CRITICA DE LA VIDA COTIDIANA

Autoras: Ana P. de Quiroga

Josefina Racedo

La psicología social como critica de la vida cotidiana

La Psicología Social como análisis de nosotros. Pichon Riviere plantea que el punto de
partida de toda ciencia social debe
ser los hombres concretos: el primer objeto a estudiar son los sujetos de los procesos
psíquicos, los sujetos del
comportamiento, los hombres inmersos en lo que es su vida cotidiana, lo que constituye sus
condiciones concretas de
existencia: espacio, cultura, organización social, estructura familiar, etc.
Somos seres vivos, y en consecuencia seres de necesidades en un intercambio permanente
con el medio, estamos
incluidos en una unidad indisoluble con el contexto o el medio como todos los seres vivos,
pero a diferencia del resto
somos sujetos de la representación, sujetos del lenguaje, construimos nuestra subjetividad,
interioridad, como un
mundo. La forma particular que en el sujeto humano reviste la relación organismo – medio
le implica relacionarse a
partir de necesidades primarias para que cooperando se actúe sobre la naturaleza por
medio del trabajo, naturaleza que
el hombre no puede abordar solo, sino en grupo porque esa es su condición de
supervivencia.
El trabajo es una acción previamente planificada y social. A diferencia del trabajo instintivo
de los animales, en los
humanos hay una estrategia previa que se diseña en la mente de quien trabaja.
El hecho más esencial, más inmediato y más significativo de lo humano, y lo que en
consecuencia se constituye en el
punto de partida de toda ciencia del hombre, es que hoy los hombres producen y
reproducen su vida en una doble
acción: con la naturaleza y con los otros hombres. Y la producen a partir de una acción
planificada y consciente a la que
se denomina trabajo.
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La producción social de la vida, en esa doble relación con los otros hombres y con la
naturaleza, determina la vida en su
posibilidad y en sus formas, ya que estas están directamente relacionadas con las
modalidades en que la existencia
material se produce y reproduce.
La interpretación de la realidad está completamente ligada a las distintas condiciones
vitales, a las distintas
cotidianeidades, ya que cada uno produce su vida y la reproduce con modalidades distintas.
Porque cada uno se inserta
de formas diferentes en el proceso productivo y porque recibe una parte diferente de la
producción social.
La producción es la condición de la vida y en consecuencia es la condición última de
emergencia, de posibilidad de los
procesos psíquicos, condición ultima de la subjetividad.
El hecho de que el hombre deba su condición al trabajo en grupo, lo ha obligado a
desarrollar evolutivamente sistemas
de comunicación que le permitieron interiorizar sus acciones, empiezan a quedar inscriptas
en el sus experiencias,
transformándose en representación, en pensamiento, en lenguaje. Y a la vez en este medio
se van dando en forma
dialéctica modificaciones biológicas que a su vez posibilitan ese nivel de procesos psíquicos.
Cuando decimos que el pensamiento es acción interiorizada, hacemos referencia a que no
hay actividad psíquica
desvinculada de la experiencia concreta del sujeto, de su práctica, de sus relaciones reales,
estas son las que
determinan la subjetividad en la génesis, y no viceversa. Piaget hace este planteo desde el
desarrollo del pensamiento
del niño.
Una vez constituido el psiquismo hay un interjuego entre pensamiento, representación y
acción.
En última instancia, son las formas de producción, las experiencias, las que determinan la
representación y el
pensamiento porque estos son experiencia procesada y elaborada.
Crítica de la vida cotidiana es el análisis objetivo, científico de esas condiciones concretas.
Es el análisis de las formas en
que cada formación social concreta se organiza materialmente la experiencia de los sujetos,
determinadose así el
interjuego fundante para la constitución de la subjetividad, entre necesidad y satisfacción
vincular social de esa
necesidad. Es el análisis del destino de las necesidades de los hombres en una estructura
social determinada.
Desde allí la psicología social se inscribe como critica del vínculo, porque es el vínculo, esa
relación social, elemental y
primaria, el ámbito en el que, de forma más inmediata, se manifiestan las necesidades de los
sujetos y cumplen su
destino social de gratificación o frustración. El vínculo es el ámbito en el que se actualizan
las respuestas socialmente
pautadas para las necesidades de los sujetos.
No se agota allí la psicología social, porque comprender el vínculo y comprender al sujeto
implica una comprensión de
las múltiples implicancias que hay en la relación sujeto – contexto social. Cuando hacemos
un análisis de la cotidianidad
desde una perspectiva psicológica enriquecemos la crítica de la vida cotidiana porque esto
nos permite indagar cuales
son los mecanismos por los cuales cada sistema social produce los sujetos que son aptos
para su continuidad y
desarrollo. El análisis de la vida cotidiana en una organización social concreta nos permite
descubrir el proyecto que
subyace y que organiza al proceso de socialización.
Vida cotidiana es el espacio y el tiempo en que se manifiestan en forma inmediata y directa
las relaciones que los
hombres establecen entre sí y con la naturaleza en función de sus necesidades,
configurándose así lo que hemos
denominado sus condiciones concretas de existencia.
Cotidianidad es la manifestación inmediata, en un tiempo, con un ritmo, en un espacio, de
las complejas relaciones
sociales que regulan la vida de los hombres en una época histórica determinada.
A cada época histórica y cada organización social le corresponde un tipo de vida cotidiana,
ya que en cada época
histórica y en cada organización social se da distinto tipo de relaciones con la naturaleza y
los otros hombres.
Podríamos caracterizar también la vida cotidiana como un modo de organización material y
social de la experiencia
humana en un contexto histórico social determinado.
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A la vida cotidiana subyacen las relaciones que los hombres guardan con sus necesidades en
cada organización social.
Subyace el modo del reconocimiento de las necesidades, como se definen las necesidades,
como se codifican, las
posibilidades y las modalidades de satisfacerlas y las metas que son socialmente
disponibles. Esto es el secreto y la
substancia de la vida cotidiana.
La vida cotidiana como manifestación o expresión inmediata del orden social e histórico
determina, en tanto está
organizando nuestra existencia, la vida y la historia de cada uno de nosotros. Es el horizonte
de nuestra experiencia, el
ámbito y el escenario de la determinación social de nuestras necesidades.
La vida cotidiana se manifiesta como un conjunto heterogéneo y multitudinario de hechos,
actos, objetos, relaciones,
actividades que se nos presentan en forma “dramática”, es decir, como acción, como mundo
en movimiento. Se
organiza alrededor de la experiencia, de la acción, del aquí de mi cuerpo y del ahora de mi
presente. La vida cotidiana
nos muestra un mundo subjetivo, que yo experimento, pero a la vez ese mundo es
intersubjetivo, social y compartido,
porque es un mundo que vivo con otros.
En la cotidianidad el modo de vivir se trasforma en un mecanismo irreflexivo y no
consciente de acción, entonces los
fenómenos que las constituyen no son examinados, los hechos se aceptan como parte de un
todo conocido,
autoevidente, como lo que simplemente es, que no tiene sentido ni cuestionar ni
problematizar. Esta valoración surge
de un sistema social de representaciones o ideología que interpreta lo cotidiano y desde esa
forma de interpretarlo
como “lo natural” lo encubre y lo vela. Lo distorsiona en tanto lo muestra como “la realidad”,
como lo que no tiene
sentido alguno cuestionar. Desde el sistema social de representaciones se mitifica lo
cotidiano, porque se oculta – desde
determinados intereses - su esencia social, su carácter de manifestación concreta de las
relaciones sociales.
La distorsión y el encubrimiento se dan desde un mecanismo que es típico de la ideología
dominante: desde la
naturalización. La vida cotidiana constituye desde esa ideología, desde el mito, un orden
natural, preestablecido e
inmodificable que no debe ser cuestionado, que no debe ser interrogado.
Podríamos decir que en la cotidianidad las relaciones sociales se manifiestan en los hechos
y se ocultan en la
representación social de los hechos.
Una consecuencia de la crítica cotidiana es la desmitificación, la ruptura de los mitos, la
superación de ilusiones o
ficciones en relación a los hechos. La crítica es un interrogar a los fenómenos y las
relaciones, en la búsqueda de sus
leyes internas, de su esencia.
La crítica de la vida cotidiana se realiza primero, experimentándola, viviéndola, ya que la
práctica se constituye como
primer momento de todo proceso de conocimiento. Segundo, estableciendo una ruptura con
la familiaridad acrítica, con
el mito de lo natural, como el sistema de representaciones que la muestra como
autoevidente, lo real por excelencia.
Desde la psicología social, la crítica de la vida cotidiana implicara el estudio de las leyes
objetivas que rigen, en cada
formación social concreta, la emergencia y la decodificación de las necesidades de los
hombres. La organización y las
modalidades de respuesta social y vincular a esas necesidades en cada estructura
interaccional.

Critica de la vida cotidiana

Las relaciones sociales son compejisimas, estamos articulados a los otros por una
coexistencia en tiempo y espacio,
estamos ligados por lazos fundantes, que hacen a la produccion de bienes y a su
distribucion, y de las que depende
nuestra posibilidad y forma de existencia. Y en estas relaciones cada uno es factor activo,
agente totalizador, cada uno
de nosotros esta vitalmente comprometido con esa produccion y distribucion y con el
sistema de representaciones, de
significaciones sociales que expresa a esa estructura productiva. Pero esas relaciones en la
experiencia se nos ocultan,
procurando que nuestra experiencia sea de soledad, de pertenencia a ciertos grupos que
aparecen como oposicion,
antitesis de esa multitud anonima que para nosotros es un numero: tantos millones de
habitantes.
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Sartre elabora el concepto de serialidad, la vivencia de dispersion, de aislamiento, de

pluralidad de soledades. El no
percibirnos unos a otros, no preocuparnos de los otros, el que el otro sea un individuo en
general, que es
intercambiable. Porque nos da lo mismo en su anonimato, que
sea un hombre, una mujer, un empresario, un obrero, un adolescente, un viejo, etc. Esa
forma de soledad o de
aislamiento, la intensidad de esa soledad propia de las relaciones de serialidad, como
relaciones de exterioridad,
expresan el grado de manisificacion de un conjunto social. Se produce a partir de
condiciones dadas, que son relaciones
sociales, de las que todos formamos parte activamente, y al mismo tiempo sin saberlo, es
decir, alienadamente. Esa
forma de soledad se nos vuelve a cada uno de nosotros el producto real y social,
históricamente condicionado, de una
forma de producción y de una forma de organización social.
La soledad se transforma en el estatuto social del individuo en tanto habitante de la gran
ciudad; la sociedad creadora
de masas genera la soledad como reciprocidad de aislamiento, y ese aislamiento es un
comportamiento histórica y
socialmente determinado, condicionado, en el interior de una reunión, de una aglomeración
de seres humanos. Esa
sociedad es a la vez sostén de cada uno de nosotros y de los grupos en los que ese
aislamiento se rompe, en los que la
reciprocidad se reconoce, se asume, en los que las formas de comunicación se cumplen en
un feed back. El
ensimismamiento-aislamiento ha sido una conducta de pasaje de un grupo a otro, y la
conducta socialmente definida
como pertinente.
Crítica de la vida cotidiana es indagar cómo se organiza socialmente, como se estructuran
desde el orden social las
formas de la experiencia de los sujetos. Sus posibilidades de encuentro o desencuentro con
el objeto, en el interjuego de
necesidades y satisfacciones.
Solo desde el conocimiento de esa organización social-material de nuestra experiencia, de
las formas en que las
relaciones sociales determinan o pautan el interjuego necesidad-satisfacción podemos dar
un contenido concreto al
concepto de emergente, de “configuración social del sujeto”, a las hipótesis acerca de la
determinación social de la
subjetividad. Solo desde ese análisis crítico de la vida cotidiana podemos acceder a una
mayor comprensión de las
experiencias, de las circunstancias concretas, de las relaciones, de las formas vinculares, de
los sistemas de significación
en los que se desarrolla y configura nuestro comportamiento, nuestra subjetividad, como
fenómeno social e histórico.
Para instalar la cotidianidad como objeto de reflexión debemos en principio problematizar
lo cotidiano, establecer una
distancia reflexiva, una mediación teórica que nos permita preguntarnos cuánto hay de
verdadero o de mítico en el
mensaje que “da cuenta” de lo cotidiano y que señala a lo cotidiano como “lo natural”,
“autoevidente”, a la vez “banal e
incuestionable”. Se debe interpelar a los hechos y desde allí elaborar conceptualmente.
No cuestionar los hechos nos pone en una posición acrítica que remite a condicionar una
adaptación pasiva a las
condiciones concretas de existencia. Segun R. Barthes el mito es un mensaje que evacua lo
real. En el mito las palabras,
portadoras materiales del mito-mensaje social, no remiten a lo real, no denotan, no
designan, solo encubren. Hay allí
una distorsión, una perversión de la función básica de la palabra, queda congelada. La
palabra mítica solo encubre. En el
mito la racionalidad de la palabra se transforma en racionalización, pseudo pensamiento
justificador.
Por este mecanismo se instala en nuestra cotidianidad el mito de lo natural. Ese mito que
niega la historia y la cultura en
tanto determinantes del hombre, es el que permite que estemos sumergidos en lo cotidiano
sin distancia, sin
problematizacion, sin asombro.
Por un movimietno intrinseco, propio de la relacion con los objetos, con el mundo, desde el
conocimiento parcial y
fragmentario de la experiencia, tendemos a una elaboracion mas abstracta, conceptual de
esa experiencia.
La experiencia no se procesa en forma critica porque esta siendo “pensada”, “procesada”
desde el mito, socialmente
elaborado. El mito oculta que en una organizacion social como la nuestra hay una gran
heterogeneidad de
cotidianidades. Es una produccion, una iniciativa
social que se interpone entre nosotros y nuestra posibilidad de elaborar la experiencia.
Podemos comenzar a extrañarnos o separamos de nuestra cotidianidad cuando conocemos
otras cotidianidades,
contemporaneas o historicas, siempre diferentes a la nuestra. Desde nuestro marco de
referencia lo cuestionamos pero
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a la vez cuestiona nuestro marco de referencia. Se plantea la problematizacion, la

objetivacion de lo cotidiano cuando
percibimos una contradiccion entre experiencia y representacion social de la experiencia,
cuando podemos decir que
hay una crisis en la cotidianidad. Crisis en los hechos y en la representacion social de los
hechos.
Curiosamente la cotidianidad puede empezar a ser pensada cuando registramos que duele,
o que nos es placentera,
pero cuando la registramos de alguna manera y no vivimos en ella como en un inevitable y
desapercibido escenario
social. La crisis por la que la cotidianidad nos duele es la que abre el paso a la critica como
analisis, separa, rompe la
fusion con la cotidianidad, la despoja de su caracter “natural”. El mito en la crisis se muestra
incapaz de evacuar lo real
porque lo real, los hechos, se imponen con un codigo nuevo, cuestionador del mito. Los
hechos envian un mensaje
contradictorio con el mito. Por otro lado, “lo natural y autoevidente” no puede cambiar, es
inmodificable, pero si es
posible que cambie lo cotidiano.
Si hablamso del aqui y el ahora, esa crisis implica una ruptura con las modalidades, con las
formas de vida cotidiana
porque hay alteraciones en el ritmo y las posibilidades de produccion y consumo. Esas
alteraciones en lo que hace a la
produccion y acceso a los bienes, a crisis economica, quiebra la cotidianidad porque
determina modificacion de habitos,
instala una modificacion sustancial en las formas del interjuego necesidad-satisfaccion. Se
plantea un desfasaje
particular entre necesidad y satisfaccion. De alli la busqueda de nuevos aprendizajes,
nuevos marcos de referencia.
La doble crisis que se instala en lo cotidiano, que nos lo hace problematico, es una ruptura,
quiebra de los hechos, y del
sistema de representaciones que da cuenta de los hechos. Y esa doble ruptura: entre
necesidades y satisfacciones
socialmente disponibles; y entre experiencias y sistema social de representaciones que da
cuenta de esa experiencia,
genera en nosotros un alto monto de inseguridad. Las ansiedades derivadas de la
inseguridad en algunos generan una
respuesta activa: tratar de comprender y resolver la situacion; en otros, paralisis,
inmovilismo. La crisis plantea una
nueva exigencia adaptativa, de lectura, de acción.
Áreas de análisis de la vida cotidiana: trabajo, familia y tiempo libre
La técnica de la crítica de la vida cotidiana genera muchas veces una reacción contradictoria
de impotencia-
omnipotencia. Aparece un cuestionamiento global de nuestras condiciones de vida, una
exigencia de cambiarlo todo y
cambiarlo ya. En la omnipotencia del planteo reside la condición de un consecuente
sentimiento de impotencia.
La crítica desde la psicología social encuentra sus raíces en el pensamiento moderno con el
nacimiento de una teoría de
la historia. La Escuela de Frankfurt ha hecho aportes siempre desde una comprensión: que
la forma superior de la crítica
de la vida cotidiana en tanto análisis de las relaciones de los hombres con sus necesidades
es la política porque por su
ámbito de acción es la que puede introducir, planificar y llevar adelante transformaciones
profundas en la organización
de la vida de los hombres.
Desde la perspectiva de la psicología social el análisis de la cotidianidad nos permite evaluar
tomando como referente un
criterio de salud, que vínculos, que estructuras grupales, que organizaciones institucionales
y comunitrias promueven la
adaptación activa de sus integrantes desde las formas que en esas estructuras se determina.
Se organiza la experiencia
de los
hombres, su encuentro o desencuentro con los objetos de su necesidad. De qué manera se
favorecen u obstaculizan en
los sujetos que las integran, el reconocimiento de sus necesidades y la búsqueda de su
satisfaccion. De que manera en
cada una de esas estructuras se favorecen u obstaculizan el aprendizaje, la adaptacion
activa, fundados en un libre juego
entre necesidad y búsqueda de la satisfaccion.
La cotidianidad tiene tres regiones o areas de emergencia encodificacion y desarrollo de las
necesidades humanas: el
trabajo social, la vida familiar y el tiempo libre. En ese espacio y tiempo que hace a lo
cotidiano hay espacios y tiempos
que revisten cierta particularidad en los que emergen necesidades y se desarrollan acciones
diferenciadas entre si, es en
el interjuego entre esas distintas esferas: trabajo-familia-tiempo libre que se determina el
individuo concreto.
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Nuestra experiencia nos revela oposiciones en lo cotidiano: entre trabajo y vida familiar o
privada, entre trabajo y
tiempo libre. Y eventualmente esa oposicion se puede dar entre vida familiar y tiempo libre.
Segun Lefebvre el hombre de hoy intenta una critica, una ruptura con su cotidianidad desde
la misma cotidianidad desde
el tiempo libre, entendiendo o buscando como distencion de la carga laboral cotidiana. Para
otros esa ruptura pasa por
la vida privada familiar. La familia adquiere asi el caracter de valor-refugio. Valuarte
defensivo o de tregua entre la
hostilidad y exigencia del mundo laboral. Muchos identifican la esfera del tiempo libre con
la de la vida familiar. Estas
tres regiones son emergentes historico-sociales. Las clases sociales comprometidas en la
produccion vivian siempre una
dialectica trabajo-tiempo libre. Las clases ociosas no productivas no estan sometidas a esa
dialectica. En la epoca feudal
el tiempo libre no era un tiempo individualmente disponible, no habia eleccion del sujeto en
el uso del tiempo, era un
tiempo de participacion comunitaria, en fiestas populares o creencias religiosas; estaba
tambien determinado por los
ciclos naturales, epocas de lluvia, ese paro forzoso no puede identificarse con lo que hoy
llamamos tiempo libre.
El nacimiento del tiempo libre que conocemos hoy: es emergente el desarrollo tecnologico
que permite reducciones en
la jornada laboral. Esta ligado a la produccion industrial y a que en la sociedad capitalista las
actividades de los sujetos,
su uso del tiempo, no estan reglados en su totalidad por rituales impuestos por la
comunidad. El trabajo y el tiempo libre
escapan a los ritos colectivos. Y surge un tiempo liberado de la produccion, y desde alli
vivido como tiempo propio. En la
produccion el trabajador vende su potencialidad psiquica y fisica por un tiempo
determinado, tiempo que al ser vendido
ya no le pertenece. El tiempo libre se define como región autónoma de lo cotidiano ya que es
tiempo libre de trabajo
pero diferenciada de el como propia como libre de constricciones. En ese sentido el tiempo
libre se diferencia de la vida
familiar ya que ella tambien implica responsabilidad, obligación, exigencia y trabajo
doméstico.
La relación que se da entre trabajo y vida familiar en la sociedad industrial, en nuestra
cotidianidad urbana: en el trabajo
rural y artesanal vida familiar y trabajo suelen articularse de forma directa, la actividad
productiva se despliega en el
hábitat familiar y es una producción familiar. Cotidianidad familiar y laboral no está
escindidas ya que la familia es la
unidad productiva. En las ciudades en el trabajo del obrero industrial, del empleado hay
exterioridad entre trabajo y vida
familiar, si bien la estructura familiar está determinada en circunstancias por la
organización de las relaciones
productivas. Con la sociedad industrial y el régimen capitalista surge un sujeto desgajado de
la tierra, con lazos
comunitarios débiles, que no se le hace presentes, conscientes. Así se siente aislado,
adquiere conductas de soledad. Se
incluye en grupos de pertenencia reducidos. Ese hombre está libre, lo que no ocurría en el
feudalismo, pero esta
desligado de las maquinas, de las herramientas, de la tierra. El producto que puede ofrecer
para obtener bienes es el
mismo. Pero para vender esa capacidad debe entrar el en un mercado de trabajo, como
objeto, sometido a las leyes del
mercado. Y de allí se escinde su vida, su tiempo, el mismo, en trabajador, obrero, el que es
en ese tiempo en que ha
entrado por una paga, y el hombre que es, lo que intenta hacer en su tiempo, el que le es
propio.
El analisis de las relaciones de exterioridad y de articulación entre las esferas de lo
cotidiano mostro la alineación, la
fragmentacion del sujeto, de la experiencia, el desplazamiento permanente de expectativas.
Definieremos trabajo como una accion planificada que compromete la capacidad psicofisica
del sujeto; mediante esa
accion el hombre transforma la realidad externa cumpliendo en ella sus objetivo. El trabajo
es una de la formas de la
relacion sujeto-mundo, relacion por la que opera en su contexto y lo modifica segun sus
necesidades. Su accion sobre el
mundo esta mediada por instrumentos, herramientas que son su obra, que le dan mayor
dominio sobre este contexto.
El hombre es homo faber, es por esencia trabajador, productor.
Por el trabajo se satisfacene n forma directa o indirecta las necesidades, las que nacen de la
conservacion de la vida.
Pero como nuestra perspectiva es psicologica, vamos a abordar desde alli las necesidades
que emergen o se cumplen o
se frustran en el proceso de trabajo.
El trabajo vincula al sujeto con el mundo, en tanto el trabajo es apropiacion de lo real, en
tanto es aprendizaje. Ese
trabajo es fundamental en la constitucion de la identidad. En tanto el trabajo es creativo, es
decir libremente
planificado, transformante, es posible reconocerse en el producto. El producto del trabajo es
el resultado de nuestra
modalidad de abordar y operar sobre la realidad. Es una transformacion que se plasma en
un objeto, en un producto.
Ponemos nuestra vida como capacidad psico fisica en ese hacer. Y su resultado sintesis de
nuestra accion planificada y
consiste, nos devuelve una imagen de nosotros mismos. El mecanismo psicologico puesto en
juego es la relacion sujeto-
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producto, es un mecanismo o un interjuego de proyeccion-introyeccion. Se proyectan en el

producto, se objetivan, los
aspectos valiosos valorados de nosotros mismos. Obtenido el producto se reintroyectan, se
incorporan esos aspectos
proyectados y los del producto en si. El sujeto se identifica con su producto, en el sentido de
encontrarse con el. Esta
objetivacion enriquece nuestro sentimiento de mismidad, de continuidad y coherencia
interna, la vivencia emocional de
identidad, los sentimientos de autoestima y, la valoracion del yo.
En la cotidianidad se establece una impresionante cisura: una disociacion tajante entre
trabajo y tiempo libre. Lo ludico,
la pasion, el goce, la libertad, la satisfaccion se ubican en el tiempo libre de trabajo. El
trabajo queda asociado
contradictoriamente a la construccion social, al medio a traves del cual se satisfacen las
necesidades vitales: pero
aparece tambien como el mundo del displacer. Sus movimientos son regulados desde una
organizacion social material.
El caracter ajeno, enajenado del trabajo, su exterioridad se manifiesta en el hecho de que
quien trabaja en ese tiempo
de relacion, obrero, empleado, no es durante ese tiempo un bien propio, no se pertenece a si
mismo. Por eso se habla
de alineacion ya que halienus quiere decir ajeno, por extension, extraño, lejano, despojado,
disociado. Desde alli siente a
esa actividad como pasividad, siente que su energia psiquica y fisica se desgasta, se agotan.
Se pierde en un hacer o en
un objeto que no lo reflejan.
Analisis de la asociacion sujeto-producto de esa actividad disociada: en primer lugar no se
apropia del producto de su
trabajo. La riqueza no solo no le pertenece, sino que lo enfrenta como una potencia
independiente de quien lo produce.
Entrega su vida al objeto, en la produccion, pero no puede reintroyectar lo proyectado, no
puede identificarse,
reencontrarse en el producto. Es asi que se empobrece su identidad, se pierde a si mismo,
pierde su realidad de
productor. El objeto esta desvinculado del sujeto productor en tanto no se apropia de el y en
tanto no son sus fines, su
diseño el que se cumple en el objeto de trabajo en su totalidad ni ubica su parte en esa
produccion. La complejidad de
las operaciones es tal que el sujeto
productor no puede interconectarlas ni sintetizarlas.
En los hechos el hombre sigue siendo el protagonista de la construccion social, pero pierde
esa conciencia de si. Se ha
empobrecido psicologicamente, humanamente, en vez de desarrollarse, ampliar su yo y su
conciencia. Se deteriora su
posibilidad de comunicacion y aprendizaje, el trabajo deja de ser un fin en si mismo, un
goce, un acto libre, para
transformarse solo en un medio.
Aparece entonces esa cisura de la cotidianidad, la disociacion trabajo-tiempo libre vividas
como posibilidades
antagonicas. Frustradas en la esfera de lo laboral las expectativas de libertad, goce,
autonimia,m se desplazan sobre el
tiempo libre que aparece revestido como el espacio-tiempo de la gratificacion.
En esta region de lo cotidiano emergen necesidades especificas, las que hacen a la
distension, al descanso. En el tiempo
libre deben restañarse herida sufridas en otras areas de la cotidianidad. Debe repararnos de
la fatiga, del costo fisico y
psiquico del trabajo. Emerge la necesidad de encuentro, de libertad, de juego, y emerge
buscando resolucion la
problematica de la identidad, en terminos de necesidad de identificacion, de encontrarse en,
de reconocer en el mundo
externo, de pertenecer. En ese tiempo libre, vivenciado como tiempo propio, reaparece la
necesidad insatisfecha en el
ambito laboral y frustrada muchas veces por la represion sexual vigente en la familial, en la
pareja: la de tener una
relacion integradora y gratificante, plena a nivel corporal.
El juego para el adulto conserva el caracter de un espacio transicional entre su realidad
cotidiana y sus fantasias, entre
un plano real y un plano simbolico; es un espacio permisivo, con reglas que no son
constricciones en tanto establecidas y
pactadas voluntariamente, que tambien puede abandonar libremente.
Voy a abordar parcialmente algunos aspectos de la organizacion social del interjuego
necesidad-satisfaccion en el
tiempo libre, y me voy a centrar en aquellas formas de respuesta que tomando la necesidad
de accion, movimiento,
creatividad, relacion con el cuerpo, la metamorfosean, la vacian, la transforman en carencia
que debe ser llenada no con
un hacer, sino con un contemplar. Me refiero a todas las formas de respuesta que
transforman la vida en espectaculo, al
actor en espectador. La necesidad de juego situarian al deporte en un lugar de privilegio en
el tiempo libre. Y dentro de
los deportes, el futbol como escena dramatiza la vida, con sus alternativas de competencias
y alianzas, encuentro y
desencuentro, triunfo y derrota. Desde alli permite en forma particular la identificacion.
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La relacion entre juego-futbol y futbol-espectaculo: el futbol-juego tiene sus protagonistas,

de los que nos podemos
preguntar hasta que punto tienen una relacion libre con su cuerpo y con el otro, ya que al
profesionalizarse ese juego es
un trabajo, sometido a ciertas leyes. En el espectador por otro lado se da un proceso de
identificacion y esto en varios
sentidos: identificacion como ligazon afectiva, como reconocerse en el otro como semejante,
analogo; identificacion
como incorporacion de las virtudes del otro, como un construirse a si mismo sobre ese
modelo. El cuadro o el jugador se
transforma en idolo, ejerce una fascinacion sobre el sujeto. Pero al identificarse con el, en el
sentido de incorporar sus
virtudes y potencialidades hace un intento de recuperacion de sus atributos, de
fortalecimiento de la identidad y la
autoestima.
El idolo es el soporte de las proyecciones de los otros. En la esfera del tiempo libre en la que
emergen como idolos esos
seres humanos deben actuar cumpliendo las espectativas masivas y multitudinarias de
aquellos de cuyas proyecciones
es soporte. En el tiempo libre, en tanto espectaculo, se instala un mecanismo de vida y
accion por delegacion. Si el
depositario no se muestra acorde con las expectativas, depositadas es atacado,
desentronizado.
El tiempo libre es el que esta sometido mas facilmente a la desilusion, la frustracion.
El mito se despliega en el tiempo libre, transforma la vida en espectaculo. Los soportes del
mito quedan tambien
artapados en ese mecanismo mitico, en ese juego de proyecciones. A veces les cuesta
reconocerse, no perderse en el
mito, saber quienes son, cuales son sus limites, y en otras el mito oculta que el jugador de
futbol, el actor de television,
juegan, actuan, trabajando con el horizonte de la cuota de la heladera, del auto, el colegio de
los chicos, etc; el horizonte
de la cotidianidad.
Las crisis sociales como contexto de aprendizaje
La Escuela es una institucion formativa, una institucion centrada en una tarea que es el
aprendizaje y la investigacion en
un campo especifico, el campo de la Psicologia Social.
Esta tarea de aprendizaje e investigacion abarca tres aspectos que son interdependientes:
indagacion activa: una
implicacion, un compromiso en un campo concreto de conocimiento. Supone que el sujeto
del conocimiento guarda una
relacion dialectica, de modificacion y de determinacion reciproca con el objeto de
conocimiento; el objeto de
conocimiento no permanece trascendente e inmodificable en el acto de ser conocido. No se
da solo una modificacion de
nosotros por el aprendizaje, por la incorporacion de un dato de la realidad, sino que esa
realidad a la vez es
transformada o se afecta por la presencia o por la accion de este sujeto que está
investigando, que está conociendo.
Desarrollo del Esquema Conceptual, Referencial y Operativo: A partir de la práctica vamos
trabajando y desarrollando un
repertorio teorico-metodologico, vamos haciendo una elaboración conceptual, la puesta en
marcha a partir de la
práctica de un proceso de conceptualización o de elaboración teórica que remite al sector de
la realidad que nos
indagamos. Estos conceptos deben dar cuenta de las leyes internas que rigen ese sector de
la realidad que investigamos,
en este caso los procesos de interacción, la dialéctica grupo interno-grupo externo, sujeto-
mundo. Y desde este dar
cuenta de las leyes internas, permitirnos el acceso a la esencia de los procesos podemos
guiar la accion concreta desde
el conocimiento de la estructura del vínculo podemos apuntar a una posibilidad de
modificación del vínculo. El sentido
del concepto es orientar una acción y el concepto se elabora a partir de esa indagación
activa, de esa práctica.
El Esquema Referencial a partir de esa práctica: el objetivo sería crear en nosotros, sujetos
en aprendizaje modalidades
relativamente estables de pensamiento, sentimiento y acción: un actitud psicológica. Actitud
que permita operar y
transformar ese campo interaccional que es el objeto de nuestro estudio y de nuestro
trabajo.
La concepción del conocimiento planteado por esta Escuela se fundamenta en la práctica.
La práctica, las experiencias, el registro de esas experiencias, parciales, unilaterales,
fragmentarias, procesadas e
integradas permiten alcanzar otro estadio u otro nivel de conocimiento que es el
conceptual. Caracteristicas del
concepto: la universidad que no da cuenta del objeto en forma parcial, sino que da cuenta de
ese objeto con la riqueza
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de sus cualidades, de sus rasgos o de sus determinaciones. El concepto tiene como sentido
un hacer direccional, un
hacer transformador.
Los ámbitos en los que podríamos abordar al sujeto:
Ambito psicosocial: lo que hace referencia al grupo interno, una perspectiva, podriamos
decir, individual, pero que
analiza a ese sujeto desde la perspectiva de la inscripcion de sus experiencias, de la
inscripcion de los vinculos.
Grupal o sociodinamico: el interjuego de mundo interno-mundo externo en un ambito
grupal, es decir, el interjuego
entre sujetos, ambito vincular-grupal.
El Ambito Institucional y el ambito comunitario son los mas complejos y se interelacionan
permanentemente entre si.
Hay una red muy compleja de relaciones; por eso decimos que el sujeto es emergente, esta
determinado por una
compleja toma de vinculos y relaciones sociales. Con esto aludimos a la cantidad de
articulaciones existentes entre los
distintos determinantes de la subjetividad, entre los distintos determinantes del sujeto.
La necesidad de pertenencia, de inclusion, de indentificacion, son esenciales al sujeto, ya
que el otro, los grupos, las
intituciones son sosten, condicion de posibilidad de la emergencia y desarrollo del
psiquismo, de la subjetividad. Pero el
monto de necesidad, el grado de lo que nosotros llamamos siguiendo a Anzieu “ilusion
grupal”, la fantasia de una
gratificacion ilimitada dentro de una situacion de grupo, la intensidad de la ambivalencia, de
la contradiccion miedo-
deseo en la relacion grupal, el costo que les significo a ustedes el proceso de construccion de
un grupo en experiencia
previa nos habla de que ese necesidad estaba particularmente definida como necesidad de
reparacion, de reencontrar
momentos de gratificacion. De alli esa fantasia de gratificacion ilimitada que
inmediatamente es quebrada en el
contacto con el grupo real, pero que sin embargo a traves de distintos mecanismos se
intenta reestablecer.
Esta intensidad de necesidades reparatorias nos remite a un pasado arcaico y a un contexto
inmediato en el que estas
necesidades no encuentran respuesta: nos remite a nuestra cotidianidad, a nuestras
condiciones concretas de existencia
y nos permite interpelarlas.
Decimos que la identificacion, “el encontrarse en el otro”, el ser contenido por el otro, el
comunicarse, poner en comun
es una necesidad esencial ya que hace a la constitucion y al sosten del psiquismo. En el
encuentro con el otro aparece
intensisimamente presente la necesidad de encontrarse, pero tambien -inhibiendola- el
temor al destino de esa
necesidad de encuentro. Esto crea ciertos valores-refugio.
La represión, como rasgo dominante de las condiciones objetivas de existencia, conduce al
reforzamiento del
aislamiento, a la intensificacion de la contradiccion deseo-miedo, de los fantasmas que
pueblan el silencio. El silencio se
transformó entre nosotros en una institución de nuestra cotidianidad. Un silencio que
encerraba hechos y vivencias
profundamente dolorosas que no podían ser explicitadas.
El sentimiento de inseguridad, las crisis de los grupos de pertenencia y de referencia
cooperan para que se de crisis en la
identidad, crisis en los marcos de referencia. Estas crisis revelan a su vez la crisis de lo
cotidiano.
Estas condiciones concretas, que reseñamos muy brevemente y muy parcialmente, hablan
de un contexto social, que es
contexto de aprendizaje, en el que las contradicciones internas estaban en primer plano y
en un proceso de agudizacion
creciente.
Esos son hechos objetivos, “condiciones concretas de existencia”, que dan lugar a nuevas
experiencias que implican una
exigencia de adaptación masiva, una redefinición de nuestro marco referencial.
La reacción del hombre común ante esta situación, desconcierto, sentimientos encontrados,
situarse, resolver una
exigencia de adaptación masiva requiere un proceso de desestructuracion de lo previo y
nueva estructuracion. Y en este
movimiento de desestructuracion-estructuracion emerge, naturalmente, la confusion
incrementada por el caracter
inedito de la experiencia, por el ritmo, la vertiginosidad con la que se suceden los hechos, y
el ritmo con el que emergen
vivencias de perdida y ataque, la intensidad con que se incrementa en nosotros un
sentimiento de incertidumbre que
arrastrabamos de la situacion precedente.
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Cuando decimos confusion estamos hablando de una vivencia en la que aparece

situacionalmente afectada una
capacidad basica del pensamiento: la discriminacion. Los hechos mismos nos van ayudando
a un proceso de lectura, a la
posibilidad de redefinir internamente la situacion.
El rumor en estas circunstancias surge a partir de una articulacion de factores. El rumor,
interpretacion fantaseada de los
hechos, suele tener la funcion de llenar una carencia, un vacio de informacion o de accion: se
escenifica en el un miedo o
un deseo.
A traves del rumor se transforma fantaseadamente una realidad angustiante. A la vez este
hecho espontaneo es
utilizado en forma conciente en una estrategia belica o politica con la finalidad de crear
condiciones psicologicas aptas.
Las “olas” de rumores apuntan a crear condiciones de posibilidad de una determinada
accion, preparar el terreno por
ejemplo para un golpe de estado.
El campo del rumor es particularmente interesante para el psicologo social porque tiene el
caracter de un emergente
social. Expresa fantasias, miedos y desos, tiene un contenido manifiesto y otro latente, como
los sueños. Pero siempre
desde nuestra perspectiva, debemos indagar la relacion entre fantasia y realidad. El rumor
tiene que ser investigado en
sus fuentes, en lo que se llama “usina de rumores”, y este analisis permite un cuadro de
situaciones sobre quienes
lanzan los rumores y por qué.
Este análisis de nuestras situaciones concretas se transforma, al explicarlas, en textos de la
tarea. Porque pensamos con
Pichon Riviere, que el objeto de la psicologia social es el hombre en situacion, el sujeto en
una relacion de determinacion
reciproca con su contexto. Y porque el campo del trabajo del psicologo social es el terreno
de los miedos y su tarea es
esclarecer su origen, sus formas, sus efectos.
Decimos que la tarea del psicologo social es la de esclarecer, hacer explícito lo implicito
anivel de interaccion de los
vinculos para llegar a una práctica grupal conciente, y esto desde un criterio de salud que
coincide con el concepto de
aprendizaje, de relacion fluida dialectica, de modificacion reciproca de mundo interno y
realidad externa. Que implica
lectura crítica de la realidad, visualizacion y resolucion de las contradicciones que surgen en
nuestra interioridad y en la
relacion entre nosotros sujetos y el contexto.
Lo especifico de la perspectiva de esta escuela, de la psicologia social planteada por Pichon
Riviere, es una indagacion de
interjuego entre estructura social y vida psiquica, entre relaciones reales, objetivas,
experiencias concretas y las formas
de inscripcion en el sujeto de esas condiciones objetivas, entre realidad y contenido y
dinamica del mundo interno. Por
eso hablamos de reflexion sobre el sujeto y su comportamiento, el abordaje del sujeto en
sus condiciones concretas de
existencia.
PSICOLOGÍA DE LA VIDA COTIDIANA
ENRIQUE PICHÓN RIVIERE Y ANA PAMPLIEGA DE QUIROGA
CAPITULO. EL RUMOR
El rumor es la comunicación masiva y difusa, centrada en la información de que un hecho –
de características no
explicitadas- va a suceder. Es un mensaje subliminal susceptible de ser realimentado e
intercambiado.
La transmision en cadena que caracteriza el rumor tiene como punto de partida un hecho
real pero distorsionado. Una
situacion de tensión, un clima de espectativa determinado siempre por factores socio-
economicos, conducen a la
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modificacion de la percepcion de un hecho y a su deformacion. La informacion es

rapidamente transmitida, porque su
indole subversiva despierta tal monto de ansiedad que obliga a depositarla en otro.
La informacion se infla a traves de sucesivos pasajes porque la noticia “golpea” en algun
punto vulnerable del receptor,
lo conmueve y se difunde a una velocidad proporcional a la universalidad de los intereses
que el rumor afecta. La
desconfianza basica se instala y disminuye la capacidad basica de discriminacion.
Las estructuras sociales que funcionan como substratos de la situacion de crisis se
caracteriza por un estado de anomia o
desintegracion social que, cuando llega a ser dominante puede llevar al suicidio masivo o a
sus equivalentes. La violencia
subyacente producida por la acumulacion de frustraciones prepara el clima de donde
emerge esa pareja transmisor-
receptor. Esta va a multiplicarse y extenderse cubriendo un area con tanta más intensidad
cuanto más sea sentida la
incertidumbre e inseguridad centradas alrededor de un problema basico: la necesidad. El
individuo tiende a revisar sus
ideologias y asume una actitud crítica, adquiriendo mediante la divulgacion del rumor cierta
seguridad: la de estar ya en
la accion.
Cuando el rumor no se resuelve a traves de cualquier forma de accion, provoca en el
individuo un grado de inquietud tal
que lo paraliza. La disminucion de la productividad es su consecuencia.
En una situacion normal una serie de grupos con roles más o menos especificados y algunos
institucionalizados rodean al
poder: el grupo de interes como funcion generica con subroles de presion, de tension y de
poder. El dinamismo que
preside la operación de esos grupos esta relacionado con la pretension de la participacion
de la decision politica. Desde
este punto de vista pueden ser ubicados espacialmente, tomando como centro al poder: los
de presion colocados a su
mismo nivel, los de poder por encima de el y los de tension por debajo. La distincion entre
grupos de interes y factores
reales de poder esclarece el panorama de las operaciones de los dintintos grupos.
Los factores reales de poder son aquellos que rigen una sociedad determinada. Son los
instrumentos de poder
organizados para que este exista, se manifieste y actue. El grupo que llamaremos poder
politico central del Estado opera
con el auxilio de dos grupos instrumentales: 1) la tecnoburocracia y 2) el militar, más la
policia civil como su
prolongacion. Asi el poder logra identidad y dominio.
Las fuerzas armadas y la burocracia no son grupos de interes sino instrumentos del poder
efectivo o “factores reales de
poder”.
El conflicto basico que aqueja a toda estructura es entre el poder militar y la autoridad civil.
Los grupos armados operan
de tal manera que cuando no constituyen el poder de hecho actuan como agresores
potenciales y son gestores del
proceso de desintegracion de las instituciones politicas (anomia). Asi las fuerzas armadas
pasan de instrumento del
poder central a convertirse en partido politico armado, o de faccion o de grupos de presion.
El tecnoburocratico puede actuar como grupo de tension. En cuanto a los grupos de poder
pueden ser definidos mas
que por su totalidad por la actividad de personeros de un grupo de interes que ocupan
puestos de mando con la
categoria de subclases o de grupos de presion.
Mas sobre el rumor
El rumor en la medida en que es interpretado como un emergente significativo, pierde su
condicion de irrealidad. Es una
definicion falsa de una situacion, que suscita una conducta nueva, que se orienta a convertir
en verdadero un concepto
originariamente falso. Podria caracterizarselo como una profecia equivoca, que sin
embargo, logra cumplirse a si misma
a traves de este mecanismo.
El rumor es un arma en la guerra psicologica y puede ser la mas contundente si se la emplea
en el momento preciso.
Fomentar el miedo, desalentar, inquietar y deteriorar la autoimagen de una nacion o de un
sector son sus objetivos. El
uso del rumor se convierte asi en una tecnica d y deteriorar la autoimagen de una nacion o
de un sector son sus
objetivos. El uso del rumor se convierte asi en una tecnica dentro del contexto de
comunicación de masas.
Se considera que gran parte de las conversaciones consisten en intercambio de rumores.
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Por su condicion de emergente situacional y operacional, ningun rumor es inocente, lleva

siempre su carga de intencion
y de sentido. Chisme y rumor se diferencian uno del otro por el carácter colectivo del
primero, mientras que, el segundo,
que tambien puede ser definido como murmuracion, se mueve en un a,bito restringido.
Se pudieron establecer analogias entre el rumor y sus sucesivas deformaciones, con el
decurso de las leyendas y el
cambio que estas surgen a lo largo de los años. Descubriendose asi mecanismos universales
presentes en todo
testimonio, en el chiste, la autobiografia, la historia y hasta en la misma creacion artistica.
A partir de aquie podemos considerar como primer proceso que rige la elaboracion del
rumor un mecanismo que
describio Freud y al que llamamos racionalizacion. Asistimos con ella a un doble proceso, en
el que el sujeto desarma las
piezas de la informacion, con el proposito de negar los pekigros encerrados en el rumor. Las
razones le sirven de
instrumento, pero no puede evitar rearmarlas de acuerdo con su estilo personal, en el que
vuelca sus fantasias y
encubre sus deseos, siguiendo paso a paso la dinamica de la construccion de los sueños.
Otros mecanismos descriptos en la gestacion del rumor son las tendencias a nivelar, a
acentuar, a asimilar los
contenidos personales y culturales que funcionan en todas las formas de la comunicación
humana.
En el receptor del rumor una actitud particular frente a la información que definiremos
como una disposición para creer
y asi llegamos a afirmar que el rumor es una proposición específica para creer, que pasa de
persona a persona,
generalmente de forma oral sin medios probatorios que muestren su veracidad: en la
actualidad utiliza todos los medios
de comunicación masiva.
La operación rumor va acompañada, de una acción publicitaria o panfletaria que puede ser
interpretada en una clínica
de rumores. Estas clínicas se estructuraron en un momento particular de la guerra,
apuntaban al esclarecimiento del
contenido latente del rumor, localizar su fuente y desintegrar su contenido ideológico por
medio de una indagación
clarificadora, usando todas las vías de comunicación. En la explicación del rumor se pone al
desnudo un lenguaje
simbólico que orienta a la investigación ya que los símbolos motivan la conducta e indican
la expectativa de los otros.
LA NATURALEZA DEL PREJUICIO
GORDON W. ALLPORT
Definición
La palabra prejuicio, ha sufrido un cambio en su significado desde el periodo clásico. Hay
tres etapas en
Esa transformación
1) para los antiguos quería decir precedente, un juicio que se basa en decisiones y
experiencias previas
2) mas tarde, el término adquirió la significación de un juicio formado antes del debido
examen y
consideración de los hechos: un juicio prematuro o apresurado
3) finalmente, el término adquirió su matiz emocional actual, aludiendo al estado de ánimo
favorable o
desfavorable que acompaña a ese juicio previo y sin fundamentos.
Definición que da el new inglish dictionari: Un sentimiento, favorable o desfavorable con
respecto una
persona o cosa, anterior a una experiencia real o no basado en ella.
La frase " pensar mal de otras personas" debe ser entendida como una expresión elíptica:
incluye
sentimientos de desprecio o desagrado, de miedo y aversión así como varias formas de
conducta hostil tales
como hablar en contra de ciertas personas, practicas algún tipo de discriminación frente a
ellas o atacarlas
con violencia.
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La frase "sin motivo suficiente": un juicio es inmotivado cuando no se fundamenta en

hechos. Una persona
ingeniosa definió el prejuicio como " estar seguro de algo que no se sabe".
En ocasiones, el que piensa mal carece de toda experiencia directa que justifique su juicio
Comúnmente el prejuicio se manifiesta en el trato con miembros individuales de grupos
rechazados.
Prestamos poca o ninguna atención a las diferencias individuales.
Tan común es este proceso que podríamos definir el prejuicio como:
Una actitud hostil o prevenida hacia una persona que pertenece a un grupo, suponiéndose
por lo tanto, que
posee las cualidades objetables atribuidas al grupo.
Esta definición acentúa el hecho de que mientras el prejuicio ednico es generalmente en la
vida cotidiana
una cuestión de tratos con individuos. También implica una idea injustificada con respecto a
un grupo en
total.
Debemos reconocer que son pocos los juicios humanos que se basan en una absoluta
certidumbre, si es que
los hay tales. Podemos estar razonablemente seguros, pero nunca absolutamente ciertos. El
motivo
suficiente para cualquier juicio es siempre una cuestión de probabilidades.
No es posible trazar una línea rígida y definitiva entre el motivo "suficiente" y el
"insuficiente". por esta
razón no podemos estar seguros, en todos los casos, de saber si nos vemos abocados a un
caso de prejuicio o
no. Sin embargo, no puede negarse que a menudo nos formamos juicios en base a
probabilidades escasas y
aun inexistentes.
El establecimiento excesivo de categorías es quizás la trampa más frecuente en que cae la
razón humana. a
partir de hechos insignificantes nos lanzamos a hacer magnificas generalizaciones. Existe
una base natural
para esta tendencia. La vida es tan corta, y la exigencia de adaptaciones practicas tan grande
que no
podemos permitir que nuestra ignorancia nos detenga en nuestros asuntos cotidianos.
Tenemos que decidir si los objetos son buenos o malos por clases. No podemos tomar en
consideración cada
objeto del mundo. Tienen que bastarnos los rubros amplios y cómodos, por más groseros y
aproximados que
sean.
No toda generalización excesiva es un prejuicio. Algunas son simplemente concepciones
erróneas en las que
organizamos una información inadecuada.
Si una persona es capaz de ratificar sus juicios erróneos a la luz de nuevos datos, no alienta
prejuicios.
Los pre-juicios se hacen juicios solamente cuando no son reversibles bajo la acción de
conocimientos
nuevos. un prejuicio, a diferencia de una simple concepción errónea se resiste activamente a
toda evidencia
que pueda perturbarlo. Estamos propensos a reaccionar emocionalmente cuando se
amenaza a un prejuicio
con una contradicción. De modo que la diferencia entre los pre-juicios- juicios corrientes
esta en que se
puede discutir y rectificar un pre-juicio sin resistencia emocional.
El prejuicio étnico es una antipatía que se apoya en una generalización imperfecta e
inflexible. Puede
sentirse o expresarse. Puede estar dirigida a un grupo en general o hacia un individuo por el
hecho de ser
miembro de un grupo
El efecto final de un juicio, es colocar el objeto del prejuicio en una situación de desventaja
no merecida
por su propia conducta.
¿Es el prejuicio un concepto valorativo?
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Algunos autores aseguran que las actitudes son prejuiciosas solo cuando violan algunas de
las importantes
normas o valores aceptados en una cultura insisten en que el prejuicio es solo el tipo de
premio a juicio que
recibe desaprobación ética en una sociedad.
Hay dos problemas separados y distintos: el prejuicio, en su simple sentido psicológico de
juicio negativo,
excesivamente generalizado, existe como tal, tanto en las sociedades de casta, en las
esclavistas como en
las sociedades con mayor sentido ético.
El segundo problema es distinguir si el prejuicio va o no acompañado de un sentimiento de
ultraje moral que
es una cuestión totalmente distinta.
No existe la menor justificación para confundir los hechos objetivos del prejuicio con el
juicio cultural o
ético de estos hechos. Las desagradables connotaciones de una palabra no deben llevarnos a
la equivocada
creencia de que se trata tan solo de un juicio de valor. Algunas culturas, como la nuestra
condenan el
prejuicio, otras no pero el análisis psicológico fundamental del prejuicio es el mismo. Cada
vez que una
actitud negativa a ciertas personas por una espuria generalización excesiva, encontramos el
síndrome del
prejuicio. Este síndrome constituye un auténtico problema psicológico, no importa cual
fuere el grado de
indignación moral que engendre como respuesta.
Significado funcional
El prejuicio es una pauta de hostilidad en las relaciones interpersonales, que se dirige
contra un grupo
entero o contra sus miembros individuales; cumple una función irracional específica para
quien lo sustenta.
Los prejuicios se difunden y sostienen en base a consideraciones gratificatorias. En la
mayoría de los casos el
prejuicio parece tener algún "significado funcional" para quien lo sustenta. Sin embargo,
esto no ocurre
siempre. Gran parte del prejuicio es solo cuestión de una ciega conformidad con las
costumbres dominantes.
En algunos casos, no guarda relación importante con la economía vital del individuo.
Actitudes y creencias
Las declaraciones prejuiciosas expresan a veces el factor actitud, a veces el factor creencia.
Cuando
encontramos un de esos aspectos, encontramos por lo general también el otro. Sin algún
tipo de creencias
generalizadas acerca de un grupo en conjunto, una actitud hostil no podría sostenerse. De
las modernas
investigaciones se desprende que la gente que demuestra un alto grado de actitudes hostiles
en un test para
determinar prejuicios, también evidencia creer en alto grado que los grupos contra los
cuales ellos
alimentan prejuicios poseen muchas características objetables.
Las creencias pueden ser hasta cierto punto atacadas y modificadas. Lo común, no obstante
es que tengan la
proteica capacidad de acomodarse, de algún modo, a la actitud negativa, que resulta mucho
más difícil
alterar.
El sistema de creencias tiene la propiedad de modificarse plásticamente para justificar la
actitud mas
permanente. Es un proceso de racionalización, o sea de acomodación de las creencias a las
actitudes.
El prejuicio en acción
El comportamiento de la gente respecto de los grupos que le desagradan no siempre está en
relación directa
con lo que piensa o siente a cerca de ellos.
Toda actitud negativa tiende de algún modo a expresarse en acción en cierto momento.
Cuanto más intensa
es la actitud, más probable es que desemboque en una acción enérgicamente hostil.
Grados en la acción negativa:
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Hablar mal
Evitar el contacto
Discriminación
Ataque físico
Exterminación
MATRICES
MATRICES DE APRENDIZAJE
“CONSTITUCIÓN DEL SUJETO EN EL PROCESO DE
CONOCIMIENTO”
ANA P. DE QUIROGA. CAP L
Proceso de conocimiento. Constitución del sujeto y el objeto de
conocimiento. Su relación.
El aprender se desarrolla como una secuencia no lineal, sino espiralada. Se trata de una
relación en la que
emergen obstáculos, momentos de antagonismo, momentos dilemáticos que solo en el
proceso se
transforman en problemáticos.
Pichon Riviere define al aprendizaje como “apropiación instrumental por el conocimiento
de la realidad para
transformarla''.
Se caracteriza al conocimiento como una relación o nexo entre sujeto y realidad, por la que
surge en el
sujeto un registro que en primer lugar es sensible. Este registro o imagen sensible contiene
algunas
cualidades del objeto. A partir de ese primer registro, que surge de la actividad práctica del
sujeto en el
contexto de su actividad sensorio- motriz, empieza a desarrollarse en el sujeto una actividad
interna. Entre
actividad práctica de exploración del mundo y la actividad interna, se da un interjuego o
determinación
dialéctica.
La sensación es el primer registro, las primeras sensaciones son formas de registro
unilaterales,
fragmentarias. Al reiterarse la experiencia son cada vez más las cualidades del objeto que
pueden
reconstruirse. Hay mayor conocimiento, surgen imágenes, representaciones parciales que
son la materia
prima de una representación general. Esa representación general puede ser expresada en el
lenguaje.
El concepto es el punto de llegada de la elaboración lógica, toma como materia prima a la
representación. El
concepto es un pensamiento que expresa la naturaleza concreta del objeto, reconstruye al
objeto en su
complejidad, “da cuenta” de los elementos y relaciones que constituyen ese objeto, sus
distintos aspectos, sus
interrelaciones, sus cualidades o determinaciones.
¿Qué

decimos cuando hablamos de objeto, objetivo?

Hablamos del conocer, aprender como una relación

entre un sujeto y un objeto. ¿Qué es el sujeto? “estás sujeto, sometido a la necesidad”.
El sujeto inicia la actividad práctica, la acción direccional sobre el mundo a partir de la
necesidad. En ella
reside el impulso motor por el cual el sujeto explora lo real, aquello que se le presenta, se le
expone y se le
opone.
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Todo organismo es “organismo-en-un-medio” Esa es la unidad de análisis, ya que el

organismo es un sistema
abierto, en un intercambio permanente de materia con ese medio. La dinámica interna de
ese organismo, la
transformación de la materia en su interior y el intercambio de materia con el medio
provocan una
desestabilización, una desestructuración o desequilibrio que amenaza la unidad del
organismo. Esa
desestabilización, desequilibrio o transformación es registrada como necesidad. La
necesidad promueve no
solo un movimiento interno, sino una nueva forma de intercambio, de acción sobre el medio
o situación,
buscando una nueva estructuración, un nuevo equilibrio. Logrado este, se registra como
satisfacción.
El encuentro con el objeto es el que transforma la desestructuración en necesidad de (del
objeto). Al
transformarlas la necesidad se transforma también el sujeto de esa necesidad, que se va
apropiando de
cualidades del objeto, que lo va interiorizando. Esto es un proceso de aprendizaje. Es la
necesidad la que va a
dar lugar a la direccionalidad, pero al estar articulado con la necesidad, el objeto no sólo
aparece como
significativo sino también como problemático. El objeto es lo que se expone, que está
presente o se presenta,
pero también lo que se opone. ¿Por qué el objeto se opone al sujeto? Porque esa fuente de
gratificación, en el
caso de los primeros aprendizajes, puede estar presente, disponible, o ausente, no
disponible. Se expone y se
opone. Esas alternativas presencia-ausencia son las que dan lugar al proceso de
conocimiento-aprendizaje.
Cuando marcamos las alternativas ausencia-presencia, exponer-oponer, estamos indicando
que sujeto y
objeto no constituyen una totalidad, una unidad, sino una relación. Son discontinuos,
heterogéneos. Son una
unidad de contrarios, dialéctica.
Hablamos de aprender-conocer cómo apropiarse, porque al estar el objeto “significado” por
la necesidad, ser
el objeto de la necesidad, se hace necesario garantizar la presencia del objeto, el acceso a la
fuente de
gratificación”.
Nuestra historia individual de aprendizaje contiene o está marcada por un duelo: el de la
fantaseada unidad
con el objeto de gratificación, amor, conocimiento. Está señalada por la renuncia a la
fantasía narcisista de
“ser uno” con el objeto, o de controlarlo omnipotentemente.
Proceso de aprendizaje. Sus vicisitudes y modelos
Noción de obstáculo epistemofilico (Enrique Pichon Rieviere)
Se entiende que en un proceso de aprendizaje existen continuidades y discontinuidades, es
decir,
momentos de acumulación, de cambios cuantitativos que son más imperceptibles para el
sujeto y para el
observador y momentos de saltos cualitativos.
El aprender y el crecer, conservando y enriqueciendo la identidad, implica integrar esas
rupturas, esas
aparentes o reales discontinuidades en una continuidad. Articular pasado y presente, lo
nuevo y lo viejo. Esta
articulación implica siempre una redefinición de lo previo. El aprendizaje tiene una
compleja dimensión
temporal. Se encara desde la historia, desde el pasado. Lo vivido, lo aprendido es el
referente, el marco
referencial y de experiencia desde el interpretar el presente. Pero el presente, la nueva
situación se nos
impone con su diferencia. Esa es la exigencia de adaptación, enfrentarnos a lo diferente, si
no podemos
reconocer la diferencia no podemos aprender.
El aprendizaje vital o teórico implica una suspensión temporaria, una vivencia de pérdida
del referente
previo. El obstáculo en el aprendizaje, la resistencia se instala por el sentimiento de pérdida
de la situación
previa y la vivencia de desinstrumentacion en la nueva situación que genera la fantasía de
estar a merced del
objeto persecutorio.
Proceso de conocimiento. Proceso de aprendizaje. Sus
fundamentos.
Concepción del sujeto, concepción de conocimiento, proceso de
aprendizaje y su fundamento.
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La necesidad o las necesidades son emergentes de un intercambio permanente, intercambio

material que
se da en la relación organismo-medio, y de la transformación de la materia que se cumplen
en el interior del
organismo.
La necesidad es un rasgo propio de nuestra condición de seres vivos. El intercambio y
transformación que se
da en el interior del sujeto y en la relación con el medio, da lugar a una tensión bio-psíquica
que es registrada
por nosotros y a la que denominamos necesidad.
El conocimiento es un proceso en el que se va estructurando la representación o el reflejo, la
presencia
sensorial o ideatoria, ideal, del objeto en el sujeto. El aprendizaje es una de las formas y a la
vez uno de los
efectos de la relación sujeto-mundo.
Esquema corporal para E. Pichón Riviere es la representación relativamente constante que
cada uno de
nosotros tiene de su propio cuerpo, representación que incluye aspectos conscientes e
inconscientes.
Aprendizaje y apoyatura vincular.
El aprendizaje en el primer periodo de la vida es caracterizado por Piaget, como un tránsito
del caos al
cosmos. De un inicio en el que domina la fragmentación, la precariedad, la inestabilidad, van
surgiendo, por
maduración y aprendizaje, distintos niveles de organización de la experiencia.
En el nacimiento se constituye un protoaprendizaje en el que se despliegan muchas de las
contradicciones y
vicisitudes características del proceso del aprendizaje. En este sentido lo hemos analizado
no sólo como
experiencia inicial en la trayectoria en la que se configura un modelo de relación con el
mundo, sino también
como paradigma de aprendizaje.
Un análisis de la relación entre estructura entre estructura social,
organización familiar y modelos de aprendizaje y vínculo.
Los aportes de Margaret Mead y Wilhelm Reich. CAP lll
Reich analiza que la posición ideológico-política de esos sectores medios está determinada
por: a) su posición
en el modo de producción capitalista; b) su posición en el aparato del Estado capitalista; c)
su situación
familiar particular, determinada por su lugar en la producción y que proporciona una clave
para comprender su
ideología.
Respecto al funcionario, Reich señala que su dependencia de la autoridad lo lleva a una
identificación con el
poder del Estado (como vivencia de unidad, ser según el modelo de poder). El sujeto se
identifica con ese
poder y compite con sus pares, en el cargo público, en el comercio. Reproduce ante sus
subordinados la
imagen de autoridad. Esa identificación tiene para él la fuerza de realidad.
Fromm, Erikson dicen que el autoritarismo, desde el punto de vista psicológico, es la
tendencia a colocarse en
situaciones de dominación o sumisión frente a los otros, por inseguridad básica del yo. El
sujeto autoritario,
tiene una visión rígida y jerárquica del mundo en la que en todo vínculo debe reeditarse la
relación dominador-
dominado. Este modelo interno vincular, que responde a una determinación múltiple, lleva
a intentar
establecer esa forma en toda relación, asumiendo a veces el rol de dominador y otras el de
dominado. La
complejidad de lo real está reducida a esas categorías.
CAP 4. Concepto de matriz de aprendizaje.
Se apunta a profundizar en la caracterización del sujeto como ser esencialmente social,
configurado en una
complejísima trama de vínculos y relaciones sociales.
¿Por qué aprendizaje? Porque si el sujeto, si cada uno de nosotros se constituye en una
praxis, en una
dialéctica de transformación de sí y de lo real, o sea, en aprendizaje, como esencialmente no
solo seres
sociales sino sujetos cognoscentes.
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En tanto proceso, el aprendizaje tiene en cada uno de nosotros una historicidad con
continuidades y
discontinuidades, es decir, que existe una relación, no lineal, ni unidireccional sino
dialéctica entre las formas
en que aprendimos a respirar, caminar, a discriminar yo-no, a jugar, trabajar, como
aprendimos la ciencia,
historia etc. Esta relación estaría dada porque ante cada contacto con el objeto de
conocimiento, ante cada
exigencia adaptativa hemos ido elaborando, construyendo, afianzando o modificando un
modelo, una actitud
de encuentro con el objeto.
En cada experiencia hay aprendizaje explícito que se objetiva y condensa en un contenido o
una habilidad.
Pero la experiencia en la que se realiza ese aprendizaje explícito es a la vez fuente de otro
aprendizaje, esa
experiencia deja en nosotros una huella, se inscribe en nosotros de determinada manera,
afianzando o
inaugurando una modalidad de ser-en-el-mundo y de ser- el-mundo para nosotros, de
interpretar lo real. Este
es un aprendizaje implícito, profundo, estructurante de la subjetividad. Es un aprender a
aprender como una
forma particular de constituirnos como sujetos del conocimiento.
Esos modelos están íntimamente ligados a nuestra identidad porque aun cuando tienen
rasgos comunes,
tienen también particularidades que surgen de nuestra historia como sujetos, de la
peculiaridad de nuestras
experiencias y de los ámbitos vinculares y sociales que son su escenario. Cada acto de
conocimiento es el
eslabón de una cadena, es la fase de un proceso en el que cada uno configura una actitud de
aprendizaje, es
decir, modalidades relativamente organizadas y estables de pensamiento, sentimiento y
acción frente al objeto
de conocimiento y ante el acto de aprender. Un modelo o matriz de contacto con el mundo.
Ese mundo se nos presenta como multiplicidad de objetos, como una secuencia
ininterrumpida de procesos
que tienen sus propias leyes.
Ese modelo o matriz es una organización personal y social, de ese modelo interno o matriz
resulta que los
hechos de la realidad, múltiples y heterogéneos sean: registrados, percibidos, seleccionados,
articulados e
interpretados de una determinada forma por el sujeto.
Matriz o modelo interno se define como la modalidad con la que cada sujeto organiza y
significa el universo
de su experiencia, su universo de conocimiento. Esta matriz o modelo es una estructura
interna, compleja y
contradictoria, y se sustenta en una infraestructura biológica. Está socialmente determinada
e incluye no sólo
aspectos conceptuales sino también afectivos, emocionales y esquemas de acción. Este
modelo, construido
en nuestra trayectoria de aprendizajes, sintetiza y contiene en cada aquí y ahora nuestras
potencialidades y
nuestros obstáculos.
Se puede afirmar que la matriz está multideterminada, surge por la interacción de varios
factores. En primer
lugar, las relaciones sociales, que operan desde distintas instituciones, desde los medios de
comunicación
masiva, desde la organización familiar, laboral, las instituciones del tiempo libre, las
instituciones educativas
sistemáticas y no formales, las organizaciones religiosas. Los modelos de aprendizaje se
constituyen en los
distintos ámbitos en los que se desarrolla nuestra experiencia del aprender y resulta
también de la modalidad
particular con que esas experiencias se inscriben en nosotros.
Matrices de aprendizaje- Ana Quiroga. CAP. 5
“Estructura familiar y proceso de aprendizaje, rol de la familia en la
génesis de las matrices de aprendizaje”
Familia: critica
Protovínculo: instancia relacional primaria que opera como sostén y condición de
posibilidad inmediata, junto
a la organización biológica de la génesis del psiquismo humano. El sujeto se construye en
esa estructura
interaccional, en cuya interioridad construirá sus primeros modelos de aprendizaje y
relación.
El protovínculo es condición, escenario, instrumento y efecto de procesos de aprendizaje. Se
desarrolla en
sucesivas etapas en las que la relación se enriquece y redefine en un itinerario que
partiendo desde la unidad
originaria prenatal culmina en la individuación del sujeto que en él se constituye.
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Acá también podemos encontrar en el protovínculo la intensa identificación con el hijo, por
el quantum de
energía comprometido en la relación.
E. Pichon Riviere plantea la hipótesis de un protoesquema corporal, consiste en una
rudimentaria y primitiva
organización de sensaciones interoceptivas, propioceptivas y táctiles, ya que la piel está
sometida a estímulos
permanentes por el líquido amniótico y las paredes uterinas.
El protoesquema corporal prenatal que expresa E. Pichon Riviere al nivel de organización
psíquica alcanzado
en la vida intrauterina. Esta organización es objetiva y esencialmente relacional por su
génesis y desarrollo.
Cuerpo y Aprendizaje: A partir del cuerpo, de sus funciones y en procesos de interacción
grupal,
institucional, social, se desarrolla el psiquismo, ya que el cuerpo es base material de los
procesos psíquicos,
“el cuerpo es dimensión vital de la realidad humana, dato primero, irreductibles a otros. Sin
embargo, ese
cuerpo es negado, está ausente de la enseñanza, de la vida cotidiana, es ignorado por el
psicologismo.”
El cuerpo es instrumento de registro y expresión-comunicación. Todo lo que acontece a
partir del nacimiento
es registrado por ese instrumento.
El aprendizaje es un movimiento de exploración, una apropiación de lo real que se
fundamenta en las
necesidades del sujeto. Todo vínculo se establece a partir de necesidades.

MATRICES DE APRENDIZAJE
CONSTITUCIÓN DEL SUJETO EN EL PROCESO DE CONOCIMIENTO
CAP 6
Concepto de matriz de aprendizaje
Historicidad del aprender. Modelo o matriz de encuentro con lo real, actitud de aprendizaje,
aprender a aprender.
Aspectos explícitos, objetivos; aspectos implícitos, huellas.
Matriz de aprendizaje o modelo interno de aprendizaje: modalidad con la que cada sujeto
organiza y
significa el universo de su experiencia, su universo de conocimiento. Esta matriz o modelo
es una
estructura interna, compleja y contradictoria, y se sustenta en una infraestructura biológica.
Está
socialmente determinada e incluye no sólo aspectos conceptuales sino también afectivos,
emocionales y
esquemas de acción. Este modelo, construido en nuestras trayectorias de aprendizajes
sintetiza y contiene
en cada aquí y ahora nuestras potencialidades y nuestros obstáculos. Estas matrices no
constituyen una
estructura cerrada, sino una gestalt – gestaltung, una estructura en movimiento, susceptible
de
modificación, salvo en casos de extrema patología.
Bibliografía:
De Quiroga, Ana. Matrices de Aprendizaje Cap. VI.
De Quiroga, Ana. Matrices de Aprendizaje Cap VII (Parte I).
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De Quiroga, Ana. Matrices de Aprendizaje Cap VII (Parte II).

● El sujeto es esencialmente cognoscente.
Función esencial al hombre: conocer. A la vez, todo lo existente, dentro y fuera de
nosotros, procesos objetivos y subjetivos son potenciales objetos de conocimiento.
● ¿Qué determina que un objeto sea objeto de conocimiento?
● ¿Cómo se llega a adquirir la condición de sujeto del conocimiento?
● Aprendizaje: transformaciones cuantitativas y cualitativas. Proceso de acercamiento y
alejamiento, de encuentro, de distancia con el objeto. Proceso no lineal.
Conocimiento
● Aprendizaje: apropiación instrumental, por el conocimiento, de la realidad para
transformarla,
transformándose. Conocimiento: nexo S/Realidad
● Proceso de conocimiento: a partir de un primer registro que surge de la actividad
práctica en el
contexto, actividad sensorio motriz, empieza a desarrollarse, dialécticamente, la actividad
interna.
Esa actividad interna y sus productos, transforman la acción del sujeto.
● Sensación, imágenes, representación, concepto
Constitución del psiquismo.
Este tipo de secuencia se cumple por primera vez en el periodo postnatal, momento de
emergencia de la tensión de necesidad. El bebé experimenta el displacer provocado por el
hambre. Su
respuesta refleja a esa sensación es el llanto, descarga motora de la tensión displacentera.
Esa conducta, ese llanto emerge en un contexto vincular-social. Contexto que es significante.
El
llanto es decodificado por la madre, en una adaptación activa, como señal de necesidad. Se
acerca a
su hijo, investiga y opera hasta que la contradicción necesidad-satisfacción se resuelve. Al
atenderlo,
la madre ofrece el instrumento de satisfacción. Le presenta el sector de lo real que es objeto
de su
necesidad.
El llanto como conducta tiene como función la descarga. El bebé experimenta sensaciones,
recibe estímulos y desarrolla respuestas motoras, como la succión. Ese succionar es objeto
de
aprendizaje y a la vez instrumento material del vínculo. En ese acto hay una transformación
del pecho
y del medio interno del bebé.
Con el proceso de desarrollo y en la adquisición de nuevas funciones, el yo se va
estructurando.
La repetición de la experiencia permite la articulación de sensaciones y experiencias. Se
produce un proceso por el cual en el sistema nervioso quedan inscriptas:
1- La tensión de necesidad.
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2- La descarga del llanto.

3- El conjunto de sensaciones.
Esta experiencia es condición de posibilidad del desarrollo de nuevas capacidades. Esta
reaparición de
la tensión de necesidad, a partir de ese primer registro, es lo que Freud llama Alucinación de
pecho
(dato).
La conducta, que es expresión de necesidad, surge en un contexto vincular-social, en un
orden
simbólico y significante. El objeto le es accesible en el interior de ese contexto, repleto de
vínculos y
relaciones sociales. Esta trama relacional que sostiene el protovínculo como estructura
interracional
primaria, determina en una policausalidad formas de la experiencia. Establece también una
normativa
acerca de la necesidad del sujeto, reconociendo y calificando positivamente algunas,
desconociendo o
descalificando otras.
Mediación, articulación, mostración, continencia, transformación en la función de
sostén. Su relación con la emergencia de la representación y el pensamiento.
Rasgo fundamental del protovínculo: La función de apoyatura y continencia, función yoica.
La madre, a partir de su intensa identificación con el bebé decodifica la necesidad. Al
adaptarse
activamente a la necesidad, efectuar la acción específica en el mundo externo, ofrecer el
objeto
adecuado, la madre permite el descenso o desaparición de la excitación psíquica generada
por la
necesidad y desarrolla para su hijo la tarea de transformar la experiencia sensorial en datos
sensoriales. Cumple así una tarea básica de articulación y transformación. El beé, no puede
en el inicio
utilizar sus sensaciones como datos de los sentidos y estos contenidos son evacuados por la
madre.
Ésta, en su función transformadora, devuelve interpretado estos contenidos. La relación
continente-
contenido es introyectada como vínculo de aprendizaje. Un objeto bueno separado de uno
malo.
Depositario operativo: aquel que no actúa simétricamente lo proyectado, lo depositado, sino

que se ofrece como sostén en tanto lo procesa, lo interpreta y lo devuelve transformado a

través de
acciones pertinentes.
La madre es contenedor-transformador en tanto recibe lo evacuado, lo decodifica y
simboliza.
La posibilidad de postergación de la descarga, que se adquiere en el proceso de aprendizaje,
permite
acceder a la transformación de la experiencia sensorial en datos, percepciones y abre el
camino al
pensamiento.
Por lo tanto, la apoyatura externa se hace interna. El bebé construye su yo en la
internalización
y la identificación. Incorpora modalidades para ordenar y significar la experiencia, lo que
muestra al
carácter modelador de la función de ser sujeto de conocimiento; construcción de matrices
de
aprendizaje.

Integración y discriminación
Para que el recién nacido supere la potrodepresión, situación por la intensidad de estímulos
y
vivencias contradictorias, la madre debe ofrecer situaciones gratificante, para que así el
bebé pueda
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iniciar una categorización de su experiencia, de su mundo. Esas experiencias inician una

reorganización de su esquema corporal. Las experiencias gratificantes permiten la
configuración de
un objeto bueno al que internaliza e identifica.
Solo es posible aprender psíquicamente si está internamente instalado ese objeto
gratificante
y protector.
El yo surge como una matriz vincular en la que debe recorrer un camino: de la continuidad
objetiva al reconocimiento y la diferenciación yo-otro, yo-mundo, en la se supera la unidad
primordial.
Se señala también que hacen a esta función vincular la integración y discriminación.
Durante el
periodo inicial postnatal (donde hay multiplicidad de sensaciones) el comportamiento con
su madre
es de un sistema único, no diferenciado del otro. No se distingue el yo del no-yo, lo interno
de lo
externo. No obstante, esa diferenciación se dará en el proceso en que haya una permanencia
y
continuidad de sensaciones internas de las de origen externo.
Según J. Lacan este proceso de integración del cuerpo, la superación de las angustiantes
vivencias de fragmentación se cumple alrededor de los seis meses de vida en el estadio del
espejo. La
identificación con su propia imagen implica un salto en la calidad de su construcción de
identidad. La
propia mirada le permitirá unificarse y esto tiene como condición la identificación con la
madre, quien
le otorga identidad al reconocerlo.
Para Zazzo, este reconocimiento va acompañado por el propio nombre. Se reconoce como
nombrado por otro.
Para Winnicott, es la madre quien lo ha tocado, acariciado y presentado objetos, y si es
firmemente sostenido, ese sujeto verá posibilitada la integración del yo en tiempo y espacio.
En este periodo del desarrollo las vivencias de desintegración coexisten y alternan con las
de
integración. A mayor integración, menor dependencia, mayor autosostenimiento, con un
desarrollo
de la confianza en sí mismo y en el mundo. A la vez es condicionante de un desarrollo
muscular
adecuado el aprendizaje de la coordinación motriz y el goce de la experiencia corporal. La
piel como
envoltura que reconoce el adentro-afuera.
El gesto, la voz, la mirada materna le hacen comprender al bebé lo que ella ha comprendido
de
él. En consecuencia la mirada materna es integradora y significante. La madre acepta o
rechaza y
desde allí otorga significación. Por eso, las matrices de aprendizaje no solo se configuran
como una
forma de aprender sino que incluyen también una significación del aprender: como hecho
deseable,
como transgresión, como sometimiento. Desde esa función estructurante de la mirada en la
primera
infancia surge la sensibilidad infantil y adulta a no ser mirado por el otro significativo, lo
que provoca
una vivencia de vacío, de no existencia. De esa mirada depende en gran medida el
autoestima.
En otro momento del desarrollo, cuando el chico juega, investiga: reclama esa mirada.
El sostén como interlocutor
Según Lapierre y Aucouturier la función integradora comienza con vivencias de contacto
fusional, vivencias de fragmentación y las ausencias de contacto contribuyen a la
integración-
discriminación y esto da avances a la autonomía e integración necesarios para los
esquemas.
El movimiento de aprendizaje: avance-obstáculo-retroceso con búsqueda de apoyo en el
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interlocutor-sostén es observable en el desarrollo psicomotriz. Ante la frustración vuelve a

la madre,
el reencuentro protector le permite, desde el vínculo, tolerar la posible hostilidad del medio.
Así se va
configurando un modelo o matriz de aprendizaje que incluye avance-crisis-retorno-avance,
la
necesidad de un interlocutor-sostén.
En la configuración de ese modelo de aprendizaje resulta esencial como significa el otro
interlocutor, ese proceso: el avance puede ser interpretado como logro o como abandono o
transgresión. En este último caso se obturara el avance o se culpablizará al sujeto.
Con el obstáculo, la frustración y el retroceso: puede interpretarse como acontecer normal
y
desde allí sostener el nuevo intento definiendo como aquel que puede. También puede
significarse
como fracaso desde una exigencia narcisista y de una ideología del rendimiento que remiten
a una
concepción del aprender que no incluye ni tolera el error. Estas significaciones se
internalizan.
También se vive el obstáculo y retroceso como lo esperable, desde un definidor como el que
no
puede. En otros se puede gestar una matriz de alta exigencia, que hace del aprender una
situación de
prueba permanente y competencia, teñida de temor al fracaso, con un interlocutor
idealizado y
persecutorio.
Existe también un modelo dependiente y atrapante, en el que el sujeto enfrenta un dilema:
se
sitúa en la impotencia o vive su potencia como transgresión y daño hacia el objeto.
La función yoica o de sostén implica un reflejo que no es neutro sino significante. El otro se
sitúa frente al aprender del sujeto desde lo que éste logró o desde lo que falta. Aprehende y
aprende.
En el inicio de la vida la mayoría de los objetos son presentados por la madre. Esa
mostración
permite la recreación interna del objeto, significa representación, un grado de conocimiento
y
posibilita la articulación fantasía-realidades. Ese interjuego es esencial en la creatividad.
El bebé desde su necesidad está abierto al mundo. Mundo que está vehiculizado por la
madre.
Esta función puede cumplirse facilitando y obstaculizando la relación con el mundo. Por
ejemplo, si
hay sobreprotección se transmite una desconfianza hacia el mundo. El conocer podrá ser
interpretado
como destrucción del objeto.
La actitud de distancia o indiferencia potencia también el temor por falta de continuidad en
un
contacto que puede ser placentero. El aprender necesita un interlocutor. Ese interlocutor es
fundamental en la configuración del modelo de la matriz de actividad constructiva del niño.
Ese
aprendizaje del interlocutor operará positiva o negativamente.
En sus vicisitudes en la exploración del mundo, el chico recorta al contacto con el adulto
buscando ese sostén. Necesita su mirada y ese apoyo. Si sufre, vuelve por consuelo. También
vuelve
desde el placer del descubrimiento para compartirlo, sentirse aprobado y asegurado ya que
conocer
implica ampliar y reestructurar su mundo.
Articular realidad-fantasía es un aspecto fundamental al que el interlocutor debe dar
espacio,
ya que fundamenta la creatividad. Una forma de sostener y acompañar desde el adulto este
aprendizaje para que una matriz incluya creatividad y libertad es no explicando
compulsivamente. Se
trata de respetar el estilo del otro. Esa expresión espontánea para generar una relación de
seguridad
y no de censura. Modelo interno donde el sujeto es protagonista.
Se aprende a aprender con otro, de otro, a través de otro, para otro.
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Otros rasgos de la función des sos y su incidencia en la constitución del sujeto de
conocimiento
La puesta de límites es otro aspecto de la función materna. La disponibilidad a las
necesidades
del bebpe no implica sometimiento a toda exigencia. La puesta de límites, la ausencia, la
negativa
ante ciertos requerimientos, el comienzo de la separación cuando se modifica la
identificación de la
madre con el hijo. Lo que permitirá relacionarse con un objeto total, al que enfrentará.
El bebé logra, en esa contradicción entre impulso y límite, un aprendizaje fundamental para
su
autonomía: el aprendizaje de la rebeldía, que puede ser una adaptación activa a la realidad,
una
lectura crítica de su experiencia y no una aceptación acrítica de lo instituido. A la vez esos
límites
debilitan su sentimiento de omnipotencia y le permiten la internalización de controles.
En esta constitución las matrices de aprendizaje toman un papel fundamental al tener en
cuenta como se instalan vincularmente esos límites, la normativa familiar y social en
relación a ese
aspecto de la función educativa. El límite puede ser instalado desde una acción culpógena.
Esta es una
de las formas de ejercer el terror en el vínculo. Terror que en el bebé se asienta en la
fantasía de
destruir el objeto amado y necesitado. Fantasía esencial en el conflicto de ambivalencia del
desarrollo
y salud mental, entendida como capacidad de aprendizaje.
La brutalidad o el maltrato en la puesta de límites constituye la otra forma del terror. Esto
puede conducir a la inhibición o la explosión destructiva. Ambas modalidades de conducta
están
presentes en las matrices autoritarias de relación en las que se juega constante y
estereotipadamente
el par sometedor-sometido.
La forma adecuada vincular para la puesta de limites es la adaptación activa a las
necesidades
del otro, identificación acompañada con una discriminación que permita considerarlo como
sujeto,
que no lo cosifique. La tolerancia a la contradicción, a los aspectos “buenos y malos” de sí,
del otro,
de la relación. La aceptación de frustración y hostilidad circula en el vínculo.
Otro rasgo de la función de sostén de las matrices de aprendizaje es la disponibilidad. La
posibilidad de aceptación y significación positiva de las necesidades del otro. Esta
disponibilidad se
efectiviza en el hecho de descifrar esas necesidades y adaptarse activamente a ellas. En la
internalización de este aspecto es cuando el yo comienza a organizarse como el de una
persona
auténtica. Implica capacidad de reconocimiento y aceptación de sus necesidades y no
quedar a
merced de vicisitudes del mundo. La disponibilidad vincular apoya un proceso de
personificación y
echa las bases de una subjetividad donde hay un reconocimiento de su necesidad y la
posibilidad de
una adaptación, lo que más tarde será una consciencia crítica.
Para la construcción de un yo auténtico la madre en este periodo inicial de indiferenciación
debe ejercer su función yoica aceptando al bebé como separado de ella, dándole una imagen
no
excesivamente teñida de ella misma. Si ese apoyo no se da puede surgir un “falso self”, que
no accede
al conocimiento de sus necesidades y es solo reactivo ante los golpes del mundo.
El espejo materno puede ser ocultante o distorsionante de sus necesidades. Fallaría en ese
caso la función de continencia y desciframiento. Cuanto más abierta es la madre o sostén a
la realidad
del otro, mayor posibilidad de aprendizaje y reconocimiento de su realidad y menos defensa
ante el
mundo por frustración.
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La capacidad para la inquietud surge como un impulso constructivo, rasgo de un sujeto con
posibilidad de interesarse y preocuparse por los demás, de sentir y asumir la
responsabilidad de sus
impulsos y acciones. Tiene como instauración en la primera infancia con la presencia
estable de
madre o figura sustituta viva y disponible. Esta capacidad presupone una compleja
organización del
yo, es un logro vincular en el que se articulan los procesos internos del bebé y el cuidado
materno.
Emerge del interjuego de aspectos positivos y negativos. De querer aportar “algo” a la
madre.
Esta capacidad permitirá al sujeto reconocerse como ser social, sujeto de ética e inmerso en
una trama vincular, social. En la que tiene derechos y obligaciones.
El otro aspecto materno es el que configura la madre-medio ambiente. Aquella que lo
protege
de los peligros, de lo imprevisible. Cumpliendo con la función de cuidado.
Cuando estos dos aspectos, la madre-objeto y la madre proveedora de protección se
integran
en la mente del bebé, éste su visión del mundo se transforman. Surge allí la angustia. Esa
angustia,
modifica al descubrir el bebé que él tiene algo que aportar a esa mamá protectora,
amenazada por
por la destrucción de sus propios impulsos. A partir de allí le será posible experimentar la
inquietud o
preocupación por el otro, ligado a esa culpabilidad “contenida pero no “sentida”.
La integración que se da a nivel psíquico permite que alcance una imagen coherente de su
madre como objeto completo, como persona y no como cosa. Ese proceso lo llamamos
dialéctica de
integración, se integra el objeto, se integra el yo. Este avanza en la independencia de la
apoyatura
materna.
El bebé desde sentirse sujeto activo y dador en el vínculo, reconocido por la madre y por él
como quien puede, accede a una nueva vivencia de responsabilidad en la escena vincular.
El adecuado ejercicio de la función de sostén permite que el sujeto experimente el mundo
como benigno y su mundo interno construido en torno a la internalización de un objeto
bueno. Esto
otorga un nivel de seguridad, confianza en los vínculos y en sí mismo que permite tolerar las

vicisitudes de la ausencia y presencia.

Winnicott jerarquiza como un signo fundamental de salud mental, de maduración
emocional:
La capacidad de estar a solas. Este logro inicia en la dependencia total y apunta a una
creciente
autonomía, se funda en una secuencia de experiencias, siendo básica la de estar a solas en
presencia
de la madre. Se trata del gozo de una soledad compartida.
Cuando el sujeto logra internalizar a su madre alcanza un nivel de reconocimiento y de
autosostenimiento que le permite estar a solas sin recurrir en forma permanente al apoyo e
interlocutor. A partir del poder estar a solas el sujeto se reconoce como diferenciado de
quien fue y es
sostén y a la vez ligado. En vínculo con otro y en relación consigo mismo.
Fundación del espacio vincular
La constitución del sujeto implica un itinerario: de la unidad indiferenciada al
reconocimiento y
asunción de la discontinuidad como autonomía e interdependencia.
La fusión inicial es para el bebé un estado de indiscriminación. La vivencia es de unidad de
ser.
Por la función vincular o yoica surge un psiquismo abierto sobre el mundo y constituido en
procesos de sostén y apoyo, las necesidades, requerimientos se redefinen y evolucionan con
el
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desarrollo, pero no desaparecen.

En la apropiación de contenidos el sujeto transforma su espacio fusional, indiscriminado,
mediado por la mirada, el gesto, la voz, la mirada. Este espacio simbólico produce ese
reconocimiento: el de sí mismo integrado, relacionado y a la vez diferenciado de otros.
Ese sujeto de la necesidad es allí sujeto de acción y en la articulación de acción y
pensamiento
es sujeto cognoscente, confrontado con aquello que se le expone y se le opone, y que
intentará
apropiarse y transformar, transformándose.
Conclusión
Se ha abordado una idea central del ECRO: Si hablamos de aprendizaje como forma de la
relación sujeto-mundo, siempre hay un otro, significativo y significante que opera en ese
proceso. Hay
un otro articulado con nuestra necesidad.
Esto implica quizás otra herida narcisista: nos constituimos como sujetos desde el motor de
las
necesidades, pero desde la presencia, la ausencia, la mirada, la palabra, la necesidad, la
fantasía del
otro. Lo que llamamos “acción significante del otro”, desde la gratificación o la frustración, la
cercanía
o la distancia, la permisibilidad y la aceptación o la prohibición y el rechazo nos sostiene y
nos modela,
siendo cada uno portador de un orden social que contiene y termina ese vínculo.
Conocimiento, necesidad
● El sujeto inicia su actividad práctica sobre el mundo movido por la necesidad, impulso
motor; ella da lugar a la direccionalidad. Sujeto en un Contexto; Organismo en un medio.
● Desestabilización, carencia; necesidad. Su registro lleva a una nueva acción sobre el
mundo para satisfacerla, buscar una nueva estructuración, equilibrio. Actividad práctica,
forma de inteligencia.
● En el encuentro con el objeto se transforma el sujeto.
Al transformarse la necesidad se transforma también el sujeto de la necesidad.
Proceso de aprendizaje.
En la respuesta del otro, que descifra la necesidad, queda señalado su lugar como sostén del
proceso. Huella. Es desde ese sostener en un vínculo que se desarrollan los esquemas de
acción, procesos ideatorios, de pensamiento.
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Configuración de matrices de aprendizaje en la organización familiar y el sistema educativo

Los hombres producen materialmente su [Link] implica que transforman la
naturaleza mediante el trabajo en función de sus necesidades. Una doble relación: de los
hombres entre si y con la naturaleza.
Estas relaciones de producción son fundantes del orden social específicamente
humano, en las que emerge el psiquismo, el lenguaje, las normas, las formas de conciencia
social.
La moral, los modelos de pensamientos, las formas del lenguaje, representaciones,
sensibilidad, emoción, organizan desde el comienzo de la vida el psiquismo individual.
Estas “formas de conciencia social” emergentes de las relaciones de producción
configuran al sujeto, su forma de interpretar la realidad, de vincularse y significarse a sí
mismo
y al mundo.
Las relaciones sociales operan en la elaboración de las matrices de aprendizaje, de
relación sujeto-mundo, del aprender a aprender, esto, se da a través del interjuego:
necesidad_satisfaccion.
En esa configuración tienen un rol fundamental las instituciones: la familia, la
organización educativa, laboral, religiosa. Estas instituciones forman parte de nuestro
escenario de experiencia, escenario que es activo e instituyente.
El sistema de significaciones sociales que impregna el orden social y lo justifica, lo
legaliza a nivel conceptual y emocional, es la ideología de las clases dominantes. Pero todos
los
integrantes de ese sistema social internalizan y son configurados socialmente en esa
ideología.
Hay una concepción dominante que tiende a encubrir y mistificar la realidad. Los rasgos
más sobresalientes de esa ideología dominante es que universaliza lo particular, naturaliza
lo
social, y eterniza lo histórico.
Las necesidades objetivas de otros sectores sociales los conducen a develar la esencia de esa

realidad y a enfrentar a la ideología dominante con una interpretación de las relaciones

entre los
hombres, la naturaleza y la sociedad que se corresponda con la realidad objetiva.
Relaciones sociales. Organización familiar. Ideología. Configuración de matrices de
aprendizaje.
El sujeto, desde su nacimiento y a partir de sus necesidades, desarrolla distintos
recursos, funciones o esquemas de acción en busca de la fuente de gratificación y
organización
de su psiquismo.
Realiza aprendizajes, ensayando distintas formas de contacto y la apropiación del
objeto. En esas experiencias logra una integración de sí, lo cual implica una discriminacion
yo-
no yo, yo-mundo. Este proceso ha tenido como escenario y condición de posibilidad, un
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vínculo: el protovínculo, sostenido en una estructura familiar y orden social. En esa relación
del protovínculo, el cuerpo del sujeto es, “dato primero e irreductible”. Ese cuerpo es el
primer instrumento y objeto de experiencia y conocimiento, es, un cuerpo necesitado,
sexuado, sede del placer, dolor y el afecto.
Una visión histórica del desarrollo de la economía, la familia y la sexualidad, fundado en
el esquema de Morgan y Engels. La modalidad productiva en el periodo de transición a la
humanidad es la recolección. Esto implica que estos agrupamientos sean nómadas y que no
haya diferencia de trabajo entre el hombre y la mujer.
En el segundo periodo comienza la restricción sexual, con la llamada familia
consanguínea. El matrimonio es por grupos generacionales. La primera restricción se
instala
entre padres e hijos.
En el tercer periodo, el de la familia punalúa, hay restricción no solo entre padres e
hijos sino entre los designados como hermanos. Hay prohibición de contacto carnal con los
miembros del clan.
Un mandato exogámico, resulta en función del establecimiento de alianzas y ampliación
de territorios.
(Periodos del otro texto)
Esta contradicción entre el hombre y la mujer no puede ser entendida como la
contradicción principal de nuestro sistema social. Pero por cierto, que la lucha de la mujer
es
doblemente explotada, en su condición de mujer trabajadora. Este cambio crea las
condiciones necesarias pero tiene que estar unido a una compleja, intensa y prolongada
lucha
ideológica que permita modificar hábitos, costumbres, prejuicios, forjados y sostenidos
durante milenios.
En términos de aprendizaje, hemos insistido en señalar que el pasaje de una relación de
continuidad objetiva, donde no se reconoce los límites del yo-noyo a una situación de
autonomía, debido al encierro dentro del núcleo familiar. De allí, la importancia de la
institucionalización temprana del niño.
Según un análisis evolutivo histórico, sobre la organización familiar, basada en el
desarrollo de la economía, nos conduce a una familia patriarcal, monogámica y autoritaria,
lo
cual nos conduce a una represión de la sexualidad.
El interés sexual que fue, el fundante de las uniones primitivas, es reemplazado por el
interés económico.
En algunas sociedades legalizan la poligamia masculina, y yn en otras sociedades que
han institucionalizado el matrimonio monogamico, se acepta la posibilidad de que un varón
casado mantenga relaciones sexuales extramatrimoniales. Esta desigualdad de status de la
sexualidad del varón y de la mujer se expresa aún hoy en el derecho de familia.
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Como vimos, la sexualidad siguió una evolución en la que desde una situación inicial de
libertad, atraviesa restricciones, mandatos exogámicos, hasta llegar a la represión y la
prohibición, que afecta directamente a la sexualidad de la mujer y de los niños, pero que,
también impacta al hombre en tanto este ha sido reprimido en la infancia.
Cómo pudo llegar a imponerse este orden sexual?, imposible poder hacerlo sin una
internalización de la prohibición, para que ese orden sea internalizado era necesario
instalar la
prohibición.
El orden represivo que niega las necesidades humanas fundamentales se sostiene por
medio de la violencia, provocando un anclaje del psiquismo del sujeto, provocando un
conflicto entre un yo buscador de placer y un yo que teme el castigo. Generando
como consecuencia, una angustia sexual. Pero el origen de este conflicto psíquico es social.
Dando lugar a una sexualidad negativa, identificada con las bajas pasiones.
Se convierte en un impulso culpabilizado. Esto se expresa en la familia, escuela y en
otras instituciones.
En el proceso de Identificación que hemos mencionado, se refuerza una matriz de
vínculo que comienza a configurarse en el comienzo de la vida: la propiedad del otro,
hacerse
dueño del otro.
En una sociedad dividida en clases, una moral represiva liga a oprimidos y opresores. La
angustia sexual queda así enlazada con el proceso de aprendizaje, ligada al impulso y al
objeto
de conocimiento. Comienza allí la disociación entre placer y aprendizaje, entre sentir,
pensar,
hacer.
El impulso de saber.
Impulso epistémico, un impulso del saber, un proceso del aprendizaje y la incidencia de
las normativas de la sociedad y familiar.
Los primeros estadios de su desarrollo, donde él bebe se conecta con el mundo a través
de su cuerpo, lo que quiere conocer lo lleva a la boca, ese modelo alimentario perdurará
como
matriz. Luego desarrollará actividades motoras y comenzará a palpar, tocar y
experimentar.
Este impulso de poder apropiarse de las cosas por el conocimiento estará dotado de una
carga
positiva de goce, está erotizado, ligado a la sexualidad porque lo están esas actividades: el
chupar, el palpar.
En la primera matriz de aprendizaje hay una erotización del aprender, del instrumento y
del objeto.
A estas concepciones nos referimos al hablar de la sexualidad operante en los primeros
aprendizajes. De cuerpo sexuado, de erotización del objeto, el instrumento y los procesos de

conocimiento.
Una represión excesiva de los impulsos motores, la censura permanente, conduce a
alteraciones del aprendizaje, empobreciéndolo. El adulto muchas veces se angustia ante la
indagación infantil por su propia sexualidad reprimida, y ejerce lo que se llama una
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“compulsión a educar”, es decir, inflinge frustraciones innecesarias, lo cual no debe

confundirse con límites.
Cuando el niño adquiere el lenguaje, comienza a hacer uso de la palabra, y la pregunta
para indagar. Investiga acerca de sus orígenes, como está hecho, incluso de la muerte. La
omisión de respuesta a estas preguntas genera la desconfianza infantil hacia los padres y
pueden surgir síntomas neuróticos, y trastornos del aprendizaje.
Porque la falta de respuesta o la respuesta falseada deja huellas tan profundas en el
psiquismo
infantil.
Freud señala los efectos perturbadores de no ofrecer posibilidades de desciframiento
de esos grandes temas que lo inquietan, terminan en una renuncia que muchas veces
implica
detención duradera del impulso de saber, se aleja de quienes gozaban de su confianza
porque
se siente rechazado y defraudado.
Si este recibe información que se anticipe a su deseo de saber, a su maduración, no la
registra. Es preciso, crear un tipo de relación en la que el niño pueda adquirir tanta
información sexual y de otro tipo, como lo exija su deseo de saber. Se trata de
desculpabilizar
el impulso de saber.
La honestidad y la franqueza en las respuestas, salva el pensamiento de la tendencia a
la represión. Se reprimen las asociaciones conectadas, se aprende a aprender destruyendo o

anulando secuencias de pensamiento.

En el periodo en que se despierta la actividad intelectual, la aceptación, libre de ideas o,
por el contrario, su rechazo porque resultan intolerables, por angustia, culpabilización, etc.
se
instalan como prototipo de pensamiento (matriz).
Si hay represión sobre la curiosidad infantil, se reprimen las indagaciones más
profundas. El chico teme inconscientemente encontrarse con prohibidas y sufrir castigo.
Este tipo de represión y dependencia de la autoridad adulta. Se piensa según la
expectativa del otro. Sometido a él. De allí la relación entre angustia-prejuicio-dogmatismo.
Cuando está afectado el placer de investigar, hay una restricción de la profundidad del
pensamiento o de la esfera de intereses.
Proceso de aprendizaje
● El objeto está significado por la necesidad, que le da direccionalidad, pero también
aparece como problemático.
● Sujeto y objeto no son una unidad, son una relación, unidad de contrarios.
Fantasía narcisista: ser uno, remite a la vida intraut.
● Relaciones míticas, no transformantes de lo real.
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Evolución de la organización familiar

1er periodo: Transición de la animalidad a la humanidad. > Relaciones sexuales libres, sin
restricción. No hay celos. No hay propiedad de unos con otros. Promiscuidad. Son
recolectores,
carroñeros. Migran con cierta frecuencia (nómades). Más tarde evoluciona la producción.
Hay
más instrumentos. El hombre caza, la mujer es recolectora y cría a sus hijos.
2do periodo: Familia consanguínea > Grupos conyugales por generación (todos los abuelos
maridos de todas las abuelas) Misma generación, hermanos. Al ser hermanos, son cónyuges.
Se
instala la primera restricción. Padres e hijos no tienen sexuacto sexual.
3er período: Familia punalua> Matrimonios por grupos. Los integrantes de un grupo
pueden
tener relaciones con el otro grupo. Aparecen las primeras restricciones de contacto sexual.
Comienza el mandato exogámico. Las relaciones no son estables. Producción: Caza.
Comienza la
agricultura y la domesticación del ganado. No hay excedente. Organización de descendencia:

matrilineal. Las tierras y chozas son comunes. Migración.

5to período: de transición> Comienzan a desarrollarse instrumentos que permiten
producción
más para subsistir. Surge el excedente. El hombre cría rebaños (de su propiedad). El
prisionero se
convierte en esclavo, para que produzca. Necesita garantizarse la propiedad de los hijos y la
sucesión. Fidelidad matrimonial y castidad prematrimonial.
Familia patriarcal monogámica> Dominio del hombre por sobre la mujer y los hijos. La
mujer
pierde su libertad. No puede deshacer el matrimonio. Los intereses económicos sustituyen
los
sexuales. Las propiedades son privadas. Sexualidad reducida a la reproducción. Represión y
miseria sexual. Energe la prostitución.
El sistema educativo y su función en la configuración del sujeto de conocimiento
El hilo conductor del tema será qué necesidades son reconocidas en la escuela, qué metas y
qué
caminos ofrecen. Necesidades en el orden social; cuáles son desconocidas y negadas y
cuáles son
descalificadas o sancionadas.
El ingreso a la institución escolar primaria marca para el chico una ruptura con sus modelos
de
aprendizaje previos, particularmente con el aprender a aprender desarrollado en el ámbito
familiar. El aprendizaje familiar es personalizado, tiene en cuenta las necesidades del sujeto
y
está esencialmente fundado en la experiencia. Es la matriz de aprendizaje y vínculo que ha
construido el sujeto y queda radicalmente cuestionada al entrar en un sistema que
privilegia en
la enseñanza sobre el aprendizaje.
El chico ingresa y allí no sabe aprender, son puestos en suspenso sus referentes previos y
existe
una discontinuidad que puede significar una crisis para el sujeto. Esta contradicción entre
sus
modelos previos de aprendizaje y la imposible de la institución educativa puede
manifestarse
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como extrañamiento y pérdida de objetivos. El proceso educativo, la enseñanza sobre el

aprendizaje implica formas de relación, sistemas de poder. Hay un emisor, un discurso y un
mensaje. Es tal el nivel de ese privilegio que se espera que el receptor no sólo escuche ese
discurso sino que lo repita. En la organización escolar hay intolerancia al emergente. Lo
emergente es lo que se da, lo que surge, lo que no está previsto, es el signo de un proceso y
esos
signos no suelen ser analizados. El emergente puede y suele romperle orden de la
repetición, de
lo esperable. En nuestro sistema educativo se da una intolerancia al ser auténtico, en el
sentido
de reconocerse en la propia necesidad. Este es un rasgo antagónicos de la alienación y punto
de
partida de la consciencia crítica. Estas manifestaciones son la represión a la pregunta, la del
cuerpo y el movimiento.
Lapierre señala que inmovilizar el cuerpo infantil o adolescente es indicador de
incompatibilidad
esencial del sistema educativo con el chico como sujeto de necesidad, de la fantasía, de la
creatividad. Esa necesidad será negada, ya que se le exige al chico que se someta a la acción
didactica: ser dócil y aplicado.
En ese aprender a aprender, en función de la negación de las necesidades se refuerzan
modelos
previos de enajenación. Perderse así mismo, perder el producto de su trabajo.
El sistema educativo define al aula como lugar de poder docentes de modo que significa
para el
alumno impotencia y sometimiento. En él uno está significado como el que sabe y el otro
como
en el que no sabe y debe acatar. Se refuerza en otras instancias una matriz de aprendizaje
destinada a aceptar lo instituido socialmente como un orden natural y auto evidente. Se
aprende
a aprender de moto tal que las relaciones humanas se definen en términos de domnador-
dominado. En ese mundo jerárquico se aprende a naturalizar el autoritarismo, la
arbitrariedad, la
pasividad y la dependencia.
Se inhibe así la capacidad participativa y creativa del docente, que de alguna manera queda
siempre alojado en un lugar de transición y repetición. El docente ha sido formado para
mostrar
que sabe y exigir al alumno que a su vez muestre espectacularmente lo que aprendió. Así se
gesta una matriz que el saber se interpreta como repetición de la palabra autorizada, con
intolerancia al error, la divergencia y el pensamiento autónomo. El maestro, como el
alumno, es
enajenado de su necesidad y su capacidad creativa, suele ser negado como persona
pensante, a
la vez que paradójicamente, definido como depositario de un saber que no le pertenece.
El interjuego necesidad-satisfaccion esta organizado en la escuela, el docente vive con una
cuota
de insatisfacción permanente ya que están obturados los espacios de intercambio.
En las sociedades primitivas, incorporan la cultura en forma espontánea e integral, todos
incorporan el conjunto social del conocimiento.
Con este cambio en la organización social, la tarea educativa y sus fines dejan de ser
implícitos.
Se distribuyen en forma desigual no sólo los bienes, sino el conocimiento. El Estado surge
como
instrumento que legitima y perpetúa la división de clases y el derecho. La educación es una
herramienta del Estsdo en esa tarea.
La educación impuesta debe cumplir dos funciones:
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1)Consolidar y ampliar la posición dominante de clase.

2)Prevenir los comienzos de una posible rebelión en los dominados.
La desigualdad en consecuencia resulta obvia e incuestionable. La idea esencial es que quien

nace noble tiene derechona saber y quien nace en servidumbre esta destinado a vivir en ese
estado.
¿Cual es nuestra realidad? El proyecto educativo del país se organiza en forma sistemática a
los
intereses económicos y políticos de los sectores dominantes. Esta alianza se mantiene hasta
hoy,
por eso la vigencia del sistema educativo después de cien años. Es la crisis más grave de
nuestra
historia.
Una enseñanza gratuita y obligatoria permite el acceso a la educación de grandes mamás. Su

objetivo último es que estas grandes masas vean a los que dirigen el Estado como
representantes
de sus propios intereses. Hay alguien que con su trabajo produce bienes, pero que en
realidad no
accede a esos bienes que produce.
Lo que determina esa posibilidad de inserción acrítica en ese sistema de relaciones, ese
consenso
practico y a veces consciente, son las matrices de aprendizaje.
En la educación, se transmite una vision ideal el mundo, de la historia. Una sociedad sin
clases o
sin lucha y enfrentamientos, donde cada uno ocupa felizmente su lugar. La historia es
representada como un quehacer de los héroes, no de las masas, no del pueblo ocupando un
rol
protagónico.
Estos rasgos dominantes de nuestro sistema educativo, que parte de una mistificación
inicial:
escuela publica, enseñanza gratuita y obligatoria, que garantizaría en nuestro país igualdad
de
posibilidades y oportunidades y que esta más allá de cualquier discriminación y
enfrentamiento
sectorial o racial. Mistificacion porque es muy cuestionable.
Concluiremos esta reflexión sobre el sistema educativo y su función en la configuración del
sujeto
del conocimiento con el análisis de algunos rasgos de las matrices de aprendizaje
emergentes de
la cultura escolar.
Ese enmascaramiento y simplificación de lo real, promueve el desarrollo de un pensamiento

lineal y dilema rico que impide el desarrollo de un pensamiento dialéctico, que sea a la vez
analítico e integrador, que pueda descubrir y analizas las contradicciones.
El aprendizaje, según Pichón Riviere, debe partir de los fundamentos cotidianos del marco
referencial para llegar más tarde al nivel de un conocimiento científico.
Se tiende a disociar el ámbito escolar de otros ámbitos de aprendizaje, como en juego y
deporte,
pero en el aprender a aprender, en el aprendizaje subyacente se esta configurando una
matriz de
disociación. Se internalizan la disociación teorica-pracfica, mente y cuerpo, aprendizaje-
tarea-
placer. Esta disociación comenzó en el ámbito familiar y culmina en el educativo.
Procesos de aprendizaje. Vicisitud y modelos
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● Necesidad de cuestionar cómo pensamos, cómo conocemos, cómo aprendemos. Tocar la

identidad.
● Aprendemos a aprender; en procesos identificatorios, en relaciones asimétricas, en
diferentes espacios. Identificación saber – poder. El otro, más poderoso, es fuente de saber.
● Obstáculo epistemofílico: el objeto se sitúa en el campo del conocimiento como enemigo
del
objeto. Si la ansiedad es muy intensa, pérdida de distancia.
● La exigencia adaptativa es lo diferente. Necesidad de recuperar los referentes,
nuevo orden. Historicidad del aprender. Nacimiento, protoaprendizaje.
● Matriz de encuentro con lo real, matriz de aprendizaje.
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