejo del sujeto pedagógico en la escuela secundaria.
Hablar y pensar en singular, en este caso, induce a un equívoco: suponer que el sujeto del
aprendizaje sigue siendo el mismo de otrora y que la escuela hoy sigue siendo el espacio
para los elegidos.

25
Ministerio de Educación de la Provincia de Río Negro (2008): Diseño Curricular de la
Transformación de la Escuela Secundaria. Río Negro.
26
Zemelman Hugo, 1987,1992, 1996 Sobre Subjetividad y sujetos sociales.

33
Adolescencia y juventud son dos términos a través de los cuales las sociedades modernas
han intentado ordenar segmentos poblacionales partiendo de la edad, intento que como el
propio Urresti lo señala, sólo que con otras palabras, encubre y produce efectos de
velamiento sobre la idea de que estas categorías se constituyen en la complejidad de
articulaciones sociales que las definen como tales en un momento histórico determinado.
Considerando a la realidad social como una construcción, necesariamente la concepción de
sujeto está significada desde lo histórico:
• El Sujeto, está constituido en la cultura de su grupo, en los procesos de producción,
circulación y consumo de las significaciones en la vida social. En este sentido, el
Sujeto está condicionado por las configuraciones institucionales.
• El Sujeto es a la vez, portador de una historia subjetiva, intérprete de su realidad y
actor reflexivo con posibilidades de transformar y transformarse.
Acerca de la relación entre adolescencia, contexto social y finalidades educativas, Silvia
Llomavate, Susana Pironio y Beatriz Santiago27 sostienen que la adolescencia es una
etapa de la vida caracterizada por su potencial de autoconstrucción, en una sociedad
organizada de acuerdo con pautas dadas y con valores considerados deseables por esa
sociedad y quienes la componen.
Esta concepción introduce la autoconstrucción de acuerdo con un marco valorativo y
normativo adoptado por la sociedad. Considera a los adolescentes como un grupo con
características específicas, derivadas, por supuesto, de su momento de evolución
psicobiológica, pero insertos en la sociedad de manera real y no solamente potencial.
Este sujeto se configura en una situación de crisis y conflicto generalizada en toda América
Latina, que sucintamente podríamos describir anclada en políticas neoliberales integrales
que generan procesos de pauperización extrema, exclusión social, deterioro económico,
concentración de la riqueza, incertidumbre, fuga del futuro, ampliación de la brecha entre
pobres y ricos, fragmentación creciente, desvinculación. Las adolescencias y juventudes se
construyen y son construidas en estos mismos procesos. Pese a las diferencias de los
espacios de referencia y de adscripciones identitarias de los jóvenes podemos rastrear
algunas expresiones comunes: “(...)las utopías revolucionarias de los setenta, el enojo y la
frustración de los ochenta, han mutado de cara al siglo veintiuno, hacia formas de
convivencia que, pese a su acusado individualismo, parecen fundamentarse en un principio
ético político generoso: el reconocimiento explícito de no ser portadores de ninguna verdad
absoluta en nombre de la cual ejercer un poder excluyente”.28

27
Llomovate, S., Pironio S. y Santiago B. (1992), Adolescentes antes y ahora, aquí y allá, Buenos
Aires, FLACSO.
28
Reguillo Cruz, R. (2000), Emergencia de culturas juveniles. Estrategias del desencanto, Buenos
Aires, Norma.
34
El grupo de pares se constituye en un espacio de confrontación, producción y circulación de
saberes que se traduce en acciones, que tienen mecanismos propios de validación y
legitimación. Los jóvenes y adolescentes no constituyen una categoría homogénea, tienen
distintos modos de inserción en la estructura social, organizan y significan la cultura con
modalidades específicas de acuerdo a sus necesidades de reconocimiento y a la valoración
que hacen de las producciones. Esto implica una cuestión de fondo: sus esquemas de
representación configuran campos de acción diferenciados y desiguales.
Adquieren visibilidad en el ámbito de las expresiones culturales y, advertido esto por las
industrias culturales, transforman la categoría joven en objeto de consumo y producen
bienes y productos culturales para su consumo. Se produce así un doble fenómeno:
mientras las instituciones, entendidas como espacios de socialización para las nuevas
generaciones, tienden a normalizar y homogeneizar, las industrias culturales insertas en la
lógica del mercado desregulan y ofrecen bienes de consumo diversos, ya sea que los
jóvenes y adolescentes puedan o no acceder a ellos. Las conductas y acciones
transgresoras de los grupos adolescentes y juveniles son observadas y analizadas por el
mundo adulto de distintas formas: si se trata de los llamados integrados, la mirada es
condescendiente y en general la conducta es rotulada como travesura; en cambio si la
acción proviene de grupos alternativos o no integrados, se la analiza en términos de
etiqueta, estigma y patología y se agudizan las respuestas más autoritarias y
disciplinadoras. Esto nos lleva a un punto de suma importancia a tener en cuenta: el intento
de regulación y modelización que las estrategias de dominación social realizan por
establecer modos de ser joven o de ser adolescente.
En este sentido, es muy importante asumir que este período de moratoria social es diferente
según la clase social a la que pertenezcan los jóvenes y adolescentes. Para los que
pertenecen a los sectores populares, las circunstancias son dramáticas: este período es
mínimo o inexistente ya que las presiones económicas los obligan a tener que trabajar y si
logran obtener un empleo, éste es precario, frágil, con salarios muy bajos, en “negro”, con
escasas o nulas posibilidades de crecimiento y de estabilidad, con lo cual el empleo termina
siendo una experiencia dolorosa y de sometimiento.
En nuestro país, donde las secuelas de la socialización autoritaria aparecen claramente,
quién se animaría a negar que los adolescentes que crecieron en hogares perseguidos por
la desocupación tendrán rasgos negativos de inserción en la sociedad: escepticismo,
agresividad, falta de confianza en sí mismos. ¿Cómo esperar que demanden una
enseñanza superior de mejor calidad, más profunda y exigente, aquellos que aprendieron en
la escuela secundaria a “hacer como si estudiaran”? ¿Qué efectos tendrá en la sociedad
argentina la exigencia del hiperconsumo a que se ven sometidos los adolescentes desde los
medios?
35
Ciertos rasgos descriptos por la literatura especializada, tales como la rebeldía, la
agresividad, la construcción de fuertes vínculos grupales que aíslan a los adolescentes y
jóvenes de la sociedad adulta, son re- significados en esta concepción del adolescente
como estrategias para esa búsqueda de sí mismo, en una sociedad que muchas veces no
es favorable a dicha búsqueda.
Las preguntas que surgen, entonces, son: ¿En qué contexto sociopolítico y cultural pueden
desarrollar esas opciones?, ¿Qué modelos identificatorios se les ofrecen a los jóvenes y
adolescentes?
Obiols y Di Segni Obiols29 describen el adolescente en el contexto actual, denominándolo
“adolescente posmoderno” en contraposición con las características tradicionales del
“adolescente moderno.”
Al respecto expresa que si bien es cierto que los adolescentes no pueden en ninguna época
ser descriptos como un solo tipo, también es cierto que a través de los autores que estudian
la etapa se va configurando un modelo, por lo menos de aquel tipo considerado
representativo. Así hubo un tipo de adolescente moderno descrito como un individuo que
vivía una crisis, inseguro, introvertido, una persona en busca de su identidad, idealista,
rebelde dentro de lo que el marco social le permitía.
Estas parecen haber sido las características más notorias de un tipo de adolescente que
aparece en diferentes épocas de la historia.
Estos autores describen al adolescente actual o "posmoderno" de la siguiente manera:
Considerando cada uno de los duelos postulados en su momento por Arminda Aberastury
como procesos inherentes al pasaje por la adolescencia, es lícito entonces preguntarse si
dentro del marco de la posmodernidad, hay lugar para los duelos en la medida en que éstos
son dolorosos, implican una crisis seria, tristeza, esfuerzo psíquico para superarlos.
La posmodernidad ofrece una vida soft, emociones light, todo debe desplazarse
suavemente, sin dolor, sin preocupaciones, sobrevolando la realidad presente. En
consecuencia, ¿cómo se desarrollan estos procesos en el contexto planteado?:
a) El duelo por el cuerpo perdido:
El adolescente de la modernidad se encontraba perdiendo el idealizado y mimado cuerpo de
la infancia, teniendo en perspectiva un período glorioso de juventud y lejos aún de lograr un
cuerpo con características claramente adultas y admirables.
Podemos entonces preguntarnos, ¿qué ha pasado con el duelo por el cuerpo de la infancia
que hacía el adolescente moderno, adolescente que sólo era un pasaje desde la niñez a un
ideal adulto?. El adolescente posmoderno deja el cuerpo de la niñez pero para ingresar de

29
Obiols, G. y Di Segni Obiols, S. (1995), Adolescencia, posmodernidad y escuela
secundaria. La crisis de la enseñanza media, Buenos Aires, Kapelusz.
36
por sí en un estado socialmente declarado ideal, pasa a ser poseedor del cuerpo que hay
que tener, que sus padres y abuelos desean mantener.
Por lo tanto, no habrá una idea neta de duelo, de sufrir intensamente la pérdida del cuerpo
de la infancia.
b) El duelo por los padres de la infancia:
La imagen de los padres de la infancia es producto de la idealización del niño impotente
ante la realidad que lo rodea. Ir creciendo, convertirse en adulto significa des- idealizar,
confrontar las imágenes infantiles con lo real, rearmar internamente las figuras paternas,
tolerar, sentirse huérfano durante un período y ser hijo de un simple ser humano de allí en
más.
Pero este proceso también ha sufrido diferencias. ¿En qué residen esas diferencias?, pues
en lo referente a sí mismos, estos padres buscan como objetivo ser jóvenes el mayor tiempo
posible, desdibujan al hacerlo el modelo de adulto que consideraba la modernidad. Si
recibieron pautas rígidas de conducta, comunes por entonces a toda una generación, al
educar a sus hijos renuncian a ellas, pero no generan otras nuevas muy claras, o por lo
menos cada pareja de padres improvisa, en la medida en que la necesidad lo impone,
alguna pauta, a veces tardíamente. Si fueron considerados por sus padres incapaces de
pensar y tomar decisiones, ellos han pasado a creer que la verdadera sabiduría está en sus
hijos sin necesidad de agregados, y que su tarea es dejar que la creatividad y el saber
surjan sin interferencias. Si sus padres fueron distantes, ellos borran la distancia y se
declaran compinches de sus hijos, intercambiando confidencias.
El adolescente no tiene que elaborar la pérdida de la figura de los padres de la infancia
como lo hacía el de otras épocas. Aquí difícilmente haya duelo y, paradójicamente, se
fomenta más la dependencia que la independencia en un mundo que busca mayores
libertades.
c) El duelo por el rol y la identidad infantiles: ¿Qué significa ser niño? Ser dependiente,
refugiarse en la fantasía en vez de afrontar la realidad, buscar logros que satisfagan deseos
primitivos y que se obtengan rápidamente, jugar en vez que hacer esfuerzo.
Llegados a este punto parece imprescindible diferenciar dos conceptos psicoanalíticos que
suelen confundirse: el yo ideal y el ideal del yo. El yo ideal es omnipotente (el delirio de
grandeza mencionado por Freud), no puede esperar para satisfacer sus deseos y no es
capaz de considerar al otro. Hace sentir al niño que es el centro del mundo, es la expresión
de un narcisismo que no admite a otros. En los desarrollos normales ese yo ideal se va
acotando a medida que la realidad le muestra sus límites. Los padres primero y los
maestros después, tienen la difícil tarea de provocar la introyección de otra estructura, el
ideal del yo, que es lo que debe ser. Ese ideal del yo también manifiesta sus propios
valores: esfuerzo, reconocimiento y consideración hacia el otro, así como postergación de
37
los logros. ¿Qué ocurre con el adolescente? En esa época de la vida se termina de
consolidar el ideal del yo, para ello confluyen los padres, los docentes y la sociedad en su
conjunto. Pero qué ocurrirá si la sociedad no mantiene los valores del ideal del yo, si en
cambio pone al nivel de modelo los valores del yo ideal. Pensemos en lo que los medios
difunden constantemente, los valores del yo ideal, que en otras épocas podían quedar en la
fantasía pero no ser consagrados socialmente.
Si se acepta este planteo, de él se deduce que los valores primitivos de la infancia no sólo
no se abandonan sino que se sostienen socialmente, por lo tanto no parece muy claro que
haya que abandonar ningún rol de esa etapa al llegar a la adolescencia.
d) Acerca de la identidad sexual:
La adolescencia fue considerada desde que se la tomó como objeto de estudio, una etapa
de búsqueda de la propia identidad sexual. La revolución sexual de los años '60 dio paso a
varios cambios. Los sexos dejaron de estar rígidamente establecidos en su aspecto externo
y en los roles a cumplir. Al mismo tiempo la ambigüedad sexual se constituye en una
característica propia de la época. Aberastury sostenía que un cuarto duelo durante la
adolescencia se debía a la necesidad de superar la pérdida de la bisexualidad infantil. Pero
en la actualidad la bisexualidad no sólo no parece requerir duelo sino que aparece como una
característica atractiva en figuras del campo artístico, por ejemplo. El modelo heterosexual
exclusivo ha quedado como uno más entre aquellos que muestran los medios masivos
como imitables.
Hemos visto que, en la actualidad los adolescentes no encuentran fácilmente figuras, por lo
menos adultas, con las cuales identificarse y que tanto los padres como los docentes han
perdido ese lugar. El período 1960-1980 es denominado "la época de los ídolos" con
estrellas y jefes de banda como ideales, sin Dios ni maestros y con un claro retorno al
narcisismo, al yo ideal. En ningún caso es el adulto el modelo ideal.
Respecto a la situación actual dice Françoise Dolto: “Los adolescentes se ven obligados a
ser padres de sí mismos, situación que les da más libertad, pero para la que no cuentan con
elementos suficientes. La única fuente de referencia para estos son los medios masivos de
comunicación, en particular la televisión, adoptando a tantos adolescentes huérfanos.”
Resultaría importante no sólo conocer las características del adolescente, sino también
analizar las formas posibles de convocarlos a participar en actividades de crecimiento y
formación personal que los comprometan en un proyecto de país más integrado.

Acerca del Conocimiento.

El conocimiento es resultado de una actividad específicamente humana. La capacidad de

conocer está inscripta en el potencial biológico de nuestra especie y la posibilidad de su
38
desarrollo estriba en las herramientas conceptuales que provee la cultura y en la posibilidad
de aplicarlas para la comprensión del mundo.30
Desde la Fenomenología31 podemos afirmar que el conocimiento es producto de la relación
entre sujeto cognoscente y objeto a conocer.
La relación entre los dos miembros es a la vez una correlación. El sujeto sólo es sujeto para
un objeto y el objeto sólo es objeto de conocimiento para un sujeto. Ambos sólo es lo que
son en cuanto son para el otro. Pero esta correlación no es reversible. Ser sujeto es algo
completamente distinto que ser objeto. La función del sujeto consiste en aprehender el
objeto, la del objeto en ser aprehensible y aprehendido por el sujeto.
“El conocimiento puede definirse, por ende, como una determinación del sujeto por el objeto.
Pero lo determinado no es el sujeto pura y simplemente, sino tan sólo la imagen del objeto
en él. Esta imagen es objetiva, en cuanto que lleva en sí los rasgos del objeto. Siendo
distinta del objeto, se halla en cierto modo entre el sujeto y el objeto.

Constituye el instrumento mediante el cual la conciencia cognoscente aprehende su

objeto”.32
El conocimiento científico es una forma de interpretar la realidad que aparece en la
modernidad, tomando el lugar de “conocimiento universal”. Se opone a todo tipo de
dogmatismos y requiere de ciertas condiciones en lo relativo a la validez de sus postulados,
los que deben ser obtenidos a través de la reflexión y la contrastación empírica, expresados
mediante razonamientos lógicos y estar referidos a objetos que intencionalmente quieren ser
conocidos.33
La definición que se hace del conocimiento y los criterios de producción del mismo han
variado en la historia de la humanidad. Los cambios en las prácticas científicas se
corresponden con transformaciones de la cultura y de las visiones del mundo propias de
cada época y con el lugar que las instituciones científicas tienen en la sociedad y sus
implicancias en la vida cotidiana.
El conocimiento científico debe ser situado como una producción social, surcada por
“poderes” que lo han validado y lo validan socialmente. Esto hace que no podamos
considerarlo neutral, en tanto que nunca existe en una relación objetiva con lo real.
Entonces, no puede pensárselo como algo a lo que hay que acceder, un todo homogéneo,
cerrado, extraño y ajeno. Se presenta por el contrario como un devenir continuo en su

30
Yuni, J. y Urbano, C. (2005): Investigación etnográfica. Investigación- Acción. Mapas y
herramientas para conocer la escuela. Editorial Brujas, Córdoba.
31
Hessen, J. (1970): Teoría del Conocimiento. Espasa Calpe, Madrid.
32
Hessen, J ,Op Cit. P.26
33
Yuni, J. y Urbano, C., Op Cit.
39
construcción, más que la suma de saberes, como un producto - objetivado y contradictorio-
de procesos sociales, históricos, culturales y psicológicos.
Lo que reconocemos como saber legitimado socialmente es el resultado de complejas y
conflictivas relaciones de poder. El conocimiento es significación y ello incluye, por
definición, al sujeto para quién significa; un sujeto activo, íntegro, social e históricamente
situado.
En el terreno de lo social, los requisitos de objetividad y neutralidad valorativa que propone
la epistemología de las Ciencias Naturales constituyen una dificultad por “el hecho de que el
observador de la realidad social sea parte de esa misma cultura y comparta con los otros
sus valores y formas de interpretar la realidad”.34
En este proceso dinámico de construcción social e histórica se articulan teoría y práctica y
supone un movimiento desde el sentido común -creencias, saberes implícitos, valores- hacia
el conocimiento científico.
La consideración de la problemática epistemológica resulta indispensable al momento de
pensar en el proceso de formación docente, teniendo en cuenta las distintas dimensiones y
formas del conocimiento que se ponen de manifiesto constantemente en los procesos de
enseñanza y en los de aprendizaje.

El conocimiento no puede pensarse como algo a lo que hay que acceder, un todo
homogéneo, cerrado, extraño y ajeno. Se presenta por el contrario como un devenir
continuo en su construcción, más que la suma de saberes, como un producto — objetivado
y contradictorio— de procesos sociales, históricos, culturales y psicológicos.
Aquello que se constituye como saber significativo para una sociedad en un tiempo y
espacio determinado, y como producto de un proceso de construcción y/o reconstrucción
individual y social, deberá atender a las significaciones construidas por los sujetos en las
condiciones en que han venido “conociendo”.
El alumno que cursa en los Institutos de Formación Docente llega con conocimientos previos
en los que explica los fenómenos naturales y llega con modelos y criterios para organizar
tareas de enseñanza, por esto la formación de los futuros profesores se abordará como un
proceso de reflexión por parte de los alumnos sobre las ideas previas en cuanto a ciencia, a
los fenómenos naturales, sobre cómo enseñar ciencia para construir ideas donde se
vinculen el conocimiento de las ciencias con una idea constructivista en la enseñanza de las
mismas.
El conocimiento es significación y ello incluye, por definición, al sujeto para quién significa,
un sujeto activo, íntegro, social e históricamente situado. Así, el conocimiento ha de tener un
significado para los sujetos, para luego hacerse crítico.

34
Yuni y Urbano Op. Cit.
40
En este proceso dinámico de construcción social e histórica se articulan teoría y práctica.
Se trata de un movimiento desde el sentido común —creencias, saberes implícitos,
valores—, hacia el conocimiento científico, que necesita del reconocimiento del otro en tanto
otro para existir.
La cuestión de la formación docente está ligada indisolublemente a la reflexión en y sobre la
práctica, como condición para generar conciencia crítica.
Pensar en las propuestas de formación basadas en la reflexión, la indagación, no significa
restarle importancia a las dimensiones académicas y técnicas.
En este sentido, el saber de los que enseñan —o de los que van a enseñar— constituye el
punto de partida para la reflexión crítica. Pero ésta se producirá cuando el saber teórico se
integre al práctico bajo el prisma de una problemática unificada, abierta a la reconstrucción,
a través de la reflexión y la revisión. Es necesario reconocer, junto a los futuros docentes,
que el conocimiento no es determinismo, sino que es problematización y apropiación crítica
de las perspectivas teóricas. No es cuestión de mera transferencia, sino especialmente de
deseo, intención y capacidad para ofrecer posibilidades genuinas para su producción o
construcción. Avanzar en síntesis de “…la promoción de la curiosidad ingenua a la
curiosidad epistemológica…” (Freire, 1997).

Acerca de la Enseñanza

La enseñanza es una práctica social especialmente compleja que se desenvuelve en un

contexto social configurado multidimensionalmente en su historicidad. Es un oficio cuya
tarea central es el trabajo en torno al conocimiento. Por esto mismo “la enseñanza viene
definida no solo como proceso público, sino también como proceso institucionalizado
históricamente explicable en relación con determinadas condiciones sociales y políticas.”35
Estas condiciones del contexto nos llevan a asumir que las proposiciones de la enseñanza
así como de la formación docente se caracterizan por su historia y permanente
resignificación. La historicidad establece que el “gran problema del conocimiento social es
poder construir un conocimiento que sea capaz de crecer con la historia”36, es decir, ser
constantemente resignificado al compás del desarrollo de los contextos sociohistóricos.

35
Arnaus R. (1999). Desarrollo profesional del docente: Política investigación y práctica.
Editorial Angulo Rasco. Akal. Madrid
36
Zemelman, H. (2001): Pensar teórico y pensar epistémico. Los retos de las ciencias
sociales latinoamericanas. Mimeo.
41
Planteada esta perspectiva, la cual está muy lejos de pensar la enseñanza como ritualidad
prescriptiva.
La comprensión de la enseñanza supone entenderla en el contexto institucional en la que
está inserta y que la constituye como práctica pública cuya significación e importancia están
individuales, sociales, histórica y políticamente construidas. Referirnos a la enseñanza
desde una perspectiva crítica supone no quedar atrapados en la referencia a atributos
formales comunes que impiden dar cuenta de realidades específicas y de las múltiples
dimensiones que la constituyen.
La enseñanza “está atravesada por una multiplicidad de concepciones e intereses, a los
cuales no están ajenos los intereses de poder. Poder de imponer algunas visiones del
mundo que se consideran las más adecuadas a estos intereses”37.
Por ello “los procesos didácticos que guíen el aprendizaje de los estudiantes siempre deben
ser abiertos y plurales, dando lugar a todas las perspectivas de análisis”38 para abrir la
posibilidad de la construcción de un pensamiento epistémico y autónomo. Y cuando
hablamos de pensamiento, no hacemos referencia a la mera teoría, sino a una forma de
estar en el mundo, pues se entiende al pensamiento como “una postura, como una actitud
que cada persona es capaz de construirse a sí misma frente a las circunstancias que quiere
conocer”39. Reflexión-acción-reflexión se tornan indispensables en la formación docente, no
sólo para modificar la práctica a partir del pensamiento, sino para generar nuevos
pensamientos a partir de la práctica.
“La enseñanza para la crítica es una enseñanza que crea en los contextos de práctica las
condiciones para el pensamiento crítico”40, en tanto se trata de poner en crisis nuestras
convicciones y nuestras prácticas para poder comprender el conjunto de las circunstancias,
históricamente contingentes y las relaciones de poder que crean las condiciones en que
vivimos. Una enseñanza comprometida con la democratización del conocimiento interpela
las relaciones entre Saber/ Identidad/ Poder y reclama que las categorías Igualdad/
Diferencia constituyan una interrogación permanente al conocimiento didáctico.
“El reto que se asume en el interior de los colectivos críticos de profesores y profesoras es el
de saber identificar -y crear- formas y relaciones culturales, no alienadas, que generen
dentro de la escuela la posibilidad de un conocimiento que ayude a las personas en los

37
Ministerio de Educación de la Provincia de Río Negro (2008): Diseño Curricular Ciclo Básico de la
Escuela Secundaria Rionegrina.
38
Ministerio de Educación de la Provincia de Río Negro (2008): Op Cit.
39
Zemelman, H. (2001): Pensar teórico y pensar epistémico. Los retos de las ciencias sociales
latinoamericanas. Mimeo
40
Litwin, E. (1997): “El campo de la didáctica: la búsqueda de una nueva agenda”; en Corrientes
didácticas contemporáneas. Paidós, Buenos Aires.
42
procesos de emancipación de cualquier tipo de opresión.”41 Se impone la necesidad de
recuperar el sentido de la tarea docente desde un profundo compromiso social. “Es
necesario ir más allá y encontrar el sentido a lo que hacemos. Esta es una de las claves
fundamentales: encontrar el sentido y sentirnos parte de algo que nos une, nos resulta útil y
nos implica mutuamente”42
La buena enseñanza es aquella que tiene tanta fuerza moral como epistemológica y "deja
en el docente y en los alumnos un deseo de continuar enseñando y aprendiendo”43, pues
pone el acento en la comprensión y en los aspectos pedagógicos, éticos y sociales. La
enseñanza no disocia conocimiento y contexto práctico. El conocimiento es contextual, es la
conciencia de los elementos socio-culturales que han ido configurando las propias
categorías de pensamiento y de lenguaje.
Tal complejidad plantea la necesidad de una formación que permita recomponer y
reconstruir la mirada sobre los factores y características que problematizan la práctica
docente y una tarea intelectual y de deliberación moral en el ejercicio de la profesión, para
que como intelectuales públicos construyamos un lenguaje de imaginación que nos permita
considerar la estructura, el movimiento y las posibilidades presentes en la sociedad
contemporánea y las posibles modalidades de actuación para impedir las formas de
opresión y desarrollar aquellos aspectos de la vida pública que se orienten hacia sus
mejores y aún irrealizadas posibilidades.
“Es un lenguaje de esperanza que vincula el fortalecimiento personal con la posibilidad de
soñar y luchar a favor de unas condiciones materiales e ideológicas que expandan las
capacidades humanas y las instituciones sociales que establezcan las condiciones para
formar ciudadanos críticos y crear espacios aptos para la justicia social”44
La formación debe ser un proceso de toma de conciencia de los futuros enseñantes de las
condiciones institucionales y sociales de la enseñanza y del compromiso ético de la misma.

Acerca del Aprendizaje

“Aprender es abrir los sentidos a lo que precisa ser pensado (…) Pensar es experimentar,
problematizar. Es considerar el saber como problema, el poder como problema, el sí como
problema, así como las múltiples relaciones entre estos tres motivos. Para ampliar el campo
41
Martínez Bonafé, J. (1994): “Los proyectos curriculares como estrategia de renovación
pedagógica”; en Angulo F., y Blanco N.: Teoría y desarrollo del currículum. Aljibe, Málaga.
42
Martínez Bonafé J. (2001): “Arqueología del concepto compromiso social en el discurso pedagógico
y de formación docente”; en Revista electrónica de investigación educativa. Vol. 3. Nº 1. Universidad
Autónoma de Baja California Ensenada, México.
43
Souto, M. (1999) "La clase escolar. Una mirada desde la didáctica de lo grupal" en A. Camilloni y
otros. Corrientes didácticas contemporáneas. Paidós, Buenos Aires.
44
Giroux, H. (1991): “Los profesores como intelectuales públicos” en <[Link]>.
43
de lo visible, para complejizar lo lineal, para actuar sobre saberes naturalizados, porque no
se trata de un pensar contemplativo sino un pensar en experiencia y acción. No es un
pensar especulativo, es, como dice Piaget citado por Rolando García, un ocuparse de
problemas, “se trata de decisiones, de obligaciones, de tomar partido”.45
El aprendizaje fundamentalmente está mediado por los procesos sociales y culturales de los
que los sujetos participan, y a cuyo estudio contribuyen tanto las teorías psicológicas como
sociológicas que incluyen lo grupal y lo social como elementos intervinientes en el
aprendizaje.
“Es importante recordar que el aprender no se desarrolla en abstracto sino aprendiendo
conocimientos concretos y éstos son parte de la cultura. Este aprender se realiza a través
de una práctica didáctica que tiene en el profesor un organizador y guía de la misma
indispensable. Este carácter significativo del conocimiento es una condición necesaria del
carácter constructivista del conocimiento. Es imprescindible un cierto grado de
cuestionamiento o búsqueda por parte del que aprende y esto remite a condiciones sociales
y culturales.”46
Aprender significativamente es construir el conocimiento atribuyéndole sentido y significado;
es, por consiguiente, un paso esencial para aprender a aprender.
La concepción crítica del aprendizaje requiere:
• cuestionar las instancias meramente reproductivas de saberes e instituciones
legitimadas por la fuerza de los hechos y reforzadas por los discursos, y
• poner el acento en el reconocimiento mutuo de los sujetos. La aceptación de que el
conocimiento es un proceso que requiere la interacción social, en la que median
procesos comunicativos tanto en las instancias de construcción como de validación.
“El aprendizaje, se define como un proceso subjetivo que se constituye en una historia
singular, y también en el entramado de determinaciones que se originan en distintos
contextos como el histórico, el político, el económico, el social, el cultural y los
institucionales.”47
Por ello, el proceso educativo no sólo debe consolidar un espacio de aprendizaje
cognoscitivo, sino que debe propiciar una experiencia cultural, política, ideológica, estética y
ética, etc., en la que los sujetos puedan percibir, problematizar, resignificar y transformar
críticamente su realidad social.

Es necesario que la formación se sostenga sobre el propio ejercicio de un trabajo intelectual

que habilite a cuestionar la propia experiencia educativa, comprender la propia subjetividad
45
Ministerio de Educación de la Provincia de Río Negro (2008): Diseño Curricular Ciclo Básico de la
Escuela Secundaria Rionegrina.
46
Ministerio de Educación de la Provincia de Río Negro (2008): Op cit.
47
Ministerio de Educación de la Provincia de Río Negro (2008): Op Cit.
44
y las representaciones construidas, formular interrogantes y juicios acerca de la construcción
social del conocimiento, reflexionar sobre sus consecuencias éticas y políticas, así como la
imaginación y creación de alternativas.
“El reconocimiento de los fundamentos del aprendizaje y su racionalidad institucional y
social, las concepciones que los futuros docentes tienen acerca del alumno y de la
enseñanza, deben ser explicitados y analizados para poder actuar con el mayor
reconocimiento posible sobre los supuestos que orientan la práctica pedagógica.”32
“La posibilidad de ampliar la comprensión sobre el aprendizaje es requisito fundamental para
quienes ejercen y ejercerán la tarea de promover la ocurrencia del aprendizaje.”33

Acerca de la Evaluación

Desde una racionalidad práctica y crítica, la evaluación constituye un campo conflictivo que
nos involucra intersubjetivamente en tanto excede las cuestiones técnicas pedagógicas por
estar vinculada a cuestiones éticas, políticas, sociales e ideológicas. De allí la importancia
de analizar y comprender los usos y sentidos de la evaluación, la finalidad que persigue, los
intereses a los que responde y principios a los que adscribe.
Fernández Sierra48 plantea que la evaluación condiciona y determina la vida académica
dentro y fuera del aula, involucrando todos los estamentos educativos, desde el trabajo de
alumnos y profesores hasta las decisiones políticas de más alto nivel.
Todo proceso de evaluación responde a múltiples dimensiones: las características de la
institución, los proyectos institucionales, los estilos de gestión, las propuestas editoriales y
curriculares, las particularidades de los docentes y de los alumnos, entre otros49.
En tal sentido, concebimos la evaluación como una práctica democrática y participativa
abierta a la interrogación, la problematización, la búsqueda de entendimiento, la producción
de conocimiento y la emancipación de todos los sujetos involucrados.
“La evaluación aplicada a la enseñanza y el aprendizaje consiste en un proceso sistemático
y riguroso de recogida de datos, incorporado al proceso educativo desde su comienzo, de
manera que sea posible disponer de información continua y significativa para conocer la
situación, formar juicios de valor con respecto a ella y tomar las decisiones adecuadas para
proseguir la actividad educativa mejorándola progresivamente”50.
Esto nos lleva a afirmar la necesidad de revisar la definición de evaluación que suele
sostenerse en los ámbitos educativos y que sólo la ligan a la constatación de conocimientos

48
Fernández Sierra J.: (1994) "Evaluación del Currículum: perspectivas curriculares y enfoques en su
evaluación", en: Angulo y Blanco: Teoría del desarrollo del currículum. Aljibe, Málaga.
49
Bertoni, A. (1997): Evaluación: nuevos significados para una práctica compleja. Kapelusz, Buenos
Aires.
50
Casanova, M. A. (1995): Manual de evaluación educativa. La Muralla, Madrid.
45
aprendidos. La evaluación debe concebirse “desde su inclusión permanente y constante en
nuestra cotidianeidad áulica y como una responsabilidad compartida”51
Sostenemos como lo hacen Wassermann (1994), Lipman (1998), Álvarez Méndez (2001),
Litwin (2005), Palou de Maté (2005), que evaluar no es medir, clasificar ni examinar o
calificar porque estas son actividades instrumentales de las que no se aprende. Las
prácticas evaluativas son prácticas de aprendizaje y de enseñanza que promueven
instancias de auto, co y heteroevaluación.
La evaluación como parte del proceso didáctico implica para los estudiantes una toma de
conciencia de los aprendizajes adquiridos y, para los docentes, una interpretación de las
implicancias de la enseñanza en esos aprendizajes52.
Al respecto afirma Gimeno Sacristán (1996) que “tratándose de procesos de enseñanza y de
aprendizaje (...) la evaluación cumple dos finalidades primordiales: comprobar la validez de
las estrategias didácticas puestas en escena e informar al alumno para ayudarle a progresar
en su autoaprendizaje”. Será siempre formativa, motivadora, orientadora y al servicio de los
protagonistas.
“Evaluar para enseñar y evaluar para acreditar se integran en la práctica pero no debieran
confundirse, ambas constituyen la práctica pero no son de la misma naturaleza ya que
responden a finalidades diferentes y sus sistemas referenciales son diferentes”53.
Entonces, “la evaluación incluye a la acreditación pero no se agota en ella. Evaluamos con
el propósito de diagnosticar, investigar e indagar la situación actual, y a partir de la
información obtenida diseñar la enseñanza; detectar los logros y obstáculos durante el
proceso a fin de informar, informarse y realizar ajustes y transformaciones; integrar saberes
y comparar el diseño con la realidad. Acreditamos para certificar un aprendizaje y cualificarlo
o cuantificarlo, poniendo la mirada en el producto individual o grupal, y diversificando los
instrumentos y las estrategias para atender a todas las capacidades, intereses y
necesidades”54
La Resolución N° 1000/2008 del Consejo Provincial d e Educación, que constituye la
normativa de evaluación, acreditación, exámenes y promoción – aprobada exclusivamente

51
Ministerio de Educación de la Provincia de Río Negro (2009): Diseño Curricular para la Formación
Docente de Nivel Primario. Subsecretaria de Formación y Capacitación Docente – Dirección de Nivel
Superior
52
Litwin, E. (1998): “la evaluación: campo de controversias o un nuevo lugar”, en A. Camilloni y otros:
La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Paidós Educador; Buenos
Aires.
53
Palou de Mate C. y otros (2001): Enseñar y Evaluar. Reflexiones y Propuestas. U.N.C.
Cipolletti, Río Negro
54
Ministerio de Educación de la Provincia de Río Negro (2009): Diseño Curricular para la Formación
Docente de Nivel primario. Subsecretaria de Formación y Capacitación Docente – Dirección de Nivel
Superior.

46
para el proceso de transformación de la escuela media – establece entre sus considerandos
que “...uno de los fines de la enseñanza es que el alumno desarrolle la capacidad de
apropiarse significativamente de los conocimientos y que para ello es importante proveer
una amplia gama de situaciones y estrategias que provoquen el interés y promuevan el
aprender a aprender.” Esto “...implica el desarrollo y construcción de saberes siendo por ello
un horizonte de referencia del trabajo didáctico y pedagógico del profesor.”
Coincidiendo con la concepción de evaluación de la política provincial, la institución deberá
propiciar el diseño de estrategias y métodos de enseñanza que permitan analizar los
procesos de evaluación y desarrollo de estrategias cognitivas y metacognitivas.
Tal como lo expresa el Diseño Curricular de Formación Docente para la Educación Primaria
(2009), “...no existen formas de evaluación que sean absolutamente mejores que otras. Su
calidad depende del grado de pertinencia al objeto evaluado, a los sujetos involucrados y a
la situación en la que se ubiquen. Es un elemento más en la labor del docente; hemos de
considerarla no con carácter restrictivo de valoración al final del proceso, sino con carácter
formativo; ayuda para seguir avanzando, rectificar o ratificar lo planificado, si es necesario”.
Para que sea formativa se debe utilizar como un medio que proporcione información, que
permita una retroalimentación adecuada a los alumnos, como así también, mejorar las
estrategias de enseñanza del profesor. El carácter formativo de la evaluación queda
entonces, según Perrenoud, asociado con el propósito de participar en la regulación del
aprendizaje o, dicho más simplemente, de cooperar con los alumnos en sus actividades de
aprendizaje
La evaluación ha de ser coherente con la diversidad predominante en las aulas y poner el
énfasis en la comprensión de la importancia del proceso de aprendizaje, desde la
experiencia de trabajo con los alumnos y no solamente con la información que se recoge a
través de instrumentos formales y procedimientos sistemáticos. Cuantos más elementos de
información tenga el evaluador más fundamento tendrán sus decisiones.
Para la evaluación, y tal como lo propone el Diseño Curricular para el Ciclo Básico de la
Escuela Secundaria Rionegrina, se considerará el diseño de instrumentos que faciliten la
auto-evaluación, la co-evaluación y la hetero-evaluación, atendiendo a estrategias que
permitan analizar los procesos de evaluación, esto es: realizar lo que se denomina la
metaevaluación: “No basta con interrogarse sobre la calidad de los datos que se recogen en
el informe o sobre el rigor de los métodos que se han aplicado para extraer información, sino
que es preciso preguntarse por la naturaleza de la iniciativa, por la finalidad del proceso, por
las reglas éticas que lo han inspirado, por la utilización que se ha hecho de la información,
por el control democrático de los informes, por las secuelas que la evaluación ha dejado…”55

55
Santos Guerra, M. A, 1998.
47
TERCERA PARTE: LA FORMACION DOCENTE EN MATEMÁTICA

Acerca de la Matemática y su Enseñanza

Entendemos que el aprendizaje funcional de los núcleos problematizadores56 que vertebran

la comprensión de la Matemática y el desarrollo de habilidades para aplicarlos y enseñarlos,
es fundamental, no sólo para que el futuro profesor logre una comprensión real de la
disciplina, sino también para que luego, en su actividad profesional, pueda contribuir a
formar ciudadanos científicamente alfabetizados, críticos del uso que se realiza de la
ciencia. El objetivo es la formación de un docente comprometido con la disciplina y su
enseñanza, que a la vez de promover buenos aprendizajes en sus estudiantes, también
logre en ellos la comprensión de la disciplina. Que esté preparado para participar
activamente en la difusión de la matemática y para despertar tempranas vocaciones por las
ciencias y la tecnología, contribuyendo así a la valoración social de la matemática, tanto
dentro como fuera del sistema educativo.
Se propone entonces una formación disciplinar teórica y experimental, estrechamente
acompañada por la adquisición del conocimiento pedagógico específico, que tenga
especialmente en cuenta los problemas de aprendizaje inherentes a cada uno de los
núcleos de matemática. Por ello las metas y desempeños de aprendizaje propuestos para
los diversos núcleos centrales de la matemática están pensados desde la integración de
estos dos saberes y de los mismos con los de otras disciplinas, campos del conocimiento y
actividades del hombre donde se apliquen los principios de la matemática.
El Profesorado en Matemática debe asumir entonces la responsabilidad de una formación
disciplinar y pedagógica fundamentada e integrada, que favorezca el desarrollo de estos
desempeños, buscando garantizar el rol transformador pensado para el futuro profesor”57.

56
Lo geométrico-lo analítico- lo numérico- lo algebraico- lo probabilístico- lo estadístico-
(Lineamientos Curriculares Matemática: proyecto de mejora para la Formación Inicial de
Profesores para el nivel Secundario)
57
Proyecto de mejora para la formación inicial de profesores para el nivel secundario Áreas:
Biología, Física, Matemática y Química. Ministerio de Educación, InFOD, República Argentina

48
Propósitos del plan de estudios

El plan de estudios del Profesorado de Educación Secundaria en Matemática ha sido

elaborado teniendo en cuenta los siguientes propósitos:
• Concebir la formación docente como una práctica política transformadora, sostenida en
valores democráticos y democratizadores, que revaloriza el conocimiento como
herramienta necesaria para comprender y transformar la realidad.
• Favorecer la formación profesional de docentes capaces de enseñar, generar y construir
conocimientos y valores necesarios para la formación integral de las personas y la
construcción de una sociedad más justa e igualitaria. (Ley de Educación Nacional
26.206. Artículo 71º)
• Promover a la construcción de una identidad docente basada en la autonomía
profesional, el vínculo con la cultura y la sociedad contemporánea, el trabajo en equipo,
el compromiso con la igualdad y la confianza en las posibilidades de aprendizaje de
los/as alumnos/as. (Ley de Educación Nacional N º 26.206. Artículo 71º)
• Asumir la práctica docente como un trabajo en equipo que permita elaborar y desarrollar
proyectos institucionales y de intercambio con otras instituciones en diferentes contextos.
• Comprender al sujeto a quien va dirigida la enseñanza, en sus dimensiones subjetivas,
psicológicas, cognitivas, afectivas y socioculturales.
• Generar espacios para la construcción de herramientas conceptuales y prácticas que
posibiliten tomar decisiones, orientar y evaluar procesos de enseñanza, atendiendo a las
singularidades del nivel y a la pluralidad de contextos.
• Aprender a enseñar desarrollando una relación con el conocimiento que promueva la
reflexión y actualización permanente.
• Valorar la crítica como herramienta intelectual que habilita otros modos de conocer
dando lugar a la interpelación de la práctica docente en términos éticos y políticos.

Propósitos del Profesorado en Matemática

• Recuperar los conocimientos que trae de la escuela secundaria el estudiante de

Profesorado en Matemática y enriquecerlos atendiendo a su futura inserción en el ámbito
educativo donde desarrollará su profesión docente.
• Pensar los saberes y su enseñanza a lo largo de toda la carrera en función de los
destinatarios: futuros profesores en Matemática.

49
• Apuntar a la construcción de conocimientos orientados hacia una comprensión crítica de
los sentidos e implicancias sobre las que se sustenta la relación entre la teoría y la
práctica educativa, enfatizando la relación entre la reflexión y la acción.
• Construir ámbitos específicos de reflexión metacientífica sobre la naturaleza de la
ciencia, a los fines de poder comprender los distintos significados del conocimiento
matemático.
• Construir espacios curriculares que permitan abordar contenidos matemáticos pero
trabajados con fines educativos.
• Generar espacios de reflexión acerca de los métodos modernos de resolución de
problemas, especialmente numéricos con la ayuda de recursos informáticos y manejo de
software para incluirlos en las propuestas de enseñanza.
• Estimular la investigación de la práctica docente y desarrollar problemáticas socio
educativas que converjan en el contexto institucional de aplicación.
• Proporcionar una visión de la Matemática como ciencia en constante evolución.
• Favorecer la comprensión de los saberes matemáticos, sus aplicaciones a otras
disciplinas y su contribución al desarrollo tecnológico.
• Centrarse en el proceso de aprendizaje del estudiante, quien se supone permanente y
activamente involucrado en dicho aprendizaje.

TITULACIÓN

58
La denominación del título atendiendo a la normativa vigente es Profesor/a de
Educación Secundaria en Matemática.

58
Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formación Docente Inicial Documento
Aprobado Resolución N° 24/07 CONSEJO FEDERAL DE EDU CACIÓN articulo 129.1
50
CUARTA PARTE: ESTRUCTURA CURRICULAR DEL PROFESORADO EN
MATEMÁTICA

El Plan de Estudios se organiza en torno a tres campos de conocimiento.59

• Formación General
• Formación Específica
• Formación en la Práctica Profesional

Campo de la Formación General

El campo de la formación general es común para todas las carreras de formación

docente, y está destinado a conocer, investigar, analizar y comprender la realidad educativa
en sus múltiples dimensiones –filosóficas, epistemológicas, pedagógicas, didácticas-.
Permite la construcción de una perspectiva contextual, crítica y dialéctica, que favorece no
sólo una lectura interpretativa de los contextos históricos, políticos, sociales y culturales de
los procesos educativos, sino también de las problemáticas de la enseñanza propias del
campo de la Formación Específica y de la Práctica Profesional.
“Dirigida a desarrollar una sólida formación humanística y al dominio de los marcos
conceptuales, interpretativos y valorativos para el análisis y comprensión de la cultura, el
tiempo y contexto histórico, la educación, la enseñanza, el aprendizaje, y a la formación del
juicio profesional para la actuación en contextos socio- culturales diferentes.” (Res. 24/07)
Las unidades curriculares del CFG se distribuyen en los cuatro años del trayecto formativo
ofreciendo los marcos disciplinares y conceptuales sustantivos para comprender la
complejidad de los hechos educativos y asumir los desafíos que implica la profesión. Se
proponen instancias disciplinares que re-significan giros teóricos y debates contemporáneos
desde perspectivas ético, políticas, filosóficas, históricas, psicológicas, pedagógicas,
didácticas y socio-antropológicas, junto a otras unidades curriculares, con formatos más
flexibles, que integran problemas vinculados a esos y a otros aportes disciplinares.

Campo de la Formación Específica

“Dirigida al estudio de la/s disciplina/s específicas para la enseñanza en la especialidad en

que se forma, la didáctica y las tecnologías educativas particulares, así como de las

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Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formación Docente Inicial Documento Aprobado
Resolución N° 24/07 CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓN
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características y necesidades de los alumnos a nivel individual y colectivo, en el nivel del
sistema educativo, especialidad o modalidad educativa para la que se forma.” (Res. 24/07)
Este campo formativo está orientado a conocer y comprender las particularidades de la
enseñanza en el Nivel Medio, así como sus finalidades y propósitos en el marco de la
estructura del Sistema Educativo y de la sociedad en general.
Las unidades curriculares que lo componen se conciben y organizan como un trayecto
continuo a lo largo de toda la formación inicial, incluyendo instancias de acompañamiento y
articulación con los campos de la Formación General y de la Práctica Docente.
Los contenidos propuestos para la Formación Específica promueven el abordaje de saberes
sustantivos para ser enseñados, vinculados con conceptos, categorías y procesos centrales
de las disciplinas de referencia; saberes relativos a las condiciones generales de su
enseñanza y de su apropiación por los sujetos del nivel y saberes orientados a la
especificidad y complejidad de los contextos donde se aprende.

Campo de la Formación en la Práctica Profesional

“Orientada al aprendizaje de las capacidades para la actuación docente en las

instituciones educativas y en las aulas, a través de la participación e incorporación
progresiva en distintos contextos socio-educativos.” (Res. 24/07)
Este trayecto formativo promueve una aproximación al campo de intervención profesional
docente y al conjunto de las tareas que en él se desarrollan.
Es necesario reconocer los atravesamientos institucionales y contextuales más amplios que
marcan la tarea de enseñar, reconocimiento que debe ser objeto de análisis en diferentes
instancias del proceso de formación. Estas consideraciones conducen a desnaturalizar las
relaciones entre prácticas de la enseñanza y prácticas docentes, a partir de caracterizarlas
como prácticas sociales y educativas históricamente determinadas.
El Campo de la Práctica Docente remite a la construcción de una relación con otras
instituciones que pone en juego múltiples vínculos entre sujetos sociales con historias y
trayectorias diferentes. Aquí se incluyen distintas instancias de formación con “Escuelas
Asociadas”, instituciones que participan como co - formadoras en diferentes instancias de
trabajos de campo, con inclusión de experiencias de prácticas que culminan en las
Residencias Pedagógicas.
El Campo de la Práctica, requiere una construcción multidisciplinaria a partir de la
integración de aportes de los Campos de la Formación General y de la Formación
Específica, desde una continua articulación teoría-práctica y se desarrolla en cada uno de
los cuatro años que dura la carrera.

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Peso relativo de los tres campos de conocimiento:

La Formación General ocupa el 24,00% con 704 horas de la carga horaria total, la
Formación Específica, el 52,00% con 1296 horas y la Formación en la Práctica
Profesional, un 24,00% con 704 horas.

Unidades Curriculares

Se entiende por “unidad curricular” aquellas instancias curriculares que, adoptando distintas
modalidades o formatos pedagógicos, forman parte constitutiva del plan, organizan la
enseñanza y los distintos contenidos de la formación y deben ser acreditadas por los
estudiantes.60
Las unidades curriculares se organizan en relación a una variedad de formatos que,
considerando su estructura conceptual, las finalidades formativas y su relación con las
prácticas docentes, posibilitan formas de organización, modalidades de cursado, formas de
acreditación y evaluación diferentes.
La coexistencia de esta pluralidad de formatos habilita, además, el acceso a modos
heterogéneos de interacción y relación con el saber, aportando una variedad de
herramientas y habilidades específicas que en su conjunto enriquecen el potencial formativo
de esta propuesta curricular.
El mapa curricular establece 27 unidades curriculares de cursado cuatrimestral, 7 unidades
curriculares de cursado anual y 144 hs. de espacios de definición institucional. (EDI)
En el presente diseño curricular coexisten diferentes formatos: Asignaturas, Seminarios,
Talleres y Trabajos de Campo que incluyen y articulan el Taller Integrador Interdisciplinario
y las Prácticas en Terreno en cada uno de los años.
Cada uno de estos formatos, implican no sólo un determinado modo de transmisión del
conocimiento, sino también una forma particular de intervención en los modos de
pensamiento, en las formas de indagación, en los hábitos que se construyen para definir la
vinculación con un objeto de conocimiento. (Resol. 24/07)

Asignaturas

Las asignaturas son unidades curriculares definidas por la enseñanza de marcos

disciplinares y sus derivaciones metodológicas para la intervención educativa. Son de valor
troncal para la formación y se caracterizan por brindar conocimientos y modos de

60
Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formación Docente Inicial Documento Aprobado
Resolución N° 24/07 CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓN ar ticulo 79.
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pensamiento y modelos explicativos propios de las disciplinas de referencia y se
caracterizan por reconocer el carácter provisional y constructivo del conocimiento.
En cuanto al tiempo y ritmo, sus características adoptan una periodización cuatrimestral en
su mayoría y en algunos casos de forma anual.
El formato asignatura está presente de manera predominante -excepto en Prácticas
Docentes- en la totalidad de las disciplinas. Algunas de ellas, contemplan además algunos
formatos alternativos.
En relación a la evaluación se propone la acreditación a través del desarrollo de exámenes
parciales y finales y se contempla además el régimen de promoción.

Seminarios

Los Seminarios se organizan en torno a un objeto de conocimiento que surge de un recorte

parcial de un campo de saberes. Este recorte puede asumir carácter disciplinar o
multidisciplinar y permite profundizar en aspectos y/o problemáticas consideradas relevantes
para la formación docente inicial.
Se establecen en torno a casos, problemas, temas o corrientes de pensamientos para cuyo
análisis se requiere de una producción específica, la contrastación de enfoques, posiciones
y debates. Implican instancias académicas de estudio de problemas relevantes para la
formación profesional, a través de la reflexión crítica de las concepciones o supuestos
previos sobre tales problemas, que los estudiantes tienen incorporados como resultado de
su propia experiencia, para luego profundizar su comprensión a través de la lectura y el
debate de materiales bibliográficos o de investigación. Estas unidades permiten el
cuestionamiento del "sentido común" y ejercitan en el trabajo reflexivo y el manejo de
literatura específica, como sujetos activos de producción de conocimientos. Los seminarios
se adaptan a la organización cuatrimestral, atendiendo a la necesidad de organizarlos por
temas/ problemas.
Para la acreditación se proponen instancias que pueden asumir diferentes modalidades:
producción escrita de un informe, ensayo o monografía y su defensa oral, teniendo en
cuenta la integración de los contenidos abordados en el seminario.

Talleres

Los Talleres se constituyen en un espacio de construcción de experiencias y conocimientos

en torno a una disciplina, tema o problema relevante para la formación. El objeto de estudio
abordado se construye a partir de conocimientos de carácter disciplinar o multidisciplinar. Es
un espacio valioso para la confrontación y articulación de las teorías con las prácticas.
54
Se sugiere un abordaje metodológico que promueva el trabajo colectivo y colaborativo, la
vivencia, la reflexión, el intercambio, la toma de decisiones y la elaboración de propuestas
individuales o en equipos de trabajos, vinculados al desarrollo de la acción profesional.
Para la acreditación se propone la presentación de trabajos parciales y/o finales de
producción individual o colectiva según se establezcan las condiciones para cada taller.
Pueden considerarse: proyectos de intervención socio comunitaria, elaboración de proyectos
para los talleres y seminarios interdisciplinares que se describen en el nuevo diseño
curricular para la educación secundaria de Río Negro, diseño de propuestas de enseñanza,
elaboración de recursos para la enseñanza, entre otros.

Trabajo de Campo

Entendemos al trabajo de campo como un espacio que incluye y articula el trabajo del Taller
Integrador Interdisciplinario y la Práctica en Terreno, lo cual obliga a considerar la
implementación, necesaria y simultánea, de diversas instancias curriculares articuladas
entre sí.
Está dirigido a favorecer una aproximación empírica al objeto de estudio. Su objetivo se
centra en la recolección y el análisis de información sustantiva, que contribuya a ampliar y
profundizar el conocimiento teórico sobre un recorte de la realidad del campo educativo al
que se desea conocer. El trabajo de campo favorece una aproximación real al contexto, a la
cultura de la comunidad, a las instituciones y a los sujetos relacionados con las experiencias
de práctica.
Se trata de un abordaje teórico metodológico desde un enfoque socio antropológico, que
favorece una actitud interrogativa y permite articular el abordaje conceptual sobre la realidad
con elementos empíricos relevados en terreno. Esto enriquece la reflexión y comprensión
que se realiza sobre las experiencias de Práctica Docente.
Se trata de una opción que puede instrumentarse como una forma metodológica particular al
interior de una unidad curricular

Talleres Integradores Interdisciplinarios

Los Talleres Integradores Interdisciplinarios configuran una modalidad particular de este

formato al interior del Campo de la Práctica Profesional. Dada la importancia que el
presente diseño le concede a estos espacios, más adelante se especifican sus
particularidades, en cuanto a su organización, modalidades de cursado, formas de
acreditación y responsabilidades en cuanto a su coordinación.

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Espacios de Definición Institucional

Se tratan de espacios curriculares de formato expresamente abiertos a diversas definiciones

posibles, en función de diferentes necesidades que se consideren relevantes, sea en función
de las particularidades de los trayectos formativos, o bien de las necesidades curriculares
que sean detectadas en las evaluaciones realizadas en el proceso de su implementación.
Las propuestas para la definición de estos espacios serán discutidas y acordadas por los
diversos actores institucionales, y aprobadas, como el conjunto de los proyectos de las
demás unidades curriculares, por el Consejo Directivo del Instituto.
Este diseño define un 5 % de la carga horaria total para el desarrollo de los Espacios de
Definición Institucional en el Profesorado de Educación Secundaria en Matemática.

Unidades curriculares según Campo de la Formación:

FORMACIÓN GENERAL organizada en 10 unidades curriculares ordenadas de manera

secuencial, espiralada y con un grado de complejización creciente: 704 horas 24,5%

FORMACIÓN ESPECÍFICA organizada en 19 unidades curriculares ordenadas de manera

secuencial, espiralada y con un grado de complejidad creciente: 1456 horas 51%

PRÁCTICA PROFESIONAL: organizada en 5 unidades curriculares articuladas con los

demás campos del conocimiento: 704 horas 24,5%

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CAMPOS DE LA UNIDADES CURRICULARES HORAS %
FORMACIÓN TOTALES
Seminario de Alfabetización Académica 64
Historia Social Argentina 64
Problemas Socio-Antropológicos y Filosófico 96
contemporáneos
Didáctica general 96
Pedagogía 96 704
GENERAL Seminario Culturas Juveniles 32
Psicología Educacional 64 24,5%
Propuestas Educativas mediadas por 64
Tecnologías
Sociología de la Educación y Políticas 64
Educativas
Seminario Investigación Educativa 64
Geometría I 96
Aritmética e Introducción al Algebra 64
Análisis Matemático I 96
Algebra I 96
Geometría II 64
Análisis Matemático II 96
Introducción a la Física 64
Geometría III 64
ESPECÍFICA Didáctica de la Matemática I 64
Epistemología e Historia de la Matemática 48
1456
Algebra II 96
Didáctica de la Matemática II 64
51%
Didáctica de la Matemática III 64
Introducción a la Química 64
Probabilidad y Estadística 96
Algebra III 96
Análisis Matemático III 96
Seminario de Problemáticas ambientales 64
Taller de Análisis y producción de materiales 64
curriculares específicos
Seminario Introducción al Trabajo Docente y a
la Realidad Educativa 32
PRÁCTICA 704
Taller Prácticas Docentes I Taller integrador
PROFESIONAL
Interdisciplinario I + Prácticas en Terreno 96
24,5%
Taller Prácticas Docentes II Taller Integrador
Interdisciplinario II + Prácticas en Terreno 112
Taller Prácticas Docentes III Taller Integrador
Interdisciplinario III + Prácticas en Terreno 144
Taller Prácticas Docentes IV Taller Integrador
Interdisciplinario IV + Residencia Pedagógica 320

ESPACIOS DE DEFINICION INSTITUCIONAL (EDI) 144

Formación General: 704 horas 24,5%

Formación Específica 1456 horas 51 %
Formación Práctica Profesional 704 horas 24,5%
CARGA HORARIA TOTAL DE LA CARRERA 2864 + 144 EDI: 2848 HORAS

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 MAPA CURRICULAR
Año 1 Año 2 Año 3 Año 4

Problemas Socio- Análisis Matemático III

Seminario Culturas Taller de Análisis y Producción
Seminario Alfabetización Antropológicos Y Filosóficos Didáctica General 96 Hs. ( 6 Hs. Sem)
Juveniles Pedagogía de Materiales Curriculares
Académica Contemporáneos Seminario De
96hs (6hs. Sem.) Específicos
64 Horas (4 Hs Sem) 96 Horas (6 Hs Sem) Problemática Ambiental
32 Horas (2 Hs Sem) 64hs(2 Hs Sem)
96 Horas (6 Hs Sem Probabilidad y 64hs. (2hs. Sem)
Estadística
96 Hs (6 Hs Semanales)
Sociología
Taller Prac. Doc. I Propuestas Educativas Mediadas por Tecnologías Seminario de
de la Educación y
Taller Integrador 64 Hs ( 2 Hs Sem) Didáctica De La Investigación Educativa
Historia Social Argentina Políticas Educativas
Interdisciplinario I Taller de Practicas Docentes II Matemática II 64 Horas (4 Hs Sem)
64 Horas (4 Hs Sem 64 Horas (4 Hs Sem)
Prác. en Terreno Taller Integrador Interdisciplinario II 64 Hs(4 Hs Semanales)
96 Horas Práctica en Terreno
112horas
Seminario de Introducción al
Trabajo Docente Análisis Didáctica De La Psicología Educacional
Algebra I 96 Horas (6 Hs
32 Horas (2 Hs Sem) Matemático II Matemática I 64 Horas (2 Hs Sem)
Sem)
96 Horas (6 Hs Sem) 64 Hs ( 4 Hs Sem)

Taller Prácticas Docentes III

Geometría II Geometría III Epistemología e Historia Taller De Prácticas Docentes IV
Geometría I Taller Integrador Interdisciplinario III
64 Horas (4 Hs Sem) 64 Hs ( 4 Hs Sem) de la Matemática Taller Integrador Interdisciplinario IV
96 Horas (6 Hs Sem) Práctica En Terreno
48 Hs (3 Hs Sem) Residencia Pedagógica
144 Horas
320 Horas

Algebra III
Aritmética e Introducción al Análisis Introducción a la Física 96 Hs (6 Hs Sem) Didáctica de la Matemática
Algebra II
Álgebra Matemático I III
96 Hs (6 Hs Sem)
64 Horas (4 Hs Sem) 96 Horas (6 Hs Sem) 64 Horas (4 Hs Sem) Introducción a la 64 Hs (4 Hs Sem)
Química
64 Horas (4 Hs Sem)
768 hs 736hs 688 hs 672hs
Carga Total + EDIS = 2864 HS + 144 hs de EDI

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 UNIDADES CURRICULARES CORRESPONDIENTES AL CAMPO DE LA FORMACIÓN
GENERAL

PRIMER AÑO

SEMINARIO DE ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA (Seminario)

El ingreso al Instituto de Formación Docente supone, para los estudiantes, el inicio de su

participación en la cultura académica, la cual está conformada por diferentes
manifestaciones discursivas propias de este ámbito. Participar de esta cultura exige la
capacidad para comprender y producir géneros académicos los cuales presentan
características muy diferentes de los géneros que se producen en otros ámbitos de la
actividad humana, incluso de los niveles de formación previos. Algunos de los problemas de
comprensión que suelen tener los/as estudiantes pueden relacionarse con la falta de
códigos compartidos, que existe entre los autores analizados y ellos/as como lectores. Al
decir de Fernández (2002)61 "la comunidad científica comparte un conjunto de principios,
acuerdos epistemológicos, ontológicos y gnoseológicos que no es necesario explicitar
cuando se escribe. Como el escritor está inmerso en una discusión y un debate compartidos
no necesita poner de manifiesto sus ideas más allá de lo imprescindible dentro de su
comunidad". Por lo tanto, muchos de estos textos suponen un lector iniciado en la disciplina,
con motivaciones específicas que comparte con los otros miembros de la comunidad
científica. Quiere decir que además, en el caso de los/as estudiantes, se requiere un
esfuerzo para situarse en el lugar del destinatario de ese escrito, construyendo o
suponiendo lo que el autor ha dado por conocido.
Es decir que, los textos de circulación académica presentan un alto grado de complejidad y
de especificidad y su manejo requiere habilidades generales de lectura y escritura para
dominar las prácticas distintivas que se realizan en diferentes ámbitos, con textos y
temáticas peculiares: cada disciplina requiere y a la vez promueve la adquisición de
recursos de lectura y escritura propios. No existe un discurso académico único sino varios,
correspondientes a diversas comunidades académicas.
Estudiar cada discurso, comprenderlo, discutirlo y producirlo no se logra espontáneamente o
sólo por los propios medios. Por el contrario, aprender a leer implica aprender a interpretar
textos específicos y a utilizar la información interpretada para plantear, analizar y resolver
problemas; aprender a escribir alude a la producción de determinado tipo de texto que se
61
Fernández, G y Otros: "¿Enseñanza de prácticas de lectura en la Universidad?". Ponencia
presentada en el tercer encuentro: la universidad como Objeto de investigación UNLP.

59
adecue al destinatario y responda a propósitos comunicativos definidos. Pertenecen al
género académico todos aquellos textos que circulan es ese ámbito, tales como el examen
parcial o final, la monografía, el informe, artículos y escritos académicos, entre otros.
De esta manera, lo que se pretende en este seminario de alfabetización académica no es
desarrollar exclusivamente contenidos conceptuales específicos de cada área sino
considerar los contenidos procedimentales que serán las herramientas para acceder a la
construcción posterior de significados y saberes. Dentro de este marco, la lectura y la
escritura de diferentes géneros discursivos cumplen un rol destacado ya que son la puerta
de entrada al mundo del conocimiento.
Tal como sostiene Jorge Larrosa (1998) "la vida humana es constitutivamente una
hermenéutica, un interpretación, una lectura entendida como juego creador con los signos
con que le damos sentido al mundo y a nosotros mismos. Y el papel de la lectura es velar
para que esos signos no se dejen absorber como una cosa en el mundo y en el hombre,
sino que puedan abrir nuevas perspectivas del mundo y del hombre… la lectura es un
trabajo con y sobre el lenguaje, con y sobre el sentido, que conduce a la transformación de
nuestra manera de ser en el mundo y, con ella, del mundo mismo."
Proponerles un "retorno sobre sí mismos", al decir de Filloux, volver a tejer relatos que
constituyen su subjetividad, significa para muchos poner en crisis sus matrices de
aprendizaje y desde estas rupturas re-inventar su oficio y su posición como sujetos de
aprendizaje.
El lenguaje opera, entonces, como una herramienta de control y resolución de las diferentes
situaciones, que permiten al estudiante desarrollar nuevas estrategias de construcción de
conocimientos, no sólo en general, sino alrededor de los objetos de un área determinada. En
otras palabras, se lee para conocer la postura de un autor, para fundamentar o cuestionar
una afirmación, para conocer nuevos aportes al conocimiento de un objeto determinado…
Se escribe para organizar lo que se leyó, para tomar notas de una clase, para dar cuenta de
lo que se sabe, para presentar una ponencia, para fundamentar una hipótesis, para
sistematizar datos, para realizar un informe de investigación. En un sentido amplio, la
alfabetización abarca la comprensión y producción de textos, sean éstos orales o escritos.
Los géneros orales propios del ámbito académico –en su mayoría, exposiciones orales-
relativizan las diferencias entre los canales oral y escrito ya que exigen un trabajo de
planificación sobre la organización textual y la precisión conceptual propio de la escritura y
distante de la espontaneidad presente en muchos textos orales.
En este espacio se busca que los alumnos/as asuman sus propias prácticas lectoras como
constitutivas de su subjetividad y como tales las constituyan en objeto de su curiosidad, se
impliquen en ellas, reflexionen sobre ellas, las desnaturalicen, las pongan en cuestión,

60
revisen sus fundamentos a la par que las van articulando con los conceptos provenientes de
la teoría acerca de la lectura, sus procesos y sus estrategias.
Por otra parte, se contempla la necesidad de incluir situaciones que impliquen a los alumnos
a través de la lengua oral, ya que como estudiantes terciarios y futuros docentes deberán
hacer uso de la oralidad secundaria en variadas circunstancias de producción, tales como
exámenes, clases expositivas, debates, prácticas docentes, exposiciones y
argumentaciones, entre otras..

Propósitos

• Generar un espacio de reflexión, problematización y acción donde los/as estudiantes

puedan re-conocerse desde las condiciones en las que se fueron constituyendo
como sujetos de aprendizaje.
• Propiciar un espacio de análisis de sus procesos de metacognición, sus necesidades
y posibilidades para asumirse como protagonistas de las prácticas de aprendizaje
• Favorecer la apropiación de estrategias de lectura, escritura y comunicación que les
permitan mejorar sus niveles de comprensión y construcción de conocimientos.

Contenidos sugeridos

Características de los textos académicos: contexto de producción. Portadores y paratextos.

La lectura de los textos Académicos: lectura de paratexto, lectura del contenido y lectura de
la forma. Estrategias de lectura. Estrategias previas, durante y posteriores de la lectura.
Los diferentes órdenes discursivos: El texto expositivo-explicativo. Superestructura u
organización canónica. Recursos o estrategias explicativas.
El texto argumentativo. Superestructura. Recursos argumentativos.
El texto narrativo. El texto descriptivo.
Estrategias de elaboración de textos académicos:
La reseña académica. La monografía compilativa. El informe. Consignas de parcial.
Procedimientos de citación. Consignación de bibliografía. La exposición oral.

Bibliografía sugerida

ARNOUX, E., DI STEFANO, M. Y PEREIRA, C. (2002) “La lectura y la escritura en la

universidad”. Buenos Aires, Eudeba.

61
FERREIRO, E., CASTORINA, J. A., GOLDIN, D. y TORRES, R. M. (1999) “Cultura
escrita y educación”. Conversaciones con Emilia Ferreiro, México, Fondo de Cultura
Económica.
CARLINO, P. (2003 b) “Leer textos complejos al comienzo de la educación superior: tres
situaciones didácticas para afrontar el dilema”. Textos. Didáctica de la lengua y la literatura,
Nº 33, Barcelona, 43-51.

HISTORIA SOCIAL ARGENTINA (Asignatura)

El conocimiento de la historia social de Argentina posibilita interpelar el interés de los

estudiantes y permitir la comprensión de la realidad en la que desarrollan sus vidas y sus
futuras prácticas docentes. Se propone brindar un espacio de reflexión acerca del contexto
en el que docentes, estudiantes y conocimientos se relacionan.
Entender la realidad social presente y pasada a partir del proceso histórico, es decodificar
las claves de su conformación al permitirnos superar la visión atomizada de los hechos,
porque es en esta trama que se otorga sentido y significado a los acontecimientos y donde
se conforman también los sujetos sociales a partir de las relaciones que establecen entre
ellos. Desde esta perspectiva, entonces, el proceso se concibe en una dinámica de
continuidades y cambios.
Asimismo, entender esta Realidad como una totalidad implica considerar las múltiples
dimensiones de la realidad social en la perspectiva de una articulación compleja que no es
mecánica ni está determinada a priori.
Este espacio está abocado al desarrollo del análisis, conocimientos conceptos y debates
historiográficos que permitan comprender no sólo el pasado de las sociedades sino los
rasgos del presente en toda su complejidad. Esto nos lleva a pensar en diferentes recorridos
que permitan por una parte comprender las transformaciones de los lazos sociales, de las
formas de estructuración social y de las relaciones económicas; por otra parte recorridos
que permitan vislumbrar la constitución de los actores sociales y de las distintas lógicas de
acción colectiva; y recorridos que estén centrados en el análisis de las modificaciones
institucionales y en la relación del Estado con la sociedad.62
Tal como plantean Funes y López se piensan tres recorridos. Uno, más centrado en las
modificaciones económico-productivas que tienen efectos sociales y se ligan con
transformaciones culturales y políticas.

62
Funes, P y López, M: Aportes para el Desarrollo Curricular. Historia Social Argentina y
Latinoamericana. Instituto Nacional de Formación Docente. Ministerio de Educación de la
Nación 2010.
62
El segundo recorrido plantea el seguimiento de las lógicas de acción colectiva y la
constitución de actores sociales. La relación entre las clases y su interpelación política; la
relación entre los grupos con el Estado; la construcción de la legitimidad estatal a partir de
ciertos vínculos con las clases sociales.
Y, el tercer recorrido haría foco sobre el aspecto político este análisis permite desplegar,
también, la pregunta por el conflicto entre sectores sociales y la confrontación pública.
En tanto nuestros alumnos, futuros formadores, logren alcanzar una visión totalizadora de la
sociedad estarán capacitados para proponer un proceso de enseñanza y aprendizaje
contextualizado.

Propósitos

• Posibilitar la aproximación a la complejidad del objeto de estudio de la Historia

Argentina y a los modos de abordaje del mismo para comprender las diferentes
interpretaciones de lo social existentes en la realidad.
• Visualizar los problemas y conflictos de las sociedades actuales y el papel de los
ciudadanos en ellas, a fin de plantear estrategias que favorezcan el análisis del
contexto de la escuela de nivel medio actual.

Contenidos Sugeridos

Introducción al estudio histórico de las sociedades:

La Historia diferentes corrientes historiográfica. Objeto de estudio. Elementos para el
análisis histórico: el tiempo y sus duraciones, los sujetos sociales, los procesos y
estructuras.
La conquista de América en el marco de la transición al capitalismo:
La expansión europea en el marco de la transición al capitalismo en Europa. Conquista y
colonización Española en América: el desarrollo de una economía extractiva. Las relaciones
sociales de producción.
La ruptura del orden colonial y el proceso de organización del Estado:
El desarrollo de nuevas fuerzas productivas, los conflictos sociales. El proceso de
acumulación originaria del capital y la conformación de las clases dominantes y dirigentes a
nivel nacional. La conformación del Estado proceso 1806-1880.
La inserción de Argentina en la división internacional del trabajo:
El desarrollo del capitalismo en la Argentina. El modelo agrario exportador, la inversión de
capitales extranjeros, la gran inmigración. El desarrollo del movimiento obrero y los
conflictos en la época del Estado liberal oligárquico.
63
La crisis del 30 y reorganización del modelo capitalista:
La crisis del capitalismo en el mundo y su incidencia en la Argentina. Los sujetos sociales y
su relación con el Estado conservador. El proyecto de Industrialización por Sustitución de
Importaciones. Las migraciones internas y la nueva configuración espacial. El desarrollo del
Estado de Bienestar Keynesiano. La conformación de la sociedad de masas. Las luchas y
los conflictos.
La crisis del 70 y la organización de un nuevo modelo de acumulación:
La crisis del 70 su incidencia en la Argentina. El empate y las luchas de los trabajadores en
la década del 60 y 70. La dictadura militar en Argentina, hacia un nuevo modelo de
acumulación. El neoliberalismo como respuesta a la crisis. El desarrollo del Estado
neoliberal, luchas y conflictos: el surgimiento de nuevos movimientos sociales. El
Kirchnerismo ¿un cambio en el proyecto neoliberal?

Bibliografía sugerida

ANSALDI, W (2009) “Argentina la construcción de un país”. Editorial sudamericana

ANSALDI, W Y MORENO, J (1996) “Estado y sociedad en el pensamiento Nacional”.
Cántaro Editores, Bs As.
FUNES, P (1992) “América Latina: Planteos, Problemas, Preguntas”. Manuel López editor.
RAPOPORT, M (2000) “Historia económica, política y social de la Argentina 1880-2000”.
Ediciones Macchi.
ROMERO, L (2002). “Breve Historia Contemporánea de la Argentina” Fondo de cultura
económica. Buenos Aires

PROBLEMAS SOCIO-ANTROPOLÓGICOS Y FILOSÓFICOS CONTEMPORÁNEOS

(Asignatura)

Es importante considerar que la educación no comienza ni termina en la escuela, y que ésta

es una institución social que existe y encuentra sentido en el marco de tramas
socioculturales e históricas particulares. Para poder construir esta perspectiva relacional de
la educación, es necesario comprender la complejidad del mundo social y cultural singular
en que ésta acontece: sujetos, lugares, prácticas y sentidos que se ponen en juego.
La Antropología, la Sociología y la Filosofía, a partir de sus diferentes enfoques, son
disciplinas que realizan aportes significativos para analizar desde una mirada crítica los
hechos y sucesos del mundo social.
Los procesos como la construcción de subjetividades, de infancias y juventudes, de adultos,
de ciudadanía, las vinculaciones entre la escuela y la desigualdad, los procesos de
64
selección educativa, entre otros; son algunos de los problemas a ser abordados en esta
Unidad Curricular. Las nuevas realidades sociales requieren, también, de sujetos y
profesionales que dispongan de conceptualizaciones y actitudes que les permitan entender
las diferencias y alteridades culturales.
Entre estos aportes, la Etnografía Educativa contribuye a desnaturalizar prejuicios que se
gestan en el ámbito del sentido común. Este distanciamiento con las creencias naturalizadas
no es sencillo de realizar, ya que como sujetos sociales se habita y recrea la cultura,
inmersos en universos simbólicos, que permiten moverse en el mundo, y sobre los que no
se reflexiona cotidianamente. Estos universos simbólicos se crean, heredan, resignifican y
transmiten en complejos procesos que configuran las prácticas culturales, educativas y
sociales.

Propósitos

• Promover el análisis de problemáticas socio-antropológicas y filosóficas relevantes

para el campo educativo.
• Posibilitar la identificación de problemas éticos, ontológicos y políticos para tomar
posición acerca del rol docente en la sociedad actual.
• Disponer de herramientas conceptuales que permitan entender y operar con la
diferencia y la alteridad cultural propia de la vida escolar.
• Incluir aportes de la Etnografía Educativa que permitan desnaturalizar los supuestos
del sentido común que operan en la comprensión del orden escolar.

Contenidos Sugeridos

Debates epistemológicos en torno al concepto de cultura.

Teorías antropológicas: evolucionismo, funcionalismo y particularismo histórico.
Núcleos problemáticos de la filosofía contemporánea. Dimensión ética de la cultura. El
debate ético político en el orden social y en la educación. Ética aplicada.
Universalismo, relativismo, autonomía y heteronomía. Etnocentrismo y relativismo cultural.
La inter y la multiculturalidad.
Identidades sociales y culturales. Los procesos de socialización. Las identidades como
construcciones sociales e históricas. El sujeto como portador de múltiples identidades.
Problemáticas de género y su inscripción histórica en la escuela.
La cosificación de la inteligencia. La exclusión social como producto de la naturalización de
la pobreza. Discriminación, prejuicios y estigmatizaciones. Diversidad y desigualdades
sociales y educativas. Dinámicas de exclusión incluyente en las prácticas escolares. La
65
relación nosotros/otros. La etnografía como herramienta de acceso al conocimiento.
Naturalización y extrañamiento del la cotidianeidad escolar.
La globalización y la reactualización de la cuestión de la diversidad socio-cultural en las
sociedades contemporáneas Los proyectos y el pensamiento de la modernidad y
posmodernidad. Consideraciones epistemológicas y ontológicas de las nociones “teoría” y
“práctica”. Praxis y horizonte simbólico.

Bibliografía Sugerida

GEERTZ, Cl. (1995) “La Interpretación de las Culturas”. Barcelona, Gedisa. GEERTZ, CL.
(1994) “Conocimiento Local”. Barcelona, Paidós
BERGER, J (2000) “Modos de Ver. Barcelona”. Gustavo Gili.
FOUCAULT, M, (1990) “La arqueología del saber”. México, [Link].
ZIZEK, S (1998) “Multiculturalismo, o la lógica cultural del capitalismo multinacional”. En F.
Jameson y S. Zizek: Estudios Culturales. Reflexiones sobre el Multiculturalismo, [Link].,
Paidós.
GARCÍA CANCLINI, N (1998) “Culturas Híbridas”. [Link]. Paidós.
GODELIER, M. (1978) “Poder y Lenguaje. Reflexiones sobre los paradigmas y las paradojas
de la “legitimidad” de las relaciones de dominación y de opresión”. París.
GUBER, R. (2004) “Identidad social villera”. En: Constructores de otredad. Antropofagia,
Buenos Aires.
MARX, C. (1984) “Fragmento del Prólogo a la Contribución a la crítica de la Economía
Política.” En: Cuadernos de Pasado y Presente, Siglo XXI, México.
ARENDT, H. (2008) “La condición humana”. Paidós, Buenos Aires.
BADIOU, A. (2004) “Filosofía del presente”. El Zorzal, Buenos Aires.
BAUDRILLARD, J. (1993) “Cultura y simulacro”. Kairós, Barcelona.
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CORTINA, A. y MARTÍNEZ, E. (1998) ”Ética”. Akal, Madrid.
GUARIGLIA, O. y VIDIELLA, G. (2011) “Breviario de Ética”. Edhasa, Buenos Aires.
HARRIS, M. (2004) “Introducción a la Antropología General”. Alianza, Madrid.
ZOLO, D. (1994) “Democracia y complejidad”. Nueva Visión, Buenos Aires.

SEGUNDO AÑO

DIDÁCTICA GENERAL (Asignatura)

66
En esta unidad curricular se construyen conocimientos acerca de los procesos de
enseñanza y, por lo tanto, del sentido y significado de la intervención didáctica como
práctica situada en particulares contextos sociales, históricos y culturales. Desde el campo
disciplinar se puede reconocer una trayectoria histórica de preocupación normativa sobre la
enseñanza, ligada a la producción de conocimientos que orientan la acción y la construcción
de experiencias relevantes.
La enseñanza, objeto de la Didáctica, se concibe como práctica social, como acción
intencional y como práctica ética y política que articula conocimiento, sentido y poder. Esta
definición suspende y desplaza toda pretensión de neutralidad sobre los procesos de
decisión, reflexión y acción que comprometen la profesionalidad del ejercicio de la docencia.
Didáctica y currículum se presentan como discursos creados por los procesos históricos de
la ‘escolarización’. Así, al analizar problemas referidos a la enseñanza y al currículum, la
referencia no es exclusiva a la didáctica – en tanto teoría de la enseñanza – y a la teoría
curricular; de un modo más general, la preocupación abarca la interpretación de la escuela y
la educación, desde un escenario pedagógico. Es por ello que una mirada crítica del aporte
de la Didáctica General implica superar una perspectiva tecnicista, para avanzar en el
desarrollo de estructuras teóricas interpretativas, metodológicas y de acción. El importante
desarrollo que se verifica en el campo curricular en los últimos años – tanto en lo que refiere
a la cantidad de producciones en la temática como a la diversidad de cuestiones que éstas
cubren – ha motivado una progresiva independencia de dicho campo con respecto a las
disciplinas que le dieron origen, hasta constituirse en un espacio específico: el de la teoría
curricular o currículum.
De tal modo, el currículo, la relación contenido/método, la planificación, la enseñanza y la
evaluación se constituyen en ejes organizadores del contenido didáctico, que deben
contextualizarse en las características y problemáticas propias de los distintos niveles y
ámbitos de enseñanza.
El aprendizaje logrado permitirá al futuro docente reconocer que las problemáticas de la
enseñanza son más que una tarea de lectura y descripción, o sólo de explicación: es una
acción de intervención social, humana; una responsabilidad ética y política.
En este sentido, y en tanto la clase expresa la práctica social educativa culturalmente
situada, articula un espacio donde el reconocimiento de la diversidad se expresa en
múltiples sentidos, imponiendo la negociación de sus significados en función del aprendizaje
y de la enseñanza. Se pone en juego, así, la problemática de la inclusión socio-educativa
como función y práctica escolar.

Propósitos

67
 • Posibilitar el análisis reflexivo de las dimensiones técnicas, pedagógicas y políticas
involucradas en los procesos y documentos curriculares, para comprender al
currículum como un producto social e histórico, y las dimensiones política y ética que
están en juego en la cuestión didáctica.
• Reconocer el aula como un escenario complejo al interior del cual se entrecruzan
dimensiones subjetivas, vinculares, institucionales y sociales así como espacio de
concreción de una propuesta de intervención a los fines de la enseñanza.
• Comprender la planificación como un diseño flexible que posibilita la previsión y
racionalización de la acción educativa y que opera como nexo entre el pensamiento
del profesor y las prácticas de la enseñanza.

Contenidos sugeridos

El conocimiento didáctico y su relación con la enseñanza. La enseñanza como problema

político. La escuela y el problema de la transmisión cultural. Prácticas docentes y prácticas
de la enseñanza como prácticas sociales.
Enseñanza y Aprendizaje: Su complejidad y problematicidad. De la relación causal a la
dependencia ontológica. La buena enseñanza y la enseñanza comprensiva. El aprendizaje
escolar: un tipo particular de aprendizaje. Relaciones y derivaciones de las teorías del
aprendizaje a las prácticas de la enseñanza.
La problemática de la enseñanza y el campo de conocimiento: La construcción social del
conocimiento. El Conocimiento escolar. Su existencia material .Los procesos de mediación.
Transposición Didáctica. El curriculum como cerco cognitivo. Curriculum prescripto, real y
nulo.
La problemática del método en la enseñanza: La relación contenido-método. La categoría
construcción metodológica. El docente ante la tarea de elaboración de su propuesta de
enseñanza.
La clase: De la clase pensada a la clase actuada. Aportes para el análisis didáctico desde
una perspectiva multidimensional. El trabajo docente en el aula.
Las interacciones en el aula: La interacción profesor-alumno en los procesos de enseñanza-
aprendizaje. Formas que adopta la relación poder- saber en las situaciones de clase.
Curriculum oculto. El oficio de alumno.
Evaluación y enseñanza: Derivaciones metodológicas. El carácter ético y axiológico de la
evaluación. La implicancia de los sujetos. La evaluación y la construcción del éxito y el
fracaso escolar. Debates actuales en torno a las prácticas de la evaluación.

Bibliografía Sugerida
68
CAMILLONI, A y otros. (1996) “Corrientes Didácticas Contemporáneas”. Paidós Bs. As.
CAMILLONI, A “El Saber Didáctico”. (2007) Paidós Bs. As.
CHEVALLARD, Yves (1991) La transposición didáctica: del saber sabio al saber
enseñado (Introducción, Cap. 1, Cap. 2 y Cap. 3) Aique. Bs. As.
De FARIA CAMPOS, E. (2006). “Transposición didáctica: Definición, epistemología, objeto
de estudio”. En: Cuadernos de investigación y formación en educación matemática. Año 1,
Número 2,2006.
EDELSTEIN, G. (1996). “Un capítulo pendiente: el método en el debate didáctico
contemporáneo”.En Alicia Camilloni y otros Corrientes didácticas contemporáneas. Paidós.
Bs. As.
EDELSTEIN, G (1995) “Evaluación y Curriculum: Reflexiones en torno a la teoría derivadas
de la práctica”. En: revista Educar año 7 N ° 8.
EDWARDS, V (1988) "El conocimiento escolar como lógica particular de apropiación y
alineación”. Mimeo
GVIRTZ, S. y PALAMIDESSI, M. (1998). “La escuela siempre enseña. Nuevas y viejas
discusiones sobre el currículum”. En El ABC de la tarea docente: currículum y enseñanza.
Aique. Bs. As.
GVIRTZ, S. y PALAMIDESSI, M. (1998). “La construcción social del contenido a enseñar”.
En El ABC de la tarea docente: currículum y enseñanza. Aique
LITWIN, E. (2008). “El oficio del docente y la evaluación”. En El oficio de enseñar.
Condiciones y contextos. Paidós. Bs. As.
MEIRIEU, P (1998) “Frankestein educador”, Laertes, Barcelona.
----------------- (2001) “La opción de educar. Ética y pedagogía”. Octaedro. Barcelona.
PERKINS, D. (1999) “¿Qué es la enseñanza para la comprensión?”.En: Marta Stone Wiske
(comp.): La enseñanza para la comprensión. Vinculación entre la investigación y la práctica.
Paidó[Link]. As.
PERRENOUD, P (1990) “La construcción del éxito y del fracaso escolar”, Morata, Madrid.
SALINAS FERNÁNDEZ, B. (1988) “La planificación de la enseñanza y el curriculum”. En
Jaume Martínez Bonafé y Bernardino Salinas: Programación y evaluación de la
enseñanza problemas, y sugerencias didácticas.
SALINAS FERNÁNDEZ, B. (1994) “La planificación de la enseñanza: ¿técnica, sentido
común o saber profesional?”En: Angulo, F. y N. Blanco (comp.)
Teoría y desarrollo del currículum. Aljibe. Málaga.
SANJURJO, L. (1994). “Estrategias didácticas para orientar el aprendizaje significativo” y “La
evaluación y la acreditación en el proceso de aprendizaje”. En Aprendizaje significativo y
enseñanza en los niveles medio y superior. Homo Sapiens.
69
TERIGI, F. (1999). “El currículum y los procesos de escolarización del saber”. Paidós. Bs.
As.

PROPUESTAS EDUCATIVAS MEDIADAS POR TECNOLOGÍAS (Asignatura)

El tiempo y el espacio actual se encuentran signados por la impronta de las nuevas

Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), modificando el uso de las formas de
producir, comunicar, enseñar y aprender.
La incorporación de estos desarrollos en el ámbito de la educación instala una nueva
agenda para el debate donde los temas centrales son: el acceso y la credibilidad; el
conocimiento en entornos virtuales y el desafío de la hiperlectura; la calidad y cantidad de la
información y las comunidades virtuales; las redes sociales digitales y el trabajo
colaborativo, entre otros.
Las TIC deben ser entendidas no solo como herramientas didácticas que potencian los
procesos de enseñanza y de aprendizaje, sino que se convierten en un nuevo ámbito en el
que se desarrollan los procesos educativos. Es por ende necesario incorporar en la
formación docente instancias que acerquen a los estudiantes elementos de comprensión
sobre las transformaciones de la educación y de las actividades de enseñanza en el
contexto de la Sociedad en Red.

Propósitos

• Analizar los nuevos roles y funciones del docente y las competencias necesarias
para afrontar los continuos cambios que se generan a partir del avance de la
Sociedad en Red.
• Adquirir nuevos conceptos y dimensiones en la forma de presentar y construir el
conocimiento.
• Identificar y analizar los aspectos propios de la comunicación en red y
contextualizarlos dentro de las prácticas educativas.
• Desarrollar habilidades básicas para el desenvolvimiento en entornos virtuales de
redes.
• Potenciar capacidades para el diseño, desarrollo y evaluación de proyectos de
formación mediados por recursos tecnológicos.

Contenidos Sugeridos

70
- Contexto, Sociedad y Tecnología. Las Tecnologías de la Información y comunicación como
innovaciones culturales.
Análisis de contexto: interrelaciones entre sociedad, cultura, ciencia y nuevas tecnologías.
De la Sociedad de la Información a la Sociedad Red. La comunicación multimedial en
entornos virtuales y los nuevos espacios de socialización.
Nuevas formas de producción de conocimientos: las Wikis. Uso de licencias de
comunicación y contenido libre (Creative Commons) vs. Derechos de propiedad intelectual
(Copyright).
Indicadores de evaluación de sitios Web. Criterios para la búsqueda, selección y evaluación
de la información.

- TIC y Educación
Las instituciones educativas en la sociedad actual. Redefinición de roles y prácticas.
Nuevos escenarios, herramientas y propósitos. Ruptura de paradigmas sobre el
conocimiento, el espacio y el tiempo. Comunidades de práctica, comunidades de
aprendizaje y redes de conocimientos. Redes sociales y proyectos de trabajo colaborativo y
cooperativo.
E- Learning y B- Learning. Plataformas educativas y mediación docente. Uso de bitácoras o
edublogs.

- Recursos digitales para la enseñanza

Concepciones amplias y restringidas de los recursos educativos. Clasificación de recursos
digitales. Análisis y evaluación de materiales digitales.
Producción de materiales didácticos utilizando recursos multimodales: presentaciones con
diapositivas, inclusión de videos, mapas conceptuales interactivos, WebQuest.

Bibliografía Sugerida

ALVAREZ, I y otros. (2006). “Construir conocimiento con soporte tecnológico para un

aprendizaje colaborativo”. OEI. Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653).
Disponible en: [Link]
ALZADILLA, Ma. Eugenia (2006). “Aprendizaje colaborativo y Tic”. OEI. Revista
Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)
Disponible:[Link]
[Link]
CUKIERMAN, U (2007). Las Tics: “Totem” de la sociedad de la información y el
conocimiento. Educación y Tecnologías - Virtualidad en el mundo del conocimiento. Edutic
71
DÍAZ BARRIGA, F (2003).”Cognición situada y estrategias para el aprendizaje significativo”.
Revista electrónica de investigación educativa. Año 5 N º 2.
GROS SALVAT, B y otros (2007). “La formación del profesorado como docente en los
espacios virtuales de aprendizaje”. OEI. Revista Iberoamericana de Educación (issn: 1681-
5653).
Disponible: [Link]
LEVY, P (2007). “Cibercultura. La cultura de la sociedad digital”. Barcelona: Anthropos.
PISCITELLI, A y otros. (2010). “El proyecto facebook y la postuniversidad”. Paidós.
PISCITELLI, A y otros. (2009).”Nativos digitales. Dieta cognitiva, inteligencia colectiva y
arquitecturas de participación”. Santillana.
SANCHO, J. (2009). “¿Qué educación, qué escuela para el futuro próximo?” Educatio siglo
XXI, 27 (2).
SANCHO, J. (2006). “Tecnologías para transformar la educación.” Akal.

CULTURA JUVENILES (Seminario)

Las culturas e identidades de adolescentes y jóvenes resultan de complejos procesos

sociales y culturales que se denominan frecuentemente “culturas juveniles”.
Las llamadas “culturas juveniles” refieren a rituales de encuentro e interacción a través de
los cuales los jóvenes construyen un “nosotros” que los diferencia y reúne, y una
presentación del sí mismo ante la mirada de los otros. Estas culturas, se despliegan en
territorios específicos y definen marcas de reconocimiento y significaciones que no son
aprehensibles a quienes no participan del agrupamiento, puesto que los jóvenes construyen
un espacio imaginario donde elaboran sus identidades, en cuyos estilos se observan
diferencias de clase, valores y experiencias sociales diferentes.
Muchas de las manifestaciones de las culturas juveniles pueden ser consideradas como
indicadores expresivos y creativos del ser humano. Pero no sólo constituyen una señal
expresiva que procede de los jóvenes y que busca reconocimiento identitario. También es
una forma de resistencia, pues como señala Tenti Fanfani (2000) “las culturas juveniles
articulan las memorias instaladas a la fuerza por la perversa trampa del mercado y sus
dispositivos de saqueo y por la máquina de fascinación neoliberal. Allí la memoria se hace
marca en los cuerpos: las modalidades del ajuste estructural están determinando formas
dominadas de las culturas juveniles, modos atravesados por la injusticia y el desempleo. En

72
ellas, los jóvenes devienen sólo un objeto de “pánico moral” para los imperativos
hegemónicos.”63
La condición juvenil y la juventud refieren a relaciones sociales históricamente situadas y
representadas que conforman conjuntos de significados de identidad y diferencia, inscriptos
en redes y estructuras de poder. (Urresti, 200564; Reguillo Cruz, 200465)
Las tramas de las culturas juveniles cargan los rastros de memorias acalladas y resignifica
memorias de luchas y proyectos.
Esta asignatura aportará las categorías teóricas necesarias para comprender al sujeto
adolescente desde los aportes provenientes del campo de la sociología y de la antropología
que permiten comprender el papel del contexto y de la cultura en la producción de
subjetividad y en la configuración de la identidad adolescente.

Propósitos

• Favorecer la apropiación de marcos teóricos que permiten pensar al sujeto adolescente

en el entramado de los procesos psicológicos, sociales, culturales, históricos y políticos
que lo condicionan, para comprender a la adolescencia como un proceso de
construcción complejo y multideterminado.
• Abordar el reconocimiento de las complejas relaciones que intervienen en la
configuración de la identidad adolescente, para poner en valor las experiencias
colectivas que inciden y determinan el sentido de identidad y pertenencia.
• Brindar espacios de reflexión para el análisis de las culturas juveniles desde una
perspectiva relacional y plural a partir de categorías como género, clase, etnicidad,
identidad, localización, para comprenderlas y interactuar con ellas a través del proceso
de enseñanza y aprendizaje.

Contenidos Sugeridos

Diferentes discursos acerca de los jóvenes y los adolescentes. El grupo o los nombres de la
identidad. Los sentidos del plural.

63
Urresti, M. (2000):”Cambios de escenarios sociales, experiencia juvenil urbana y escuela”.
En Tenti Fanfani, E.: Una escuela para los adolescentes. Reflexiones y valoraciones,
UNICEF/LOSADA. Argentina.
64
Urresti, M. Op cit
65
Reguillo Cruz, R. (2004): Emergencia de culturas juveniles: estrategias del desencanto.
Grupo Editorial Norma, Colombia.
73
Alteraciones de las fronteras entre categorías etarias, condiciones de vida actuales y
posiciones que ocupan las distintas generaciones en el mundo Contemporáneo.
Los contextos y la condición juvenil. Los jóvenes como sujeto de Derecho y la construcción
de la ciudadanía. De consumidores a productores culturales.
Las instituciones como espacios de socialización para las nuevas generaciones. Los
discursos de la Prevención. La conformación de grupos alternativos. Conductas y acciones
transgresoras. El tiempo libre.

Bibliografía Sugerida

MARGULIS, M Y OTROS (1994). “La cultura de la noche”. Espasa, Buenos Aires.

MARGULIS, M Y OTROS (1996) “La juventud es más que una palabra”. Biblos, Buenos
Aires.
REGUILLO, R (2000) “Emergencias de Culturas Juveniles”. Grupo Editorial Norma.
URRESTI, M (1997) “Identidades Juveniles en Atracción mediática, el fin de siglo en la
educación y la cultura”. Ed. Biblos.
URRESTI, M (2000) “Cambios de escenarios sociales, experiencia juvenil urbana y escuela”
en “Una escuela para adolescentes” UNICEF.

TERCER AÑO

Psicología Educacional (Asignatura)

La Psicología Educacional es el área de la Psicología que se dedica al estudio de las

relaciones humanas en torno del vínculo que se juega en la transmisión del conocimiento.
Comprende, por tanto, el análisis de las formas de aprender y de enseñar, y de los efectos
de las intervenciones educativas, atendiendo a las dimensiones psicosocial, grupal e
institucional que participan y condicionan la relación pedagógica.
El carácter complejo de las interrelaciones entre las teorías psicológicas y las prácticas
pedagógicas, sugiere la necesidad de recurrir a teorías con posibilidad de lecturas múltiples,
que abarquen los fenómenos educativos como procesos histórico- político sociales,
reconociendo la complejidad de los mismos y la exigencia de una aproximación hacia ellos
desde una mirada interdisciplinaria.
Esta unidad curricular se propone desarrollar las vicisitudes de ese encuentro entre una
disciplina heterogénea como es la Psicología y un campo de intervención profesional
específico y complejo como es el campo educativo.

74
Esta articulación de campos teóricos y prácticos obliga a revisar, en primera instancia, los
problemas epistemológicos que atraviesan el campo de la disciplina, donde distintas teorías
conceptualizan de modo diferente los principales problemas del conocimiento y su
enseñanza. Es necesario tener en cuenta que los procesos psicológicos implicados en los
hechos educativos se despliegan en los ámbitos psicosocial, grupal e institucional, exigiendo
la selección de los aportes teóricos más significativos para cada uno de ellos.

Propósitos

• Favorecer la construcción de un conocimiento crítico sobre las principales corrientes

teóricas y las problemáticas específicas abordadas en el campo de la Psicología
Educacional, advirtiendo sobre posiciones reduccionistas y aplicacionistas.
• Enriquecer la mirada desde múltiples disciplinas para la comprensión de los
procesos de construcción de conocimientos en situaciones de prácticas escolares.
• Analizar la interrelación de factores subjetivos, psicológicos, cognitivos, afectivos y
socioculturales en la construcción de los procesos de aprendizaje.
• Analizar los procesos de desarrollo subjetivo y los diferentes modelos psicológicos
que dan cuenta de los procesos de aprendizaje no sólo en sus aspectos
intrapsíquicos, sino también comprender el complejo entramado de relaciones en el
que se construyen las subjetividades.
• Abordar situaciones de la vida escolar como estudio de casos para promover el
reconocimiento de las relaciones docente/alumno, en su condición de relación
situada en contextos diversos y complejos.
• Promover la valoración del trabajo cooperativo que aliente intercambios desde el
respeto, la confianza y la aceptación de las diferencias, promueva la evaluación y la
autoevaluación continua y motive el aprendizaje responsable.

Contenidos sugeridos

- Psicología y Educación. Prácticas educativas y procesos de escolarización

Relaciones entre Psicología, Educación y Cultura. Relaciones entre discursos y prácticas
psicológicas y educativas. Psicología del desarrollo, psicología del aprendizaje y psicología
educacional. La escuela como dispositivo de saber-poder. El dispositivo escolar como
producto sociohistórico de la modernidad. Los procesos de escolarización y la constitución
del alumno como sujeto/objeto de la Psicología Educacional. La construcción histórica de las
nociones de infancia y juventud. Las teorías del aprendizaje atendiendo a su complejidad.

75
- El desarrollo y el aprendizaje en contextos de enseñanza. Marcos teóricos y perspectivas
inherentes al aprendizaje
El desarrollo, el aprendizaje, la enseñanza y sus relaciones. Las particularidades de los
procesos de desarrollo y aprendizaje en contextos escolares. Las teorías del aprendizaje: el
papel del conocimiento y la actividad del sujeto en los distintos marcos teóricos. El problema
de la adquisición de formas científicas de pensamiento. El problema de las ideas previas, las
resistencias y el “cambio conceptual”.
Teorías estímulo-respuesta: El estudio experimental del aprendizaje. Los modelos
asociacionistas. El enfoque del conductismo clásico. Los aportes de J. Watson. El enfoque
del Conductismo a partir del condicionamiento operante. Los aportes de B. Skinner.
Aplicaciones de las teorías estímulo-respuesta en educación.
Teoría psicogenética: Los modelos genéticos y el abordaje del problema de las relaciones
entre desarrollo, aprendizaje y enseñanza. La Psicología Genética y los problemas
particulares para el abordaje del aprendizaje escolar. Del sujeto epistémico al sujeto
psicológico. Estructuras y procedimientos. Desarrollo y aprendizaje. El conflicto cognitivo,
sociocognitivo y el proceso de equilibración.
Teoría sociohistórica: Los enfoques socioculturales y la educación. El sujeto de la teoría
sociohistórica. La tesis del origen social de los procesos psicológicos superiores. El modelo
Vygotskyano. El problema de la constitución de procesos “avanzados”. La categoría de Zona
de Desarrollo Próximo (ZDP) y su uso en educación. El concepto de andamiaje. ZDP y
aprendizaje escolar. ZDP y andamiaje. La perspectiva situacional del aprendizaje.
La perspectiva de la Psicología Cognitiva: Algunas discusiones en la perspectiva cognitiva
acerca de los procesos de desarrollo y aprendizaje. La teoría del aprendizaje significativo.
Enfoques centrados en el contenido y en las habilidades para aprender. La cognición
humana como sistema de procesamiento de la información: teorías y modelos sobre la
memoria y el aprendizaje. El modelo de aprendizaje acumulativo. Desarrollo cognitivo y
sistemas de representación. La psicología cultural. Diversidad y variación cultural. Los
universales de la cultura. El papel de la experiencia culturalmente organizada en el
desarrollo y despliegue de las potencialidades intelectuales. Lenguaje y cultura. La
inteligencia como construcción cultural: relaciones con las prácticas educativas.

Bibliografía Sugerida

BAQUERO, R. y TERIGI, F. (1996) “En búsqueda de una unidad de análisis del aprendizaje
escolar”, Apuntes Pedagógicos, N º 2.
PINEAU, P. y otros (2001) “La escuela como máquina de educar”, Buenos Aires, Editorial
Paidós.
76
TRILLA, J. (1985) “Características de la escuela” y “Negación de la escuela como lugar”, en
Ensayos sobre la escuela. El espacio social y material de la escuela. Barcelona, Laertes,
Caps. 1 y 2.
BAQUERO, R. (1996) “Ideas centrales de la Teoría Socio Histórica”, en Vygotsky y el
aprendizaje escolar”, Buenos Aires, Aique. Cap. 2.
------------------- (1996) “La Zona de Desarrollo Próximo y el análisis de las prácticas
educativas”, en Vygotsky y el aprendizaje escolar”, Buenos Aires, Aique. Cap. 5.
------------------ y otros (2001) “Fracaso escolar, educabilidad y diversidad”, en Revista
Ensayos y Experiencias, N º 43, Ediciones Novedades Educativas.
BRUNER, J. (1997) “La educación, puerta de la cultura”. Visor. Madrid, Cap. 1.
CARRETERO, M. (1993) “Constructivismo y Educación”. Buenos Aires, Aique Grupo Editor
COLL, C. (1983) “Las aportaciones de la Psicología a la Educación. El caso de la Psicología
Genética y de los aprendizajes escolares”, en Coll, C. Psicología Genética y aprendizajes
escolares. Siglo XXI, Madrid.
POZO, I. y CARRETERO, M. (1988) “Del pensamiento formal a las concepciones
espontáneas: ¿qué cambia en la enseñanza de la ciencia?, en Infancia y Aprendizaje.
Temas Monográficos.
SANJURJO, L. y VERA, M. T. (1994) “Aprendizaje significativo y enseñanza en los niveles
medio y superior”. Rosario, Homo Sapiens Ediciones.
SKINNER, B. (1970) “Tecnología de la enseñanza”. Madrid. Labor.
VYGOTSKY, L. (1988) “El desarrollo de los procesos psicológicos superiores”. México.
Ediciones Crítica Grijalbo, Caps. 4, 6 y 7.
-------------------- (1992) “Pensamiento y lenguaje”, Buenos Aires. Editorial La Pleyade.

PEDAGOGÍA (Asignatura)

Reflexionar sobre la educación implica siempre, en alguna medida, indagar respecto a las
diversas conceptualizaciones acerca del hombre, la cultura, la sociedad, el cambio social y
la educación. Estas conceptualizaciones están implícitas en las diferentes teorías y prácticas
educativas, y se despliegan y visibilizan a partir del análisis de las principales corrientes de
reflexión pedagógica, sus tradiciones, sus problemas históricos y los desafíos que enfrentan
de cara a las problemáticas educativas contemporáneas.
Desde esa perspectiva general, entendemos a la Pedagogía como un campo teórico y como
una práctica social que asume la no neutralidad tanto de las prácticas educativas como de
los discursos sobre lo educativo; “no neutralidad” que debe expresarse en la reflexión crítica
del campo, aportando a la formación de docentes y futuros docentes saberes que les

77
permitan interpretar, comprender, intervenir y promover transformaciones en los diversos
espacios y procesos educativos.
Se trata, en consecuencia, de aportar a la construcción de marcos referenciales para
interpretar e interrogar los problemas y debates actuales del campo de la educación,
recuperando las preguntas presentes en la reflexión pedagógica acerca de para qué, por
qué y cómo educar.
Estos interrogantes remiten al análisis de las matrices históricas, sociales y políticas en que
se gesta el discurso pedagógico y a las diferentes respuestas que se han configurado como
tradiciones pedagógicas diferenciales, desde las pedagogías tradicionales, a los aportes de
la Escuela Nueva, las pedagogías liberadoras y los aportes críticos. Asimismo, el estudio
sistemático de los supuestos que fundamentan las diferentes concepciones acerca de la
educación posibilitará el conocimiento y la reflexión acerca del estatuto epistemológico de la
pedagogía.
Finalmente, en este espacio de formación se pretende aportar a la desnaturalización de las
prácticas educativas, focalizando específicamente en la escuela. Analizar el proceso
histórico para explicar la escuela, los métodos, los alumnos, los maestros y las relaciones
con el conocimiento es la condición ineludible para promover intervenciones reflexivas y
críticas no sólo en el ámbito escolar sino en los entornos educativos que los trascienden.

Propósitos

• Favorecer la apropiación de marcos teóricos que les permita reconocer las

vinculaciones entre el discurso y las prácticas pedagógicas desde una perspectiva
histórica, para comprender al hecho educativo como una construcción social situada
y multideterminada.
• Fundamentar sus prácticas pedagógicas en el marco de concepciones teóricas
acerca de la educación como práctica social y de la escuela como institución
especializada en la distribución de saberes.
• Aportar herramientas teórico-conceptuales que permitan reconocer las complejas
relaciones que se juegan en la transmisión de los bienes culturales, para comprender
e intervenir críticamente frente a los problemas pedagógicos actuales.
• Promover situaciones de enseñanza-aprendizaje que permitan a los futuros docentes
formular preguntas y explicaciones provisorias, aprender a seleccionar, tratar e
interpretar información para establecer relaciones con el problema en estudio desde
una actitud crítica.

Contenidos sugeridos
78
Sociedad, Educación y Pedagogía.
El campo pedagógico. Conceptualizaciones sociohistóricas: Escuela, educación,
conocimiento. El docente y la tarea de educar.
La Educación como transmisión. La Educación como mediación entre la cultura y la
sociedad: tensión entre conservación y transformación. La educación como práctica social,
política, ética y cultural. Espacios sociales que educan. La Educación no formal.
La escuela como producto histórico. La pedagogía en el contexto de la Modernidad: la
constitución del estatuto del maestro, la pedagogización de la infancia y la preocupación de
la educación como derecho.
El “Estado educador”. La conformación de los sistemas educativos modernos.
Teorías y corrientes pedagógicas
La pedagogía tradicional, el movimiento de la Escuela Nueva, la pedagogía tecnicista.
Las Teorías Críticas: Teorías de la Reproducción, Teorías de la Liberación y de la
Resistencia. La Educación popular: experiencias en América Latina.
Supuestos, antecedentes, rasgos y representantes de cada una de estas teorías y corrientes
pedagógicas.
Los sujetos, las relaciones pedagógicas, la autoridad y el conocimiento escolar.
Configuraciones de sentidos y de prácticas pedagógicas.
Problemáticas pedagógicas actuales
Debates pedagógicos sobre la función social de la escuela. Relación Estado-familia y
escuela.
Tensiones al interior del Sistema Educativo: entre la homogeneidad y lo común, entre la
unidad y la diferenciación, entre la integración y la exclusión, entre la enseñanza y la
asistencia, entre la responsabilidad del Estado y la autonomía. Propuestas pedagógicas
alternativas. La escuela inclusiva como cuestión de justicia social. Los procesos de
aprendizajes y apoyos requeridos para el acompañamiento de las trayectorias escolares de
los estudiantes como sujetos de derecho.

Bibliografía sugerida

ARENDT, H. (1954/1996) “Entre pasado y futuro. Ocho ensayos de filosofía política”.

Barcelona, Península.
BAMBOZZI, E. (2004) “Pedagogía latinoamericana como campo de tematización de la
dominación”. En: Diálogos pedagógicos. Año II. Nº 3.
BAZAN CAMPOS, D. (2008) “El oficio del pedagogo” .Homo Sapiens Ediciones. Rosario.

79
BIRGIN, A. (1999) “El trabajo de enseñar. Entre la vocación y el mercado: las nuevas reglas
del juego”. Buenos Aires, Troquel.
CARUSO, M. e I. DUSSEL (1999), “De Sarmiento a los Simpsons. Cinco conceptos para
pensar la educación contemporánea”. Buenos Aires, Kapelusz.
FELDFEBER, M y D. A. OLIVEIRA (Comp.)(2006) “Políticas educativas y trabajo docente.
Nuevas regulaciones ¿Nuevos sujetos?”, Buenos Aires, Novedades Educativas.
FERREIRA, H. (coord.)(2008) “Educación Secundaria Argentina. Propuestas para superar el
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FREIRE, P. (2005)”Cartas a quien pretende enseñar”, Buenos Aires, Siglo XXI.
FREIRE, P., H. FIORI, J.L. FIORI, J. OLIVA GIL, (1992) “Educación liberadora. Bases
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FRIGERIO, G. y G. DICKER (Comp.)(2008) “Educar: posiciones acerca de lo común”
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Editorial.
————— (Comp.)(2005) “Educar: ese acto político” Buenos Aires, Del Estante Editorial.
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SAVIANI,D. (1983) Art. “Teorías educativas y el problema de la marginalidad en América.
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fracaso escolar. Conceptos para seguir trabajando, UNICEF, Argentina.
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espacios de formación. Homo Sapiens.
FONTÁN, M.A. (2006) Sujeto de aprendizaje o aprender a ser sujeto (en la diversidad). Ed.
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SKLIAR, C (2007) “De la razón jurídica a la pasión ética”
STERN, F. (2005) El estigma y la discriminación. Ciudadanos estigmatizados, sociedades
lujuriosas. Ed. Noveduc, Bs. As.

81
CUARTO AÑO

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN Y POLÍTICAS EDUCATIVAS (Asignatura)

La educación se relaciona con la sociedad y el Estado dando lugar a diferentes modos de

organización del sistema educativo argentino. En este sentido, se propone un recorrido en el
que se presentan y discuten algunos de los paradigmas fundamentales de la sociología de
la educación.
Por otra parte, se propone otro recorrido desde la concepción de la emergencia y
consolidación de la vieja y la nueva cuestión social, como factores dinamizadores de los
actores sociales en búsqueda de respuesta superadoras a las expresiones de las
desigualdades generadas por éstas. La organización del sistema educativo argentino, su
fundación, el desarrollo y transformación se abordarán a partir del análisis del
funcionamiento del sistema educativo, su dimensión normativa y el análisis crítico a través
de la explicación histórica y las propuestas alternativas frente a los requerimientos del futuro.
El estudio de los procesos de reforma educativa nacional e internacional dentro del contexto
de las reformas del Estado permitirá a los futuros docentes situarse y comprender los
cambios de los que participarán desde sus prácticas docentes. En este sentido, se
analizarán las diferencias entre las políticas de Estado y de gobierno con referencia al sector
educativo. El impacto de los procesos de transformaciones dadas en el Estado, y desde el
mismo, a través de las políticas públicas; su incidencia en el nuevo formato de las políticas
sociales en general y educativas, en particular.
Se coloca especial énfasis en la materialización de los intereses que históricamente se
condensan en fuerzas sociales que dan lugar a acuerdos que se reflejan en voluntades
políticas proyectadas a través de las leyes, que organizan la dinámica de las políticas
educativas en las diferentes legislaciones que la contemplan: Ley 391, Estatuto del Docente,
Ley 2288 de Formación Docente, Ley 2444, Ley Orgánica de Educación, Ley Nacional de
Educación, Ley de Educación Superior.
El análisis bibliográfico y de documentaciones de organismos nacionales e internacionales
permitirá la comprensión de los fundamentos de las políticas implementadas en el sector
educativo.

Propósitos

82
• Favorecer la apropiación de marcos teóricos que exploren las relaciones de la educación
con la sociedad y el Estado, para comprender el Sistema educativo argentino como una
construcción social y política, en sus múltiples dimensiones y complejas interrelaciones.
• Promover situaciones de enseñanza-aprendizaje que permitan el análisis crítico del
sistema educativo desde una perspectiva histórica, para poder generar propuestas
alternativas frente a las problemáticas actuales.
• Multiplicar las oportunidades de análisis y confrontación de información a partir del
análisis bibliográfico y de documentos de organismos nacionales e internacionales, para
contribuir a la formación de un pensamiento crítico.
• Promover la incorporación de los marcos teóricos que le ofrece la sociología de la
educación para desentrañar la complejidad de la realidad socio-educativa, cultural,
comprendida como dinámica, contradictoria, heterogénea, situada en el espacio y en el
tiempo que le dan significado y sentido.

Contenidos sugeridos

La educación en argentina en el actual contexto neoliberal

Contexto contemporáneo. Problemas relevantes en el orden socio-político- económico y
cultural. El proceso de Globalización. ¿El pensamiento único ¿verdades inexorables o
construcciones ideológico- culturales de la globalización? La Educación argentina en el
contexto neoliberal. Análisis desde perspectivas teóricas y materiales empíricos.
Enfoques teóricos de la sociología: dimensión analítica
Teorías sociológicas de la Educación: Teoría del Capital Humano, Teoría Crítico
Reproductivista y Teoría de la Resistencia.
Estado, sociedad y educación
Estado y Educación: desde el Estado de Intervención al Estado Subsidiario. Las Políticas
educativas neoliberales y sus influencias en el ámbito escolar. Ejes en debate: evaluación,
calidad, masividad, igualdad de oportunidades
Desigualdades socio- culturales y educativas
Clases sociales y educación: Igualdad de oportunidades o exclusión educativa Análisis
desde las perspectivas de clase y de género. La cultura como marco para analizar las
relaciones entre clase social y educación. La socialización escolar: ¿mecanismo de
reproducción de las desigualdades socio-educativas?
Problemas socio-educativos
La escuela pública: entre el asistencialismo y el proyecto pedagógico. Relaciones entre
Familias y Escuelas: convergencia o divergencia. La transformación de las familias en la
Argentina y la crisis de la escuela. Las nuevas cartografías escolares.
83
Bibliografía Sugerida

DUBET, F (2004). “¿Mutaciones institucionales y/o neoliberalismo”? En: Tenti Fanfani E.

(Org.); “Gobernabilidad de los sistemas educativos en América Latina”. IIPE/UNESCO,
Buenos Aires.
FELDFEBER, M. (2003) (Comp.) “Los sentidos de lo público. Reflexiones desde el campo
educativo”. Edic. Novedades educativas, Bs. As.
JACINTO, C (2004) (coord.); “¿Educar para qué trabajo?” Discutiendo rumbos en América
Latina, La Crujía ediciones, Bs As.
OZLACK, O. (1982) “Reflexiones sobre la formación del Estado y la construcción de la
sociedad Argentina” en: Desarrollo Económico v.21 Nº 84
TENTI FANFANI, E. (2008). (Comp.) “Nuevos Tiempos y Nuevos Temas de la Agenda de
Política Educativa”, IIPE/UNESCO Bs As y S XXI Editores, Bs As.

INVESTIGACIÓN EDUCATIVA (Seminario)

La investigación educativa, como Ciencia Social, es un proceso por el cual se produce

conocimiento. Esa construcción de conocimiento implica, por una parte, la articulación entre
la teoría y la empiria y, por otra, la relación entre un sujeto que investiga y un objeto
investigado. En este sentido, es importante entender los diferentes paradigmas desde los
que se plantean la construcción de conocimiento porque en cada uno se diferencia no sólo
el qué se investiga y cómo se investiga sino también quiénes investigan. En este sentido,
podemos decir, que este espacio pretende por una parte conocer las diferencias
metodológicas y epistemológicas de los paradigmas en Investigación social y educativa.
Por otra parte, otra discusión en los círculos académicos ha sido pensar si la investigación
tiene como punto de partida la problematización de la realidad. Problematizaciones que no
se dan en el mundo de las ideas sino que están enmarcadas en un contexto histórico. En
este sentido, la propuesta consiste en abordar dichas problemáticas, teniendo en cuenta
como eje vertebrador a la formación sobre investigación educativa en permanente
interacción con la práctica. Investigación en la práctica, sobre la práctica y a partir de la
práctica. Este modo de trabajo implica iniciar un camino de revisión, estudio y debate de las
propuestas existentes en este campo, pensando a la vez, las condiciones de posibilidad
concretas al interior de las instituciones.

Propósitos
84
 • Brindar la oportunidad de analizar diferentes perspectivas en investigación educativa
y conocer distintos diseños de investigación propios del campo educativo, a fin de
pensarse como sujetos en condiciones de desarrollar propuestas de investigación
que permitan pensar su práctica escolar.
• Generar un espacio para reflexionar sobre los aspectos básicos de un proceso de
investigación tales como objeto de investigación, estrategias metodológicas y
relación sujeto - objeto de conocimiento para posibilitar prácticas de investigación
educativa.
• Promover la identificación de problemas en relación a la educación para
transformarlos en objeto de estudio.

Contenidos
Acerca de la investigación educativa
La investigación educativa. Paradigmas. Los problemas de investigación. Las escuelas de
pensamiento.
Qué es investigar en educación: temas y problemas prioritarios. La definición del objeto de
estudio. Problematización, marcos teóricos y objetivos. Estrategias cuantitativas y
cualitativas. Las técnicas de recolección y análisis de la información empírica. Los informes
y la utilización del conocimiento. La triangulación datos.

Bibliografía Sugerida
GEERTZ, C (1997) La interpretación de las culturas. Barcelona: Gedisa. Parte 1.
GOETZ, J. Y LE COMPTE, M (1993) Etnografía y diseño cualitativo en investigación
educativa. Madrid: Morata.
HERNÁNDEZ SAMPIERI, R. Y OTROS (1998). Metodología de la investigación. México:
Mc Graw Hill.
SIRVENT, M (1999) Problemática actual de la investigación educativa, en Revista del IICE
Nº 14, FFYL, UBA, Pág. 92-100.
SIRVENT, M (2007) Nociones básicas de contexto de descubrimiento y situación
problemática, Documento preliminar y en revisión elaborado para el libro con Luís Rigal
sobre Metodología de la Investigación Social y Educativa, Metodología de la Investigación
social y educativa: diferentes caminos de producción de conocimiento (en elaboración).
SIRVENT, M. (2007) Notas introductorias sobre la relación teoría – empiria y sujeto – objeto
de investigación. Documento preliminar y en revisión elaborado para el libro con Luis Rigal,
Metodología de la Investigación social y educativa: diferentes caminos de producción de
conocimiento (en elaboración). Buenos Aires.
85
 UNIDADES CURRICULARES DEL CAMPO DE LA FORMACIÓN ESPECÍFICA

PRIMER AÑO

ARITMÉTICA E INTRODUCCIÓN AL ÁLGEBRA (Asignatura)

Este espacio curricular está pensado para retomar, profundizar, relacionar y resignificar
contenidos básicos de Aritmética y Algebra que se han desarrollado durante la escolaridad
media.
Se propone iniciar el estudio las operaciones aritméticas, en los conjuntos numéricos: N, Z,
D, Q e I, como objetos matemáticos en sí mismos, como objetos de reflexión, en la
búsqueda de una mayor comprensión de los mismos, ubicando el trabajo numérico y/o
aritmético en una perspectiva de generalización, la cual es inherente a la actividad
matemática, reorganizando los significados que los estudiantes tienen apropiados a lo largo
de los años de trabajo escolar en la escuela media.
Respecto de álgebra, se analizarán Los Conjuntos numéricos y los Polinomios,
Se trata también de desarrollar contenidos de lógica preposicional teniendo en cuenta que
el álgebra, se ha fundido, con otras ramas de las matemáticas y en particular con la lógica
(álgebra de Boole), enriqueciéndose mutuamente-
Se iniciará también el estudio de las funciones haciendo hincapié en la representación de
las mismas en diferentes registros como el gráfico y algebraico propiciando tanto el
tratamiento como la conversión entre los mismos. También se abordarán aspectos de la
teoría de matrices y álgebra lineal, que se centra en temas útiles para otras disciplinas, entre
ellos sistemas de ecuaciones, espacios vectoriales, determinantes, valores propios,
semejanzas y matrices definidas positivas.
Se apuntará a los algoritmos matriciales y en las numerosas aplicaciones de las matrices

Propósitos

• Favorecer la detección de regularidades que facilite tanto la construcción de un

término general de una sucesión, la determinación de una propiedad de los números
enteros como hacer más plausible el planteo de distintas conjeturas en el campo de
lo numérico y de lo aritmético.
• Resignificar los conocimientos numéricos y aritméticos en términos de objetos de
enseñanza, comprendiendo cómo se originaron, la naturaleza de los problemas que
resuelven y las relaciones entre los mismos y con otras disciplinas.

86
 • Resolver ecuaciones polinómicas empleando diferentes técnicas que involucran
transformaciones algebraicas, sustituciones, fórmulas resolventes, etc.
• Comprender algunos aspectos de la relación entre la lógica y la teoría de conjuntos,
• Comprender algunos aspectos básicos de la teoría de grupos y del algebra lineal y
los vínculos con la Geometría y la operatoria numérica

Contenidos sugeridos

Números naturales. Principio de inducción. Números enteros, divisibilidad, congruencias.

Polinomios. Producción de fórmulas. Generalización y expresiones algebraicas. Noción de
indeterminada. Ecuaciones. Sistemas de ecuaciones. Matrices. Determinantes. Ecuaciones
Sistemas de ecuaciones. Funciones elementales.
Lógica preposicional y operaciones lógicas.
Conjuntos: Operaciones entre conjuntos. Lógica proposicional y su relación con la teoría de
conjuntos. Relaciones. Funciones, composición de funciones.
Números naturales Definiciones inductivas, sumatorias, productoras Números
combinatorios, binomio de Newton. Principio de buena ordenación.
Números enteros Divisibilidad. Ecuaciones diofánticas. Ecuación lineal de congruencia.
Teorema fundamental de la aritmética.
Números Racionales e irracionales. Teorema de Fermat
Números complejos: Forma binómica y forma trigonométrica. Teorema de De Moivre.
Raíces n-ésimas.
Polinomios. Teorema de Gauss. Factorización.
Espacios vectoriales con producto interno. Mejor aproximación. Mínimos cuadrados.
Transformaciones lineales y matrices.
Autovalores y autovectores. Diagonalización de matrices. Matrices Hermíticas y unitarias.
Diagonalización ortogonal y unitaria.
Estructuras Algebraicas: Grupos. Grupos: cíclicos, simétrico. Acción de un grupo en un
conjunto. Teoremas de Sylow. Anillo. Dominios Euclideanos, Principales y de Factorización
Única. Módulo. Módulos: Finitamente Generados, Libres. Divisibilidad.

Bibliografía Sugerida

ANTON. (1998) “Introducción al álgebra lineal”. Limusa.

BIRKHOFF-MC LANE (1985). Algebra Moderna – Ed. Vicens-Vives. Barcelona.
GENTILE E. (1984) Notas de Algebra. Eudeba. Buenos Aires
GENTILE, E.: (1984) Álgebra lineal. Ed. Docencia. Buenos Aires
87
GENTILE, E.: (1973).Estructuras Algebraicas I. O.E.A.,
GENTILE, E.: (1971) Estructuras Algebraicas II. O.E.A.,
GROSSMAN, S.: (1988) Álgebra lineal. (Grupo Editorial Iberoamérica)
HERSTEIN I. (1983) Álgebra Moderna. De Trillas.
HERSTEIN, I.N.; WINTER, D.J. (1989) Álgebra lineal y teoría de matrices. (Grupo Editorial
Iberoamérica)
HOFFMAN K. Y KUNZE R. (1973) Algebra Lineal. Printice-Hall
JACOBSON, N. (1974, 1980) Basic Algebra I, II. Freeman,
KOLMAN, B.: Álgebra lineal. (1988) (Fondo educativo Interamericano)

GEOMETRÍA I (Asignatura)

Para este eje la propuesta es generar condiciones desde la enseñanza que le permitan al
estudiante avanzar desde un posicionamiento más empírico, basado en la percepción y
manipulación de objetos, a un posicionamiento basado en las relaciones matemáticas que
los constituyen. En ésta línea las actividades de construcción resulta un motor que abona al
establecimiento de conjeturas, a la anticipación y a la puesta en evidencia que imponen a
los objetos las propias relaciones que los caracterizan, al mismo tiempo que permiten
recuperar y avanzar a partir de los conocimientos elaborados en la escuela media.
A su vez, la Geometría Analítica nos va a proporcionar otros niveles de generalización para
el estudio de las cuestiones vinculadas a las propiedades de las figuras al permitir capturar
propiedades generales de familias enteras de curvas que no podrían estudiarse por medio
de los métodos sintéticos.
Se tratará de ampliar el estudio de la geometría a espacios de n dimensiones con el fin de
que los alumnos experimenten el trabajo en espacios no habituales (de dimensión mayor
que 3, de funciones, de polinomios, entre otros) donde la intuición tradicional no es posible.

Propósitos

• Elaborar criterios que permitan llevar adelante un estudio matemático de los

conocimientos vinculados a los procesos de construcción de figuras y lugares
geométricos.
• Identificar los diferentes conocimientos que proporcionan los métodos sintético y
analítico en el estudio de los objetos geométricos y reflexionar sobre las
potencialidades de las tareas de construcción para abordar el estudio de las
relaciones matemáticas presentes dichos objetos.

88
 • Elaborar criterios que le permitan diferenciar aspectos propios de la geometría
respecto de otros dominios de la Matemática, como ser los modos de validación en
geometría, los diferentes registros de representación, los métodos o procedimientos
aceptados.
• Incorporar un enfoque algebraico de las transformaciones vistas en geometría desde
el punto de vista sintético; que le permita enriquecerse incorporando otra
perspectiva.
• Establecer un primer contacto con funciones de varias variables al tratar el tema de
transformaciones lineales.
• Conocer los fundamentos de la geometría analítica para diferenciar las diferentes
geometrías.

Contenidos Sugeridos

Ángulos, triángulos, cuadriláteros y circunferencias. Propiedades. Construcciones con regla

y compás. Congruencias y semejanzas. Criterios.
Vectores en el espacio bidimensional y tridimensional (enfoques sintético y analítico).
Rectas y planos en y
Sistemas de ecuaciones Descripción matemática del conjunto solución. Presentación de Rn.
Clasificación, nomenclatura tradicional. Método de Gauss. Sistemas lineales. Sistemas
homogéneos.
Espacios vectoriales. Dependencia lineal. Bases y dimensión. Aplicación a los sistemas de
ecuaciones. Espacio cociente.
Espacios vectoriales euclidianos. Bases ortogonales y ortonormales. Aplicaciones.
Espacios afines y espacios euclidianos
Transformaciones. Lineales Isomorfismos y automorfismos. Teoremas de isomorfismo
sobre espacios cocientes. Espacio Dual.
Afinidades, definición y propiedades. Isometrías, semejanzas y homotecia en un espacio
euclidiano. Definición, ecuaciones y propiedades. Análisis de puntos fijos. Isometrías y
semejanzas planas y del espacio, formas canónicas de estas transformaciones, análisis de
los distintos tipos, interpretación geométrica.
Cónicas y cuádricas
Geometrías no euclidianas. La geometría parabólica. La geometría circular. La geometría
hiperbólica. La geometría elíptica.
Fundamentos de Geometría. Geometría Axiomática. Geometrías Finitas.
Teoría del Caos. Fractales. Geometría fractal.

89
Bibliografía Sugerida

HERNÁNDEZ E. (1994). “Álgebra y Geometría”. Madrid: Ediciones de la Universidad

Autónoma de Madrid.
APÓSTOL T. (1976). “Calculus”. Tomo I y II. Barcelona: Reverté.
GIL O. (2005). “Geometría y Álgebra lineal 1”. Montevideo: Oficina de publicaciones del CEI.
GIL O. (2005). “Geometría y Álgebra lineal 2”. Montevideo. Oficina de publicaciones del CEI.
GROSSMAN, S. (1996). “Álgebra Lineal”. México: Ed. Mc Graw Hill.
BALANZAT, M.; REY PASTOR, J. Y SANTALÓ, L.; (1959) “Geometría Analítica”. Buenos
Aires. Kapelusz..
COURANT, R.; ROBBINS, H.; (1961) “¿Qué es la Matemática?” Madrid Ed. Aguilar..
COXETER, H. S. M.; 1971: “Fundamentos de Geometría”. México Editorial Limusa - Wiley,
S.A..
COXETER, H. S. M.; GREITZER, S.L.; (1993) “Retorno a la Geometría”. Colección: “La
Tortuga de Aquiles”. DLS-Euler, Editores. Madrid.
MOISE, EDWIN; 1968: Elementos de Geometría Superior. Compañía México. Editorial
Continental S.A.
NEWMAN, JAMES; (1969): “SIGMA El Mundo de las Matemáticas” – Barcelona. Ediciones
Grijalbo, S.A.
ROANES, EUGENIO; (1980) “Introducción a la Geometría”. Madrid Ediciones Anaya S.A.

ANÁLISIS MATEMÁTICO I (Asignatura)

El eje de lo analítico abarca el estudio de procesos variacionales; del cálculo Infinitesimal y

del cambio y el movimiento.
Se tratará de desarrollar los métodos de trabajo propios del campo analítico como lo son: el
pensamiento variacional, los métodos numéricos como herramienta para abordar problemas
que no admiten solución exacta y la modelización matemática. Para describir fenómenos de
la realidad que sean abordables desde lo matemático y para el tratamiento de todos los
conceptos y problemas, se propone una primera aproximación intuitiva a ellos para después
ir desarrollando mayor precisión.
Esta materia es el inicio a la formación en el análisis matemático, en ella se proponen los
primeros aspectos topológicos notorios, los primeros estudios de convergencia y las
primeras aplicaciones de la matemática a la optimización y a la modelación de diversas
situaciones tanto matemáticas como de otras ramas del conocimiento.

90
Propósitos
• Modelizar matemáticamente procesos variacionales a través de descripciones
significadas de los fenómenos de la realidad.
• Utilizar modelos matemáticos para estudiar fenómenos, anticipar comportamientos
variables, etc.
• Utilizar la intuición de los modelos físicos como medio para formalizar definiciones y
teoremas e interpretar los resultados.
• Comprender los conceptos y propiedades que permiten fundamentar el análisis

Contenidos sugeridos

Funciones de variable real. Definición. Funciones elementales: lineal, cuadrática, cúbica,

polinómica, exponencial, logarítmica, valor absoluto y trigonométricas. Propiedades del valor
absoluto e inecuaciones con una variable.
Límite y Continuidad de funciones. Discontinuidad evitable y no evitable. Concepto de
indeterminación .Casos 0/0, ∞/∞, 0.∞, ∞-∞.
Derivadas. Aplicaciones de la Derivada. Derivada de funciones elementales. Derivada de la
suma, producto y cociente de funciones. Derivada logarítmica. Derivada de la función
compuesta. Derivada de la función implícita. Derivada de una función definida
parametricamente. Derivadas sucesivas. Diferencial: significado geométrico. Diferenciales
de diversos órdenes. Polinomio de Taylor, introducción.
Integral Indefinida. Integral definida. Aplicaciones de las integrales definidas. Sucesiones y
Series Numéricas. Polinomios de Taylor y Series de Potencias.

Bibliografía sugerida
MICHAEL SPIVAK. (1998). Calculus: “Cálculo Infinitesimal” Editorial Reverté, S.A.
TOM APOSTOL. (2005) “Calculus” Editorial Reverté.
LARSON, HOSTETLER, EDISON (2003) Cálculo. Volumen 1-. Mc. Graw-Hill.
JAMES STEWART y THOMPSON (2006) “Cálculo” Volumen 1 y 2- Learning, 4º Edición.
MARSDEN y TROMBA (1991) “Cálculo vectorial” Addison Wesley Iberoamericana.
PITA RUIZ, CLAUDIO (1995).”Cálculo Vectorial”. Prentice –Hall Hispanoamericana.
LARSON, HOSTETLER y EDISON (1999) “Cálculo”. Volumen 2-. Mc. Graw-Hill.

ALGEBRA I (Asignatura)

En este espacio curricular se trata de estudiar los Conjuntos numéricos y los Polinomios, el
abordaje de estos temas comenzaron a desarrollarse en el espacio Aritmética e Introducción
91
al Álgebra. En esta asignatura se plantea profundizar su estudio y análisis desde un mayor
nivel de abstracción.
Se trata también de desarrollar contenidos de lógica proposicional teniendo en cuenta que
en el álgebra confluyen distintas ramas de la matemática y, en particular, atendiendo los
aportes de la lógica (álgebra de Boole).

Propósitos

• Resolver ecuaciones polinómicas empleando diferentes procedimientos que

involucran transformaciones algebraicas, sustituciones, fórmulas resolventes.
• Comprender algunos aspectos de la relación entre la lógica y la teoría de conjuntos.
• Profundizar el análisis de las propiedades del conjunto de los números complejos y
combinatorios y sus operaciones para ser aplicado en la resolución de problemas.
• Comprender aspectos de la utilización de sistemas de ecuaciones lineales a partir de
la aplicación de Gauss Jordan.

Contenidos sugeridos

Lógica proposicional y operaciones lógicas.

Conjuntos: Operaciones entre conjuntos. Lógica proposicional y su relación con la teoría de
conjuntos. Relaciones. Funciones, composición de funciones.
Números naturales Definiciones inductivas, sumatorias, productoras Números
combinatorios, binomio de Newton. Principio de buena ordenación.
Números enteros Divisibilidad. Ecuaciones diofánticas. Ecuación lineal de congruencia.
Teorema fundamental de la aritmética.
Números Racionales e irracionales. Teorema de Fermat
Números complejos: Forma binómica y forma trigonométrica. Teorema de De Moivre.
Raíces n-ésimas.
Polinomios. Teorema de Gauss. Factorización.

Bibliografía sugerida

GENTILE E. (1984) “Notas de Algebra”. Bs. As. Eudeba

HUNGERFORD, T. (1989) “Algebra”. New York Springer Verlag.
JACOBSON, N. (1989) “Basic Algebra I” San Francisco, Freeman,. & Company Publishers.
QUEYSANNE, M. (1990) “Algebra Básica” Barcelona Ed Vicens-Vives.
92
SOBEL, M; LERNER, N. (1996) ” Algebra”. México. Prentice Hall.

GEOMETRÍA II (Asignatura)

La Geometría en general nos permite comprender, describir e interactuar con el espacio en

el cual vivimos. Esta rama de la Matemática es considerada como una de las más intuitivas,
concreta y relacionada con la realidad.
Particularmente este espacio está fundamentado en dos aspectos: el primero de ellos es
que, dado un lugar geométrico, podremos obtener su representación mediante alguna
ecuación; el segundo, dado una ecuación, nos permite representar la gráfica
correspondiente.
Es la combinación entre la Geometría, el Álgebra y el Cálculo la que nos permite formalizar
las intuiciones geométricas y el gran aporte de Descartes nos brinda una representación
óptima mediante el sistema de coordenadas para hacer posible tales transferencias.
Es así Geometría II propone el abordaje del comportamiento y de las propiedades de
distintas curvas por medio de su representación algebraica.
Los futuros profesores podrán fortalecer sus habilidades y afianzar los conocimientos
previos de los cursos que preceden a esta asignatura como así también avanzar y brindar
herramientas necesarias para desarrollarse a lo largo de su carrera.

Propósitos

• Incorporar un enfoque algebraico de las transformaciones vistas en geometría

desde el punto de vista sintético para incorporar otras perspectivas en la resolución
de problemas.
• Adquirir conocimientos de Geometría Analítica en el plano y en el espacio
vinculando funciones de varias variables al tratar el tema de transformaciones
lineales.
• Reconocer y transferir a los sistemas de coordenadas el razonamiento lógico
deductivo el razonamiento gráfico como medio de representación gráfica.

Contenidos sugeridos

Sistemas de ecuaciones Descripción matemática del conjunto solución. Presentación de

Rn. Clasificación, nomenclatura tradicional. Método de Gauss. Sistemas lineales. Sistemas
homogéneos.
93
Espacios vectoriales. Dependencia lineal. Bases y dimensión. Aplicación a los sistemas de
ecuaciones. Espacio cociente.
Espacios vectoriales euclidianos. Bases ortogonales y ortonormales. Aplicaciones.
Espacios afines y espacios euclidianos
Transformaciones lineales Isomorfismos y automorfismos. Teoremas de isomorfismo sobre
espacios cocientes. Espacio Dual.
Parábola: definición y construción. Ecuación. Ecuación de la parábola de centro (h,k) y eje
paralelo a una de los ejes coordenados.
Elipse: definición. Ecuación y construcción. Ecuación de la elipse de centro (h,k) y ejes
paralelos a los ejes coordenados.
Hipérbola: definición. Ecuación y vértices. Construcción. Asíntotas. Hipérbola equilátera.
Ecuación de la hipérbola de centro (h,k) y ejes paraalelos a los ejes coordenados.

Bibliografía sugerida

HERNÁNDEZ E. (1994). “Álgebra y Geometría”. Madrid: Ediciones de la Universidad

Autónoma de Madrid.
APÓSTOL T. (1976). “Calculus. Tomo I y II.” Barcelona: Reverté.
GIL O. (2005). “Geometría y Álgebra lineal 1”. Montevideo: Oficina de publicaciones del CEI.
GIL O. (2005). “Geometría y Álgebra lineal 2”. Montevideo. Oficina de publicaciones del CEI.
GROSSMAN, S. (1996). “Álgebra Lineal”. México: Ed. Mc Graw Hill.
BALANZAT, M.; REY PASTOR, J. Y SANTALÓ, L.; (1959). “Geometría Analítica”. Buenos
Aires. Kapelusz.

SEGUNDO AÑO

INTRODUCCIÓN A LA FISICA (Asignatura)

Uno de los más importantes fenómenos físicos del universo es el movimiento; las galaxias
se mueven con respecto a otras galaxias, los planetas se mueven con relación a las
estrellas lejanas, los sucesos que captan nuestra atención en la vida cotidiana son los
relacionados con el movimiento. No hay duda de que el movimiento es un fenómeno que se
debe conocer y comprender, en todos sus niveles si queremos entender el mundo que nos
rodea. En la antigua Grecia Aristóteles propuso que cada sustancia tenía su lugar natural en
el universo. El movimiento de un cuerpo era entonces el resultado de la búsqueda de ese
lugar “natural”. La filosofía natural de Aristóteles explicaba el movimiento de los objetos de la
94
vida cotidiana de esos tiempos, con lo cual esta visión del mundo perduró por cerca de 20
siglos hasta que Galileo cambio la manera de hacer ciencia, poniendo la labor experimental
y sus resultados como el eje del saber. Su maravillosa serie de experimentos dio por tierra
con los principios aristotelia-nos, mostrando por ejemplo que si se pudiera abstraer de la
fricción, un cuerpo mantendría su movimiento de manera indefinida, a no ser que alguna
interacción lo modificara.
En los siguientes 100 años Isaac Newton generalizó estos resultados, desarrollando una
poderosa teoría que establece que los cambios en el estado de movimiento de un objeto son
el resultado de las fuerzas que actúan sobre él. Surgió así la Mecánica Clásica o
Newtoniana, que tuvo un éxito sin precedentes para explicar el movimiento de cuerpos de
tamaño finito que se mueven a velocidades pequeñas comparadas con la velocidad de la
luz, es decir el mundo macroscópico que nos rodea y que podemos percibir con nuestros
sentidos.
El marco newtoniano fue un hito en la historia de las ciencias, que reemplazó un estado
meramente descriptivo de los fenómenos por un esquema racional entre causa y efecto.
Tuvo una enorme influencia, no solo en el desarrollo de la física, sino también de la
matemática y todo el pensamiento occidental y la civilización en general, provocando
cuestiones fundamentales acerca de las interpelaciones de la ciencia, la filosofía y la religión
con repercusiones en las ideas sociales y en otras áreas del esfuerzo humano.
Desde la enseñanza de la Física, el hecho que la Mecánica Newtoniana trate con la
interpretación física de los fenómenos que observamos en nuestra vida cotidiana, es decir la
física más cercana a la realidad del alumno, tiene la ventaja que la comprensión puede ser
ayudada por la intuición. Pero esta cercanía genera también grandes dificultades para el
aprendizaje de los conceptos básicos, ya que es en esta rama de la física donde son más
fuertes y comunes los modelos alternativos, o ingenuos o de sentido común (notablemente
ciertas concepciones aristotélicas), que imponen enormes obstáculos, inclusive de tipo
epistemológico, para la comprensión de las ideas científicas.
En este sentido es importante destacar que ha sido sobre temas de mecánica clásica donde
se ha registrado la mayor parte de la investigación educativa en física, lo cual ha llevado a
que sea este campo el de mayor desarrollo en cuanto a estrategias de enseñanza basadas
en la investigación educativa (Arons, 1997). Parte de las metas y desempeños propuestos
suponen que estos hechos sean reconocidos y utilizados por el profesor en física, para
beneficio de la enseñanza de la mecánica y demás temas de la disciplina.
Este núcleo, incluye la comprensión del movimiento y de las causas que lo producen en una,
dos y tres dimensiones, con una práctica sostenida de múltiples representaciones en
distintos contextos, actividad de gran importancia para futuros aprendizajes y práctica
profesional.
95
Propósitos

• Observar y analizar fenómenos físicos en forma cualitativa y describirlos con

términos simples, pero precisos.
• Realizar análisis cualitativos y cuantitativos de diversas situaciones problemáticas,
con énfasis en la identificación de la situación planteada, el sistema bajo análisis y el
de referencia, relación entre las interacciones
• Inferir la evolución de los sistemas, verificando en lo posible experimentalmente sus
respuestas y representar fenómenos físicos en forma pictórica, gráfica, algebraica y
textual.
• Realizar y analizar experiencias guiadas, destinadas a la adquisición de habilidades
experimentales con equipos de toma de datos en tiempo real.

Contenidos sugeridos

Movimiento, descripciones cotidianas y científicas. Sistema de referencia inercial y no

inercial. Trayectorias, vectores posición, velocidad y aceleración. Transformaciones de
Galileo. Tipos de movimientos.
Interacciones fundamentales de la naturaleza. Modelos mecánicos de fuerzas: gravitatorias,
elásticas, vínculos y rozamiento. Leyes de Newton como primera síntesis de la Mecánica
Clásica. Fuerzas inerciales: centrífuga. Coriolis y de arrastre. Fuerzas y movimientos.

Bibliografía Sugerida

SERWAY, R. A (1997) “Física” (4ta. Ed.) (Vol. I), México, McGraw Hill.
SEARS, ZEMANSKY, YOUNG y FREEDMAN, (2004) “Física universitaria” (Undécima
edición), México, Pearson Education, ,
SERWAY R. A. y FAUGHN, J (2001) “Física” (5ta. Ed.), México Pearson Educación.
RESNIK y HALLIDAY, (1992) “Física”, (Vol 1), (4ta. Ed.) México Compañía Editorial
Continental
ALONSO, FINN, (1992) “Física” (Vol 1), Fondo Educativo Interamericano
TIPLER, (1994) “Física” (Tomo I), Ed. Reverté S.A.,.
G. ROEDERER, (1979) “Mecánica elemental”, Bs. As, Eudeba
BAIRD, D. C (1991) “Experimentación: una introducción a la teoría de mediciones y al
diseño de experimentos” (2da. Edición), México, Prentice Hall Hispanoamericana S.A

96
ANÁLISIS MATEMÁTICO II (Asignatura)

El eje de lo analítico abarca el estudio de procesos variacionales del cálculo infinitesimal y

del cambio y el movimiento.
Se favorecerá la aplicación y el desarrollo de los métodos de trabajo propios del campo
analítico como lo son: el pensamiento variacional y los métodos numéricos como
herramienta para abordar problemas que no admiten solución exacta. Además y de manera
continua se profundizará la modelización matemática para describir fenómenos de la
realidad. En el caso particular de esta asignatura se extenderán y profundizarán los
conceptos adquiridos en la asignatura Análisis Matemático I, estudiando el caso más
general de las funciones de varias variables reales. Asimismo se estudiarán las ecuaciones
diferenciales ordinarias y, a través de ellas, diversas aplicaciones al modelado matemático.
Todo esto permitirá al alumno tener una visión global del Análisis, lo cual le permitirá
relacionar contenidos para lograr así una mayor apropiación del marco conceptual y,
posteriormente, aplicar los conocimientos adquiridos a problemas diversos de la vida real.

Propósitos

• Comprender de manera precisa los conceptos básicos del cálculo para aplicar en
situaciones de la vida real.
• Generar la necesidad de establecer precisión y rigurosidad en el tratamiento de las
cuestiones matemáticas, en particular para el análisis lógico matemático.
• Comprender y dominar los aspectos fundamentales del análisis de varias variables
así como de las ecuaciones diferenciales ordinarias, que permitan resolver
problemas utilizando las herramientas y estrategias adquiridas.

Contenidos sugeridos

Funciones de varias variables. Integrales dependientes de un parámetro.

Integrales Indefinidas. Integrales definidas. Integrales dobles y triples. Introducción a las
ecuaciones diferenciales Sucesiones y series de funciones. Ecuaciones diferenciales.
Integrales Dobles. Volúmenes. Teorema del Valor Medio. Integrales iteradas. Integrales
dobles sobre rectángulos y sobre regiones generales. Propiedades. Integrales dobles en
coordenadas polares. Aplicaciones de las integrales dobles. Integrales Triples. Aplicaciones
de las integrales triples. Integrales triples en coordenadas cilíndricas y esféricas. Teorema
del Cambio de Variables.

97
Bibliografía sugerida

SPIVAK, M. (1998) “Calculus: Cálculo Infinitesimal”. Editorial Reverté, S.A.

STEWART, J. THOMPSON LEARNING (2006) “Cálculo” Volumen 1 y 2-, 4º Edición.
MARSDEN/TROMBA (1991) “Cálculo Vectorial”. Addison Wesley Iberoamericana.
PITA RUIZ, C. (1995) “Cálculo Vectorial”. Prentice –Hall Hispanoamericana.
LARSON / HOSTETLER (1999). “Cálculo”. Volumen 2- / Edison. Mc. Graw-Hill,

GEOMETRÍA III (Asignatura)

Se buscará abordar diferentes conocimientos geométricos (nociones, propiedades,

representaciones) sobre los objetos que proporciona el método analítico respecto del
método sintético, poniendo en evidencia que problemas de la Geometría necesitan un
abordaje analítico para responderse.
Reconocer las vinculaciones entre las distintas geometrías a partir de las propiedades que
se mantienen invariantes respecto de las diferentes transformaciones. Se tratará de ampliar
el estudio de la geometría euclídea a las no euclideas. Es importante que los alumnos
conozcan que el primer sistema axiomático lo establece Euclides, aunque era incompleto.
David Hilbert propuso a principios del siglo XX otro sistema axiomático, éste ya completo.
Como en todo sistema formal, las definiciones, no sólo pretenden describir las propiedades
de los objetos, o sus relaciones. Cuando se axiomatiza algo, los objetos se convierten en
entes abstractos ideales y sus relaciones se denominan modelos.
En geometría euclidiana, los axiomas y postulados son proposiciones que relacionan
conceptos, definidos en función del punto, la recta y el plano. Euclides planteó cinco
postulados y fue el quinto (el postulado de paralelismo) el que siglos después –cuando
muchos geómetras lo cuestionaron al analizarlo originará nuevas geometrías: la elíptica
(geometría de Riemann) o la hiperbólica de Nikolái Lobachevski.
En geometría analítica, los axiomas se definen en función de ecuaciones de puntos,
basándose en el análisis matemático y el álgebra. Adquiere otro nuevo sentido hablar de
puntos, rectas o planos. f(x) puede definir cualquier función, llámese recta, circunferencia,
plano, etc.
Es curioso observar como los creadores de la geometría no euclidiana de la primera mitad
del siglo XIX, a pesar de su obra capital, parecieran alejarse del concepto platónico que
preside Los Elementos de Euclides y, retrocediendo, vuelven a considerar la geometría
como una ciencia destinada a medir las cosas de la tierra. En efecto, al vislumbrar la
posibilidad de geometrías distintas de la euclidiana, en lugar de adquirir el convencimiento
de que el postulado V es indemostrable, y que en consecuencia, existen v otras geometrías
98
igualmente verdaderas, mostraron una constante preocupación por averiguar, por vía
experimental, cual era la verdadera geometría, es decir, cual era la geometría válida para la
naturaleza. Descripciones no – euclidianas del mundo físico, utilizadas por ejemplo en la
teoría de la relatividad y en las investigaciones sobre fenómenos ópticos y sobre la
propagación de ondas, se revelaron bastante adecuadas. Las nuevas geometrías
colaboraron así mismo en la interpretación de modelos representativos de conceptos
abstractos muy utilizados hoy en día en física y otras áreas de la ciencia, como por ejemplo
la estadística. Actualmente las geometrías no – euclidianas aparecen vinculadas a trabajos
de investigación concernientes a los más diversos campos de interés de la matemática, así
por ejemplo a los sistemas dinámicos, funciones automorfas y la teoría de los números. Su
utilidad es muy destacada en el estudio de variedades (superficies) tridimensionales.

Propósitos

• Conocer diferentes geometrías y distinguir los fundamentos de cada una de ellas

• Apropiarse de los conocimientos de la Geometría no Euclidiana y Euclidiana plana y
del espacio organizados como sistema axiomático-deductivo.
• Hacer uso de la Geometría Dinámica en el trabajo geométrico
• Incorporar procesos propios de la actividad matemática: conjeturar, descubrir,
formular, clasificar, definir, refutar, demostrar, generalizar.
• Desarrollar un razonamiento deductivo y expresarlo en forma escrita y oral.
• Plantearse problemas y buscarles respuestas, observar regularidades, identificar
contraejemplos, formular conjeturas y darles demostración.
• Entender lo que es una demostración matemática. Elaborar demostraciones.

Contenidos sugeridos

Afinidades, definición y propiedades. Isometrías, semejanzas y homotecia en un espacio

euclidiano. Definición, ecuaciones y propiedades. Análisis de puntos fijos. Isometrías y
semejanzas planas y del espacio, formas canónicas de estas transformaciones, análisis de
los distintos tipos, interpretación geométrica.
Cónicas y cuádricas
Geometrías no euclidianas. La geometría parabólica. La geometría circular. La geometría
hiperbólica. La geometría elíptica.
Fundamentos de Geometría. Geometría Axiomática. Geometrías Finitas.
Teoría del Caos. Fractales. Geometría fractal.

99
Bibliografía sugerida

MOISE, EDWIN (1968) “Elementos de Geometría Superior”. Compañía Editorial Continental

S.A. México.
NEWMAN, JAMES. (1969): Sigma “El Mundo de las Matemáticas” Barcelona. Ediciones
Grijalbo, S.A.
Revista EPSILON Nº 28 (1994). Monográfico Fractales. Sevilla. Sociedad Andaluza de
Educación Matemática “Thales”.
LUIS SANTALÓ (1997)“Geometría no – euclidiana” Ed. EUDEBA.
ROBERTO BONOLA F (2000) “Geometría no – euclidiana, exposición crítico – histórica de
su desarrollo.” Ed. Espasa – Calpe Argentina S.A.
DAMOUR THIBAULD Revista: Ciencia Hoy, vol. 3 Nº 15 Set. – Nov. 1991 pg.34 F
“Relatividad general, el renacimiento”. Revista: Mundo Científico Vol. 7 Nº 72
MARTÍN GARDNER F “Juegos Matemágicos: El célebre postulado euclídeo de las paralelas
y sus modernos herederos”.. Revista: Investigación y Ciencia Nº 63 Dic. 1981. Pg. 122
EDGARDO DATRI F (1999) “Geometría y Realidad física.”. Ed. Educo. Febrero

DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA I (Asignatura)

Los contenidos correspondientes a el eje de lo didáctico específico, se han distribuido

estratégicamente a lo largo de la carrera para que los alumnos se apropien de los
conocimientos didácticos en forma espiralada, con un ida y vuelta entre teoría y práctica,
matemática y didáctica, estableciendo relaciones entre los contenidos matemáticos que se
desarrollan en las asignaturas específicas y las reflexiones didácticas. Por otro lado estos
espacios acompañan al taller de investigación sobre la práctica brindando herramientas para
los análisis y reflexiones que allí se desarrollan.
En este espacio, en particular, se hará hincapié sobre el papel de la resolución de
problemas en la enseñanza de la matemática.

Propósitos

• Reconocer la relación entre matemática y resolución de problemas a partir de

considerar diferentes sentidos y diferentes concepciones.
• Vincular la resolución de problemas a la enseñanza de la matemática.

100
 • Analizar el aporte que realizan proyectos, como las olimpíadas matemáticas, a la
resolución de problemas y a la formación y capacitación de los profesores.

Contenidos sugeridos

Rol de la resolución de problemas en la enseñanza de la matemática: un espacio común

entre la Didáctica y la Matemática. Caracterización de los problemas matemáticos.
Resolución de problemas en las distintas ramas de la matemática: Teoría de números,
geometría, análisis.
Uso de software específico. Olimpiadas matemáticas

Bibliografía sugerida

FAURING, WAGNER, WYKOWSKY y otros Problemas de olimpíadas.

PARRA, C. y SAIZ. I. Compiladoras (1994) “Didáctica de Matemáticas”. Buenos Aires.
Paidós Educador.
GUZMAN de, M. (2006) “Para pensar mejor” Desarrollo de la creatividad a través de los
procesos matemáticos”. Barcelona. Ediciones Pirámide
PANIZZA, M.; SADOVSKY, P. (1992) “El papel del problema en la construcción de
conceptos matemáticos” Buenos Aires. Flacso, (edición previa).
POLYA G. 1972 “Como plantear y resolver problemas”. México. Editorial Trillas
SCHOENFELD A. H. 91 “Ideas y tendencias en la resolución de problemas”. Buenos Aires.
Olimpíada Matemática Argentina.

EPISTEMOLOGÍA E HISTORIA DE LA MATEMÁTICA (Asignatura)

La incorporación de asignaturas de carácter epistemológico e histórico de las ciencias

exactas en los planes de estudio de carreras para la formación docente en el nivel medio
obedece al reconocimiento del lugar que la cultura contemporánea asigna al discurso
científico, relevancia que es necesario investigar desde un abordaje filosófico. Por otra parte,
la ubicación de la asignatura en el segundo año de la formación específica sugiere una
orientación de carácter propedéutico, de modo tal que con ella se ofrezcan al futuro docente
esquemas conceptuales preparatorios para un tratamiento crítico de los temas específicos
de esta disciplina.
El profesor de matemática necesita conocer algunos contenidos específicos de la
epistemología con tres finalidades: fundamentar la propia visión de la matemática,

101
enseñarlos implícita o explícitamente y mejorar con ello la enseñanza de los contenidos de
la disciplina.
El objetivo básico es dotar al estudiante de criterios epistemológicos que desarrollen en él
una actitud crítica y capacidad de sistematización que posibiliten una adecuada lectura del
mundo, desde la noción de que cada lectura del mundo o de la realidad estudiada, es
inagotable en su complejidad.
Abordaremos el estudio de tópicos referentes a la génesis de los conceptos y teorías de la
matemática, pretendemos mostrar su dinámica histórica de desarrollo, examinar las
especificidades de racionalidad, sus órbitas de validez, así como tematizar sus relaciones de
la cultura, entendiendo al conocimiento como una actividad colectiva y dinámica.
De este modo, el programa de la asignatura está estructurado a partir de la noción de
problema desde la explicitación de algunas cuestiones introductorias constitutivas del trato
matemático con los fenómenos mundanos, así como al estudio del contexto donde se
insertan los ámbitos político, social y económico, dentro de un horizonte filosófico y cultural,
en el marco de la renovación de la enseñanza y el aprendizaje disciplinar.

Propósitos

• Comprender la importancia de los estudios históricos y epistemológicos de la

matemática y de la ciencia en general, como ejes articuladores para la
comprensión y el análisis de los principales paradigmas del conocimiento científico.
• Conocer las distintas posturas epistemológicas en el desarrollo histórico de las
ciencias y de la historia de la matemática en particular.
• Reconocer las particularidades del conocimiento científico y matemático desde la
visión de los diferentes enfoques epistemológicos.
• Reflexionar sobre el papel de la historia y la filosofía de la ciencia y su impacto en
la enseñanza de la matemática.

Contenidos sugeridos

Concepto de epistemología. Clasificación de las ciencias. Enfoques epistemológicos en las

ciencias naturales: positivismo lógico, falsacionismo, nueva epistemología. La historia y la
filosofía como componentes de una nueva fase de la ciencia. Los contextos de producción
del conocimiento. Formas de ver el mundo. Factores sociales, políticos y económicos
involucrados en la producción del conocimiento científico. Metodología de las ciencias
fácticas. Investigación y métodos.

102
El objeto del estudio de la matemática y el papel del sujeto en la construcción del
conocimiento. Las revoluciones científicas. Episodios de la historia de la matemática como
disciplina: sus principales etapas. Aportaciones de la historia y la epistemología de las
ciencias a la enseñanza-aprendizaje de la matemática.

Bibliografía sugerida

AA, VV (1997) “Introducción al pensamiento científico” UBA, Buenos Aires EUDEBA

ACEVEDO-DÍAZ y otros (2007) “Consensos sobre la naturaleza de la Ciencia: aspectos
epistemológicos” Rev. EUREKA 4(2) pág. 202-225
BOURBAKI. N (1976). “Elementos de historia de las matemáticas”. Madrid Alianza
Universidad.
BOYER, C. (1997). Historia de la Matemática. Ed. Alianza.
CHALMERS, A. F. (1976). Madrid. “¿Qué es esa cosa llamada Ciencia?” Siglo XXI
COLLETE, J. y LABORDE J. (1986) “Historia de las matemáticas” Tomos I y II. México.
Siglo Veintiuno Editores.
DE LINNAIS, F. (1962). Las grandes corrientes del pensamiento matemático. Buenos Aires.
Editorial. Universitaria.

ALGEBRA II (Asignatura)

En este espacio se hace hincapié en la teoría de matrices y álgebra lineal, que se centra en
temas útiles para otras disciplinas, entre ellos sistemas de ecuaciones, espacios vectoriales,
determinantes, valores propios, semejanzas y matrices definidas positivas. El álgebra lineal
es la rama de las matemáticas que estudia conceptos tales como vectores, matrices,
sistemas de ecuaciones lineales y en un enfoque más formal, espacios vectoriales, y sus
transformaciones lineales.
Es un área activa que tiene conexiones con muchas áreas dentro y fuera de las
matemáticas como análisis funcional, ecuaciones diferenciales, investigación de
operaciones, gráficas por computadora, ingeniería, etc.
Para ilustrar los conceptos básicos estudiados en el álgebra lineal suele tomarse como
ejemplo el espacio vectorial (conocido también como espacio vectorial real de dimensión
n, es decir, un espacio formado por vectores de n componentes) por ser el más simple y a la
vez el más usado en aplicaciones de uso.
El álgebra lineal estudia entonces las distintas propiedades que poseen estos conceptos y
las relaciones entre los mismos. Por ejemplo, estudia cuándo una "ecuación" de la forma

103
Au=v (donde u,v son vectores y A es una matriz) tiene solución, problema que es
equivalente a determinar si un sistema de ecuaciones lineales tiene solución o no.
De manera más formal, el álgebra lineal estudia conjuntos denominados espacios
vectoriales, los cuales constan de un conjunto de vectores y un conjunto de escalares (que
tiene estructura de campo, con una operación de suma de vectores y otra de producto entre
escalares y vectores que satisfacen ciertas propiedades (por ejemplo, que la suma es
conmutativa).
Estudia también transformaciones lineales, que son funciones entre espacios vectoriales
que satisfacen las condiciones de linealidad:
Finalmente, el álgebra lineal estudia también las propiedades que aparecen cuando se
impone estructura adicional sobre los espacios vectoriales, siendo una de las más
frecuentes la existencia de un producto interno (una especie de producto entre dos vectores)
que permite introducir nociones como longitud de vectores y ángulo entre un par de los
mismos.
Esta asignatura también aborda la Teoría de Matrices. Las matrices se expresan es una
tabla bidimensional de números consistente en cantidades abstractas que pueden sumarse
y multiplicarse. Las matrices se utilizan para describir sistemas de ecuaciones lineales,
realizar un seguimiento de los coeficientes de una aplicación lineal y registrar los datos que
dependen de varios parámetros. Las matrices se describen en el campo de la teoría de
matrices. Pueden sumarse, multiplicarse y descomponerse de varias formas, lo que también
las hace un concepto clave en el campo del álgebra lineal.
Se apuntará a los algoritmos matriciales y a las numerosas aplicaciones de las matrices.

Propósitos

• Comprender algunos aspectos básicos del algebra lineal y de la Teoría de Matrices.

• Comprender las propiedades y las relaciones entre los conceptos básicos del algebra
lineal para poder aplicarlos a diferentes situaciones.
• Reconocer los algoritmos propios de la Teoría de matrices y aplicarlos a diversidad
de problemas
• Establecer vínculos entre la Geometría y el Algebra Lineal que permita dar
respuestas a situaciones problemáticas de diferente índole.

Contenidos sugeridos

Espacios vectoriales con producto interno. Mejor aproximación. Mínimos cuadrados.

Transformaciones lineales y matrices.
104
Autovalores y autovectores. Diagonalización de matrices. Matrices Hermíticas y unitarias.
Diagonalización ortogonal y unitaria.

Bibliografía sugerida

GENTILE, E. Álgebra lineal. Ed. Docencia

GROSSMAN, S. Álgebra lineal. Grupo Editorial Iberoamérica)
GROSSMAN, G .I.(1997)."Algebra Lineal". McGraw-Hill.
HERSTEIN, I. N. (1965) “Topics in Algebra”. New York. Ed. Blaisdell Publishing Company,
HOFFMAN K. Y KUNZE R. (1973) “Algebra Lineal”. Printice-Hall
JACOBSON, N.1985.1989 “Basic Algebra II” San Francisco, Freeman,. & Company
Publishers.
KOLMAN, B.: Álgebra lineal. (Fondo educativo Interamericano)
LANG, S.: Álgebra lineal. (Fondo Educativo Interamericano)
LAY, D. C., (1990)"Álgebra Lineal y sus aplicaciones". Addison-Wesley.
LIPSCHUTZ, S.: Álgebra lineal. (Serie Schaum Ed. Mc Graw Hill)
ROJO, J. (2001)"Algebra lineal". McGraw-Hill.
ROSA BARBOLLA, PALOMA SANZ (1998) “Álgebra Lineal y Teoría de Matrices” Prentice
Halll,

TERCER AÑO

DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA II (Asignatura)

Los contenidos correspondientes a el eje de lo didáctico específico, se han distribuido

estratégicamente a lo largo de la carrera para que los alumnos se apropien de los
conocimientos didácticos en forma espiralada, con un ida y vuelta entre teoría y práctica,
matemática y didáctica, estableciendo relaciones entre los contenidos matemáticos que se
desarrollan en las asignaturas específicas y las reflexiones didácticas. Por otro lado estos
espacios acompañan al taller de investigación sobre la práctica brindando herramientas para
los análisis y reflexiones que allí se desarrollan.
En este espacio, en particular, se realizará la primer entrada a algunos aspectos teóricos de
la didáctica de la matemática desde el análisis de propuestas didácticas elaboradas para la
enseñanza del álgebra y la geometría.

105
Propósitos

• Conocer las nociones didácticas fundamentales de la Didáctica de la Matemática

como disciplina científica. Y reconocer la problemática teórica y práctica que
constituye el campo de la construcción y reflexión de la didáctica
• Obtener herramientas para analizar los sistemas institucionales de enseñanza de las
matemáticas y de las organizaciones matemáticas que se estudian en ellas.
• Brindar herramientas para comprender los aportes de la acción colectiva o grupal
frente a las problemáticas de enseñanza.
• Integrar lo matemático y lo didáctico
• Estudiar los elementos teóricos que brinda la Didáctica de la Matemática para
analizar el saber matemático.
• Disponer elementos teóricos que permitan justificar las decisiones frente a las
propuestas didácticas.

Contenidos sugeridos

Metodologías propias del trabajo matemático en Aritmética y Algebra, especialmente la

resolución de problemas. La demostración matemática.
Aproximación a la Teoría de las situaciones, a algunos conceptos de la Didáctica de la
matemática y de la teoría antropológica que permitan estudiar diferentes secuencias
didácticas sobre la enseñanza de los conjuntos numéricos, del álgebra y la geometría en la
escuela primaria y media.

Bibliografía sugerida

BROUSSEAU, G. (1993). “Fundamentos y métodos de la didáctica de la matemática” .Serie

B Trabajos de Matemática n°19/93. I.M.A.F. Universidad Nacional de Córdoba.
CASTORINA, J. FERREIRO E. y otros. (1996) “ Piaget - Vigotsky: contribuciones para
replantear el debate”. Buenos Aires. Paidos Educador.
PARRA, C. y SAIZ. I. Compiladoras (1994) “Didáctica de Matemáticas”. Buenos Aires.
Paidós Educador.
CHEVALLARD, Y. (1995) “La transposición Didáctica”. Francia. Editions La Pensée
Sauvage. Grenoble (Traducción Universidad Nacional del Comahue).

106
CHEVALLARD, Y.; BOSCH, M.; GASCÓN, J. (1997) “Estudiar Matemáticas. El eslabón
perdido entre enseñanza y aprendizaje” [Link], Horsori (Cuadernos de Educación nº
22) Universidad de Barcelona.
GIMENEZ RODRIGUEZ, J. (1991) “Evaluación en matemáticas. Una integración de
perspectivas”. España. Editorial Síntesis. Madrid.
PANIZZA, M.; SADOVSKY, P. (1992). “Documento de orientación de la enseñanza de la
matemática en la escuela media” .Municipalidad Ciudad de Buenos Aires.
SANTALÓ, L. (1981)“Enseñanza de la matemática en la escuela media” Buenos Aires.
Editorial Docencia.

INTRODUCCIÓN A LA QUÍMICA (Asignatura)

Esta asignatura propone abordar núcleos conceptuales fundacionales que permitan analizar
la estructura íntima de la materia, su composición y la vinculación con las propiedades
macroscópicas de la misma, implicando de manera simultánea tres niveles
representacionales: el macroscópico, el submicroscópico y el simbólico. Este último nivel
habilitará el análisis de las posibles combinaciones de los distintos elementos químicos para
la formación de compuestos inorgánicos, implicando las leyes generales de la Química que
regulan los procesos químicos.
Otro marco de análisis a considerar para la organización de este espacio curricular es el
reconocimiento y la vinculación del marco evolutivo en los procesos de formación de la
materia existente en el Universo.
El marco teórico general para interpretar todos los conceptos incluidos en esta unidad
curricular, estará orientado por los postulados de la Teoría atómica basada en los principios
básicos de la mecánica cuántica y la Teoría cinético molecular.

Propósitos

• Reconocer propiedades macroscópicas de la materia y establecer correlaciones

con la estructura atómico-molecular.
• Caracterizar y representar la estructura y estados de la materia aplicando
diferentes modelos fisicoquímicos.
• Analizar teorías actuales para explicar el marco evolutivo de la formación de la
materia estableciendo vinculaciones con el orden y las propiedades periódicas de
la Tabla Periódica de los elementos basándose en la configuración electrónica.
• Relacionar la electronegatividad y la energía de ionización con la formación de
enlaces y la polaridad de los mismos.
107
 • Favorecer la elaboración de modelos para analizar, explicar y vincular clases de
sustancias y los cambios implicados en procesos físicos y químicos.
• Reconocer y analizar las leyes y elementos que interviene en diferentes procesos
de formación de compuestos binarios, ternarios y cuaternarios.
• Comunicar utilizando el lenguaje simbólico particular de esta área del
conocimiento, las reacciones químicas considerando las proporciones implicadas
en cada situación.

Contenidos sugeridos

Estructura atómica y teoría atómica moderna. Naturaleza eléctrica de la materia.

Tabla periódica. Propiedades periódicas. Propiedades físicas: propiedades intensivas y
extensivas. Estados de la materia. Caracterización macroscópica y microscópica: Modelo
cinético de partículas. Cambios físicos: mezclas y separaciones de materiales. Enlaces
químicos. Enlace iónico, covalente y dativo. Propiedades de los compuestos químicos en
función del tipo de enlace químico. Estados físicos de la materia. Propiedades. Energía
asociada a los cambios de estado. Leyes de los gases ideales. Gases reales. Ecuaciones de
formación de compuestos binarios, terciaros y cuaternarios. Nomenclatura y balance de las
ecuaciones. Sistemas materiales. Métodos de separación y fraccionamiento. Soluciones.
Formas de expresar la concentración de la soluciones.

Bibliografía Sugerida

BROWN T., LeMAY Jr., BURSTEN B., (1998).”Química: La ciencia central” (7ma. Ed.)
Editorial Prentice Hall Hispanoamericana SA.
CHANG R. (1992) “Química” (1era Ed.) en español. México. Editorial Mc Graw Hill.
WHITTEN, GAILEY y DAVIS. (1992). (2da Ed.) en español “Química General”. . México.
Editorial Mc Graw Hill.
ATKINS y JONES. (1998) (3era Ed.) “Química. Moléculas. Materia. Cambio”. Ed. Omega
S.A.
UMLAND y BELLAMA. (2000) (3era Ed.) en español “.Química General”. Editorial Tomson
International.

PROBABILIDAD Y ESTADÍSTICA (Asignatura)

La Estadística Descriptiva, se reconoce por su desarrollo desde mucho antes de nuestra

era. En el siglo XVII DC, se producen recién las primeras discusiones implicando cálculos
108
probabilísticos a demanda de los juegos de apuesta. Sin embargo, muchos años más tarde
se considera necesario una formalización de estos contenidos, en la teoría que hoy
conocemos.
Hoy los constructos exceden la mera organización de lo que dio origen a esta nueva rama
de la Matemática, caracterizada por su aplicabilidad a contextos inciertos, y la Estadística
Inferencial ha pasado a constituirse en el fin mismo de los desarrollos probabilísticos: la
estimación de parámetros desconocidos, (en forma puntual y por intervalos) y la
contrastación de afirmaciones, acerca de alguna característica de interés en la población
que se estudia, ocupan el lugar central.
La aplicabilidad a otras disciplinas, así como en particular, los muchos aportes que las
Probabilidades y Estadística brindan a la investigación científica-disciplinar y a la
investigación educativa, justifican ampliamente su inclusión en el currículo de formación de
docentes.

Propósitos

• Explorar situaciones aleatorias mediante experimentación y simulación para

comprender las características de los fenómenos aleatorios y conjeturar
propiedades.
• Reconocer la insuficiencia de la exploración y simulación para validar propiedades,
seleccionando métodos de argumentación y validación adecuados
• Modelizar fenómenos intra y extra-matemáticos usando conceptos estadísticos y
probabilísticos con el fin de resolver problemas que requieran estudiar procesos
aleatorios, explicar el comportamiento de variables, predecir resultados, etc.

Contenidos sugeridos

Panorama de la estadística y la probabilidad. Presentación gráfica de los datos. Medidas de

localización. Medidas de variabilidad. Probabilidad. Probabilidad Condicional e
Independencia. Variables Aleatorias Unidimensionales: Variables Aleatorias Discretas,
Variables Aleatorias Continuas. Modelos de Probabilidad Discretos y Continuos.
Distribuciones Muestrales. Inferencia: Estimación Puntual y por Intervalos, Prueba o test de
Hipótesis. Aplicaciones.

109
Bibliografía Sugerida

MENDENHALL W. y otros (2010) “Introducción a la Probabilidad y Estadística” Barcelona.

Editorial Cengage learning
MURRAY R. y otros (2010)“Probabilidad y Estadística” Editorial MCGRAW-HILL
Colección SCHAUM
NUÑEZ J. A ARGUELLO L. R. , NÚÑEZ A. L (2005)“Probabilidades y elementos de
estadística” España. Ed. Nueva Librería
MENDENHALL W. BEAUER B. M. , BEAUER R. J (2007) “INTRODUCCION A TRIOLA
MARIO F (2004)“Probabilidad y Estadística” Editorial Pearson Addison-Wesley Edición
9EVANS MICHAEL [Link] JEFFREY ( 2005)Probabilidad y Estadística: La ciencia
de la incertidumbre” España. [Link]

DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA III (Asignatura)

Los contenidos correspondientes a el eje de lo didáctico específico, se han distribuido

estratégicamente a lo largo de la carrera para que los alumnos se apropien de los
conocimientos didácticos en forma espiralada, con un ida y vuelta entre teoría y práctica,
matemática y didáctica, estableciendo relaciones entre los contenidos matemáticos que se
desarrollan en las asignaturas específicas y las reflexiones didácticas. Por otro lado estos
espacios acompañan al taller de investigación sobre la práctica brindando herramientas para
los análisis y reflexiones que allí se desarrollan.
En este espacio, en particular, y atendiendo al desarrollo que han alcanzado las
investigaciones en didáctica de la matemática, se abordarán conceptos teóricos que los
futuros profesores deben conocer en forma aproximada, de forma tal que les permita seguir
nutriéndose de estas investigaciones en su formación continua.

Propósitos

• Conocer las nociones didácticas fundamentales de la Didáctica de la Matemática

como disciplina científica. Identificar la problemática teórica y práctica que constituye
el campo de la construcción y reflexión de la didáctica
• Brindar herramientas para diseñar y gestionar situaciones de enseñanza.
• Obtener herramientas para analizar los sistemas institucionales de enseñanza de las
matemáticas y de las organizaciones matemáticas que se estudian en ellas.

110
 • Brindar herramientas para comprender los aportes de la acción colectiva o grupal
frente a las problemáticas de enseñanza.
• Iniciar al futuro docente en la autogestión de la información significativa para su
desarrollo profesional.
• Brindar herramientas para el desarrollo de un sentido crítico que permita reconocer la
información relevante para su profesión.
• Integrar lo matemático y lo didáctico
• Reconocer, describir e interpretar fenómenos didácticos que se producen en la
enseñanza de la matemática.
• Resignificar las nociones de aprender y enseñar matemática en función de las
teorías actuales de la Didáctica de la Matemática.
• Estudiar los elementos teóricos que brinda la Didáctica de la Matemática para
analizar el saber matemático.
• Disponer elementos teóricos que permitan justificar las decisiones frente a las
propuestas didácticas.
• Brindar herramientas para comprender los problemas que se dan en la enseñanza.
• Ampliar la formación didáctica con el conocimiento de otras teorías didácticas.

Contenidos sugeridos

La teoría de las situaciones didácticas de Guy Brousseau. Elementos para una

modelización: situación no-didáctica, didáctica y a-didáctica- Los modelos del
funcionamiento del conocimiento matemático: acción, formulación y validación
Los roles del docente: devolución e institucionalización. El contrato didáctico.
Algunos fenómenos específicos de la Didáctica: Efecto Topaz. Efecto Joudain. El
deslizamiento metacognitivo. El uso abusivo de la analogía. El envejecimiento de la
situación de enseñanza.
Componentes cognitivo conceptuales: campo conceptual. Componentes institucionales y
temporales: la transposición didáctica, significados institucionales y personales.
La Teoría Antropológica de Y. Chevallard: La ilusión de transparencia de los hechos
didácticos en la enseñanza de las matemáticas: Ejemplos concretos en Aritmética.
Otras corrientes de Educación Matemática. Educación matemática realista. Etnomatemática-
Errores y dificultades en el aprendizaje de la matemática, objetivos para el área de
Matemática en la Escuela Secundaria, fenomenología de los conceptos matemáticos,
símbolos y representaciones.

111
Bibliografía sugerida

ARTIGUE [Link] R.: “La didáctica de la matemática en Francia”

BISHOP, A.; DEULOFEAU, J.; GORGORIO, N. (coord.) (20009 “Matemáticas y Educación.
Retos y cambios desde una perspectiva internacional”. Barcelona. Ice Graó
BOSCH M., GASCÓN, J. (1994) “La integración del momento de la técnica en el proceso de
estudio de campos de problemas de matemáticas” Barcelona España. Publicación :
Enseñanza de las Ciencias, 12 (3),314-332.-
BOYER, C. B. (1987) “Historia de la Matemática”. Madrid. Alianza Universidad S.A.
BROUSSEAU, G. (1990) “¿Qué pueden aportar a los enseñantes los diferentes enfoques de
la didáctica de las matemáticas?”(Primera parte).- Barcelona. Publicación: Enseñanza de las
Ciencias. 8(3)259-267.
BROUSSEAU, G. (1991) “¿Qué pueden aportar a los enseñantes los diferentes enfoques de
la didáctica de las matemáticas?”(Segunda parte). Barcelona Publicación: Enseñanza de las
Ciencias 9(1),10-21.
BROUSSEAU, G. (1993). “Fundamentos y métodos de la didáctica de la matemática” .Serie
B Trabajos de Matemática n°19/93. I.M.A.F. Universidad Nacional de Córdoba.
CASTORINA, J. FERREIRO E. y otros. (1996) “ Piaget - Vigotsky: contribuciones para
replantear el debate”. Buenos Aires. Paidos Educador.
PARRA, C. y SAIZ. I. Compiladoras (1994) “Didáctica de Matemáticas”. Buenos Aires.
Paidós Educador.
CHEVALLARD, Y. (1995) “La transposición Didáctica”. Francia. Editions La Pensée
Sauvage. Grenoble (Traducción Universidad Nacional del Comahue).
CHEVALLARD, Y.; BOSCH, M.; GASCÓN, J. (1997) “Estudiar Matemáticas. El eslabón
perdido entre enseñanza y aprendizaje” [Link], Horsori (Cuadernos de Educación nº
22) Universidad de Barcelona.
DOUADY, R. (1986) “Juego de marcos y dialéctica instrumento objeto en la enseñanza de la
matemática” Universidad de París ,7.
GASCON J. (1998) “Evolución de la didáctica de las matemáticas como disciplina científica”
Recherches en Didactique des mathemátiques, Vol 18 nº 1 pp7- 34. Francia. Editions La
pensée sauvage. Grenoble
GIMENEZ RODRIGUEZ, J. (1991) “Evaluación en matemáticas. Una integración de
perspectivas”. España. Editorial Síntesis. Madrid.
JOHSUA S., DUPIN J. (2005) “Introducción a la Didáctica de las Ciencias y la Matemática”.
Buenos Aires. Ediciones Colihue.
PANIZZA, M.; SADOVSKY, P. (1992). “Documento de orientación de la enseñanza de la
matemática en la escuela media” .Municipalidad Ciudad de Buenos Aires.
112
SANTALÓ, L. (1981)“Enseñanza de la matemática en la escuela media” Buenos Aires.
Editorial Docencia.
SKEMP R. (1980) “Psicología del aprendizaje de las matemáticas”. Madrid. Ediciones
Morata.

ALGEBRA III (Asignatura)

Las raíces históricas de la teoría de grupos son la teoría de las ecuaciones algebraicas, la
teoría de números y la geometría. Euler, Gauss, Lagrange, Abel y Galois fueron los
investigadores iniciadores de esta ciencia. Galois es reconocido como el primer matemático
que relacionó esta teoría con la teoría de cuerpos resultando en la teoría de Galois. Otros
importantes matemáticos en este campo incluyen a Cayley, Emil Artin, Emmy Noether,
Sylow entre muchos otros. Fue Walter Von Dick quién en 1882, dio la moderna definición de
grupo.
En álgebra abstracta, la teoría de grupos estudia la clasificación de los grupos, sus
propiedades y sus aplicaciones tanto dentro como fuera de las matemáticas.
Los grupos sirven como pilar a otras estructuras algebraicas más elaboradas como los
anillos, los cuerpos o los espacios vectoriales. La teoría de grupos tiene muchas
aplicaciones en el campo de la física y la química, y es potencialmente aplicable en
situaciones caracterizadas por la simetría.
El orden de un grupo es su cardinalidad; en base a él, los grupos pueden clasificarse en
grupos de orden finito de orden infinito. La clasificación de los grupos simples de orden finito
es uno de los mayores logros matemáticos del siglo XX.
Esta asignatura de tercer año pretende, a partir de la teoría de grupos, anillos y cuerpos,
retomar las definiciones y propiedades de las distintas estructuras, como la numérica, ya
abordadas a lo largo de la carrera, y enmarcarlas en un contexto más general en el ámbito
natural del Álgebra. En esta etapa de formación, el estudiante ya ha adquirido suficiente
madurez matemática como para tratar esta temática con el necesario nivel de abstracción
A partir de una mirada global y de la profundidad del conocimiento, el futuro profesor podrá,
a la hora de trabajar en Enseñanza Media, seleccionar, jerarquizar y secuenciar con acierto,
los contenidos referidos a los conjuntos numéricos, a la resolución de ecuaciones, a las
transformaciones de la geometría y a otros tantos temas a tratar en los distintos niveles.

Propósitos

• Enmarcar en un contexto más general del álgebra, las propiedades de las

distintas estructuras numéricas y geométricas.
113
 • Comprender algunos aspectos básicos de las estructuras algebraicas y la
teoría que las sustenta.
• Establecer vínculos entre el Algebra y el la operatoria numérica, que posibilite
su aplicación a diferentes situaciones matemáticas.
• Aplicar los conceptos adquiridos en otras asignaturas y darles sentido a partir
de los nuevos conceptos desarrollados.

Contenidos sugeridos

Estructuras Algebraicas: Grupos. Grupos: cíclicos, simétrico. Acción de un grupo en un

conjunto. Teoremas de Sylow. Anillo. Dominios Euclideanos, Principales y de Factorización
Única. Módulo. Módulos: Finitamente Generados, Libres. Divisibilidad.

Bibliografía sugerida

BIRKHOFF-MCLANE. (1985) “Algebra Moderna”. Barcelona. Ed Vicens-Vives.

GENTILE, E. (1971) “Estructuras Algebraicas” II. O.E.A.,
GENTILE, E. (1973).Estructuras Algebraicas I. O.E.A.,

CUARTO AÑO

ANÁLISIS MATEMÁTICO III (Asignatura)

En este espacio se tratará de ampliar el estudio del análisis a funciones de varias variables y
establecer vínculos entre el análisis y otras áreas como la física y la geometría.
No debe perderse de vista que las matemáticas, además de proporcionarnos técnicas que
nos permiten cuantificar las relaciones entre variables, también estudian estructuras de
objetos ideales y sus relaciones, lo que enfoca a la clarificación de conceptos en las distintas
disciplinas de aplicación y a crear un marco unificado de referencia y fundamentación lógica.
Si bien el Análisis Matemático es uno solo y únicamente por razones didácticas admite su
división convencional, esta asignatura se ocupa fundamentalmente de la generalización de
conceptos y temáticas en un contexto de multiplicidad de variables como efectivamente se
presenta en las aplicaciones a las diferentes áreas del conocimiento, en particular a la física
y la geometría. Esto pone en clarísima evidencia la no admisibilidad de tender a simplificar el
estudio del análisis en las funciones de una variable.

114
Propósitos

• Comprendan de manera intuitiva y puedan “visualizar en el espacio” conceptos del

cálculo de varias variables. Interpretar y graficar funciones de dos variables.
• Comprender el concepto de aproximación por diferenciales cuyos valores son
vectores, debido a que tales funciones se necesitan para describir curvas en el
espacio y el movimiento de partículas en el espacio.
• Armonizar la noción de derivada con las diversas direcciones sobre una superficie.
• Generalizar el concepto de integral para el caso de varias variables y sus
aplicaciones.
• Generar gráficas de campos vectoriales, analizarlas e interpretarlas.
• Comprender las relaciones entre el análisis vectorial y conceptos importantes de la
física como la mecánica de fluidos y las aplicaciones en electricidad y magnetismo.
• Comprender la relación entre la operación de suma y la de paso al límite facilitando
el acceso al concepto de suma de infinitos sumandos. Advertir la relación con los
desarrollos funcionales y sus aplicaciones matemáticas y físicas.
• Analizar la forma en que un modelo matemático se expresa mediante una ecuación
diferencial.
• Utilizar un lenguaje matemático preciso, y adquieran destreza en el manejo de
herramientas del cálculo vectorial.
• Conocer algunas aplicaciones físicas del cálculo vectorial.

Contenidos sugeridos

Funciones de dos o más variables. Límites y continuidad. Derivadas parciales. Diferenciales.

Aproximación por diferenciales. Reglas de la cadena para funciones de varias variables.
Curvas en el espacio y funciones vectoriales. Derivación e integración de funciones
vectoriales. Velocidad y aceleración. Vectores tangentes y vectores normales. Longitud de
arco y curvatura. Derivadas direccionales y gradientes. Planos tangentes y rectas normales.
Extremos de funciones de dos variables. Multiplicadores de Lagrange. Integrales dobles.
Integrales iteradas. Área, volumen y centro de masa. Integrales dobles en coordenadas
polares. Área de una superficie. Integrales triples. Coordenadas cilíndricas. Coordenadas
esféricas. Cambio de variables en integrales múltiples: jacobianos. Campos vectoriales.
Integrales de línea. Independencia de la trayectoria y campos vectoriales conservativos.
Teorema de Green. Rotacional y divergencia. Superficies paramétricas y sus áreas.
Integrales de superficie. Teorema de la divergencia. Teorema de Stokes. Sucesiones. Series

115
y convergencia. Series geométricas. Criterio de la integral y las series p. Comparación de
series. Series alternadas. Criterio del cociente y criterio de la raíz. Aproximación por
polinomios de Taylor. Series de potencias. Representación de funciones por series de
potencias. Introducción a las series de Fourier Definiciones básicas y terminología.
Ecuaciones de variables separables. Ecuaciones homogéneas de primer orden. Ecuaciones
lineales de primer orden. Ecuaciones exactas. Ecuaciones lineales de segundo orden.
Ecuaciones lineales no homogéneas de segundo orden. Soluciones en series de potencias.
Modelos de vibraciones

Bibliografía sugerida

SPIVAK, M. (1998).”Calculus: Cálculo Infinitesimal”.. Editorial Reverté, S.A.

STEWART, J. THOMPSON LEARNING. (2006) “Cálculo” Volumen 1 y 2-, 4º Edición.
MARSDEN / TROMBA (1991).”Cálculo Vectorial”. Addison Wesley Iberoamericana,.
PITA RUIZ, C. (1995).”Cálculo Vectorial”. Prentice –Hall Hispanoamericana.
LARSON / HOSTETLER (1999).”Cálculo” Volumen 2- / Edison. Mc. Graw-Hill,
STEWART,J. THOMPSON & LEARNING.“ Cálculo Multivariable”
WILLIAMSON/ CROWELL/ TROTTER (1975).”Cálculo de funciones vectoriales”. Prentice –
Hall Internacional,
EARL W. SWOKOWSKI. (1999) “Cálculo con Geometría Analítica”. Grupo Editorial
Iberoamérica. Segunda Edición. México.
THOMAS/ FINNEY. (1986) “Cálculo con Geometría Analítica.” Addison-Wesley
Iberoamericana. Sexta Edición. México.
ROBERT T. SMITH Y ROLAND B. MINTON. (2000) “Cálculo”. Tomo 2. Mc. Graw Hill
Interamericana, S.A. Primera Edición. Colombia.

SEMINARIO DE PROBLEMÁTICAS AMBIENTALES

La educación ambiental resulta un área importante dentro de los actuales currículos

escolares en los diferentes niveles de enseñanza, incluyendo la educación graduada. Los
problemas ambientales globales constituyen una de las cuestiones fundamentales a tratar
por su incidencia en la calidad de vida en todo el planeta. Sin embargo los programas de
estudio de las asignaturas no posibilitan, en general, un tratamiento amplio de estos
contenidos que, por su carácter, corresponden a diferentes áreas del conocimiento.
“Pensar los problemas ambientales desde una mirada compleja es analizar las múltiples
dimensiones que La complejidad ambiental tiene, esto no se limita a la comprensión de la
evolución hacia un mundo tecnificado y economizado, sino que va más allá para situarse
116
como política del conocimiento, en un proyecto de reconstrucción social desde el
reconocimiento de la diversidad y el encuentro con los demás. (Leff, Zimmerman, 2001).
Poner en el centro los debates ambientales, tanto los que se refieren a los diagnósticos del
entorno natural, como los de la planificación social y ambiental, es pensar que las relaciones
con la naturaleza están mediadas por formas de organización social. Siguiendo el análisis
de Enrique Leff, el ambiente se visualiza como una categoría social (y no biológica) relativa
a la racionalidad social, configurada por un sistema de valores, saberes y comportamientos
En este estado de las cosas, se hace necesario revisar cuál es la visión de ambiente a la
que nos estamos refiriendo, si pretendemos, desde la escuela, ofrecer la oportunidad de
construir un conocimiento que permita comprender la realidad de nuestro mundo. La
concepción de ambiente ha ido evolucionando a través de los últimos dos siglos, a partir de
una óptica simplista y externalizada donde inicialmente se lo define como “el medio que
rodea al hombre”, considerado como el entorno natural desde sus aspectos físicos y
biológicos. Esta visión, que avanzó desde sus inicios con un fuerte sesgo ecológico, e
interpretando al ambiente como un sistema natural, resultó insuficiente a la hora de analizar
los problemas ambientales en los cuales las intervenciones humanas toman un papel
protagónico. Surge entonces un nuevo concepto de ambiente, entendido como un sistema
de interacciones entre dos universos: los sistemas naturales y los sistemas sociales. Bajo
esta nueva mirada, en el intento por comprender y dar respuesta a la crisis ambiental, se
abre paso la perspectiva de la complejidad, en reconocimiento de la insuficiencia de los
abordajes disciplinares de las ciencias ante la necesidad de resolver los problemas. En el
tratamiento al tema ambiental hoy encontramos posturas bien diferentes desde las que con
cierto romanticismo, enarbolan la bandera del preservacionismo a ultranza, politizando el
tema ambiental, mientras que otros que desde una postura técnica toman al ambiente desde
un lugar neutral y fuera de los conflictos y por último están los que miran a la sociedad como
un factor más de alteración en el equilibrio ecológico. (Foladori, G. 2000). Enumerando sólo
algunas posturas, podemos decir, coincidiendo con Bocero, S. y Notenzon C. (2007) “que
las problemáticas ambientales deberían ser visualizadas como una expresión material y
contradictoria de la conducta de sujetos sociales concretos”.
Para entender esta afirmación es necesario comprender que no es posible abordar estas
manifestaciones contradictorias desde perspectivas unilaterales y ahistóricas (aquellas que
plantean los problemas como transgresiones a la legalidad natural por parte de una
sociedad indiferenciada) y sin estudiar a los sujetos sociales en cada sociedad específica”.
La complejidad ambiental implica un cambio que requiere de entender los hechos Según
Edgard Morín, la complejidad “es el enfoque que nos lleva a pensar lo uno y lo múltiple
conjuntamente” La complejidad ambiental no se limita a la comprensión de la evolución
hacia un mundo tecnificado y economizado, va más allá para situarse como política del
117
conocimiento, en un proyecto de reconstrucción social desde el reconocimiento de la
diversidad y el encuentro con los demás. (Leff, Zimmerman, 2001).
Es en este sentido que la propuesta pedagógica debe proponer una transformación del
conocimiento y las prácticas educativas, de manera de construir nuevos saberes que
permitan una comprensión de la realidad desde un pensamiento reflexivo, anticipador y
comprometido éticamente para la acción. El desafío es para la escuela entonces la
construcción del saber ambiental, que no sólo genera un conocimiento científico más
objetivo y abarcador; también produce nuevas significaciones sociales, nuevas formas de
subjetividad y de posicionamiento ante el mundo. (Leff, 1999).
El saber ambiental plantea la cuestión de la diversidad cultural en el conocimiento de la
realidad, pero también el problema de la apropiación de conocimientos y saberes dentro de
diferentes órdenes culturales e identidades étnicas. (Leff, 1999).”
Desde la perspectiva de la enseñanza a través de investigaciones escolares, encontramos
en el tratamiento de problemas ambientales una potente herramienta para la construcción
del conocimiento escolar, ya que para abordarlos se hace necesario tanto el aporte del
conocimiento narrativo como el del conocimiento científico. Si los problemas ambientales se
visualizan en la vida cotidiana y por lo tanto son significativos y funcionales para las
personas, los saberes narrativos toman una relevancia particular, y al mismo tiempo, la
complejidad que los caracteriza, hace inevitable tener que recurrir al conocimiento científico.
Los criterios, a partir de los cuáles se seleccionen fuentes de problemas a construir en el
este espacio deben orientar a la complejidad, buscando fundamentalmente el trabajo sobre
lo local y regional. Sería deseable hilvanar la historia del paisaje local desde sus aspectos
físicos químicos y biológicos con la historia social de ese paisaje atendiendo a núcleos que,
desde el saber narrativo de los alumnos de formación, se consideran “problemas
ambientales”. La vinculación entre el desarrollo de las historias y la apertura de diferentes
dimensiones debería permitir revisar y construir nuevos significados, nuevas miradas y
posicionamientos frente al y dentro del ambiente.”66

Propósitos

• Analizar los problemas ambientales presentes en nuestro planeta y particularmente

los que afectan a nuestra región y nuestro país
• Abordar los problemas ambientales como problemáticas complejas que permitan la
inclusión de diferentes áreas del conocimiento en su desarrollo y resolución

66
Diseño Curricular para la Formación Docente del Nivel Primario (2008)
118
 • Comprender conceptos centrales como, sustentabilidad, problemáticas ambientales,
educación ambiental
• Analizar y reflexionar sobre las causas de los problemas ambientales para adoptar
posicionamientos críticos sobre la incidencia del ser humano en los mismos.
• Comprender la génesis de los problemas ambientales y sus consecuencias, algo de
gran valor en el proceso de su formación y capacitación profesional en los temas
relativos al medio ambiente.
• Adquirir y favorecer una actitud de permanente protección al ambiente, que sea la
base para su futura práctica profesional y sustento de su relación cotidiana con el
ambiente.
• Reflexionar sobre la relación sociedad ambiente y los impactos causados al mismo,
en los diferentes espacios geográficos
• Promover una actitud responsable ante los problemas ya que en su contenido se
enfatizan las consecuencias que las actividades humanas tienen en la degradación
del medio ambiente.

Contenidos Sugeridos

La utilización exhaustiva de los recursos naturales.

La creciente industrialización y urbanización
La deforestación
La extinción de especies vegetales y animales
La desertización
La contaminación de suelo, agua y aire
El cambio climático global
La acumulación de pequeños efectos ambientales locales, la sinergia o efectos
multiplicativos de unos problemas sobre otros, la irreversibilidad gravedad y extensión de
algunos efectos ambientales. La alteración de los ciclos biogeoquímicos (C, N, S, P,…) La
liberación al medio de sustancias artificiales sintéticas, tóxicas o radiactivas (CFC, DDT,
Estroncio) Los grandes cambios en el uso de las tierras y la cobertura de las mismas

Bibliografía de Referencia

MORIN, E. (2004) “Epistemología de la complejidad”. Gazeta de Antropología Nº 20,

2004 – Texto 20-02
MORIN, E. (1998) “Introducción al pensamiento complejo”. Barcelona Ed. Gedisa
MORÍN, E. (2007) “La cabeza bien puesta”. Buenos Aires Ed. Nueva Visión:
119
CAMILLONI, I Y VERA, C., (2006) “El aire y el agua en nuestro planeta”, Col. Ciencia Joven,
Buenos Aires, Ed. Eudeba:
CASAL, J, (2006) “Las plantas, entre el suelo y el cielo”. Col. Ciencia Joven, Buenos Aires,
Ed. Eudeba:
MARGALEF, R. (1980) “Ecología”. Barcelona Ed. Omega..
ODUM, E (984) “Ecología”. México. Ed. Interamericana
CHANG, R.(1997) “Química” . México Ed. Mc Graw Hill.
CLARKE, J.S. (1985): “Química”. Madrid, Ed. Pirámide.
CURTIS, H. (2001): “Invitación a la biología”. México, Ed. Panamericana.
LEFF, E. (1998/2002) “Saber Ambiental. Racionalidad, sustentabilidad, complejidad, poder”
Colección Ambiente y Democracia, México. Siglo XXI Editores,
LEFF, E. (2001), “Epistemología Ambiental” , Sao Paulo Cortez Editora,.
LEFF, E. (Ed.) (2002), “Ética, Vida, Sustentabilidad” Serie Pensamiento Ambiental
Latinoamericano, No. 5, México. Ed. PNUMA,
FOLGUERA, A. y otros, (2004) “Introducción a la geología. El planeta de los dragones de
piedra”. Col. Ciencia Joven. Argentina Ed. Eudeba
GIANCOLI, D. (1988): Física general. Ed. Prentice Hall: México
HEWITT, P. (1992): “Física conceptual”. México, Ed. Addison Wesley.
LACREU, H. (1999) “La Geociencias en la alfabetización científica”. En “Enseñar ciencias
naturales. Reflexiones y propuestas didácticas”. Kaufman, M. y otros. Buenos Aires Ed.,
Paidos

ANÁLISIS Y PRODUCCIÓN DE MATERIALES CURRICULARES ESPECÍFICOS (Taller)

Dentro de los denominados de materiales curriculares podría incluirse a todos aquellos que
median o intervienen, directa o indirectamente en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Los materiales curriculares, también denominados didácticos, son recursos de distintos
tipos impresos como los libros de texto, audiovisuales como vídeos, multimedia como DVD,
diseños curriculares, desarrollos curriculares, artículos de divulgación, etc. que se emplean
para orientar el proceso de enseñanza y aprendizaje.
La funcionalidad de los materiales didácticos en el proceso de aprendizaje ha sido objeto de
distinta consideración. En una concepción tradicional los materiales uniformizan la acción
docente; una perspectiva cognitivista del aprendizaje pone el acento en los procesos
mentales que los materiales pueden favorecer; una visión humanista y socio constructivista,
en cambio, cuestiona el valor universal de estos recursos, si se quiere atender al individuo y
a la comunidad donde se inserta el proceso de enseñanza-aprendizaje. En este sentido, se
120
han realizado propuestas que abogan por que los materiales didácticos se elaboren dentro
del aula a lo largo de la actividad de enseñanza-aprendizaje, de modo que den cuenta del
recorrido y del resultado final de un proceso de aprendizaje. Ahora bien, como ha señalado
Martín Peris (1996:2), la relación entre materiales y práctica de aprendizaje está siempre
mediatizada por la intervención activa del grupo de usuarios, profesorado y alumnado, que
los interpreta cada vez que los utiliza.
La elaboración de materiales curriculares se concibe, por tanto, en función de diversos
factores: los objetivos de aprendizaje, las necesidades de los alumnos, los procesos
mentales que se quieren fortalecer o el medio social en que se utilizan.
Este trayecto de formación se propone con la intencionalidad de ofrecer espacios de análisis
y discusión, a partir de la idea de desnaturalizar la imagen instrumental construida sobre los
materiales curriculares, para aproximarse a visiones más críticas que los entiendan como
reguladores pedagógicos y sociales al interior del aula.

Propósitos

• Reconocer características y recurrencias comunicativas de diferentes materiales

curriculares que se utilizan en la enseñanza de la matemática.
• Analizar secuencias de enseñanza y vincularlas con aportes disciplinares y
didácticos que ofrecen diferentes materiales curriculares.
• Elaborar materiales curriculares a partir de generar instancias previas de discusión
sobre las potencialidades de diferentes formatos.

Contenidos

Materiales curriculares: conceptos, tipos y características. Utilización en función de los

propósitos del aprendizaje. El Diseño Curricular del nivel Medio de la provincia. Materiales
interdisciplinarios: Criterios para la elaboración de materiales curriculares para matemática y
disciplinas relacionadas en el Nivel Medio.

Bibliografía Sugerida

APPLE, M. (19 89). “Maestros y textos”. Madrid. Paidós.

GIMENO SACRISTAN, J. (1991). “Los materiales y la enseñanza”. Cuadernos de
Pedagogía, 194, 10-15.

121
GIMENO SACRISTAN, J. y PEREZ GOMEZ, A. (1983). “Enseñanza, cultura y sociedad: los
efectos complejos de la transmisión cultural en la escuela”. En GIMENO y PEREZ GOMEZ,
“La enseñanza: su teoría y su práctica” (pp.14-19). Madrid: Akal-Universitaria.
IMBERNON, F. y CASAMAYOR, G. (1985). “Más allá del libro de texto”. Cuadernos de
Pedagogía. 122, 10-11.
SANTOS GUERRA, M. A. (1991). “¿Cómo evaluar los materiales?” Cuadernos de
Pedagogía, 194, 29-31.
TORRES SANTOME, X. (1989). “Libros de texto y control del currículum”. Cuadernos de
Pedagogía, 168, 50-55.

122
 LAS PRÁCTICAS DOCENTES

El campo de la Práctica Profesional se constituye en el espacio de la formación inicial que

durante los cuatro años acompaña y articula las contribuciones de los campos de la
Formación General y de la Formación Específica. En consecuencia, debe posibilitar al
alumno y alumna transitar por diferentes dispositivos pedagógicos que le permitan, en cada
recorte conceptual metodológico de cada año, la puesta en marcha de procesos reflexivos
sobre la práctica. Esto exige la realización de trabajos en terreno, apropiándose de
herramientas teóricas y metodológicas que pongan de relieve la complejidad y
multirreferencialidad de las prácticas en cada contexto, y permita a los y las estudiantes en
formación ir paulatinamente construyendo su “ser y saber docente”.
Los dispositivos de formación diseñados se centran en el trabajo reflexivo de la propia
formación, lo que implica provocar rupturas, cuestionamientos, dudar de lo obvio que
observa, desnaturalizar las prácticas, de-construirlas, valiéndose de diferentes dispositivos e
instrumentos de análisis.
Algunas de las particularidades de este campo son:
• La revisión de representaciones, sentidos y significados construidos en el recorrido por la
escolarización acerca de la escuela, del lugar de alumno y docente, así como la singularidad
y especificidad de las prácticas pedagógico-didácticas y los efectos que éstas promueven en
la constitución de subjetividades.
• La aproximación al contexto social y cultural más amplio, en procura de indagar las
diversas formas de expresión-manifestación de lo educativo, en diferentes contextos más
allá de la escuela, reconociendo y valorizando las diversas opciones de intervención que en
estos espacios se configuran.
• La observación y el análisis de los modos de existencia del conocimiento en las
instituciones escolares, la lógica de su producción y reproducción, las determinaciones que
posibilitan su desarrollo o que lo obstaculizan, las definiciones que cristalizan sentidos
acerca del carácter de estas mismas prácticas, el análisis y reconocimiento de los
intersticios que permiten recuperar, en la vida de las instituciones, el sentido potente y
disruptivo de las prácticas escolares.
Así, el campo de la práctica profesional conlleva una marca distintiva: la relación con otras
instituciones y organizaciones, que pone en juego múltiples vínculos entre sujetos sociales
con historias y trayectorias diferentes.
La inscripción contextual e institucional de las actividades del campo de la práctica adquiere
especial importancia, al plantear acciones en diversos contextos y prácticas educativas, en
la interacción con otras organizaciones que desarrollan propuestas desde la forma escolar o
no escolar más allá de la escuela. Significada de este modo, esta relación conlleva
123
básicamente la disposición para operar en variabilidad de situaciones, contextos, culturas y
modalidades del sistema educativo.

El lugar de la “Investigación” en la formación para la Práctica Profesional

Planteamos una línea de continuidad de los procesos de Investigación y los de

Formación Docente, como posibilidad de intercambios tendientes a la objetivación de los
cotidianos escolares, lo cual implica incorporar la reflexividad, intentando “hacer visible”
aquello que no vemos.
Cabe aclarar que cuando hablamos de “investigación” se hace referencia a la posibilidad de
construcción de una actitud investigativa, por parte de los alumnos y alumnas en formación,
que les permita reflexionar y repensar sus propias prácticas; es decir, “investigaciones”,
“estudios” orientados para concretar acciones tendientes a repensar/ transformar
determinadas problemáticas del quehacer escolar y, en este caso, de la “práctica” o la
“formación docente” (Achilli, 2000:21).
El propósito es promover una mirada crítica que permitirá preguntarse en torno a cómo
generar un espacio de construcción de conocimientos; qué supuestos subyacen en cada
una de las decisiones que toma el o la estudiante/residente; qué estrategias favorecen
mejores aprendizajes; cuáles son los aportes teóricos que sirven como marcos
interpretativos para revisar y reflexionar sobre la práctica docente; cuáles son los desafíos
reales y concretos que un profesor de nivel secundario debe enfrentar.
Cuando hablamos de formación hacemos referencia a la formación profesional: ponerse en
condiciones para ejercer prácticas profesionales. En síntesis, como un “(...) proceso a través
del cual se produce una apropiación del conocimiento científico y tecnológico (...), la
reelaboración de una cultura del trabajo docente y el dominio de competencias docentes
específicas” (Sanjurjo 2002:39).
Entendemos a la Práctica Docente como una práctica compleja, dentro de otras prácticas
sociales. Esta característica deviene de su desarrollo en escenarios singulares, en diversos
contextos, atravesada por múltiples dimensiones institucionales, grupales e individuales,
sometidas a tensiones y contradicciones, que requieren a su vez de decisiones éticas y
políticas. Teniendo presentes las características citadas, creemos fundamental convertir a la
práctica en objeto de análisis. Sostenemos que la posibilidad de que los profesores y
profesoras de nivel secundario tengan herramientas como el análisis didáctico, permite su
posicionamiento como constructores e investigadores de sus propias prácticas cotidianas. El
análisis didáctico sitúa la reflexión en la articulación que existe entre la lógica disciplinar -su
estructura-, los procedimientos de apropiación por los sujetos que aprenden y las

124
consideraciones de situaciones y contextos particulares donde se va a poner en marcha una
propuesta pedagógico didáctica.
La transformación de las prácticas para enfrentar diversas situaciones no se produce por
operaciones externas, sino a partir de la implicación de los sujetos involucrados, quienes
mediante el proceso de reflexión pueden objetivarlas y construir nuevos significados y
alternativas metodológicas, siempre provisorios. Recuperamos, en este sentido, las
reflexiones de Zemelman (2004) en relación con la generación de un pensamiento del
presente que considere la realidad social e histórica y la necesidad de contextualizar y re-
contextualizar las interacciones de los sujetos reales en la construcción de la “conciencia
histórica”. Este modo de pensar abre la posibilidad de crear espacios de intervención,
entendidos como espacios de posibilidad y apertura a la construcción de conocimientos.
Las prácticas cobran sentido cuando se teoriza sobre ellas y las teorías adquieren una
significación histórica, social y material cuando se practican. “La teoría no es sólo palabra, ni
la práctica es mera conducta muda; la teoría y la práctica son aspectos mutuamente
constitutivos" (Carr. W. 1996).
Para ello, se plantea una articulación de los trabajos de campo y los espacios de trabajo en
el instituto y en las diversas instituciones y/u organizaciones, entendiendo la teoría y la
práctica desde sus relaciones de contraste, oposición, resistencia, complementariedad, en
síntesis, un juego dialéctico constante.
Compartimos el planteo que aparece en los Lineamientos Nacionales para la Formación
Docente Inicial: “es importante reconocer que la formación en las prácticas no sólo implica el
trabajo en las escuelas, sino el aprendizaje modelizador que se desarrolla en el instituto y en
las aulas. Por ello, es importante favorecer la posibilidad de experimentar modelos de
enseñanza activos y diversificados en las aulas y en las clases de los institutos”.
Desarrollar nuestra tarea de formación docente requerirá la producción de un análisis de la
escuela como institución que nos permita comprender sus rasgos estructurales y dinámicos,
como así también, entender la manera en que los individuos, los grupos y las
organizaciones producen diferentes tipos de significación institucional. “... El término
institucional alude en general a un modelo de indagación y análisis que constituye al mismo
tiempo una práctica encaminada a facilitar los procesos de cambio organizativo y
psicosocial” (Fernández, L 1992).
Las escuelas, como marco que contienen las prácticas particulares de docentes y alumnos,
contextuadas histórica y socialmente, ofrecen la posibilidad de analizarlas desde la dinámica
que le imprimen sus actores. Las rutinas, las formas de organizar los tiempos y los espacios,
los estilos de intervención docente, los códigos aprendidos y reproducidos mecánicamente,
conforman una trama de significados y expectativas que en ocasiones aparece oculta y es
necesario cuestionarlas para poder desnaturalizarlas.
125
El desarrollo de las Prácticas Docentes requiere de la visión de organizaciones abiertas,
dinámicas y en redes, como espacio de formación que no se agota en el ámbito físico del
Instituto de Formación; ellas implican redes interinstitucionales entre el Instituto y las
escuelas, así como con otras organizaciones sociales y espacios culturales, formales y no
formales, donde se llevarán a cabo diferentes experiencias de trabajos de campo en cada
Taller de Prácticas Docentes.
Destacamos el carácter constructivista de la acción docente que, como profesional reflexivo,
construye su propio conocimiento superando el saber rutinario propio de la racionalidad
técnica. Por ello resulta de fundamental importancia proponer y formar a los y las
estudiantes, a lo largo del proceso, en la sistematización de las prácticas.
Cabe señalar que sistematizar las prácticas es una tarea compleja de reflexión y de acción
en sí misma, cuyo aprendizaje se inicia en la formación inicial y acompaña toda la vida
laboral. Desde esta perspectiva, entendemos que la práctica no es formadora en sí misma si
no es sometida al análisis con referentes teóricos, así como la teoría no es formadora lejos
de las prácticas. La teoría actúa como base de regulación de la práctica (Ferry 2000). “La
difícil y compleja construcción del saber práctico es justamente la de dotar de sentido teórico
o conceptualizar esos saberes construidos en la experiencia (…)”, afirma Litwin (2008: 32).
Si los/as futuros/as docentes comienzan a profundizar sobre la construcción de un
pensamiento crítico respecto de su propia práctica, las teorías que la sustentan, de los
discursos y de la comunidad que los interpretan, estarán frente a la dinámica de un
desarrollo personal, en el sentido de Ferry (1998), que trasciende la formación inicial. Esta
disposición crítica y reflexiva, sobre su propia actuación, construye y constituye al sujeto,
ampliando el concepto de formación enmarcándola en una formación docente continua.
Para finalizar, entendemos el trayecto de prácticas articuladas en los Talleres, como un
proceso por el que los y las estudiantes residentes -o sujetos de las prácticas- se insertan en
diferentes espacios sociales y, luego, específicamente en las aulas de instituciones
educativas en contextos diversos, para comprender críticamente la situación de enseñanza
a través de una observación rigurosa, en una implicación cognitiva, afectiva y a la vez,
social.
Aquí, se incluye el concepto de “Escuelas Asociadas” haciendo referencia a aquellas
instituciones que participan como co- formadoras en diferentes instancias de trabajos de
campo, con inclusión de experiencias de prácticas en diferentes niveles y modalidades de la
escuela secundaria que culminan en las Residencias Pedagógicas del cuarto año.

Propósitos

126
 • Comprender el proceso de configuración del trabajo docente como la conjunción de
diferentes aportes de conocimientos, a nivel institucional, grupal, pedagógico y
disciplinar que configuran un saber, un saber ser y un saber hacer, dentro de un
marco político en movilidad y construcción continua.
• Construir una red de relaciones entre el Instituto de Formación Docente Continua y
diferentes organizaciones socio-comunitarias y las escuelas, para favorecer el
proceso de formación de los y las estudiantes.
• Propiciar un proceso continuo de reflexión personal y social con el objeto de
promover prácticas fundamentadas, a través de variados trayectos y dispositivos en
el transcurso de la formación, con el objeto de favorecer el desarrollo de la Práctica
Docente como práctica política, social y contextuada.
• Constituir a la escuela, el aula y la clase como objetos de estudio para observar y
analizar la realidad educativa, incluyendo instrumentos de indagación socio -
antropológicos que posibiliten dar cuenta de los procesos que se materializan en
ellos.
• Favorecer el desarrollo de una actitud crítica y de rigurosidad frente a los contenidos
desarrollados en las demás disciplinas de la formación inicial, para que tanto ésta
como la formación continua sean un proceso de reconstrucción del conocimiento
individual y social permanente.

Ejes transversales a los cuatro años:

• Las Prácticas Docentes, desde su complejidad, se constituyen como objeto de

conocimiento en sus dimensiones de prácticas sociales, políticas, escolares y
áulicas.
• Las Prácticas Docentes se construyen en procesos que acontecen y se erigen en
diversos contextos a través de la relación dialéctica teoría – práctica.
• Las experiencias de formación en Prácticas Docentes, requieren de dispositivos
adecuados que posibiliten procesos de análisis en el que se compartan, resguarden
y capitalicen el impacto emocional y la desestructuración intelectual.
• La relación investigación educativa y Práctica Docente, en la formación inicial, se
constituye en un camino para la indagación sistemática de las condiciones objetivas
y subjetivas que limitan o potencian el accionar educativo en el que aspectos teóricos
y prácticos se nutren y enriquecen mutuamente.
• Las identidades docentes se construyen a partir del análisis de la biografía escolar, la
formación inicial y la socialización profesional problematizando los esquemas de

127
 pensamiento y acción internalizados, en relación a los contextos de formación y de
actuación.

Unidades curriculares que integran el CFPP

Talleres de Prácticas Docentes 1, 2, 3 y 4:

Como unidades curriculares que permiten trabajar sobre el proceso de formación inicial del
campo profesional se centrarán en el análisis y reflexión de las prácticas docentes y en la
construcción de propuestas pedagógicas, para lo cual, se articulará un trabajo que incluya la
diversidad de tareas que configuran la Práctica Docente. Estos espacios ofrecen al
estudiantado la posibilidad de realizar aproximaciones sucesivas al mundo educativo y
escolar, con el objeto de promover una comprensión de los sentidos y significados que dicho
mundo tiene para sus actores. Pero también se configuran como dispositivos que habilitan el
análisis sobre la experiencia de prácticas; reconociendo que este proceso -el análisis-, es
algo que no sólo debe facilitarse/posibilitarse, sino que también debe enseñarse y
aprenderse.
Los Talleres de Prácticas Docentes se organizan en torno a un eje, definido para cada año
de la formación, que resulta significativo para abordar temáticas potentes vinculadas a la
tarea docente donde se integren “contenidos” producto de aportes intra e interinstitucionales.
Ello requiere del trabajo en equipo y de la cooperación sistemática y continuada; es decir, la
construcción progresiva de un encuadre común en términos de herramientas conceptuales y
metodológicas.

Trabajos de Campo que incluyen:

a) Talleres integradores Interdisciplinarios (1, 2 ,3 y 4):

Como unidad curricular posibilitan el encuentro entre saberes, prácticas y sujetos de la
formación docente, buscando la articulación entre acción - reflexión; teoría - práctica,
enseñanza - investigación en relación a los ejes conceptuales de cada año.
Las narrativas de experiencias y estudios de casos se enriquecen si junto a recursos,
medios y materiales curriculares de uso frecuente, se incorporan diversos soportes y
formatos accesibles desde las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación.
Los Talleres Integradores Interdisciplinarios en los cuatro años de formación, se configuran
en espacios que, siguiendo los lineamientos propuestos por el Diseño Curricular para la
Educación Secundaria Rionegrina, tienen el propósito de favorecer la toma de conciencia

128
de las relaciones entre la ciencia y la sociedad y el valor del conocimiento en ciencias como
parte de la cultura.
La práctica de la interdisciplinariedad exige del docente un saber que no debe reducirse al
conocimiento académico y formal de una disciplina concreta. El nuevo saber profesional
debe organizarse en esquemas de conocimientos teórico - prácticos de carácter integrador.
Esto conlleva a un saber profesional evolutivo y dinámico, a un proceso de actualización
permanente, superando el tradicionalismo y la rutina. Así, el profesor se convierte en
investigador de la acción que se realiza en el aula, tanto de la de los alumnos como de la
propia. Como investigador formulará hipótesis de trabajo que le permitirán variar sus
estrategias según los resultados obtenidos, ajustando el proceso de enseñanza y de
aprendizaje al desenvolvimiento del grupo.
Uno de los problemas epistemológicos y didácticos a abordarse en estos espacios se centra
en torno a los modos de integración curricular en los talleres y otras unidades curriculares
planteadas en el Diseño del Nivel Medio. “Integrar” teniendo en cuenta en principio, una
diferenciación disciplinaria. Los ejes elegidos para el logro de esta integración pueden tomar
diversas formas desde temas a problemas específicos. Es importante que el planteamiento
de los temas o problemas seleccionados sean tratados en profundidad presentando el
campo completo del conocimiento y la metodología para abordarlos.
Según lo expresa Camilloni (1989) “la condición indispensable para que se logre la
interdisciplinariedad es que el profesor aprenda a manejarse con solvencia dentro de los
diferentes enfoques disciplinarios. (…) La ausencia de estos conocimientos actúa como un
obstáculo importante por la posibilidad de transferir o relacionar estructuras básicas de una
disciplina a otras disciplinas con el fin de crear actividades interdisciplinarias”.
Tal como lo plantea Cullen (1989) “la interdisciplinariedad hay que construirla. Son
problemas inherentes a la formación docente, a la organización escolar y es un trabajo de
práctica institucional. “Hablar de interdisciplinariedad implica el abordaje de temáticas en las
que se reconocen diversas relaciones, que sean susceptibles de ser analizadas desde
diferentes disciplinas, las cuales se diferencian en los métodos de análisis que utilizan para
su estudio. Se enseña reconociendo y estableciendo relaciones y respetando cada una de
las posibilidades disciplinares y metodológicas que las disciplinas ofrecen para abordarlas”

b) Prácticas en Terreno (1, 2, 3 y 4):

Como unidad curricular posibilita la participación progresiva en trabajos de campo en función
del eje conceptual que le da sentido y define su formato y espacio.

Las unidades curriculares a desarrollar en cada año son:

129
PRIMER AÑO

Ejes Conceptuales:

La construcción histórica y subjetiva de identidades y representaciones sobre
el trabajo docente y la realidad educativa.

Dimensiones educativas de los espacios sociales.

Seminario de Introducción al Trabajo Docente y a la Realidad Educativa

Este espacio curricular se sitúa en el primer cuatrimestre del primer año de la carrera del
profesorado en el Campo de la Práctica Profesional. Representa para los estudiantes su
primer contacto con las prácticas cotidianas de los docentes en el marco de la formación de
grado. Los contenidos planteados para cada uno de los ejes conceptuales son abordados
desde múltiples dimensiones: histórica, social, política, sindical, institucional y pedagógica.
La formación docente es entendida como un proceso complejo en el que interviene la
biografía escolar, la formación inicial y las experiencias de formación y trabajo adquiridas en
los distintos ámbitos de desarrollo profesional. Desde esa perspectiva, es importante poder
analizar recurrencias y rupturas que se presentan de diferente manera en las teorías, en las
prácticas, en las representaciones, en los discursos desde una polifonía de voces que
intervienen políticamente en el proceso educativo.
Esta propuesta se sustenta en una concepción de generación colectiva de conocimientos
por lo que será el taller la instancia primordial para el desarrollo del Seminario.
El “taller” se entiende, como una estrategia pedagógica que potencia los aprendizajes en
tanto permite aprender a pensar “entre y con otros”, compartir un tiempo y espacio que
posibilita tanto la vivencia como la reflexión y conceptualización, integrándose de esta
manera, la teoría y la práctica. Asimismo se piensa el “taller” como un espacio privilegiado
para la conformación de identidades grupales.

Propósitos

• Indagar y analizar las representaciones individuales y colectivas acerca del “ser y saber
docente” y “ser alumno”.
• Desarrollar una capacidad analítica respecto a la propia biografía escolar y su incidencia
en los procesos de identificación profesional.
• Analizar las características del trabajo docente y la realidad educativa para aproximarse a
la comprensión de su complejidad y multidimensionalidad.

130
 • Posibilitar un proceso de valoración de la reflexión permanente en relación a su futura
práctica docente.
• Fundamentar posicionamientos teóricos-metodológicos que permitan el desarrollo del
pensamiento dialéctico en el proceso de producción colectiva.

Contenidos Sugeridos

Identidad (es) Docentes: Entre la historia sociopolítica del trabajo docente y las trayectorias
escolares particulares
Los docentes como sujetos individuales y colectivos. La biografía escolar como instancia de
formación docente. Matrices, concepciones, tradiciones e imágenes internalizadas.
Significaciones y sentidos de las experiencias escolares y las prácticas docentes como
prácticas socio políticas.
El surgimiento de la docencia como profesión de Estado. Las escuelas normales desde su
existencia material y simbólica.
Tradiciones y tendencias en la formación docente. Rupturas y continuidades.
Trabajo docente: Origen y transformaciones. Tensiones presentes en el oficio de enseñar.
¿Trabajadores o profesionales? La disputa por el sentido. Puesto de trabajo docente: carga,
responsabilidad y complejidad.
La construcción de la(s) identidad(es) docente(s): afecto y vocación, ¿componentes
necesarios o aleatorios?
Ser docente en el siglo XXI: el impacto de las transformaciones contemporáneas y la
necesidad de construir “un saber en situación”. Rupturas, novedades y desafíos en el trabajo
de enseñar hoy.

Bibliografía Sugerida

ALLLIAUD, A. (1993) “Los maestros y su historia: los orígenes del magisterio argentino”. Bs.
As. Centro Editor de América Latina.
ANTELO, E. (2009) “Los gajes del oficio. Enseñanza, pedagogía y formación”. Bs. As. Aique
ANTELO, E. (2004) “Lo incalculable en el oficio de enseñar”. En: Revista La educación en
nuestras manos. Año IV Nº V
DAVINI, M C. (2002) “De aprendices a maestros. Enseñar y aprender a enseñar”. Bs. As.
Papers Eds.
DONAIRE, R. (2009) “La clase social de los docentes. Condiciones de vida y de trabajo en
Argentina desde la colonia hasta nuestros días”. Serie formación y Trabajo docente. CTERA
131
Taller de Prácticas Docentes I

Esta unidad curricular ubicada en el segundo cuatrimestre del primer año, inicia el proceso
de indagación de las Prácticas Docentes, como prácticas educativas y sociales
históricamente construidas, cuya especificidad implica el trabajo en torno al conocimiento. A
partir de asumir la complejidad de estas prácticas se plantea la construcción de claves de
interpretación que permitan reconocer tanto notas distintivas como manifestaciones de lo
común y de lo diverso.
En tal sentido, la propuesta de trabajo del Taller de Prácticas docentes I tiene por objeto
ampliar la mirada respecto de las prácticas educativas e indagar en aquellos espacios donde
se construyen experiencias educativas fuera del sistema educativo formal. Se realizará una
aproximación a contextos sociales y culturales, en procura de indagar las diversas formas de
expresión y manifestación de lo educativo, en diferentes espacios sociales más allá de la
escuela.
La mirada sobre diferentes aspectos de las dimensiones educativas de los espacios sociales
no escolarizados articula dimensiones de análisis históricas, sociológicas, políticas y
filosóficas. Desde esta perspectiva, se propone desnaturalizar la mirada de los alumnos
sobre “lo educativo” más allá de la escuela y ofrecer herramientas teórico - metodológicos
desde la perspectiva socio - antropológica de investigación que permitan analizar y
comprender los significados y sentidos de estas prácticas sociales desde sus
atravesamientos éticos y políticos.

Propósitos

• Comprender la complejidad que asumen las Prácticas Docentes en relación

con las condiciones estructurales más amplias en las que se inscriben.
• Construir saberes y conocimientos relativos a las prácticas docentes y sus
particulares modos de manifestación en diversos contextos sociales.

Contenidos Sugeridos

Prácticas educativas como prácticas sociales situadas

Prácticas docentes y prácticas de la enseñanza.

132
El campo de la investigación educativa desde un enfoque socio antropológico como un
ámbito legítimo de construcción de conocimiento socio - crítico sobre las prácticas
educativas. La etnografía en la construcción de conocimientos.
Experiencias educativas en el contexto sociocultural-local.
Metodologías y herramientas para el estudio de organizaciones y movimientos sociales que
llevan adelante propuestas educativas más allá de la escuela. Múltiples y complejos
espacios y actores.
Organizaciones y espacios sociales que trabajan con la niñez, jóvenes y adultos.
Registros y relatos de formación. Saberes como memorias de experiencias. Leer y escribir
acerca de las prácticas. Historias de vida y narrativas.

Taller Integrador Interdisciplinario

El taller Integrador se organiza en torno al eje Dimensiones Educativas de los Espacios

Sociales procurando la relación entre teoría - práctica y articulando las experiencias en
terreno con desarrollos conceptuales de las siguientes unidades curriculares:
- Problemáticas Socio-antropológicas y Filosóficos contemporáneos
- Práctica Docente I
- Una disciplina del CFE

Bibliografía Sugerida

ANDER EGG, E. (1994) “Interdisciplinariedad en educación”. Bs. As. Magisterio del Río de
la Plata.
BERGER, P Y LUCKMAN, T. (1986) “La construcción social de la realidad”. Bs. As.
Amorrortu Editores.
CAMILLONI, A. W de (2001) “Modalidades y proyectos de cambio curricular En: Aportes
para un cambio curricular”. Bs. As OPS/UBA
GUBER, R. (2005) “La etnografía. Método, campo y reflexividad”. Colombia. Grupo Editorial
Norma.
IVERN, A.(2004) “Hacia una pedagogía de la reciprocidad”. Bs. As. Ciudad Nueva.
HECKHAUSEN,H (1979) “Disciplina e Interdisciplinariedad. En: Interdisciplinariedad.
Problemas de la enseñanza y de la investigación en las universidades”. Apostel, L et. Al.
Biblioteca de la Educación Superior ANUIES. México
HUERGO, J. (2007) “Lo que articula lo educativo en las prácticas socioculturales”. Ficha de
cátedra Comunicación/Educación UNLP

133
HUERGO, J. (2007) “Espacios sociocomunitarios: un recorrido por los movimientos
sociales”. Ficha de cátedra Comunicación/Educación UNLP (2007).
UGALDE, M. (2004) “Esperanza y conciencia para la educación. La apertura de espacios
para una participación política”. En: Lecciones de Paulo Freire Cruzando fronteras:
experiencias que se completan. FLACSO. Bs. As. (2004)
FREIRE, P. (2002) “Cartas a quien pretende enseñar”. Bs. As. Siglo veintiuno editores.
FREIRE, P. (2004) “El grito Manso”. Bs. As. Siglo veintiuno editores.
RAUBER, I. (2008) “Actores sociales, luchas reivindicativas y política popular. Pasado y
presente” XXI Bs. As. Quinta edición.
SIRVENT, M. T. (2004) “Estilos participativos. ¿Sueños o realidades?”. En: Revista
Argentina de Educación Año III Nº 5.
SOUZA MINAYO, M. C. y otros. (2007) “Investigación social. Teoría, método y creatividad”.
Bs. As. Lugar Editorial.

SEGUNDO AÑO

Ejes conceptuales:

• Espacios y Formatos escolares: Definiciones Institucionales.

• Aproximación al análisis institucional.
• Los talleres interdisciplinarios en los proyectos educativos institucionales como
formatos alternativos.

Taller de Prácticas Docentes II

Esta unidad curricular anual ubicada en el segundo año de la carrera propone reconocer y
problematizar el funcionamiento de las instituciones escolares del nivel secundario,
destacando su singularidad y su naturaleza social e histórica. Las escuelas, en tanto
formaciones socio - históricas, remiten a aspectos simbólicos vinculados y asociados a
saberes y creencias que conforman perspectivas particulares de mundo.
Reconocer las escuelas como “instituciones de existencia” permite complejizar la mirada
hacia la institución, comprender que las mismas fueron pensadas y construidas para hacer
de los sujetos que transitan por ella, sujetos sociales, políticos y culturales. En una primera
etapa se reconoce como importante para el análisis de las instituciones escolares, un
abordaje de los aspectos organizacionales: normas, pautas, prescripciones, organización del
134
trabajo y organización pedagógica, y de los aspectos micropolíticos que caracterizan la
complejidad de las instituciones escolares.
El trabajo de campo a nivel institucional procura atender a la identificación, caracterización y
problematización de lo escolar en diversos contextos: urbanos, suburbanos y rurales; y los
surgidos de distintas modalidades de la educación en Nivel Medio. Interesa que los alumnos
construyan herramientas teórico-metodológicas para reconocer la lógica de funcionamiento
particular que prima en las instituciones escolares del nivel secundario.
En una segunda etapa, se propone realizar prácticas colaborativas en proyectos
institucionales de las escuelas donde se inserten, así como micro experiencias de
ayudantías en los talleres interdisciplinarios propuestos por el nuevo Diseño de Nivel
Secundario para la escuela rionegrina ya que como lo expresa el documento curricular
“forman parte de la propuesta de una serie de talleres para la escuela secundaria, pensados
como espacios curriculares donde confluyen el pensar, el sentir y el hacer, la teoría y la
práctica, la reflexión y la acción, la participación y la comunicación, configurando una
realidad compleja que promueve y facilita el aprendizaje y la producción de conocimientos
en torno de una situación concreta, real o simulada, tal como se lee en la fundamentación
general de los mismos”.

Propósitos

• Propiciar la aproximación al análisis institucional reconociendo las relaciones entre sus

actores, con los macro contextos socio - políticos y la comunidad en la que se inscribe.
• Conocer e interpretar las culturas escolares idiosincrásicas de instituciones
pertenecientes a diferentes contextos, ámbitos y modalidades.
• Comprender el orden microsocial de las instituciones educativas donde se establecen
determinadas relaciones sociales, conflictos y negociaciones.
• Describir y analizar experiencias pedagógicas en proyectos institucionales que
posibiliten la inscripción de micro experiencias de prácticas docentes.

Contenidos Sugeridos

Las instituciones escolares: Gramática Institucional. Cultura escolar y realidades

socioculturales. Historias Institucionales. Escuela, vida cotidiana y representaciones en los
sujetos. Las escuelas como espacios formales de circulación de saberes.
Dimensiones y categorías de análisis de las instituciones escolares. Aportes de una lectura
macro y micro-política: Las políticas públicas y socio educativas.

135
Los actores institucionales. Relaciones de poder. Conflicto, lucha de intereses y
negociación. Su incidencia en las prácticas docentes y de la enseñanza.
Aportes del análisis institucional: Procesos de Institucionalización: lo Instituido-Instituyente.
Instituciones de existencia. Instituciones de subsistencia.
Aportes desde una perspectiva histórica y socio-antropológica: Historia documentada y Vida
cotidiana. Abordajes interpretativos desde una perspectiva multidimensional: observación,
registros, encuestas, entrevistas, análisis de fuentes y documentos, análisis de datos
estadísticos, relatos de vida.
Prácticas docentes y proyectos institucionales: Relevamiento y análisis de Proyectos
Institucionales y Curriculares. Prácticas colaborativas en Proyectos Institucionales. Micro
experiencias de ayudantías en talleres interdisciplinarios.

Taller Integrador Interdisciplinario

El taller se organiza en torno al eje Espacios y Formatos escolares: Definiciones

Institucionales, procurando la relación teoría-práctica y articulando las experiencias en
terreno con desarrollos conceptuales de las siguientes unidades curriculares:
- Didáctica
- Práctica Docente II
- Propuestas educativas mediadas por Tecnologías
- Una disciplina del CFE

Bibliografía Sugerida

ACHILLII, E. (1996), “Práctica docente y Diversidad sociocultural”, Rosario. Homo Sapiens.

ACHILLII, E. (2000), “Investigación y Formación Docente”. Laborde Editor.
ALLIAUD, A. y DUSCHATZKY, L. (1998), “Maestros. Formación, práctica y transformación
escolar”. Bs. As. Miño y Dávila.
CAMILLONI,A. W de (2001) “Modalidades y proyectos de cambio curricular” En: Aportes
para un cambio curricular. Bs As OPS/UBA
CAMILLONI,A. W de y CULLEN,C. (1989) “Los contenidos en el nivel medio. La
interdisciplinariedad” Publicación del Centro de Estudiantes de FFy LUBA Bs. As.
DAVINI, M. C. (1995), “La formación docente en cuestión: política y pedagogía”.Bs. As.
Paidós.
DUSCHATZKY, S. (2007), “Maestros errantes”, Bs. As. Paidós.

136
FENSTERMACHER, G. (1989), “La investigación de la enseñanza: enfoques, teorías y
métodos. Tres aspectos de la filosofía de la investigación sobre la enseñanza”. Barcelona:
Paidós.
FERNÁNDEZ, L. (1992) “Acceso-exclusión. ¿Conflicto constitutivo de las instituciones
educativas? Aportes de investigación”. En: Revista argentina de educación, Año X, N º 17.
FERNÁNDEZ, L. (1994) "Instituciones Educativas”. Bs. As. Paidós.
FRIGERIO, G. y otros (1993) "Las Instituciones Educativas. Cara y Ceca". Bs. As. Troquel.
GARAY, L (2000) “Algunos conceptos para analizar Instituciones Educativas”. Ficha de
cátedra. Maestría en Pedagogía. Universidad Nacional de Córdoba.
GIROUX, H. (1990) “Los profesores como intelectuales”, Barcelona. Paidós.
IGLESIAS, L (1998) "Diario de Ruta". [Link]. Ediciones Pedagógicas.
LANDREANI, N. (1996), “El Taller, un espacio compartido de producción de saberes”.
Universidad Nacional de Entre Ríos, Facultad de ciencias de la Educación. Cuadernos de
Capacitación Docente N º 1.
LARROSA, J. (1995) “Escuela, poder y subjetividad”. Madrid. Ed. La Piqueta.
SANJURJO, L. (2002) “La formación práctica de los docentes. Reflexión y acción en el aula”.
Rosario. Homo Sapiens.
SCHON, D. (1992) “La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la
enseñanza y el aprendizaje en las profesiones”. Madrid. Paidós.
SIRVENT, M. T. (2000) “Marginalidad, pobreza y educación en el marco de las crisis y
utopías”. En I Congreso Internacional de Educación.”Educación, crisis y utopías”.Bs. As.
Aique
SOUTO, M. (1995) “Grupos y dispositivos de formación” Colección Formador y formadores.
Serie Los documentos. Bs. As. Novedades Educativas.

TERCER AÑO

Ejes Conceptuales:

• Prácticas de Enseñanza: interacciones contextuadas entre Enseñanza y Aprendizaje.

• Las prácticas de enseñanza desde la perspectiva del análisis didáctico
multirreferencial.

Taller de Prácticas Docentes III

Esta unidad curricular anual ubicada en el tercer año, propone entender la enseñanza como
actividad intencional. En tanto actividad pone en juego un complejo proceso de mediaciones
137
orientado a imprimir racionalidad a las prácticas que tienen lugar en la institución escolar y
en el aula. En tanto intencional, puede seguir diferentes cursos y adoptar las más diversas
formas según las modalidades de relación sujetos-objetos que se propongan.
La enseñanza como práctica social responde a necesidades, funciones y determinaciones
que están más allá de las intenciones y previsiones individuales de sus actores y sólo puede
entenderse en el marco del contexto social e institucional del que forma parte.
La enseñanza toma forma de propuesta singular a partir de las definiciones y decisiones que
el docente concreta en torno a una dimensión central y constitutiva en su trabajo: el
problema del conocimiento y cómo se comparte y construye en el aula.
Es fundamental reconocer el valor de una construcción en términos didácticos como
propuesta de intervención que implica básicamente poner en juego la relación contenido-
método. Esta perspectiva otorga a quien enseña una dimensión diferente; deja de ser actor
que se mueve en escenarios prefigurados para constituirse como sujeto creador; sujeto que
imagina y produce diseños alternativos que posibiliten, al sujeto que aprende, la
reconstrucción del objeto de enseñanza.
En este proceso se realizará una Práctica por Pareja Pedagógica en una asignatura del
campo disciplinar en el ciclo básico de 1º a 3º año en un tiempo acotado y breve.

Propósitos

• Comprender y analizar críticamente el aula considerando los múltiples factores

sociales y culturales que condicionan la tarea docente.
• Analizar las relaciones ínter subjetivas en el aula y la construcción de lugares
sociales en la relación docente – alumno.
• Reconocer las diversas formas de relación con el conocimiento y los complejos
significados del contenido escolar.
• Propiciar a través de experiencias en distintos contextos áulicos la puesta en
práctica de una propuesta de enseñanza acotada en tiempo y forma.
• Asumir la participación y construcción colaborativa de reflexiones sobre la
práctica en el aula y la elaboración compartida de diseños didácticos
alternativos.

Contenidos Sugeridos

Prácticas de enseñanza en diferentes asignaturas del campo disciplinar y contextos

138
Diversos escenarios y escenas en el enseñar. El aula y la clase: materialidad y existencia
social. Comunicación y Diálogo. El aula como espacio privilegiado de circulación,
construcción y apropiación de saberes y conocimientos.
Análisis de la clase como configuración pedagógico-didáctica. Relaciones objeto de
conocimiento-objeto de enseñanza. Los obstáculos para la apropiación del conocimiento. La
relación contenido – método. El lugar de la construcción metodológica.
La tarea del docente como coordinador del grupo clase. Grupos de aprendizaje. Interacción
educativa y relaciones sociales. Intersubjetividad. Las relaciones saber - poder en la clase.
La construcción de la autoridad, normas y valores en la clase.
Registros de la cotidianeidad en las aulas. Análisis de propuestas didácticas.
Los sujetos de las prácticas. Trayectorias docentes en escuelas y contextos diferentes.
Multirreferencialidad y categorías didácticas en el análisis de la clase.
Experiencias de prácticas de enseñanza

Taller Integrador Interdisciplinario

El taller se organiza en torno al eje Prácticas de Enseñanza: interacciones contextuadas

entre Enseñanza y Aprendizaje, procurando la relación entre teoría-práctica y articulando las
experiencias en terreno con desarrollos conceptuales de las siguientes unidades
curriculares:
- Pedagogía
- Psicología Educacional
- Práctica Docente III
- Dos disciplinas del CFE

Bibliografía Sugerida

ANDER EGG,E. (1994) “Interdisciplinariedad en educación”. Magisterio del Río de la Plata.

BARRALE, M. S. y DÍAZ SALGUERO, M. C. (2006) “Enseñar y aprender sin stress”
Córdoba. Editorial Brujas
BARBIER, J. M. (1999) “Prácticas de formación. Evaluación y Análisis”. Colección
Formación de Formadores, Bs. As. Novedades Educativas.
BERTONI, A. y otros. (1996) “Evaluación, Nuevos significados para una práctica compleja”.
Bs. As. Colección Triángulos Pedagógicos. Kapelusz.
CAMILLONI, A. y otros. (1996), “Corrientes Didácticas Contemporáneas”. Bs. As. Paidós.
139
CAMILLONI,A. W de (2001) “Modalidades y proyectos de cambio curricular”. En: Aportes
para un cambio curricular. Bs As OPS/UBA
CAMILLONI,A. W de y CULLEN,C. (1989) “Los contenidos en el nivel medio. La
interdisciplinariedad”. Publicación del Centro de Estudiantes de FFy LUBA Bs. As.
DAVINI, M. C. (1995) “La formación docente en cuestión: política y pedagogía”. Bs. As.
Paidós.
DAVINI, M. y otras (2002) “De aprendices a maestros. Enseñar y aprender a enseñar”. Bs.
As. Papers Editores.
DUSCHATZKY, S. (2007) “Maestros errantes”. Bs. As. Paidós.
EDELTEIN, G y CORIA, A. (1995) “Imágenes e Imaginación, Iniciación a la Docencia”. Bs.
As. Colección Triángulos Pedagógicos. Ed. Kapelusz.
EDELSTEIN, G. (1997) “La reflexión sobre las prácticas. Algo más que un lema”. Mimeo.
EDELSTEIN, G. (2000) “Análisis didáctico de las prácticas de la enseñanza. Una referencia
disciplinar”. En IICE. Año IX, Nº 17. Miño y Dávila y Facultad de Filosofía y Letras-UBA.
EDWARDS, V. s/d “El conocimiento escolar como lógica particular de apropiación y
alienación”. México. Mimeo.
FELDMAN, D. (1999) “Ayudar a enseñar: Relaciones entre didáctica y enseñanza”.
Bs. As. Aique.
FREIRE, P. (2003) “Pedagogía de la autonomía”. Bs. As. Siglo XXI.
JACKSON, P. (2002) “Práctica de la Enseñanza”. Bs. As. Amorrortu editores.
LANDREANI, N. (1996)”El taller, un espacio compartido de producción de saberes”.
Universidad Nacional de Entre Ríos, Facultad de ciencias de la Educación. Cuadernos de
Capacitación Docente N º 1.
LITWIN, E. (1997) “Configuraciones didácticas”. [Link]. Paidós.
LITWIN, E. (2008) “El oficio de enseñar. Condiciones y contextos”. [Link]. Paidós.
MENDEL, G. (2004) “Sociopsicoanálisis y Educación”. Ed. Novedades Educativas
/Facultad de Filosofía y Letras UBA. [Link]. Serie Los documentos de Formación de
Formadores.
MEIRIEU, P. (2001) “La opción de educar. Ética y Pedagogía”. Barcelona. Octaedro
MEIRIEU, P. (2004) “En la escuela hoy”. Barcelona. Octaedro
MORIN, E. (2001) “Los siete saberes necesarios para la educación del futuro”.
Barcelona. Paidós Studio.
PALOU DE MATÉ s/d. “El diagnóstico Inicial en la Escuela media: una Práctica para
revisar”. Mimeo.
PERRENOUD, P. (2001) “Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar”. Ed. Graó.

CUARTO AÑO
140
Ejes conceptuales

Prácticas de Enseñanza. Residencias Pedagógicas: Relaciones y tensiones entre campo de

la formación y campo laboral en la construcción de las identidades profesionales docentes.

Taller de Prácticas Docentes IV

Esta unidad curricular anual, ubicada en el cuarto año de la carrera, se propone atender a la
formación docente a través de la práctica de Residencias Pedagógicas. Se entiende por
Residencia al período de profundización e integración del recorrido formativo que vehiculiza
un nexo significativo con las prácticas profesionales. Implica una doble referencia
permanente para los sujetos que la realizan: la Institución Formadora y las Instituciones de
Residencia: Escuelas Asociadas.
Como nota distintiva se reconoce la intencionalidad de configurar un espacio socio
institucional que favorezca la incorporación de los y las estudiantes a escenarios
profesionales reales para vivenciar la complejidad del trabajo docente y, en relación al
mismo, recuperar los saberes y conocimientos incorporados a lo largo del trayecto formativo
a la vez que favorecer su profundización e integración.
Se significa la Residencia, desde una visión que remite al aula contextualizada en relación a
lo institucional y lo social más amplio, por entender las prácticas docentes como prácticas
sociales situadas.
En la Residencia se propone asumir una posición de reflexividad, entendida como
reconstrucción crítica de la propia experiencia, individual y colectiva, poniendo en tensión las
situaciones, los sujetos y los supuestos implicados en sus decisiones y acciones. Es
importante construir dispositivos de formación que habiliten a un o una alumna residente,
que como sujeto político, conoce, tiene un saber y se define respecto del qué, cómo, porqué
y para qué de las prácticas en las que participa. Un alumno o alumna en formación que,
asumiendo una actitud investigativa, no sólo actúa sino que además es capaz de evaluar las
consecuencias de sus acciones y generar cursos alternativos a partir de la ampliación
permanente de sus marcos conceptuales.

Propósitos

141
 • Reconocer el periodo de Residencia, en sus diferentes instancias, como una
anticipación de la labor conceptual y metodológica del quehacer profesional.
• Analizar la constitución de las identidades docentes, la conformación de un
hábitus desde los procesos de socialización e internalización de determinados
modos de ser, actuar, pensar y sentir la docencia.
• Favorecer procesos de reflexividad que alienten tomas de decisiones fundadas
respecto a las prácticas de Residencia y procesos de reconstrucción crítica de
las propias experiencias.
Contenidos Sugeridos

Reflexividad crítica y profesionalidad docente. .

Diseño de propuestas de enseñanza.
Aproximaciones a la institución y al grupo clase. Diseño de propuestas pedagógico-
didácticas para la intervención. Implementación de diseños alternativos para diferentes
ciclos, asignaturas, talleres interdisciplinarios, en diferentes modalidades del Nivel Medio.
Prácticas docentes y cotidianeidad. Relatos de experiencia. Escrituras pedagógicas. Textos
de reconstrucción crítica acerca de las experiencias. Elaboración de categorías pedagógico-
didácticas a partir de experiencias situadas. Construcción de conocimientos sobre y en la
enseñanza.
Dimensión ético-política de las prácticas docentes: el trabajo docente en el marco de las
transformaciones políticas, culturales y sociales.

Residencias Pedagógicas

Cabe destacar respecto de la Residencia, la importancia de combinar el trabajo conceptual

con la tarea en campo. Esta última, tiene como propósito una aproximación a la realidad
educativa y al análisis de la tarea docente en contexto, posibilitando a los futuros profesores
construir marcos interpretativos de los múltiples aspectos de su futura tarea y de los
complejos contextos en los que les tocará actuar. Ello supone una secuencia en la que se
articulen experiencias en terreno con desarrollos conceptuales tanto en los momentos
destinados a la observación como de elaboración e implementación de propuestas
pedagógico-didácticas.
Se sugiere iniciar el acercamiento a la realidad recuperando los aportes de la investigación
socio - antropológica para dar cuenta de los fenómenos indagados y reconocer sus
singularidades. Esta perspectiva demanda una permanencia más prolongada del estudiante
en el campo, propiciando la continuidad y el seguimiento de unidades de trabajo definidas
en una programación docente.
142
Se propone una secuencia que contemple en la Residencia un trabajo reflexivo que permita
visualizar lo diverso, reflexionar sobre la posición social del residente, romper con la
reproducción acrítica, sostener una entrada respetuosa de los sujetos a las instituciones y
diseñar propuestas didácticas integradas.
Durante la implementación del diseño se propone la reflexión conjunta a los fines de
concretar los ajustes que se requieran. En este sentido, se valoriza la reconstrucción crítica
de la experiencia en el marco de espacios de intercambio que permitan a cada estudiante, a
sus profesores y docentes de nivel, incluidos en la experiencia a través de las escuelas
asociadas; abarcar un universo más amplio de problemáticas y ensanchar el horizonte de
reflexión acerca de las prácticas docentes y de la enseñanza.
En este proceso se incluirán dos Prácticas Individuales:
La primer práctica en una asignatura del campo disciplinar en el ciclo básico de 1º a 3º año y
en uno de los talleres interdisciplinarios que están previstos en el nivel medio (en primer año
Taller de ciencias “Ciencias de la naturaleza para el ciudadano”, entre otros)
La segunda práctica en una asignatura del campo disciplinar en el ciclo orientado 4º y 5º año
y en otro espacio curricular con otro formato escolar, de acuerdo al diseño curricular del
nivel secundario.

Taller Integrador Interdisciplinario

El taller se organiza en torno al eje Prácticas de Enseñanza. Residencias Pedagógicas:

Relaciones y tensiones entre campo de la formación y campo laboral en la construcción de
las identidades profesionales docentes, procurando la relación entre teoría-práctica y
articulando las experiencias en terreno con desarrollos conceptuales de las siguientes
unidades curriculares:
- Sociología de la educación y Políticas Educativas
- Práctica Docente IV
- Dos disciplinas del CFE

Bibliografía sugerida

ACHILLI, E. (2000) “Investigación y formación docente”. Laborde Editores. Facultad de

Humanidades y Artes de la Universidad Nacional de Rosario.
ANDER EGG,E. (1994) “Interdisciplinariedad en educación”. Magisterio del Río de la Plata.
BARBIER, J. (1993) “La evaluación en los procesos de formación”. Barcelona. Paidós
BECHER, T. (1989) “Tribus y territorios académicos. La indagación intelectual y las culturas
de las disciplinas”. Gedisa. Ed. Barcelona.
143
CAMILLONI, A. y otros. (1996) “Corrientes didácticas contemporáneas”. Bs. As. Paidós
CAMILLONI, A. (1998) “La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico
contemporáneo”. Bs. As. Paidós .
CAMILLONI, A. (2007) “El saber didáctico”. Bs. As. Paidós
CAMILLONI,A. W de (2001) “Modalidades y proyectos de cambio curricular” En: Aportes
para un cambio curricular. Bs As OPS/UBA
CAMILLONI,A. W de y CULLEN,C. (1989) “Los contenidos en el nivel medio. La
interdisciplinariedad” Publicación del Centro de Estudiantes de FFy LUBA Bs. As.
CAZDEN, C. (1991) “El discurso en el aula. El lenguaje de la enseñanza y el aprendizaje”.
Barcelona. Paidós.
CHAIKLIN, S. y LAVE, J. (Comps.) (2001) “Estudiar las prácticas. Perspectivas sobre
actividad y contexto”. Bs. As. Amorrortu.
CHEVALLARD, I. (1985) “La transposición Didáctica”. Bs. As. Aique
CONTRERAS, J. (1990) “Enseñanza, currículo y profesorado. Introducción crítica a la
Didáctica”. Akal. Madrid.
CONTRERAS, J. (1997) “La autonomía del profesorado”. Morata, Madrid.
DOMJAN, G. y GABBARINI, P. (2006) “Residencias docentes y Prácticas Tutoriales.
Propuestas de enseñanza implicadas en las prácticas tutoriales” Serie Trabajos finales de
Licenciatura en Ciencias de la Educación. FFyH.
EDELSTEIN, G.(1995) “Evaluación y Curriculum: Reflexiones en torno a la teoría derivadas
de la Práctica”. En: Revista Educar Año 7. N ° 8.
EDELSTEIN, G. (1997) “La reflexión sobre las prácticas. Algo más que un lema” Mimeo.
EDELSTEIN, G. (2000) “Análisis didáctico de las prácticas de la enseñanza. Una referencia
disciplinar”. En IICE. Año IX, Nº 17. Miño y Dávila y Facultad de Filosofía y Letras-UBA.
EDELSTEIN, G. y CORIA, A. (1995) “Imágenes e imaginación. Iniciación a la Docencia”. Bs.
As. Kapelusz editora S.A.
EDWARDS, V. “El conocimiento escolar como lógica particular de apropiación y alienación”.
Mimeo.
EDWARDS, D. y MERCER, N. (1988) “El conocimiento compartido. El desarrollo de la
comprensión en el aula”. Barcelona. Paidós
FERRY, G. (1990) “El trayecto de la formación: los enseñantes entre la teoría y la
Práctica”. Bs. As. Paidós.
FERRY, G. (1997) “Pedagogía de la Formación”. UBA. Colección Formador de
Formadores. Bs. As. Novedades Educativas.
FILLOUX, J. (1996) “Intersubjetividad y Formación” UBA. Colección Formador de
Formadores. Bs. As. Novedades Educativas.

144
FOLLARI,R. (1980) “Interdisciplinariedad, espacio ideológico”. En: Simposio sobre
Alternativas Universitarias. UAM México.
FRIGERIO, G. y DIKER, G. (comp.) (2004) “La transmisión en las sociedades. Las
instituciones y los sujetos. Un concepto de la educación en acción”. Bs. As. Novedades
Educativas.
GVIRTZ, S. y PALAMIDESSI, M. (1998) “El ABC de la tarea docente: Curriculum y
enseñanza”. Bs. As. Aique.
GUBER, R. (1990) “El salvaje metropolitano”. Bs. As. Legasa.
HAMMERSLEY, M. y otros (1994) “Etnografía. Métodos de investigación”. Barcelona Paidós.
HECKHAUSEN,H (1979) “Disciplina e Interdisciplinariedad”. En: Interdisciplinariedad.
Problemas de la enseñanza y de la investigación en las universidades. México Biblioteca de
la Educación Superior ANUIES.
PICHÓN RIVIÉRE, E (1980) “El Proceso Grupal”. Bs. As. Nueva Visión.
RANCIERE, J (2002) “El maestro ignorante”. Barcelona. Laertes
REMEDI, E y otros s/d, “La libertad y el censor. Dos imágenes en la identidad del maestro”.
SACRISTÁN, J. y PÉREZ GÓMEZ, A. (1985) “La enseñanza: su teoría y su práctica”. Akal,
Madrid.
SANJURJO, L. (2002) “La formación práctica de los docentes. Reflexión y acción en el aula”.
Rosario. Homo Sapiens.
SANJURJO, L. (2003) “Volver a pensar la clase”. Rosario. Homo Sapiens.
SCHÖN, D. (1992) “La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la
enseñanza y el aprendizaje en las profesiones”. Madrid. Paidós.
SOUTO, M. (1995) “Grupos y dispositivos de formación”. Colección Formador y formadores.
Serie Los documentos. Bs. As. Novedades Educativas.
SOUTO, M. (1998) “Hacia una didáctica de lo grupal”. Bs. As. Niño y Dávila editores.
SOUTO, M. y otros (2004) “El dispositivo en el campo pedagógico en Grupos y dispositivos
de formación”. Buenos Aires. Ed. Novedades Educativas /Facultad de
Filosofía y Letras UBA, Serie Los documentos de Formación de Formadores.
SUÁREZ, D. (1993) “Formación Docente y Prácticas escolares”. Notas para el estudio de
una compleja relación. Revista IICE. Facultad de Filosofía y Letras UBA.
SUÁREZ, D (2010) “Docentes, narrativas e investigación en educación”. Mimeo. Facultad de
Filosofía y Letras UBA.
ZEMELMAN, H. (2004) “Memoria y Pensamiento”. En: La Escuela como territorio de
intervención. Buenos Aires. CTERA.

145
 PROFESORADO EN MATEMATICA
ORDENAMIENTO CURRICULAR Y CORRELATIVIDADES

CORRELATIVIDADES
PARA
CUA PARA CURSAR
Nº ASIGNATURA Año RENDIR CHT
TRIM
Cursad Materia
Aproba Aprobad MA
0do a
64
1-SEMINARIO DE ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA 1º 1°
2-HISTORIA SOCIAL ARGENTINA 1º 1° 64
3- SEMINARIO DE INTRODUCCIÓN AL TRABAJO DOCENTE Y A
1º 1° 32
LA REALIDAD EDUCATIVA
4- ARITMÉTICA E INTRODUCCIÓN AL ÁLGEBRA 1º 1° 64
5- GEOMETRÍA I 1º 1° 96
6- PROBLEMAS SOCIO-ANTROPOLÓGICOS Y FILOSÓFICO
1º 2° 96
CONTEMPORÁNEOS
7- TALLER PRAC. DOC. I
TALLER INTEGRADOR INTERDISCIPLINARIO I PRÁC. EN 1º 2° 96
TERRENO
8. ANÁLISIS MATEMÁTICO I 1º 2° 4 4 96
9. ÄLGEBRA I 1º 2° 4 4 96
10. GEOMETRÍA II 1º 2° 5 5 64
11. DIDACTICA GENERAL 2° 1° 96
12. ANÁLISIS MATEMÁTICO II 2° 1° 8 8 96
13. PROPUESTAS EDUCATIVAS MEDIADAS POR TECNOLOGÍAS 2° Anual 64
14. TALLER DE LA PRÁCTICA DOCENTE II
TALLER INTEGRADOR INTERDISCIPLINARIO II 2° Anual 3-6 3-6 112
PRÁCTICA EN TERRENO
15. GEOMETRÍA III 2° 1° 10 10 64
16. INTRODUCCIÓN A LA FÍSICA 2° 1° 64
17. SEMINARIO: CULTURAS JUVENILES 2° 2° 32
18. DIDACTICA DE LA MATEMATICA I 2° 2° 64
19. EPISTEMOLOGÍA E HISTORIA DE LA MATEMATICA 2° 2° 48
20. ALGEBRA II 2° 2° 9 9 96
20. PEDAGOGÍA 3° 1° 96
21. PSICOLOGÍA EDUCACIONAL 3° Anual 64
22. TALLER PRÁCTICAS DOCENTES III
4-5-6-7-
TALLER INTEGRADOR INTERDISCIPLINARIO III 3° Anual 144
8-11-14
PRÁCTICA EN TERRENO
23. DIDACTICA DE LA MATEMATICA II 3° 1° 11-18 11-1 8 64
24. ALGEBRA III 3° 1° 15 15 64
25. INTRODUCCION A LA QUIMICA 3° 1° 64
26. PROBABILIDAD Y ESTADÍSTICA 3° 2° 96
27. DIDACTICA DE LA MATEMATICA III 3° 2° 23 23 64
28. SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACION Y POLITICAS EDUCATIVAS 4° 1° 20 64
29. ANALISIS MATEMATICO III 4° 1° 12 12 96
30. SEMINARIO DE PROBLEMAS AMBIENTALES
4° 1° 64
31. SEMINARIO DE INVESTIGACÓN EDUCATIVA 4° 2° 20-2 8 64
32. TALLER DE ANÁLISIS Y PRODUCCIÓN DE MATERIALES
4° 2° 64
CURRICULARES ESPECÍFICOS.
33. TALLER DE PRÁCTICAS DOCENTES IV 4-5-7-8-
TALLER INTEGRADOR INTERDISCIPLINARIO IV 4° Anual 11-12- 320
RESIDENCIA PEDAGÓGICA 14-22

146