En el decir de Gvirtz (2011) el proceso de educación se entiende como una acción inherente y

necesaria al ser humano. Inherente porque el ser humano es el único que educa (no estamos
hablando de aprendizaje, proceso del cual participan otras especies) y necesaria porque es el
que permite la subsistencia de la especie. Si se toma como punto de partida la definición de
este proceso, puede decirse que la educación se concreta en la transmisión del patrimonio
cultural del ser humano. Por ello le es inherente, solo él produce cultura y necesita transmitirla
a los nuevos partícipes de la sociedad, dado que el proceso educativo no se perpetúa como un
desarrollo genético.

Por ello, el proceso educativo tiene dos funciones; por un lado, la socialización, al integrar al
nuevo sujeto a la cultura que lo precede; y la conservación del orden social, pues a partir de la
transmisión de la cultura, todo lo que fue creado por el hombre perdura en las nuevas
generaciones, al igual que el modo de organización social, sus normas y parámetros.

En este sentido, Gvirtz (2011) toma como ejemplo ilustrativo las diferentes historias acerca de
los “niños lobos” o salvajes, como es el caso del niño encontrado en Aveyron (Victor) y si bien
reconoce la importancia y necesariedad de la socialización en los primeros años del sujeto,
también agrega que el ser humano se caracteriza por su indefensión en los primeros tiempos
de vida, por lo que el lugar de la educación en esa circunstancia es esencial para permitirle
subsistir, de tal forma que si no existiera, entonces no es posible la supervivencia del ser
humano. Del mismo modo, si este no adopta los códigos sociales como normas, la convivencia
y la subsistencia de la sociedad se torna imposible.

Por ello, la centralidad de la educación está en el sostén de dos acciones complementarias, la

producción y la reproducción de los rasgos sociales. La reproducción es de tres tipos:

1. BIOLOGICA: se deben producir al menos tantos nacimientos como muertes dentro de

una sociedad para que esta continue existiendo.
2. ECONOMICA: debe generar todo aquello que permita su existencia y desarrollo.
3. SOCIO CULTURAL: debe procurar que todos sus nuevos integrantes compartan sus
construcciones culturales para poder seguir existiendo

Toda acción educativa se enlaza con el concepto de poder, ya que como menciona Gvirtz
(2011), toda acción educativa es una acción de poder, pues implica la capacidad de modelar a
otro, formarlo, incidir en su desarrollo como sujeto. De esa forma se interviene con toda acción
educativa, pues se modela al otro para que cumpla los fines que se entienden deseables,
incorpore los modos que se valoran, se comporte como se cree necesario para la convivencia
en sociedad.

En este punto del desarrollo es importante aclarar que la referencia al concepto educación
excede al proceso de escolarización; siendo este último una de las expresiones de la primera.
Las acciones educativas pueden ser observadas en el cotidiano, en los vínculos madre-hijo,
padre-hijo, al intentar acompañarlos en la realización de una acción (alimentarse con
cubiertos), de un jefe a un empleado, al mostrarle una técnica, entre pares al dialogar sobre un
tema y construir conclusiones; ello sin una intervención estructurada con anticipación. En
cambio, el proceso de escolarización solo se lleva adelante en el sistema educativo, con temas
preestablecidos y una normativa que indica y detalla procedimientos para realizar la tarea.
“Nadie educa a nadie —nadie se educa a sí mismo— los hombres se educan entre sí con la
mediación del mundo”. (Paulo Freire, 1970)

Esta frase es tomada de un educador muy reconocido del área, en su expresión resalta lo
importante que es ubicar al hombre en relación con el otro, significando a la sociedad como
aquella que suma a la comprensión y compromiso. Freire entiende que solo desde el trabajo
con la comunidad, y desde la toma de conciencia del ser humano, puede modificarse la
situación de vida.

Él también amplía la perspectiva de entender la educación como la mirada tradicional del

docente que transfiere saberes, apelando a una mirada amplia e integral de la tarea del
docente, quien puede ser emisor y/o receptor de conocimientos. La educación así entendida
supera las barreras de los saberes escolarizados.

Además de atender a su definición, es posible apelar a la etimología de la palabra educación.

Su raíz proviene del latín, y posee dos significados posibles:

Educere: Hacer salir, extraer, dar a luz, su recorrido es de adentro hacia afuera, convertir en
acto lo que es potencia. En este sentido, a partir de la educación se pueden desarrollar las
capacidades en potencia que vienen con el ser humano. Pero si ni está en germen, ¿podría ser
desarrollado?

Educare: Conducir, guiar, alimentar, así si la guía de educador es adecuada, entonces las
posibilidades serían ilimitadas. Pero se entiende que el sujeto al nacer es como una hoja en
blanco. La acción educativa debe lograr un equilibrio entre estas posturas, pues no somos
sujeto sin saberes previos, pero tampoco estamos limitados por esquemas ya establecidos que
predeterminaría un límite en nuestros aprendizajes.

Es posible identificar diferentes formas en las que se lleva adelante el proceso educativo, a ella
hace referencia la clasificación de educación, entre las formas de educar, Gvirtz (2011)
menciona:

 Socialización primaria: Es la primera acción educativa, la que es llevada

adelante por la familia o grupo primero con el que se relaciona con el
sujeto. Es la educación que más se arraiga por ser llevada adelante
de forma anudada a procesos afectivos, se asocia a los padres,
hermanos o quienes se hacen cargo directo de los niños en sus
primeras etapas, quedando a su cuidado. Serían ejemplos de este
tipo: cuando un padre enseña el uso de los utensilios, cuando quien
cuida al niño le enseñan las normas de convivencia como decir
“gracias”.
 Socialización secundaria: Es la que se lleva a cabo en las instituciones
por fuera de la familiar, en ellas se incorporan tanto saberes propios
de un establecimiento, como lo es el escolar, como también se
interiorizan roles sociales. Por ejemplo, interiorizar el rol como alumno
en el paso por la escuela primaria, o el de profesional al pasar por
una universidad, como también los oficios enseñados en diversos
cursos.
Educación formal: Es aquella que se lleva adelante en las instituciones dependientes del
Sistema educativo nacional, cuya organización y desarrollo está definido y estandarizado para
los alumnos. Por ejemplo, las acciones desde el nivel inicial hasta el nivel superior.

Educación no formal: Refiere a los espacios sistemáticos de educación que no suceden en la

escuela, se encuentran entre ellos las academias, talleres de educación, propuestas
alternativas y complementarias a la educación formal.

Educación sistemática: Es la propuesta ordenada, planificada, secuenciada, y que requiere

seguir el orden pautado para su desarrollo. En esta modalidad se encuentran la educación
formal y la no formal.

Educación asistemática: Es la propuesta no planificada ni pautada, pero con carga altamente

importante como proceso de socialización. Por ejemplo, los aprendizajes que son resultado de
juegos infantiles, información recibida a través de películas, documentales, etc.•

Educación permanente: Es la resultante de estudios que complementan a la formación de

base, como lo son las capacitaciones, jornadas, cursos.

La educación y la Escuela

El desarrollo de Gvirtz (2014), ayuda a comprender cuándo se puede apreciar el trabajo de una
buena escuela; ella sostiene que, Una buena escuela es una escuela donde los niños pueden
ingresar sin ser discriminados, se gradúan en tiempo y forma, pueden continuar con éxito el
nivel siguiente de enseñanza, aprenden contenidos socialmente significativos, disfrutan del
conocimiento y pueden aplicarlo a nuevas situaciones. (Gvirtz, 2014, p. 18)

En esta definición, la autora destaca la importancia de propiciar escuelas que trabajen desde
una perspectiva inclusiva, al recibir a todos y atender a sus particularidades, en pleno
cumplimiento del derecho a la educación, al igual que el reconocimiento a la diversidad.

Por otro lado, destaca que es importante que los niños puedan desarrollar su proceso de
escolarización sin sufrir el estigma de la repitencia. Para eso es necesario que desde la escuela
se atienda detenidamente a los procesos de cada alumno, para intervenir adecuadamente y en
el momento indicado, favoreciendo el éxito en los procesos de aprendizaje.

Ello es también lo que resignifica la idea de articulación entre niveles, una adecuada
supervisión y planeamiento posibilita que el pasaje entre niveles sea un proceso natural, sin
marcar cambios abruptos, ni ser un motivo de deserción y repitencia.

A ello se suma la necesidad de trabajar contenidos significativos, pues si el alumno encuentra

articulación y uso directo de los aprendizajes escolares, entonces tendrá la posibilidad de
aplicarlo en nuevos contextos y situaciones, independientemente de aquellos en los que se
construyeron.
Claro que no todas las escuelas son buenas escuelas, el conjunto de las vivencias y experiencias
de los alumnos en su transcurso por el sistema educativo, es de lo más variado. En esa
afirmación reconoce la existencia de diferentes tipos de escuelas:

 La buena escuela es donde los alumnos no repiten y su desempeño y nivel educativo es

bueno, tal como lo expresa en su definición.
 La escuela elitista es aquella en la que se forma a un grupo selecto, y que sus objetivos
atienden a sostener esa distinción, por lo que el nivel de formación y desempeño de
los alumnos es alto, pero el de repitencia también lo es.
 La escuela guardería destaca entre sus objetivos la necesidad de atender a los niños,
cuidarlos, contenerlos y retenerlos en la escuela, por lo que su nivel de repitencia es
bajo, pero descuidando el rendimiento académico de los sujetos.
 La escuela disfuncional es la que, de forma muy negativa, sostiene una tarea que no
genera buen rendimiento en sus alumnos, y a ello le suma que su repitencia es alta.

Una propuesta interesante es la de Calvo (2016), quien refiere a las Escuelas XXI, como
aquellos que poseen la inteligencia necesaria para adaptarse a las necesidades del medio, y dar
respuesta a las mismas con propuestas innovadoras y superadoras de la escuela tradicional.

Souto (1993) explica que el desarrollo del aula, lleva a pensar en el concepto acto pedagógico,
como aquel espacio donde interactúan los elementos del hecho educativo, es decir, donde
entran en juego, docente, contenido, otros actores, espacio, tiempo, cultura, contexto,
recursos, todos ellos constituyen el acto pedagógico.

Este acto, más allá de los elementos nombrados, se caracteriza por poseer tres que son
indispensables y necesarios, ello son alumno, docente y contenido, y constituyen lo que se
denomina tríada o triángulo de la didáctica. En esta tríada se manifiestan relaciones de dos en
función de un tercero, por lo que lo central son las vinculaciones que en su marco se
desarrollan antes que la mera presencia de los mismos.

Además, Souto (1993) expresa que, para la profunda comprensión de estas vinculaciones, se
deben tener en cuenta tres niveles de análisis o dimensiones del acto pedagógico, a saber:

1. Dimensión social – política: Es el desarrollo de la acción pedagógica en y para la

sociedad, se entienden las acciones que se desarrollan en el aula, como las que
posibilitan y colaboran a la inserción del sujeto en la sociedad, realizadas desde un yo
social formado hacia un yo social en formación.
2. Dimensión psíquica: Indica la presencia de representaciones y proyecciones en el aula,
atendiendo a que las vivencias del docente y alumno reeditan en el desarrollo de la
clase, sostienen el vínculo afectivo que se establece.
3. Dimensión instrumental: Se hace presente desde lo específicamente didáctico. En ella
es posible distinguir el método de la estrategia didáctica. El primero lleva a una serie
de pasos preestablecidos acerca de cómo intervenir y desarrollar la clase, ubicando al
docente en un rol meramente técnico; mientras que, desde la perspectiva de la
estrategia didáctica, el docente es un profesional, pues requiere de la autonomía y
 creatividad necesaria para el diseño de acciones adecuadas y contextualizadas a las
necesidades de la clase, tal como la perspectiva de estrategias requiere.

De que sirve el profesor?

El planteo acerca del rol del profesor ayuda a revisar la amplitud de la referencia del concepto
educación, al entender que la tarea educativa es aún más amplia que la transmisión de
información, y más aún que la concepción tradicional de la relación docente alumno.

El desarrollo educativo y pedagógico del aula, debe entenderse en el marco más amplio de las
decisiones políticas. Tedesco (2010) lo expresa expresando que los discursos en educación son
la clave para comprender el estado actual de la situación educativa.

El autor parte de definir la situación del sistema educativo destacando avances y deudas
pendientes. Entre los logros que menciona destaca la extensión que ha tenido el sistema,
respetando la obligatoriedad, la incorporación de la tecnología, el integrar la perspectiva de
género y la multiculturalidad. Pero también expresa que entre los temas pendientes se pueden
señalar la pérdida de valor de las credenciales educativas (el nivel secundario carece del
reconocimiento que tenía históricamente) anudado a creciente dificultad de acceder a un
puesto de trabajo acorde a la formación, la dificultad de crear climas de trabajo en las aulas,
situación que está atravesada por expresiones de violencia; concluye el autor expresando que
la escuela es el centro de la decepción.

Esta última afirmación parte de entender el estado actual de la situación, expresando que en la
actualidad la escuela sufre de déficit de sentido, lo expresa así intentando destacar que desde
la escuela no se brinda una formación que se articule con las necesidades del contexto,
dejando a la escuela en una perspectiva de falta de sentido para los niños y jóvenes que a ella
concurren. Indicando además que esa situación socava y erosiona las bases fundamentales, al
entenderse que el patrimonio cultural carece de vigencia y observar al docente como un actor
sin peso y con un rol desgastado y desvalorizado por la comunidad y en confrontación con los
medios de información como dadores de conocimientos.

Para entender cómo se ha llegado a esta situación, se requiere pensar en cuál ha sido el
recorrido del sistema educativo en el pasado, allí Tedesco destaca diferentes funciones de la
escuela y su tarea como formadora de un actor social puntual que se relaciona con las
necesidades del contexto.

Una primera etapa se ubica en el momento de reorganización del Sistema educativo nacional.
El momento histórico es destacado en el área educativa, pues tiene como punto de partida la
organización del Congreso Pedagógico de 1882, en el que se discutió sobre la organización de
la educación en nuestro país. Del marco de estas discusiones se sanciona la Ley 1429 de
Educación común en 1884. Esta Ley se destaca por caracterizar al nivel primario como
obligatorio, gratuito, laico, común y graduado. Este proceso puede comprenderse en la
necesidad de la organización del Estado Nación en nuestro país, la problemática central en el
momento era lograr la estabilidad de un país que era de organización reciente, con un gobierno
joven, con una extensión territorial muy grande y difícil de abarcar, situación a la que se suma
la llegada de una gran ola de inmigrantes que ponían en tensión las ya diversas expresiones
culturales locales.

En ese marco, la escuela ocupó un lugar fundamental, al fortalecer los lazos culturales a partir
de su trabajo fuertemente centrado en las materias básicas, propiciando el uso de una lengua
para todos y al imponer una misma historia (hechos, relatos, próceres, fechas,
conmemoraciones). Dada esta particularidad, se expresa que la función de la escuela es
política, y el actor que se forma es el ciudadano.

Una segunda etapa se ubica en un contexto de posguerra, en los países que atravesaron
situaciones críticas y de grandes pérdidas se entiende a la educación como un motor para el
despegue económico. Desde la lógica de la formación de recursos humanos, puede preverse
que la educación deja de ser un gasto para constituirse como una inversión. Por lo que, si se
deriva dinero a la formación de alumnos para su desarrollo con las habilidades básicas para su
desempeño laboral, se permitirá dotar al sector industrial de mano de obra preparada para
desempeñar su labor y lograr mejores y mayores producciones. Así planteado, se entiende que
la función de la escuela era económica y los actores que formaba eran los trabajadores.

Vale aquí una distinción, expresando que este modelo desarrollista fue de despegue para los
países desarrollados; pero que al tratar de extenderlo en nuestra región no tuvo gran impacto,
pues en nuestro contexto el modelo económico continuaba siendo fuertemente
agroexportador, por lo que no eran indispensables esos trabajadores; y el modelo si bien se
evidenció a nivel teórico, no prosperó en la cotidianeidad de las aulas, que continuaron
trabajando de la conocida manera tradicional.

Un tercer momento, es el que transcurre a partir de la década del 90. Allí el contexto social
marca un fuerte desarrollo de políticas neoliberales, en las que se gestó un Estado mínimo, la
privatización de los servicios públicos, que llegaron entonces a las manos de empresas privadas
en un alto número, dejando áreas básicas en manos del Estado, pero en una situación de alta
precarización. En este modelo se prioriza al individuo por sobre la sociedad, sus necesidades e
intereses son el impulso de su desempeño, buscando logros propios en detrimento de las
experiencias solidarias y de compromiso con el otro. El capitalismo salvaje es el marco de este
modelo.

En educación ello se refleja en un cambio trascendental, que es la sanción de la Ley Federal de

Educación, luego de tantos años es un cambio importante, ya que además de modificarse una
ley, se incorporan en ella los diferentes niveles de la educación. El gran cambio que marcó esta
sanción es la nueva estructura dada al sistema educativo y la extensión de la obligatoriedad. Se
ponen en funcionamiento los niveles Inicial, EGB (educación General Básica) y Polimodal,
además de referir al Nivel Superior; y se extiende la obligatoriedad a 10 años, que van desde el
último año del Jardín de Infantes hasta la finalización de la EGB.

La referencia a la función de este momento es la de mercado, con la formación de clientes.

Finaliza el autor este análisis indicando que la mirada sobre el futuro es incierta y negativa.
Explica esta situación afirmando que esta negatividad responde a las problemáticas
ambientales que no son prometedoras y además cuestiones moralmente cuestionables al
referir el uso de los avances biotecnológicos para manipular la vida.

La propuesta de Tedesco (2010) para esta situación es la construcción de una educación más
justa. Ello al mencionar que es necesario atender al determinismo social de los resultados de
aprendizaje, cuando se caracteriza o se hace referencia a dificultades de aprendizaje de los
alumnos, sin considerar el contexto donde transcurre. Por ello, el autor menciona la
importancia de apuntar el desarrollo educativo con políticas de diversos sectores (económico,
salud, cultural…) que promuevan la educación y desarrollo.

Por su parte, Guadagni (2015) en su análisis de la situación actual de la educación, expresa que
el sistema educativo no está en condiciones de quebrar con la actual situación de desigualdad.
Y expresa que esto se sostiene en diferentes acciones que se vienen sosteniendo:

•Acceso diferencial a distintos niveles educativos para los pobres y lo que no lo son. Es bajo el
nivel de los hijos de las familias pobres que pueden finalizar el secundario (aun siendo
obligatorio).

•Tratamiento diferencial de las escuelas que dan más ventajas a los niños y jóvenes de hogares
de mayores ingresos.

•Segregación social que ocurre en las escuelas, obstaculizando la relación entre grupos
diversos.

•Tiempo que los padres pueden compartir con sus hijos, al igual que los recursos con los que
cuentan para ello.

Por eso Guadagni (2015) propone acciones a llevar adelante para superar esta situación:

 Asegurar un ciclo lectivo de 190 días, que se pueda llevar a término esa meta, al igual
que expandir de la jornada escolar extendida, para que más alumnos se beneficien de
ella. Para ello es necesario una política tributaria más eficaz, donde pueda garantizarse
la coparticipación y la inversión en educación.
 En relación a los docentes: mejorar su formación y capacitarlos en el nivel universitario.
Al mismo tiempo es necesario jerarquizar la carrera docente, ello puede ayudarse al
convocar a los alumnos que se destaquen en la educación secundaria. También ofrecer
reconocimiento a los docentes que obtienen logros a través del aprendizaje de sus
alumnos.
 Financiamiento del gobierno nacional a las situaciones provinciales; reconociendo —
además— los avances y logros que obtienen en las diferentes instancias de evaluación
de la calidad.
 Mayor autonomía a las escuelas para su gestión, y para la participación de los padres.
Escuelas que puedan definir el uso de recursos que le fueran otorgados como propios.
Ello acompañado de evaluación permanente del rendimiento escolar, no como mero
control, sino como un mecanismo para la intervención y consecuente mejoramiento
del proceso educativo.
 Aplicación del examen al finalizar el secundario como requisito para el ingreso a la
universidad. El ingreso irrestricto no favorece el esfuerzo, de esta manera se favorece
 al estudiante al gozar de una mejor preparación para continuar estudios o para el
ingreso al mundo laboral.
 Aumentar la calidad del graduado universitario y mejorar los niveles de graduación.
Ello se puede lograr con el incentivo a las universidades que gradúan más
universitarios; como también a las que fomentan el desarrollo de carreras tecnológicas.
 Otorgar becas y préstamos a estudiantes con pocos recursos para la finalización de
carreras universitarias. Ello además debe estar enfocado en las carreras que apoyen el
desarrollo del país, las que son de necesidad, como las carreras científicas y técnicas.
 Los graduados de las universidades deberán aportar a la universidad donde se
formaron. Del mismo modo que se puede autorizar a las universidades a diseñar su
régimen de financiamiento.
 Desarrollar un examen obligatorio para egresados universitarios, con el objeto de
acreditar las universidades de origen. El objetivo no es controlar al graduado, sino a la
institución formadora, quien deberá revisar su tarea en función de los resultados.
 Informar a la población, al igual que a los estudiantes acerca de la situación de la oferta
laboral, para incentivar la elección de carreras.

Estas acciones tienen, todas, el objetivo de generar una educación de mayor calidad y la
organización del sistema educativo para que sea más igualitario.

¿Qué entendemos por educación? ¿Cuál es su situación actual? La educación es un concepto

amplio, que incluye diversas acciones, desde las normalmente asociadas a los procesos
escolarizados, hasta aquellas que se expresan y desarrollan en los vínculos de parentesco.
Pasan por allí referencias a propuestas con diferentes grados de formalización y estructuración.
Pero en todas ellas el común denominador es la acción transmisora del patrimonio cultural.

Si se establece un recorte en torno a las acciones escolarizadas, es posible y necesario

replantear cuál es su estado actual, para poder definir intervenciones y cambios necesarios,
tanto a nivel áulico- institucional; como desde políticas educativas más amplias.
 Re-pensando la Educación desde la Complejidad

María Inés De Jesús, Raiza Andrade, Don Rodrigo Martínez y Raizabel Méndez

Educación y conocimiento, conocimiento y educación, son los dos pilares sobre los que la
humanidad asienta sus procesos transformadores. Hábitos, valores, pautas culturales,
prácticas, conductas, métodos, formas, maneras, contenidos, mitos, sueños, leyendas, ciencia,
técnica, arte y cualquier forma del hacer humano se entrelaza con alguna manifestación de lo
educativo desde la perspectiva de arte, ciencia o camino

La educación entendida como transmisión de conocimiento, ha sido quizás la forma de

imprimirle un sentido “verdadero” a lo que conocemos, dejarlo allí, como “conocimiento
congelado” para que otros se acerquen a conocer la realidad tal como ha sido vista en un
instante determinado; pero tal situación se ha venido complicando a través del tiempo. Ya los
Escépticos, precursores del Constructivismo sostenían que estamos atrapados en una paradoja
porque queremos construir conocimiento verdadero y sólo accedemos al conocimiento a partir
de la experiencia y ésta es cambiante, mutable como la realidad misma y estamos impedidos
de saber si nuestra visión es la correcta o si volvemos a mirar cometiendo los mismos errores
en la observación; porque, como ellos señalaban: “(…) lo que llegamos a conocer pasa por
nuestro sistema sensorial y nuestro sistema conceptual, y nos brinda un cuadro o imagen; pero
cuando queremos saber si ese cuadro o imagen es correcto, si es una imagen verdadera de un
mundo externo, quedamos completamente trabados, ya que cada vez que contemplamos el
mundo externo lo que vemos es visto, de nuevo, a través de nuestro sistema sensorial y de
nuestro sistema conceptual (Von Glasersfeld, 2002:118)”.

En esa paradoja se mueve la educación: entre la enseñanza y el aprendizaje de ese mapa de la

realidad que producen las experiencias de uno, las experiencias de los científicos, artistas,
educadores y en general de la humanidad como un todo. Como señala Maturana, el conocer es
el hacer del que conoce, está enraizado en la manera misma de su ser vivo, en su organización,
y por lo tanto hay tantas realidades como dominios de la explicación de la experiencia con
coherencia en la experiencia por eso es la explicación de la experiencia (López Melero, M.;
Maturana, H. y et al., 2003) lo que puede generar un problema si colocamos esa explicación de
la experiencia, separada del contexto del que experimenta la experiencia.

La educación puede abordarse desde sus dos vertientes etimológicas que derivan del latín
educare en el sentido de “guiar”, “orientar”, “llevar hacia afuera” que en nuestro caso, según lo
señalado, sería a través del relato de las experiencias de otros o en la perspectiva de educere
que puede definirse como “extraer” experiencias propias o ajenas (Gómez de Silva, 1998).

Nuevamente en palabras de Maturana (1996,1999,2002) la Educación es vivir el conocimiento

en diferentes momentos de acoplamiento histórico; es un acto cultural fundamentado en la
ontogenia y filogenia de cada unidad, de cada individualidad y en la interrelación de estas
unidades en sistemas o grupos sociales; es un lenguajear como construcción que evita las
certidumbres y derrumba certezas que le otorga al otro un lugar ético; es una de las maneras
de reconocer al otro desde una perspectiva de igualdad, respeto y dignidad.
Ver a la educación en su decurso histórico -como plantea Martínez Mígueles- permite revisar
una serie de acepciones que generan reflexión, entre las cuales cabe destacar siguiendo al
autor citado algunas mencionadas por él como son las siguientes:

“En la antigüedad, geniales pedagogos como el griego Plutarco (Grecia, h. 50 ó 46 - id., h. 120)
y el hispano-romano Séneca (~4 (a.C.) - ~65 (d.C.) nos dijeron que el niño no es un vaso que hay
que llenar, sino una antorcha que hay que encender.

Platón, (Grecia, 427 adC – 347 adC) en el diálogo Menón, usa magistralmente la mayéutica
socrática para desarrollar la inteligencia del aprendiz; es decir, parte de la idea de que lo que
éste va a aprender ya lo tiene implícitamente en su cerebro.

Cicerón, (Arpino, 106 adC- Formia, 43 adC) por ejemplo, en pleno imperio romano, nos dice
que “conocemos tanto cuanto somos capaces de almacenar en la memoria”. En una época en
que poseer un libro –que era una copia de un pergamino o un papiro – era poseer un tesoro,
esto era totalmente comprensible.

John Dewey (USA, 1989), quien nos puntualiza que “la memoria es la gran simuladora de la
inteligencia”. En efecto, la simple memorización produce un embotamiento de la inteligencia; y
muchos educadores se autoengañan cuando oyen a sus alumnos repetir al pie de la letra
muchas ideas tal como están en los textos o como ellos las expusieron, y creen que éstos las
entendieron. La inteligencia es una función que sólo se activa frente a una situación-problema”
(2002: s/n).

15 Es decir que recorrer el camino de la educación conduciría a una revisión antroposociológica

del propio devenir del hombre que en esa búsqueda de respuesta para sí y sus inquietudes
ante la insignificancia de su presencia en el cosmos, comenzó a preguntar y a preguntarse, en
un espiral de angustias existenciales en el que permanece preguntándose.

La Educación como camino transitado por la humanidad puede verse metafóricamente como
dos caras separadas y unidas de una misma moneda que tiene por una cara ciencia y por la
otra, arte.

En tanto ciencia, la educación es y ha sido objeto de reflexión en Occidente durante los últimos
40 y 50 años, una ciencia con lenguaje propio, una ciencia de ciencias que gira en torno a la
aplicación del método científico, que emplea hipótesis, técnicas, procedimientos, teorías y
conceptos que le dan su carácter particular; es también una ciencia que enseña otras ciencias,
es decir una ciencia que en el proceso de enseñanza aprendizaje transmite los saberes,
conocimientos y experiencias de las otras ciencias; la educación es la ciencia que se encarga
entre otras: de capacitar, formar, facilitar, socializar, adaptar, a través de la didáctica el
“conjunto de técnicas y métodos que permiten enseñar con eficacia” (Flórez, 2005:349) las
nociones y comprensiones de otras disciplinas. En la Educación también confluyen numerosas
disciplinas y ciencias que le dan sentido constituyendo un entramado de entrelazamientos
epistemológicos y pragmáticos que le imprimen un carácter transversal.

18 Una ciencia pluridisciplinar, de gran heterogeneidad, con diferentes niveles epistémicos y

filosóficos que según el Panorama de la Ciencias de la Educación elaborado por Sanvisens
(citado en Reverón, 2006) es a la vez proceso, institución, acción y resultado de esa acción; es
método y técnica; es englobante de múltiples aspectos y dimensiones (científica, ideológica,
teórica, proyectiva, metodológica, entre otras) que tocan el acto educativo, las reflexiones
sobre la acción educativa, las condiciones del hecho educativo, su historia y evolución en las
distintas expresiones que confluyen en el saber y el hacer humanos.

19 La Educación puede pensarse también como un arte. Por una parte refiriéndonos al enfoque
histórico-hermenéutico que nos muestra que en los albores de toda ciencia existe una semilla
artística o artesanal que le da vida a ésta, lo que sugiere que en el caso particular de la
educación -hoy reconocida como una rama de las ciencias socialespartió de, o más bien, fue
considerada, en algún momento, como arte.

20 Por el otro lado, está la actitud, la pericia, el estilo aplicado por la persona que realiza,
aplica, emplea, se desenvuelve con sentido artístico, es decir el artista y lo que él representa;
de este modo podríamos también entender que en la educación el educador es un artista que
aprovecha sus competencias, despliega, utiliza, maneja, ejecuta, de manera artística su
potencialidades y cualidades personales como educador, es decir debe emplear al mismo
tiempo que sus conocimientos adquiridos, las emociones, la intuición, la empatía, la
imaginación creativa, la consciencia y la ingenuidad, en sí su potencial humano y creador que
lo caracteriza en la formación de aprendices.

21 Partiendo de la primera visión, desde una perspectiva etimológica, es posible entender a la

educación como arte en el siguiente sentido: Arte viene del latín Ars y se refiere a los
conceptos de habilidades y oficios “(…) del indoeuropeo ar – ti, ‘acción de ajustar o encajar’ ”
(Gómez de Silva, 1998:81). Traspolando las palabras para crear una concepción de la educación
desde la perspectiva de un arte, ésta consistiría entre otros aspectos en: la enseñanza
aprendizaje de habilidades necesarias para un oficio, o la educación como el arte de encajar
habilidades, ajustarse a las acciones de un oficio.

22 Esta visión de la Educación como Ars, podría suscribirse análogamente a la imagen que
elabora González en su reflexión en torno a los fundamentos y al valor de la didáctica
entendiéndola como una:

“(…) obra permanentemente inacabada, que, en todo caso, se abandona en un momento para
que su ejecución se continúe a través del sofía vital de cada espectador en su mundana
exposición, como Picasso diría, se trata de una obra, de un hacer, permanentemente
perfectible porque, “en tanto la obra de arte surge del espíritu necesita una actividad creadora
(…)”. (2006:7-8).

23 La educación siempre está en proceso, es perfectible una y otra vez, y siempre entre los
participantes de la vida y el contexto educativo, (alumnos, profesores, investigadores, políticos,
autoridades, entre otros) todos creadores y espectadores a un mismo tiempo.

Además la obra de arte educativa, surge del espíritu de sus creadores-co/creadores, de sus
precursor-co/precursores, de sus estudiantes, maestros y sus autoridades, de sus filósofos,
científicos y pensadores.

La educación como “arte” puede entenderse desde el origen de su etimología griega donde
aparecen dos formas de comprender el arte: como “Tékhne” es decir técnica, y como “Poiésis”
en el sentido de creación; ambas significaciones están directamente relacionadas con el
contexto y el proceso educativo.

25 Tomemos la Tékhne, palabra que se utiliza para hablar de la técnica, el conjunto de pasos a
seguir para hacer y conseguir algún objetivo, su etimología según Gómez de Silva “del griego
Tekhnikós ‘de arte, destreza, práctico’, de Tekhne ‘arte, destreza, oficio’, del indoeuropeo teks-
ná ‘ofico o arte (de tejer o construir)’”(1998:669).

26 Es así como podríamos ver a la educación como el arte, destreza o práctica de emprender
procesos educativos; o como el oficio del que se dedica a aplicar los procedimientos de
enseñanza aprendizaje; también la educación como arte, podría ser vista como el tejer
conocimientos o como un ayudar a construir en los aprendices las posibilidades de dominio de
distintos saberes y prácticas en distintas artesy ciencias, así como en el manejo de las destrezas
necesarias para la consecución de las metas planteadas.

27 La Real Academia Española se refiere a la técnica como: “1. Conjunto de procedimientos y

recursos de que se sirve una ciencia o un arte. 2. Pericia o habilidad para usar de esos
procedimientos y recursos. 3. Habilidad para ejecutar cualquier cosa o para conseguir algo”
(1994:1950).

28 En este sentido, la Educación puede ser entendida como un arte desde la perspectiva de la
técnica, pues contribuye con un conjunto de procedimientos y recursos que le son naturales en
su área de dominio y que le sirven para el desarrollo de los fines que se propone en el proceso
de enseñanza aprendizaje. Cuenta con múltiples destrezas y estilos que emplea para
aprovechar esos procedimientos y recursos que le son a propios. Además dentro de sus
objetivos, esté el desarrollar en los aprendices y profesores, las habilidades y pericias
necesarias para el buen desenvolvimiento en tal o cual disciplina.

29 Cabe citar a Heidegger quien en La Pregunta por la Técnica, se refiere a que “La técnica no
es pues un mero medio, la técnica es un modo del salir de lo oculto. Si prestamos atención a
esto se nos abrirá una región totalmente distinta para la esencia de la técnica. Es la región del
desocultamiento, es decir, de la verdad,… la técnica es un modo del hacer salir de lo oculto”
(1994: s/n). De este modo podríamos aproximarnos más a la educación en el sentido de un
arte, que en su calidad de técnica desoculta verdades, que hace salir y muestra lo que se quiere
conocer, lo que antes estaba oculto en la ignorancia o en la memoria del aprendiz, y que
empleando la técnica correcta para tal o cual aprendiz, en el momento y espacio justo, podría
enseñarse y/o aprender de esta verdad desocultada bien sea como “educare” o en el sentido
de dar a la luz de “educere”.

30 Ahora bien veamos la educación en el segundo sentido de la palabra arte, es decir, en su

acepción griega de“Poiésis”, esto quiere decir construir, elaborar, crear para Gómez de Silva la
etimología sugiere “(…) creación, acción de hacer”(1998:550) en este contexto, la educación es
el arte de hacer espacios para el desarrollo de la enseñanza aprendizaje, donde los estudiantes
aprenden a crear, aprenden acciones de hacer, de construir su propia vida, la familiar y social,
la organizacional y política; en este sentido el desarrollo de competencias donde convergen las
habilidades, destrezas, aptitudes y actitudes humanas, es un camino esencial del “arte de
educar”, ver la educación en tanto arte, y más aún hoy donde se promueve que el aprendiz
desarrolle la conciencia de ser autopoiético, es decir, que conozca y sea consciente de cómo
crearse y re-crearse en todo momento, sólo o acompañado en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.

La educación puede verse tanto desde la perspectiva de la ciencia como desde el arte, como
una rama de la vida científica y de la artística, de carácter objetivo subjetiva donde los
participantes de la misma –profesores, alumnos y todo el personal que en general la hacen
posible en el sistema educativo de cada país- deben estar al tanto de lo concerniente a su
articulación científico artística por ser las dos caras de una misma moneda. Educación y
humanidad son una y la misma, son camino y destino, razón y consecuencia.

De la educación como camino. Algunas perspectivas

32 Una breve cartografía -dados los alcances de la investigación- permitiría visualizar algunos
ejemplos del proceso de complejización que se viene dando en el territorio heterogéneo y
diverso de la educación, entre lo cuales cabe destacar someramente algunos hitos
interesantes:

-La Sinéctica: Diseñada por Gordon en 1961 (citado en Joyce, Weil y Calhoun, 2002) orientada
al desarrollo de innovaciones y al aprendizaje por analogías y metáforas, con el propósito de
resolver problemas y desarrollar productos de manera creativa, desde una perspectiva lúdica.
Viene del griego synekticus que significa “avanzando juntos para reunir cosas diversas en una
sola dirección”. Se apoya en pensamientos disociados que permiten convertir lo extraño en
familiar desde la conciencia del comportamiento, del pensamiento irracional y lo emocional.

-La Hipótesis Enactiva: que según Gutiérrez (2002:2), constituye un lenguaje emergente, una
vía media entre el enfoque de la representación; define el mecanismo del conocimiento en
términos de la preexistencia de un mundo externo y el de un solipsismo que llevaría a negar la
posibilidad de un conocer compartido (Varela, 1990). Ubica la cognición como una acción
corporalizada (embodied action) dentro del contexto de la evolución como deriva natural, y
proporciona una visión de las capacidades cognitivas como inextricablemente ligadas a
historias que son vividas, en gran parte como caminos que existen sólo en la medida en que se
los hace al andar (Machado y Serrat, 1968). Por consiguiente, la cognición ya no es vista como
una solución de problemas sobre la base de representaciones; el conocimiento consiste en la
puesta en acto (enactment) y el hacer emerger (bringing forth) un mundo a través de una
viable historia de acoplamientos estructurales (Varela, Thompson et al., 1997, citados por
Gutiérrez, 2002).

-La Pedagogía del Caos: Otra interesante experiencia que parte de la afirmación de que hemos
arribado al fin de las certidumbres como señaló Prigogine (1996) refiriéndose a los
descubrimientos de la física cuántica. Al respecto apunta Díaz (2006) que emerge una nueva
educación que se basará en el hipertexto en las múltiples entradas y salidas del conocimiento:

“En otras épocas se sostenía que la pedagogía debía conducir a la perfección del ser humano.
En plena época tecnológica y digital, esos valores evidentemente están siendo descartados.
Hoy el ideal del “hombre ilustrado” le está dejando su lugar al ideal de la capacidad de
aprender. Antes el conocimiento se acumulaba, ahora se descarta. Mejor dicho, se aprenden
cosas que en poco tiempo dejan de tener vigencia. Por ejemplo, los programas de computación
que “envejecen” tan pronto como se los comienzan a manejar con cierta soltura. Se trata
entonces de estar abiertos a nuevas capacidades e informaciones, más que a la adquisición
definitiva de los conocimientos”. (Díaz, 2006: s/n).

Por su parte Rubio (2006) plantea con su Pedagogía del Caos y la Creática, el desordenamiento,
la aparición de minicomplejidades apoyadas en sistemas abiertos y procesos de flujicidades
desordenadoras; dar un salto en nuestra mentalidad, desabrocharla de la rigidez que traía por
estar apegada a parámetros que ya no funcionan.

“Si aprendemos a desordenar, podremos adentrarnos en las complejidades que son el

panorama del presente y del futuro. Podremos comprender las herramientas que nos
construyen las ciencias del caos, las complejidades y la sinergética (…) y así el desorden no nos
tomará por sorpresa ni podrá descomponernos. Si nos decidimos a desordenar podremos pisar
sobre los mundos móviles que serán cada vez más el pan de cada día. Pero sobre todo, si
aprendemos a desordenar aprendemos a configurar (…), a ver de otras maneras, y mucho más
de lo que hay; a construir mundos posibles; y esto tendrá un efecto poderoso sobre nuestra
cultura, sobre nuestro ser latinoamericano; pues como ya sabemos, el desarrollo no se basa
más sobre las materias primas ni sobre la producción ni sobre los obreros de overol (…).

La producción se desmaterializa, se tecnologiza, se profesionaliza y la riqueza actual de la

humanidad ahora es el conocimiento y la diversidad (…)” (Rubio, 2006: s/n).

34 -La Pedagogía Transpersonal y Valórica: Es otro ejemplo orientado a la trascendencia y la

autorrealización, a comprender la complejidad humana y propender a la búsqueda de la
libertad, la honestidad, la tolerancia, la solidaridad, la responsabilidad, la autorrealización, la
autotrascendencia y otras actitudes del desarrollo humano. Es una pedagogía que:

“(…) entiende el desarrollo humano, como un proceso de construcción permanente del ser y
del deber ser, dentro de un proceso dialéctico que logre comprender lo humano en toda su
integralidad: Desde lo instintivo y visceral hasta lo lógico– cognitivo, mediado todo este
proceso por la creatividad, que también es un valor. Lo anterior para que exista un equilibrio
armónico entre el sustrato biológico y psíquico del ser con la experiencia cultural y social”.
(Jiménez, 2006: s/n).

35 El Proyecto de Conversación Educativa:Al respecto Gutiérrez (2002) dice que la educación es

conversación educativa y ésta es concebida como un organismo vivo en el que circulan ideas,
las que –a su vez– tienen su hábitat, su vida, sus costumbres y su organización. En el caso de las
personas que se interrelacionan en el sistema, esas ideas constituyen sus respectivos campos
culturales, desde los cuales hablan y actúan. La vida de un sistema se muestra en dos ejes
irreversibles: el que va de la Función a la Transformación y el que va del Contexto a la
Teleología. Decir esos dos ejes corresponde a atestiguar la vida del sistema, por ello propone:

“(…) el término “campo cultural”, definiendo cultura como una red de conversaciones; la
cultura cambia cuando cambian las conversaciones que la hacen y sostienen (Maturana 1990).
Somos lo que somos en y por nuestro enraizamiento en un variado y variante campo cultural,
expresión en la que empleo la palabra “campo” extraponiéndola de su uso en las ciencias
físicas o biológicas: “campo gravitacional”, “campo morfogenético”: el campo de fuerza es una
estructura energética que condiciona y determina los eventos individuales que se producen en
él (Einstein y Infeld 1939; Sheldrake, 1991).

36 Así, defino “campo cultural”, como el espacio de interacciones que concurren en la

ontogenia de las personas que lo constituyen” (Gutiérrez, 2002:12).

37 -La Resiliencia y la Educación: Entendida en el sentido de una nueva reflexión para generar
dispositivos y estrategias en los ámbitos educativos que permitan formar docentes y
desarrollar proyectos educativos orientados al manejo de conflictos y al desarrollo de personas
y grupos basado en el reconocimiento de sus fortalezas para enfrentar la adversidad y
reponerse a ella con éxito (Melillo y Suárez, 2004).

38 -La Pedagogía de la Esperanza: Como una respuesta a la necesidad de diálogo que exige la
disyuntiva vida-muerte que produce la victimización del terrorismo. Esa espera de la muerte
producto de los fundamentalismos en el marco de la globalización.

“La educación del futuro debe tener entre sus fundamentos principales la permanente
creación de utopías (…) se sabe que ésta es imposible sin una pedagogía de la esperanza que
esté articulada a la racionalidad hermenéutica. Un buen uso de la racionalidad vital, no es
solamente el uso de la razón cognitiva sino también el uso de razón compresiva co-implicada
con la distinción del otro en condiciones de victimación, que además utilice la racionalidad
instrumental para trasformar las condiciones de muerte” (Mendoza Martínez, 2004:256).

39 Esta breve reseña muestra a la educación inmersa en las nuevas realidades complejas de la
sociedad del conocimiento, como fuerza viva, en readaptación, transmutación y resignificación
permanente dado que debe permanecer mutando al tiempo que la sociedad y el conocimiento
cambian. Y ese cambio es exponencial y permanente, incierto y caótico.

40 Rubio (2006) comenta en relación a su propuesta de la Pedagogía del Caos o Creática que
numerosísimos autores de distintas disciplinas y enfoques vienen haciendo aportes
fundamentales en las diferentes ramas de la ciencia, la filosofía, o la religión, que impactan el
quehacer educativo, tales como Ilya Prigogine con su propuesta de aplicación de la
termodinámica de los procesos irreversibles a la creatividad; Douglas Hofstadter con sus
deslizamientos creativos y sus procesos de autorreferencia o bucles extraños y Benoit
Mandelbrot con sus diseños fractales.

41 Los ejemplos presentados permiten afirmar que en ese devenir de la Educación como
ciencia(s), arte y camino, van surgiendo diferentes formas de responder a preguntas esenciales
a la sociedad y a los individuos. En el Siglo XXI, tales propuestas se hacen cada vez más
cercanas a las exigencias del Paradigma Emergente de la Complejidad. El paradigma de la
complejidad y la educación

42 Como consecuencia del surgimiento de nuevas percepciones, teorías, concepciones acerca

del conocimiento del mundo, emerge un nuevo paradigma, que propone la construcción del
conocimiento mediante nuevas formas de observación, denominado Paradigma de la
Conjunción, que a diferencia del Paradigma Científico Positivista contempla el conocimiento de
una realidad inacabada, que toma en consideración al sujeto que conoce, sus sentimientos y
aptitudes sin excluir ni subsumir en él la visión positivista de la ciencia sino planteando su
entrelazamiento dialógico, su coexistencia en la heterogeneidad de visiones. Dentro de este
paradigma de la conjunción, del religamiento, se hace referencia al pensamiento complejo,
cuyo principal exponente es el antropo-sociólogo y filósofo Edgar Morin.

43 Esta nueva perspectiva del conocer, se sustenta en tres postulados interdependientes que
Rodríguez de Rivera explicita de la siguiente manera: “1. Superación de la lógica dicotómica (…)
en una lógica transclásica policontextural; 2. Superación del enfoque centrado en el sujeto por
un planteamiento reflexivo-comunicacional; 3. Superación del paradigma calculatorio-
funcionalista por admisión de la complejidad” (2005: s/n).

Se modifica la concepción de una realidad en relación jerárquica, basada en una lógica

monocontextural, que da fundamento a la visión dualista de la realidad: espíritu/materia;
sujeto/objeto. Bajo esta óptica se plantea una nueva fórmula para hacer ciencia, una nueva
forma de conocer, procura la visión de una realidad concebida como inacabada, por hacer y a
construirse, que incluye al sujeto quien la religa e interacciona con ella de acuerdo con sus
experiencias promoviendo nuevas formas de reflexión sobre la misma.

45 Es por ello que desde la perspectiva de una epistemología de la complejidad, el problema

del conocimiento y por ende de la educación, se aborda desde una concepción sistémica del
pensamiento y a la vez, rizomática, es decir, continua y discontinua, lineal y mediante líneas de
fuga, entendiendo al pensamiento como pensamiento complejo, a partir de una visión
evolutiva del conocer pero también de un desarrollo a saltos discontinuos, un pensamiento en
dependencia con las visiones de él o losobservadores.

46 En efecto, a diferencia de la concepción clásica-mecanicista del pensamiento moderno

acerca del conocimiento de la realidad, el pensamiento complejo propone abordar el
conocimiento en consideración de un sujeto que reconoce y percibe posiciones antagónicas,
que es capaz de articular lógicas diversas, que se involucra y se integra con el objeto que
conoce, que reconoce en los fenómenos características regulares e irregulares, que liga
elementos y fenómenos, que abandona lo simple y concibe su complejidad.

47 La propuesta educativa de Morin en el marco de la Complejidad implica una enseñanza

comprensiva de un conocimiento multidimensional, que contempla un aprendizaje orientado
al abordaje de problemas, promotor de la integración de saberes y la interculturalidad, alejado
de verdades absolutas en el reconocimiento de la incertidumbre el error, la ilusión y la
comprensión de realidad desde la diversidad. Un aprendizaje que incorpora al sujeto
cognoscente, su emocionalidad, sus experiencias, el entorno donde se produce el acto de
conocer y el contexto donde deviene aprendiz. El reconocimiento de la incertidumbre, de la
ecología de la mente, el cosmos y el conocimiento que contienen y lo contiene, un nuevo ethos
de comunicación humana, en fin: “El método como actividad pensante y consciente (…) La
forma de pensar compleja que se prolonga en forma de actuar compleja” (Morin, 1984:368).

48 Otro de los aportes de Morin, es el relativo al modo de pensar transdisciplinario, a partir del
cual se da toda la reflexión epistemológica de su obra. En tal sentido, si bien los saberes
pueden estar territorializados, estructurados y defendidos por disciplinas institucionalizadas,
pueden existir entre ellos frías o cordiales relaciones de interdisciplinariedad; pero toda toma
de conciencia de un saber definido, pondrá de presente su condición de unicidad en un juego
organizacional de multiplicidad; su inevitable relación con el sujeto que lo piensa y con formas
culturales de comprensión, aplicación técnica o transmisión educativa. En consecuencia, el
saber sólo de una disciplina definida no existe, lo que existe en realidad es un pensamiento
complejo de interacciones conceptuales y saberes en movimiento organizacional, dentro de
algo que nombramos conocimiento, algo tan ligado a la conciencia humana como a la
cosmogénesis del universo (citado en Vallejo-Gómez, 2002).

49 El enfoque de la Complejidad, desde la perspectiva de la educación comprende una visión

acerca del proceso de formación del conocimiento que parte de la eliminación de un
conocimiento determinado y que determina, acrítico, objetivo, lineal y estructurado, para
hacer emerger un conocimiento multidimensional, significativo, que interacciona con la
realidad exterior, que se acerca a una realidad comprensiva de nociones antagónicas, que se
encuentran para converger y encontrar el consenso dentro de la diversidad.

50 Motta (2006) habla de la necesidad de realizar un esfuerzo de integración de los

conocimientos, lo cual requiere de parte del docente de una relativa experiencia en dinámicas
interdisciplinarias y una visión transdisciplinaria del mundo, que se base en un modelo
epistemológico muy cercano a la visión sistémica de la realidad, el cual los docentes en general
todavía hoy desconocen. Agrega a esto, la falta de herramientas que les permitan situarse
frente a la emergencia de la Complejidad en las ciencias en particular, y en las sociedades en
general, además del desconocimiento generalizado en el ámbito educativo acerca de la
necesidad de un análisis crítico de las distintas posturas y debates en torno a la problemática
de la transdisciplinariedad ya que dicha problemática está implícita en los diseños curriculares
y está directamente relacionada con la crisis y emergencia de nuevos paradigmas; con la
complejización del mundo de las ideas; con la fragmentación de la vida social y con la ausencia
de espacios religantes en el ámbito educativo para el desarrollo de la vida espiritual.

51 ¿Qué entiende este autor por transdisciplinariedad? Al respecto asume que mientras los
prefijos “pluri” y “multi” se refieren a cantidades (varios, muchos), los prefijos “inter” y “trans”,
aluden a relaciones recíprocas, actividades de cooperación, interdependencia, intercambio e
interpenetración por lo que las referencias a actividades inter y transdisciplinarias sugieren que
hay una referencia a dinámicas interactivas que tienen por consecuencia una transformación
recíproca de las disciplinas relacionadas en un campo/sujeto/objeto/contexto determinado.

52 Advierte Motta (2006) en el planteamiento que se resume que resulta común la confusión
entre el trabajo multidisciplinario con las actividades interdisciplinarias, cuando en realidad se
trata de una relativa comunicación o intercambio entre profesionales de diversas áreas. Así
como también se observa con frecuencia cómo se confunden las actividades interdisciplinarias
con formas de organización pluridisciplinaria, que en la mayoría de los casos sólo expresan o
representan una yuxtaposición de disciplinas y actividades.

53 Para Nicolescu (citado por Motta, 2006) la visión transdisciplinaria es una perspectiva que
propone considerar una realidad multidimensional estructurada en múltiples niveles, que
sustituya la visión de una realidad unidimensional del pensamiento clásico. Basarab Nicolescu
es consciente de que esta propuesta requiere una explicación rigurosa y que además, encierra
numerosos interrogantes: ¿Qué teoría es capaz de describir el pasaje de un nivel de realidad a
otro? ¿Hay coherencia y unidad estructural de los niveles de realidad? ¿Hay un nivel de
realidad privilegiado para comprender a todos los otros niveles? ¿Cuál es el juego del sujeto
observador en la existencia de una eventual unidad de todos los niveles de realidad? ¿La
unidad del conocimiento, si es que existe, es de naturaleza objetiva o subjetiva? ¿Cuál es el
lugar de la razón en la constatación de una eventual unidad del conocimiento?.

“La realidad es una unidad abierta que engloba al sujeto, al objeto y a lo sagrado, que serían
tres facetas de una sola y misma realidad. Porque para Nicolescu, la realidad reducida al sujeto
destruyó a las sociedades tradicionales; la realidad reducida al objeto conduce a los sistemas
totalitarios, y la realidad reducida a lo sagrado conduce a los fanatismos e integrismos
religiosos” (citado por Motta, 2006:7).

En definitiva: ¿qué es la transdisciplinariedad para Nicolescu? Motta (2006) adelanta una

respuesta señalando que es una actitud que implica un cambio espiritual equivalente a una
conversión del alma. Otro interesante comentario referido por el autor en comento es el del
poeta argentino Roberto Juarroz, quien señala que el acceso a la actitud transdisciplinaria
implica elaborar un nuevo lenguaje mediante una triple ruptura: “(a) la primera es con la escala
convencional de lo real, que significa romper con la creencia de que la totalidad se limita a la
realidad sensible que vemos y percibimos con nuestros sentidos; (b) la segunda es con el
lenguaje estereotipado, repetitivo y vulgar que nos inscribe en su limitada perspectiva, porque
es el lenguaje de la comodidad; y (c) la tercera ruptura consiste en que no se puede acceder a
un nivel de lenguaje transdisciplinario sin romper con un modo de vida esclerotizado y
convencional”. (: 6-7).

55 Quizás por ello concluyen que el lenguaje de la transdisciplinariedad es la poesía. Lo

poético, la metáfora que nos permite construir realidades y romper con el lenguaje que limita y
constriñe las explicaciones y las respuestas ante las preguntas esenciales de la humanidad.

56 ¿Cómo impactan estas posturas a la educación? Lo hacen independientemente del rumbo

elegido para su definición, desde la perspectiva de las Ciencias de la Educación, desde la
educación como arte, como camino o meramente como esa función social esencial de
preservación de la cultura.

57 En esa heterogénesis conceptual que representa la transdisci-plinariedad, Susana

Kesselman (2006) plantea una visión que genera una profunda reflexión en cuanto a los
trabajos por venir en el marco de las realidades complejas cuando señala que: “Llamamos
Transdisciplina a esta modalidad que lleva a la persona a ceder seguridades por
incertidumbres, a arriesgar razones por azares, a exponer el cuerpo en la verosimilitud precaria
de la sensación, sin dejar de atragantarse con el mundo (ya que no hay nada suficientemente
ajeno), a fundar una existencia en la ética y estética de lo imprevisible, como estilo de vida,
como modo de ser y que, referido a lo profesional, se manifiesta con caracteres similares.

58 El profesional transdisciplinado vive con malestar ciertos modos de hacer ciencia, que, en
nombre del rigor metodológico, lo apartan de las manifestaciones de lo humano con las que él
vibra. Se inquieta cuando se le exige identidad profesional o muerte (para no ser descalificado,
no reconocido o echado de lo instituido como central), más fiel a los principios de la propia
disciplina que a las manifestaciones de aquello que está cambiando y que todavía no es y que
curiosamente siempre circula cerca de los bordes. Inventa nombres y conceptos para sus
experimentos, con el deseo de herir, hacer sangrar, drenar, no dejar que cierre la palabra, para
que todavía se note en ella el latido de lo vivo. Es un profesional que sabe más «lo que no» que
«lo que sí», que ya no puede soportar la simplificación sin sonrojarse y que está condenado
dantescamente a una complejidad devoradora de lo que lo toca en su humano y por lo tanto
inestable”. (:s/n).

59 La Educación en el contexto del Paradigma de la Complejidad va hacia esos derroteros, hacia

detonar preguntas, cuestionar respuestas, religar saberes, repensar verdades tenidas como
ciertas, hacia el atreverse a trans formar, trans figurar, trans vertir, trans fundir, trans subvertir,
trans mitir esa esencia de lo efímero de todo conocimiento.
CONSTRUIR UNA BUENA ESCUELA: HERRAMIENTAS PARA EL DIRECTOR CONSTRUIR UNA
BUENA ESCUELA: HERRAMIENTAS PARA EL DIRECTOR SILVINA GVIRTZ / IVANA ZACARIAS /
VICTORIA ABREGÚ

En la década de los ochenta, Peter Mortimore, definió como buena escuela aquella en la que
los alumnos progresan más allá de lo que cabría esperar al considerar aquello que traen al
momento de entrar. Una buena escuela es aquella que enseña lo que el alumno no podría
aprender por sí mismo.

En los 90, se incluye el concepto de equidad y se define como buena escuela aquella en la que
todos sus alumnos progresen.

Louise Stoll y Dean Fink (2004) definen en esa misma perspectiva como buena escuela aquella
que responde a estas características:

- Promueve el avance para todos los alumnos, más allá de los conocimientos que poseen
y de los factores del contexto.
- Garantiza que cada alumno alcance el máximo nivel posible
- Aumenta todos los aspectos relativos al conocimiento y al desarrollo del alumno. –
- Sigue mejorando día a día.

Siguiendo a Pam Sammons algunos de los factores como elementos recurrentes en las escuela
con buenos resultados son:

- Liderazgo profesional, participativo, distribuido. –

- Ambiente que estimula el aprendizaje. –
- Concentración en la enseñanza y el aprendizaje. –
- Altas expectativas. –
- Seguimiento del progreso de los alumnos. –
- Enseñanza con sentido. –
- Aprendizaje organizacional permanente. –
- Sólida relación familia-escuela.

Susan Rosenholtz diferencia las escuelas “transformadoras” de las “inmovilistas o con

empobrecimiento del aprendizaje” y señala algunas características encontrada en las escuela
con bajos resultados:

- Falta de visión. –
- Liderazgo desenfocado. –
- Disfunciones en las relaciones de personal. –
- Prácticas de aula ineficaces

David Reynolds y otros afirman que la clave del éxito son los resultados de los alumnos en el
campo académico, estos resultados son el foco de las buenas escuelas.

Una buena escuela es donde todos los niños pueden ingresar sin ser discriminados, se gradúan
en tiempo y forma, pueden continua con éxito el nivel siguiente de enseñanza, aprenden
contenidos socialmente significativos, disfrutan del conocimiento y pueden aplicarlo a nuevas
situaciones. (Silvina Gvirtz) Queremos construir un país con igualdad de oportunidades y justica
social en donde todas las escuelas sean buenas escuelas. La meta es la razón de ser de nuestra
organización, reúne los valores y objetivos principales, y defines sus funciones y acciones más
específicas, nuestra meta debería ser construir una buena escuela en donde todos los niños/as
pueden ingresar sin ser discriminados, se gradúen en tiempo y forma…

¿Qué quiere decir que todos los niños pueden ingresar sin ser discriminados? El director puede
garantizar que los niños que se inscriban en su escuela no sufran ningún tipo de discriminación.
Dado que ningún niño debe ser discriminado, es preciso que el/la director/a se comprometa a
generar las condiciones que de ellos dependan para asegurar que aquello se cumpla. Porque el
acceso a la educación en igualdad de oportunidades para todos es un derecho y como tal ha
sido reconocido por la Convención de los Derechos del Niño en 1989 e incorporado a nuestra
Constitución Nacional en 1994 y porque la discriminación tiene efectos negativos indelebles en
la autoestima del niño. - ¿Qué quiere decir que todos los niños se gradúen en tiempo y forma?
La experiencia nos muestra que es posible lograr que todos los niños se gradúen a la edad que
les corresponde, aprendiendo aquello que es indicado para ese momento de su vida. Y es la
responsabilidad de una buena escuela proponerse alcanzar esos objetivos. Porque la repitencia
es una de las principales causas de fracaso escolar y abandono, porque sigue constituyendo un
estigma social, que perjudica al alumno a lo largo de toda la vida y porque no resuelve el
problema del aprendizaje. - ¿Qué quiere decir que todos los niños puedan continuar con éxito
el nivel siguiente? Para que cada uno pueda desarrollarse integralmente como ciudadano, debe
poder acceder a mayores oportunidades tanto en otros niveles del sistema educativo como en
el campo profesional. Esto es importante porque, además de un derecho, la educación es un
medio para acceder a mejores oportunidades posteriores, a nivel personal, académico y
profesional y porque ver progresos en la carrera proporciona satisfacción personal. - ¿Qué
quiere decir que los niños aprendan contenidos socialmente significativos? En una buena
escuela se debería estimular la adquisición de competencias que les permitan a los jóvenes
convertirse en ciudadanos capaces de ejercer sus derechos, armar la vida que desean y
desempeñarse con éxito en la sociedad de hoy. Es importante porque adquirir conocimiento
irrelevante para el mundo contemporáneo va a producir se exclusión y porque el tiempo
transcurrido en la escuela y los recursos invertidos son demasiado como para perderlos en
aprendizaje improductivo. - ¿Qué quiere decir que los niños disfruten del conocimiento y
puedan aplicarlo a situaciones nuevas? Que se debe tener en cuenta ya que el bienestar es un
bien en sí mismo, esto aumenta las probabilidades de que el aprendizaje se incorpore a la vida
cotidiana y porque en el siglo XXI el aprendizaje debe darse a lo largo de toda la vida en una
época de alta incertidumbre
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