Curso

Portafolio Docente

Santiago, diciembre 2021

OBJETIVOS

Objetivo General
 Analizar y reflexionar sobre Evaluación Docente , sus
componentes y establecer los criterios para un adecuado
desempeño .

Objetivos Específicos sesión N°1 :

 Recordar el Margo Legal que regula la Evaluación Docente con el
propósito de contar con el conocimiento adecuado para su
discusión.
 Analizar el Marco Para la Buena Enseñanza y Los Estándares de
Desempeño Profesional Docente para establecer los lineamientos
de calidad exigidos en el Portafolio Docente .

2
 EVALUACIÓN DOCENTE Y SUS
IMPLICANCIAS EN LA CARRERA
PROFESIONAL

3
MARCO REGULATORIO

Ley 20903/2015
Sistema de
Ley 961/2004 Reconocimiento
del desarrollo
Evaluación Docente
Profesional
docente
“ Carrera Profesional
Docente”

Docentes Municipales y a
Docentes de partir del 2019 docentes de
establecimientos Particulares
Municipales subvencionados y
administración delegada.

4
MARCO REGULATORIO

Ley 20903/2015
Sistema de
Ley 961/2004
Reconocimiento del
Evaluación Docente desarrollo
Profesional docente
“ carrera Profesional
Docente”

Evalúa el desempeño de los

docentes como :
Destacado
Jerarquiza a los
Competente profesores en cinco
Básico tramos: Inicial,
Insuficiente Temprano, avanzado,
Experto I y Experto II
5
Instrumentos Portafolio

Informe Referencia Entrevista por un

Autoevaluación
Terceros Evaluador Par

Evaluación conocimientos
Módulos
específicos y pedagógicos
1‐2 y 3
( Ley 20.903)

6
 EVALUACION DOCENTE 12 semanas
BASADO EN EL MBE para elaborar
el Portafolio,
desde el 30 de
julio hasta el
19 de octubre.

1. Planificación – Evaluación – Reflexión

2. Clase grabada
3. Trabajo colaborativo

7
MARCO PARA LA BUENA ENSEÑANZA

8
MARCO PARA LA BUENA ENSEÑANZA

Construido tomando la opinión

de los docentes del país.
Establece estándares de una
adecuada práctica profesional del
docente, las responsabilidades
que contribuyen
significativamente al aprendizaje
de sus alumnos y las
responsabilidades que asume en
el aula, en la escuela y en la
comunidad donde se inserta.

9
DOMINIOS MARCO PARA LA BUENA ENSEÑANZA

El Marco para la Buena Enseñanza (MBE) se estructura en

cuatro dominios.

Los cuatro dominios hacen referencia a un aspecto distinto de

la enseñanza, siguiendo el ciclo total del proceso educativo,
desde la planificación y preparación de la enseñanza, la
creación de ambientes propicios para el aprendizaje, la
enseñanza propiamente tal, hasta la evaluación y la reflexión
sobre la propia práctica docente, necesaria para
retroalimentar y enriquecer el proceso.

10
MARCO PARA LA BUENA ENSEÑANZA: DOMINIOS

Dominio A Dominio B
Preparación de la Creación de un
Enseñanza ambiente Propicio
Aprendizaje para el Aprendizaje

Dominio C
Dominio D
Enseñanza para el
Responsabilidades
aprendizaje de todo
Profesionales
el estudiantado
11
DOMINIO A: PREPARACIÓN DE LA ENSEÑANZA

• Los criterios se refieren, tanto a la disciplina que enseña el

profesorado, como los principios y competencias pedagógicas
necesarios para organizar el proceso de enseñanza, en la perspectiva
de comprometer a todos sus estudiantes con los aprendizajes, dentro
de las particularidades específicas del contexto en que dicho proceso
ocurre.

• En tal sentido, el profesorado debe poseer un profundo

conocimiento y comprensión de las disciplinas que enseña y de los
conocimientos, competencias y herramientas pedagógicas que
faciliten una adecuada mediación entre los contenidos, los
estudiantes y el respectivo contexto de aprendizaje.

12
DOMINIO B: CREACIÓN DE UN AMBIENTE PROPICIO
PARA EL APRENDIZAJE

• Los aprendizajes son favorecidos cuando ocurren en un clima de

confianza, aceptación, equidad y respeto entre las personas y cuando se
establecen y mantienen normas constructivas de comportamiento.
También contribuye en este sentido la creación de un espacio de
aprendizaje organizado y enriquecido, que invite a indagar, a compartir y
a aprender.

• Este dominio se refiere al entorno del aprendizaje en su sentido más

amplio; es decir al ambiente y clima que genera el docente, en el cual
tienen lugar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Este dominio
adquiere relevancia, en cuanto se sabe que la calidad de los aprendizajes
de los alumnos depende en gran medida de los componentes sociales,
afectivos y materiales del aprendizaje.

13
DOMINIO C: ENSEÑANZA PARA EL APRENDIZAJE DE
TODOS LOS ESTUDIANTES

• En este dominio se ponen en juego todos los aspectos involucrados en el

proceso de enseñanza que posibilitan el compromiso real de los
alumnos/as con sus aprendizajes. Su importancia radica en el hecho de
que los criterios que lo componen apuntan a la misión primaria de la
escuela: generar oportunidades de aprendizaje y desarrollo para todos
sus estudiantes.
• Especial relevancia adquieren en este ámbito las habilidades del
profesor para organizar situaciones interesantes y productivas que
aprovechen el tiempo para el aprendizaje en forma efectiva y favorezcan
la indagación, la interacción y la socialización de los aprendizajes.

14
DOMINIO D: RESPONSABILIDADES PROFESIONALES

• Los elementos que componen este dominio están asociados a las

responsabilidades profesionales del profesor en cuanto su principal
propósito y compromiso es contribuir a que todos los alumnos
aprendan. Para ello, él reflexiona consciente y sistemáticamente
sobre su práctica y la reformula, contribuyendo a garantizar una
educación de calidad para todos los estudiantes.

• El compromiso del profesor con el aprendizaje de todos sus alumnos

implica, por una parte, evaluar sus procesos de aprendizaje con el fin
de comprenderlos, descubrir sus dificultades, ayudarlos a superarlas
y considerar el efecto que ejercen sus propias estrategias de trabajo
en los logros de los estudiantes.

15
CRITERIOS POR DOMINIOS

Preparación de la Enseñanza
• A1. Domina los contenidos de las disciplinas que enseña y el marco
curricular nacional.
• A2. Conoce las características, conocimientos y experiencias de sus
estudiantes.
• A3. Domina la didáctica de las disciplinas que enseña.
• A4. Organiza los objetivos y contenidos de manera coherente con el
marco curricular y las particularidades de sus alumnos.
• A5. Las estrategias de evaluación son coherentes con los objetivos de
aprendizaje, la disciplina que enseña, el marco curricular nacional y
permite a todos los alumnos demostrar lo aprendido.

16
CRITERIOS POR DOMINIOS

Creación de un ambiente propicio

• B1. Establece un clima de relaciones de aceptación, equidad,
confianza, solidaridad y respeto.
• B2. Manifiesta altas expectativas sobre las posibilidades de
aprendizaje y desarrollo de todos sus alumnos..
• B3. Establece y mantiene normas consistentes de convivencia en el
aula.
• B4. Establece un ambiente organizado de trabajo y dispone los
espacios y recursos en función de los aprendizajes.

17
CRITERIOS POR DOMINIOS

Enseñanza para el aprendizaje de todos

• C1. Comunica en forma clara y precisa los objetivos de aprendizaje.
• C2. Las estrategias de enseñanza son desafiantes, coherentes y significativas
para los estudiantes.
• C3. El contenido de la clase es tratado con rigurosidad conceptual y es
comprensible para los estudiantes.
• C4. Optimiza el tiempo disponible para la enseñanza.
• C5. Promueve el desarrollo del pensamiento.
• C6. Evalúa y monitorea el proceso de comprensión y apropiación de los
contenidos por parte de los estudiantes.

18
CRITERIOS POR DOMINIOS
Responsabilidades profesionales los estudiantes

• D1. El profesor reflexiona sistemáticamente sobre su práctica.

• D2. Construye relaciones profesionales y de equipo con sus colegas.
• D3. Asume responsabilidades en la orientación de sus alumnos.
• D4. Propicia relaciones de colaboración y respeto con los padres y
apoderados.
• D5. Maneja información actualizada sobre su profesión, el sistema
educativo y las políticas vigentes.

19
NIVELES DE DESEMPEÑO POR DESCRIPTORES

• ¿Cuál es el nivel de desempeño alcanzado por los docentes?

Se requiere de patrones de comparación que permitan
determinar en qué grado cada criterio específico ha sido
logrado.

• Para cada descriptor que forma parte de un criterio se

establecerán cuatro grados o niveles de desempeño:
insatisfactorio,
básico,
competente y
destacado

• Los criterios y cada uno de sus descriptores expresan lo que

los profesores deben saber y lo que deben saber hacer.

20
NIVELES DE DESEMPEÑO RELACIONADOS CON EL
DESCRIPTOR

1. Destacado El profesor demuestra amplio conocimiento del

contenido de las disciplinas que enseña.

2. Competente El profesor demuestra sólido conocimiento del

contenido de las disciplinas que enseña.

3. Básico El profesor demuestra conocimiento básico del contenido

de las disciplinas que enseña.

4. Insatisfactorio El profesor evidencia cometer errores en el

contenido de la disciplina que enseña.

21
ESTÁNDARES DE LA PROFESIÓN
DOCENTE

22
DOMINIO A
PREPARACIÓN DE LA ENSEÑANZA APRENDIZAJE

Estándar Descripción
Estándar 1: Aprendizaje y desarrollo de los/as
• El profesorado comprende cómo aprenden y se desarrolla el estudiantado,
estudiante.
según los diversos enfoques teóricos existentes y cómo estos aportan a la
enseñanza de su disciplina.
Comprende cómo aprende el estudiantado, los • Motiva al estudiantado para comprometerlos con sus procesos de
factores educativos, familiares, sociales y aprendizaje. Este conocimiento se pone en acción cuando identifica las
culturales que influyen en su desarrollo, y la necesidades educativas, intereses y conocimientos previos de sus
importancia de atender a diferencias estudiantes y cuando considera su contexto familiar, cultural y social.
individuales en el diseño de los procesos de • Estos aspectos le permiten preparar el proceso de enseñanza atendiendo a
enseñanza y aprendizaje las diferencias individuales para apoyar el aprendizaje y la formación integral
de cada estudiante.

Estándar 2: Conocimiento disciplinar, didáctico

y del currículum escolar. • El profesorado demuestra un amplio dominio de los conocimientos,
habilidades y actitudes que caracterizan la disciplina que enseña. Sabe cómo
Demuestra una comprensión amplia, profunda y enseñar y es capaz de emplear un repertorio diverso de estrategias
crítica de los conocimientos, habilidades y didácticas, teorías pedagógicas, recursos y tecnologías digitales, para hacer
actitudes de la disciplina que enseña, su el contenido disciplinar accesible, comprensible y significativo para la
didáctica y el currículum escolar vigente, con el diversidad del estudiantado, y concordante con las definiciones del proyecto
propósito de hacer el saber disciplinar accesible educativo institucional.
y significativo para todos sus estudiantes. • Construye nuevas relaciones entre el contenido de la materia que enseña
con las necesidades y visiones de mundo de sus estudiantes.
• Posibilita la preparación de un proceso de enseñanza pertinente para el
aprendizaje de todos/as sus estudiantes.

23
DOMINIO A
PREPARACIÓN DE LA ENSEÑANZA APRENDIZAJE
ESTÁNDAR DESCRIPCIÓN
Estándar 3: Planificación de la enseñanza.
• El profesorado diseña experiencias de aprendizaje efectivas y
Planifica experiencias de aprendizaje contextualizadas para el logro de objetivos desafiantes, considerando el
efectivas, inclusivas y culturalmente currículum vigente, cómo el estudiantado aprende el conocimiento
pertinentes para el logro de los objetivos de disciplinar, sus características, conocimientos previos y contexto, y la
aprendizaje, considerando el conocimiento evidencia que entregan las evaluaciones.
disciplinar y didáctico, el currículum vigente, • Precisa los objetivos de aprendizaje ‐ desafiantes y pertinentes‐ y organiza la
el contexto, las características y enseñanza, estimando los tiempos y seleccionando estrategias didácticas,
conocimientos previos de sus estudiantes y recursos y experiencias de aprendizaje que involucren a sus estudiantes en la
la evidencia generada a partir de las construcción de conocimientos y en el desarrollo de habilidades y actitudes.
evaluaciones.
• Planifica el proceso evaluativo, entendiendo que este es parte del proceso
de preparación de la enseñanza, para contar con evidencias de calidad,
oportunas y pertinentes, según los objetivos de aprendizaje disciplinares y
Estándar 4: Planificación de la evaluación. transversales definidos en la planificación.
• Para cumplir su doble propósito ‐formativo y sumativo, selecciona y diseña
Planifica la evaluación, incorporando diversos instrumentos y estrategias evaluativas que permitan analizar,
diversas modalidades que permitan monitorear, retroalimentar y calificar el nivel de logro del aprendizaje de sus
producir evidencias alineadas con los estudiantes. Propone actividades para evaluar y para la auto y coevaluación
objetivos de aprendizaje, monitorear el del estudiantado, que respondan a sus necesidades específicas y que
nivel de logro de estos y retroalimentar a entreguen información para la retroalimentación.
sus estudiantes. • Analiza y reflexiona críticamente sobre los resultados de las evaluaciones
desde una dimensión ética, para identificar posibles sesgos interpretativos
que creen barreras para el aprendizaje de sus estudiantes. Asimismo, analiza
y reflexiona sobre el proceso evaluativo y la calidad de sus evidencias, para
planificar y readecuar sus prácticas evaluativas.
24
DOMINIO B
CREACIÓN DE UN AMBIENTE PROPICIO PARA EL APRENDIZAJE

ESTÁNDAR DESCRIPCIÓN
Estándar 5: Ambiente respetuoso y
organizado. • Demuestra y promueve relaciones sociales respetuosas, basadas en el
reconocimiento y la valoración de la diversidad.
Establece un ambiente de aula respetuoso, • Aplica normas para la convivencia pacífica y aplica oportunamente y con un
claro sentido formativo medidas para abordar las transgresiones, de modo que
inclusivo y organizado, para favorecer el
sus estudiantes compartan la responsabilidad por la buena convivencia, con el
aprendizaje de sus estudiantes y su
compromiso y apoyo de padres, madres y apoderados.
compromiso con la promoción de la buena • Comunica con claridad a sus estudiantes las responsabilidades que deben
convivencia. asumir respecto de su aprendizaje y formación, en el marco de una visión
compartida sobre el tipo de convivencia en el aula que se espera en el
establecimiento.
• Mantiene un ambiente organizado para optimizar el tiempo lectivo, y establece
rutinas y estrategias que permitan que los estudiantes trabajen con
tranquilidad, compromiso y concentración

Estándar 6: Desarrollo personal y social

 Implementa estrategias para promover el desarrollo personal y social de sus
Promueve el desarrollo personal y social de sus
estudiantes, contribuyendo a su calidad de vida y bienestar en general, y en el
estudiantes, favoreciendo su bienestar y centro educativo en particular.
fomentando competencias socioemocionales,  Organiza las interacciones en los espacios educativos para que sus estudiantes
actitudes y hábitos necesarios para el ejercicio desarrollen variadas competencias sociales, personales y emocionales que les
de la ciudadanía, vida democrática, cuidado permitan ejercer sus derechos y responsabilidades como ciudadanos y
por el medio ambiente y valoración por la desarrollar los valores para participar en la sociedad de manera solidaria y
diversidad democrática, el respeto por los derechos humanos y el cuidado del medio
ambiente.
25
 DOMINIO C
ENSEÑANZA PARA EL ESTUDIANTADO
ESTÁNDAR DESCRIPCIÓN

Estándar 7: Estrategias de enseñanza

 Utiliza una diversidad de recursos orales, escritos y/o visuales para comunicar los
para el logro de aprendizajes
objetivos, las instrucciones y los conocimientos disciplinares, e indagar respecto de
profundos. los saberes previos de los estudiantes, utilizando el lenguaje de la disciplina y una
Implementa estrategias de enseñanza variedad de estrategias didácticas.
basadas en una comunicación clara y  Demuestra altas expectativas respecto al potencial de aprendizaje de todos sus
precisa, para atender las diferencias estudiantes y para ello les presenta actividades desafiantes que promuevan el
individuales y promover altas aprendizaje profundo y autónomo a través de la participación activa, tanto
expectativas, participación y individual como colaborativamente, y en diversos contextos como laboratorios,
colaboración de los/las estudiantes en salidas a terreno, entre otros.
 Monitorea constantemente cómo evoluciona el aprendizaje de sus estudiantes,
actividades inclusivas y desafiantes
para ajustar oportuna y pertinentemente sus prácticas pedagógicas y responder a
orientadas al logro de aprendizajes las diferencias individuales.
profundos.

Estándar 8: Estrategias para el

desarrollo de habilidades del • Desafía a sus estudiantes para potenciar el desarrollo de un pensamiento crítico y
pensamiento. creativo, generando espacios que les permitan manifestarse de manera autónoma,
Desafía al estudiantado promoviendo tensionar el contenido en estudio desde diversas perspectivas y enfoques,
el desarrollo del pensamiento crítico, argumentar y contra argumentar avalándose en evidencias, generar ideas originales
y útiles, identificar problemas y desarrollar soluciones innovadoras.
creativo y la meta‐cognición, • Estimula la meta‐cognición en sus estudiantes, invitándolos/as a reflexionar
basándose en los conocimientos de la respecto de sus modos de conocer el mundo, y favoreciendo el análisis, monitoreo
disciplina que enseña, para que y evaluación de su propio aprendizaje. Todas las habilidades del pensamiento
aprendan de manera comprensiva, descritas tienen como referentes para su aplicación el currículum de la disciplina
reflexiva y con creciente autonomía. correspondiente.
26
DOMINIO C
ENSEÑANZA PARA EL ESTUDIANTADO
ESTÁNDAR DESCRIPCIÓN

• Utiliza una variedad de estrategias de evaluación y retroalimentación durante las

Estándar 9: Evaluación y actividades de aprendizaje, que le permitan obtener evidencia del logro de los
retroalimentación para el aprendizaje. objetivos, tomar decisiones y reducir brechas de aprendizaje. Continuamente
entrega retroalimentación oportuna y descriptiva a sus estudiantes, sugiriéndoles
Utiliza la evaluación y la opciones para continuar aprendiendo, y potenciando la perseverancia en tareas
desafiantes, con el fin de mantener su involucramiento hasta completarlas.
retroalimentación para monitorear y
• Comunica indicadores de éxito específicos y precisos, para que sus estudiantes
potenciar el aprendizaje, basándose en puedan monitorear sus avances, ajustar su proceso de aprendizaje y utilizar
criterios evaluativos y evidencia diversas estrategias de auto y coevaluación, de modo que adquieran autonomía y
relevante, ajustando apoyos de manera responsabilidad. Según avanzan en su desarrollo, incentiva a sus estudiantes a
oportuna y específica, y propiciando la determinar indicadores y criterios evaluativos con el propósito de que logren una
autoevaluación en los/as estudiantes. mejor comprensión de las expectativas y para promover una mayor transparencia
en el proceso evaluativo.

27
 DOMINIO D
RESPONSABILIDADES PROFESIONALES
ESTÁNDAR DESCRIPCIÓN
Estándar 10: Ética profesional. • Elementos que componen este dominio están asociados a las responsabilidades
Actúa éticamente, resguardando los profesionales del docente, cuyo principal propósito y compromiso es que todos sus
derechos de todos sus estudiantes, alumnos/as aprendan.
• Reconocer el impacto que tiene su actuar sobre la vida de las personas, el desarrollo de la
su bienestar y el de la comunidad
comunidad escolar a la que pertenece y la sociedad, lo cual engrandece la profesión. A su
escolar, en consonancia con el vez, desafía al docente a un comportamiento ético, a comprometerse con su aprendizaje y
proyecto educativo institucional, la desarrollo profesional continuo y a colaborar con el mejoramiento permanente de la
legislación vigente y el marco comunidad escolar a la que pertenece.
regulatorio para la educación • El profesorado cuestiona de manera regular su práctica para que, a través de procesos
escolar. reflexivos, individuales y colaborativos, reconceptualice el cómo, el por qué y el para qué
de su práctica, así como el impacto de sus decisiones en el aprendizaje de sus estudiantes.
• El profesorado se involucra en un aprendizaje profesional continuo para la mejora y
transformación intencionada de su práctica.
Estándar 11: Aprendizaje • Comprende que un componente clave de sus responsabilidades profesionales es el
profesional continuo. compromiso con el mejoramiento continuo de su docencia, sustentado en un proceso
Demuestra compromiso con su de aprendizaje a lo largo de su vida profesional, que lleve a sus estudiantes a obtener
aprendizajes de calidad. Reflexiona de manera sistemática, tanto individual como
aprendizaje profesional continuo,
colectivamente, sobre su práctica y, desde un enfoque inclusivo considerando la equidad
transformando sus prácticas a y las barreras y facilitadores para el aprendizaje y la participación, analiza el impacto de
través de la reflexión sistemática, la esta en los logros de aprendizaje de todos sus estudiantes.
colaboración y la participación en • En el ejercicio de su autonomía profesional, considera diversas fuentes –entre ellas, el
diversas instancias de desarrollo trabajo de sus estudiantes, la retroalimentación de la observación de clases y la evaluación
profesional para la mejora del docente– para indagar, evaluar y mejorar sus prácticas, actualizando y profundizados sus
aprendizaje de los estudiantes conocimientos profesionales. Participa en diálogos reflexivos con sus pares, buscando un
cambio intencionado que le permita sentirse más satisfecho, comprometido y efectivo con
su labor profesional, y contribuir a mejorar las oportunidades de aprendizaje de sus
estudiantes.
28
 DOMINIO D
RESPONSABILIDADES PROFESIONALES
ESTÁNDAR DESCRIPCIÓN

Estándar 12: Compromiso con el mejoramiento continuo • Demuestra compromiso con la comunidad escolar, mediante la
de la comunidad escolar participación en iniciativas de desarrollo y mejoramiento
continuo del centro educativo, asumiendo una responsabilidad
compartida con estudiantes, docentes, directivos, familias y
Demuestra compromiso con la comunidad escolar,
apoderados por el logro de las metas institucionales.
mediante la participación en iniciativas de desarrollo y
mejoramiento continuo del centro educativo, asumiendo • El profesorado se compromete con la comunidad educativa
una responsabilidad compartida con estudiantes, desarrollando un trabajo técnico‐ pedagógico que contribuya a
docentes, directivos, familias y apoderados por el logro de la toma de decisiones con un sentido de corresponsabilidad
las metas institucionales. por el logro de las metas institucionales.
• Mantiene una comunicación fluida con las familias y
apoderados, promoviendo relaciones simétricas, recíprocas y
de colaboración, resguardando la confidencialidad en relación
con las situaciones personales y familiares de los estudiantes.
• Incentiva la participación de las familias y apoderados en
actividades que apoyan la labor docente, aportando con sus
saberes y experiencias a la implementación del proyecto
educativo institucional.
• Colabora con organizaciones y personas naturales externas
que apoyan a los/las estudiantes y al centro educativo en
aspectos que pueden potenciar o interferir el desarrollo
saludable de sus estudiantes.

29
Muchas gracias…
 Curso
Portafolio Docente

Santiago, diciembre 2021

OBJETIVOS

Analizar y reflexionar sobre el proceso diseño y planificación

de clases, criterios y estructura para diseñar , implementar y
evaluar procesos pedagógicos.

2
ELEMENTOS DEL CURRICULUM

QUÉ
ENSEÑAR

Objetivos Contenidos
CÓMO Selección
ENSEÑAR
Secuencialización CUÁNDO
ENSEÑAR

Actividades de E-A

Metodología
QUÉ, CÓMO, CUÁNDO
EVALUAR

3
 Módulo 1
4
Planificación
MÓDULO 1: PLANIFICACIÓN

Planificación

Evaluación

5
Reflexión
 MÓDULO 1: PLANIFICACIÓN

MÓDULO 1 : Consta de distintas tareas en las cuales deberá

Evaluación Docente
presentar muestras de su trabajo tales como el diseño o
planificación de la enseñanza, evaluación y/o monitoreo, análisis y
reflexión pedagógica.

¿Qué prácticas pedagógicas es preciso desarrollar

6 respecto de la disciplina que enseñamos, para el diseño
de una planificación de calidad?
MÓDULO 1: PLANIFICACIÓN
MBE indica que para enseñar los contenidos de una
disciplina, se debe manejar con precisión conceptual los
Evaluación Docente
conocimientos, procedimientos y actitudes relevantes de la
asignatura que enseña y, además, enfatizar los enfoques y
métodos propios de la disciplina.
Comprender de la relación de los contenidos que enseña
con otras disciplinas, generando nexos, ejemplos y
explicaciones que vinculan “lo enseñado” de su asignatura
7 con otras temáticas; de esta forma, el comprender lo
estudiado se acerca a la realidad, no siendo un hecho
aislado, generando en el que aprende una comprensión
más amplia, conectada a otras temáticas y a la realidad
misma del fenómeno estudiado.
MÓDULO 1: PLANIFICACIÓN

Incorporar conocimientos actualizados y alineados con los

énfasis del currículum nacional y adecuados a las
Evaluación Docente
características de los/as estudiantes, como contexto
geográfico, sociocultural, nivel escolar, necesidades de
aprendizaje, entre otros.
Utilizar estrategias para abordar las dificultades más
comunes de los/as estudiantes en determinadas
temáticas y/o procedimientos de la asignatura y toma
8 decisiones fundamentadas respecto a cuándo y cómo
incorporar en sus clases relaciones pertinentes con otras
disciplinas.
MÓDULO 1: PLANIFICACIÓN

Evaluación Docente
Estas prácticas pedagógicas favorecen a que el
estudiantado logre aprendizajes de calidad,
coherentes con el currículum vigente, mediante la
comprensión y aplicación de los diversos enfoques
conceptuales, científicos y procedimientos de las
diversas disciplinas, desarrollando progresivamente
una visión integrada del conocimiento.

9
MÓDULO 1: PLANIFICACIÓN
Juan es profesor de Historia y Ciencias Sociales, al preparar sus clases,
recurre a los apuntes que ha reunido desde hace muchos años, ya que
Evaluación Docente
considera que es un docente experimentado con más de 5 años de
ejercicio profesional en ese nivel, por lo que comenta con sus colegas
que no necesita consultar los documentos curriculares ni investigar
acerca de los temas de sus clases porque “él sabe lo que sus
estudiantes necesitan para un buen SIMCE y luego PSU y, por lo tanto,
se debe enseñar en cada curso”. Por lo mismo, centra la preparación
de sus clases solo en los conceptos o materias.

Marcela, estudiante de uno de los cursos en que hace clases el

10 profesor Juan, le pregunta acerca de un reportaje que vio en internet.
Juan le interrumpe y responde que ese tema “es de otra asignatura”
por lo que le pide que se concentre en la materia que él está
explicando.
MÓDULO 1: PLANIFICACIÓN

1.¿Qué aspectos reconozco como buenas prácticas

Evaluación Docente
pedagógicas? ¿Qué sugiero mejorar en el caso anterior?

2. Elabore una lista con ejemplos de lo que usted

considera buenas y malas prácticas. ¿Cuál o cuáles de
ellas demuestran el dominio de la disciplina que usted
enseña?

11
MÓDULO 1: PLANIFICACIÓN

¿Qué características del estudiantado incorporamos en la

Evaluación Docente
preparación de la enseñanza?

12
MÓDULO 1: PLANIFICACIÓN

La incorporación de las características de nuestros

Evaluación Docente
estudiantes al proceso de enseñanza‐aprendizaje y la
valoración de las diferencias presentes en el aula, además
de lograr aprendizajes más significativos y cercanos,
permite promover la apreciación de la diversidad y la
comprensión de la sociedad como un espacio
multicultural.
Favorecemos el desarrollo de un proceso de enseñanza‐
13
aprendizaje que apoya la construcción de una escuela
inclusiva, en el contexto de normativas que la propician en
el sistema educativo nacional y en la sociedad en general
 Reflexión Personal a partir de un caso
Evaluación Docente
Al diseñar el proceso de enseñanza‐aprendizaje que
aplicará, Ana, una docente de 4°Básico, en la asignatura de
Lenguaje pide a sus estudiantes adaptar un cuento al
formato de cómic en 10 cuadros. Les indica que dispondrán
de 60 minutos y que llevará una nota acumulativa. Sin
embargo, durante el desarrollo de esta actividad,
elestudiantado se preguntan: ¿qué es un cómic?, mientras
que otros/as manifiestan poco interés en la actividad y la
14
hacen porque es una tarea con nota y hay otros/as, que al
mostrar un ritmo de trabajo más lento, no alcanzan a
terminar la actividad, o no pasan de los 4 cuadros por lo
que obtienen una nota deficiente
 1. Lea atentamente el caso presentado.
Evaluación Docente
2. Compare el caso con las prácticas pedagógicas que
usted y su pares viven habitualmente.
3. Recuerde ejemplos de clases suyas o de otros docentes,
en las que el diseño de la/s clases haya considerado
como elemento central las características de los/s
estudiantes. ¿Cómo se desarrollaron estas
15
experiencias? ¿Qué resultados tuvieron?
4. Escoja una de estas experiencias de aprendizaje y
sistematice la información cuadro como este:
Asignatura

Nivel

Objetivo o Meta de Aprendizaje

Características de los estudiantes

seleccionadas

16

Actividad/es de enseñanza ‐
aprendizaje diseñada/s para abordar
esta característica
FACTORES QUE INTERVIENEN EN EL APRENDIZAJE

1. Factores Cognitivos.

2. Factores Afectivo‐Sociales

3. Factores Ambientales y de Organización del Estudio

17
FACTORES COGNITIVOS :
OPERACIONES DEL PENSAMIENTO

Percibir : Recibir a través de los sentidos los datos

Evaluación Docente
proporcionados por el medio, es la forma personal de
interpretar la información.
Observar : Tomar conciencia del mundo que nos rodea,
prestar estricta atención y vigilancia a un objeto o
circunstancia movido por un propósito definido a través de
nuestros sentidos.

18 Interpretar: Explicar el significado que tiene una experiencia,

dando un supuesto cierto, seguro y razonable que, siendo
válido, es incompleto y parcial porque tiene componentes
subjetivos
FACTORES COGNITIVOS :
OPERACIONES DEL PENSAMIENTO
Analizar : Es la distribución y separación de las partes en un
todo hasta llegar a conocer sus principios elementales.
Factores Cognitivos.
Asociar : Es la acción de relacionar una cosa con otra.

Clasificar: Organizar elementos y agruparlos conforme a sus

principios y categorías, encierra un proceso de análisis y
síntesis que permite sacar conclusiones.

19 Comparar : Establecer semejanzas, diferencias y relaciones

en dos series de datos, hechos o conceptos
FACTORES COGNITIVOS :
OPERACIONES DEL PENSAMIENTO

Expresar: Manifestar
Factores lo que se quiere dar a entender en forma clara
Cognitivos.
de manera oral o escrita.

Retener: conservar en la memoria un acontecimiento, información o

idea.

Sintetizar: componer un todo por la composición de sus partes, es el

resumen o el compendio de una materia, es la conclusión de la
20 comprensión.
FACTORES COGNITIVOS :
OPERACIONES DEL PENSAMIENTO

Deducir : Derivar de su origen o principio, partir de un

Factores general
principio Cognitivos.
para llegar a un principio particular
desconocido

Generalizar: Extender o ampliar una idea o concepto,

hacer general o común las características afines de los
elementos

21
Evaluar : Determinar la base sobre la cual se acepta haber
aprendido o adquirido conocimientos es atribuir un valor
al aprendizaje
22
FACTORES AFECTIVO‐SOCIALES

Tienen relación con los sentimientos, las relaciones

Factores Afectivo‐Sociales.
interpersonales y la comunicación que se debe establecer
para el logro eficaz del proceso de aprendizaje.

Si se considera el aprendizaje como un elemento de

interacción del sujeto con el medio, no se puede dejar de
señalar que la actitud positiva hacia sí mismo, hacia los
demás y hacia el medio es un factor determinante para el
éxito del aprendizaje escolar.
23

Es por ello que la actitud , la motivación, la voluntad y las

habilidades sociales juegan un papel importantísimo.
FACTORES AMBIENTALES Y DE ORGANIZACIÓN
DEL ESTUDIO

Factores Afectivo‐Sociales.
Son todos aquellos elementos externos del medio
ambiente que inciden positiva o negativamente en la
calidad del estudio realizado por el alumno y la
disposición ordenada de los elementos que conforman
el acto de estudiar, entre los más importantes están el
organizar el lugar, la mente y el tiempo.
24
 Factores Afectivo‐Sociales.

25
Preguntas orientadoras al momento de planificar:

• ¿Qué enseñaré o desarrollaré?

• ¿Cómo lo haré?
• ¿Con qué lo haré?
• ¿En qué tiempo?
• ¿Cómo comprobaré los logros o no logros de mis estudiantes?

26
PLANIFICACIÓN DE UNIDADES DE APRENDIZAJE

• Prever (anticipar/programar) una situación que sucederá en un

corto, mediano o largo plazo.
• Considerar como referente un Aprendizaje Esperado con sus
respectivas Actividades Genéricas y Contenidos.
• Realizar un Análisis Didáctico de este Aprendizaje Esperado,
incluidas las Actividades Genéricas y Contenidos.
• Determinar las actividades claves (genéricas/indispensables) para
el logro del Aprendizaje Esperado.
• Establecer el tiempo estimado (calendarización) y los materiales
(recursos y medios) necesarios.

27
SENTIDO DE CADA MOMENTO

INICIO (para qué y porqué)

Planteamiento del tema y del sentido e importancia del
aprendizaje propuesto.
Seleccionar estrategia y materiales.

DESARROLLO (qué hacer para aprender)

Acciones de interacción con el contenido, con el docente, con los
pares, con los materiales.
Seleccionar estrategia y materiales.

CIERRE (esto fue lo que aprendimos)

Fijación de los aprendizajes centrales, valoración de lo realizado,
propuesta de continuación.
28
INICIO: PLANTEAMIENTO DEL TEMA

ESTRATEGIAS POSIBLES:
Preguntas generadoras que inviten a la discusión y al planteamiento de
interrogantes :¿Qué saben de….? ¿Creen ustedes que…?
Recuperación del saber, conocimientos o experiencias previas de los
alumnos.
Fragmento de video o película (no más de 3 minutos) donde se
muestre un problema relacionado con el tema ¿de qué nos hablan estas
imágenes?
Realización de un trabajo grupal (Phillips 66) con una pregunta
generadora o de opinión ¿Qué características debiera tener……?
Un gráfico, imagen o secuencia de ellas, en láminas o en PowerPoint
¿Quién puede explicar de qué se trata esto que vemos?
Otras; una combinación o una introducción breve del docente.

29
DESARROLLO: INTERACCIONES

 Dar oportunidad para que el estudiantado ponga en práctica,

ensayen, elaboren, construyan y/o se apropien del aprendizaje
y contenidos de la clase.
 Contener elementos y situaciones que desafíen a poner en
juego las habilidades cognitivas, sociales y técnicas (resolver
problemas, trabajar en grupo, realizar tareas prácticas).
 Aula invertida, trabajo del estudiantado, el profesorado guía,
supervisa, ordena, aclara, asesora o acompaña, utilizando
materiales y guías claras y autosuficientes; las tareas deben ser
precisas.
 Evaluación diagnóstico‐formativa es central, llevar registro o
auto‐registro.
30
ESTRATEGIAS POSIBLES DE REALIZAR DURANTE LA
ETAPA DE DESARROLLO

• Trabajo grupal o individual

• Exposiciones colectivas o individuales
• Representaciones
• Guías de trabajo
• Resolución de problemas
• Pequeñas investigaciones
• Diseño y realización proyectos
• Realización de construcciones
• Todas aquellas conocidas o creadas en conjunto (docente‐
alumno)

31
CIERRE: FIJACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

 Síntesis destacando los aprendizajes centrales esperados

 Recuento de los momentos más importantes de la clases con
apoyo audiovisual
 Exposición breve de los puntos centrales de la clase hecha por un
alumno o por un grupo.
 Evaluación formativa o una autoevaluación breve, sobre los
aprendizajes propuestos.
 Dinámicas donde cada alumno exprese qué aprendió

EL ALUMNADO DEBE SENTIR LA SATISFACCIÓN QUE APRENDIERON ALGO QUE

ELLOS NO SABÍAN Y QUE EFECTIVAMENTE LES SERVIRÁ

32
 ¿Qué dice el Manual de Evaluación Docente sobre la
Planificación?

Plan de Superación
33
Profesional
 Dar cuenta de cómo abordan los objetivos y contenidos del
Currículum para que el estudiantado se aproxime al
aprendizaje y adquieran habilidades, conocimientos y
procedimientos propios de la asignatura.

34
 ¿Qué me evaluarán en esta tarea?

El profesorado que muestra un

desempeño competente…

 Plantea objetivos de aprendizaje

que indican claramente las
Plan de Superación
habilidades y contenidos que
sus estudiantes deben
35
Profesional
desarrollar.
 Propone actividades coherentes
con los objetivos de aprendizaje.
SUGERENCIAS PARA EL DESARROLLO DE LA
PLANIFICACIÓN

Fecha
Objetivo de la Clase:Escriba el o los objetivos que fueron
abordados en la clase, en función de las habilidades y
contenidos que involucran (por ejemplo, si usted planificó
dos objetivos para una clase y solo llevó a cabo uno, aquí
solo debe escribir el objetivo que abordó)

36
 FORMULACION DE OBJETIVOS DE LA CLASE

“cómo”
FORMULACION DE OBJETIVOS DE se
LAdará el “cuánto” se
comportamiento espera, criterio de
CLASE desempeño aceptable

Verbo que Condición

describe para Indicador
Contenido
como demostrar para
propuesto
acción la la evaluar
para la
habilidad capacidad aprendizaje
clase.
por aprendida. logrado.
aprender.

Los estudiantes serán capaces de clasificar las células procariontes y

eucariontes, completando una tabla con sus principales
características.

37
Sugerencias para el desarrollo de la Planificación MODULO1

OBJETIVO DE LA CLASE FECHA

Describir la clase tal como fue realizada, detallando en qué

consistía cada una de las actividades de aprendizaje:

Mencione las instrucciones y/o explicaciones que entregó

para que sus estudiantes realizaran las actividades.

Si utilizó recursos de aprendizaje, descríbalos (no los

adjunte).

También escriba las preguntas que realizó durante la clase.

Si incluyó un objetivo relacionado con aprendizajes

transversales debe describir cómo lo trabajó durante la
clase.
38
 Cuando se diseñan las unidades de aprendizaje es
relevante:

Plantear aprendizajes transversales: permiten

potenciar el desarrollo personal y la conducta
moral y social de los estudiantes.

Las actividades deben permitir a estudiantado

reflexionar sobre los aspectos transversales
39
propuestos y vincularlos con su propia vida, de
modo que vayan desarrollando progresivamente
estos valores.
 OBJETIVO DE LA CLASE FECHA
El objetivo de aprendizje de la clase debe ser claro ya que
identifica las habilidades, como los contenidos que el
estudiantado debe desarrollar.

De qué debo preocuparme al

Se observa un inicio con declaración de objetivo;
recapitualción aprendizajes y/o experiencias previas y
describir la clase en la
motivación.
Evaluación Docente
Desarrollo con explicaciones claras y ejemplos que
faciliten la comprensión del contenido.

Cierre con una actividad de evaluación de lo realizado en

la clase.
40
 OBJETIVO DE LA CLASE FECHA

Se observan actividades que permiten lograr los objetivos

de aprendizaje que se ha planteado , pues apuntan tanto
a las habilidades como a los contenidos que se proponen
desarrollar.

El desarrollo de la planificación detalla el material a

utilizar .

Se constata el tratmiento de Objetivos de Aprendizaje

Transversales .

41
 OBJETIVO DE LA CLASE FECHA

En la planificación se observa la capacidad del docente

para :

 Dar ejemplos o generar aplicaciones de los contenidos

que enseña en relación con otras asignaturas.

 Conectar los contenidos de la asignatura que enseña

con la vida de los estudiantes, con los contextos
personales, sociales, culturales.

 Implementar distintas estrategias de enseñanza que

permiten abordar los distintos ritmos y estilos de
aprendizaje de sus estudiantes, para que todos
aprendan.
42
 OBJETIVO DE LA CLASE FECHA
En la planificación se observa la capacidad para :
 Utilizar distintos tipos de recursos de aprendizaje
adecuados para desarrollar actividades dependiendo
del tema que esté trabajando con sus estudiantes y de
las características de éstos.
 Presentar situaciones de aprendizaje o les expone el
43
contenido de manera interesante y adecuada a la edad
e intereses de sus estudiantes.
 Utilizar su tiempo en todas las actividades que
implican la enseñanza, en función de los objetivos de
la clase.
 Trabajo
En Equipos en equipo
de hasta cuatro personas, analice las siguientes
planificaciones y verifique que los indicadores, analizados
anteriormente , se encuentren en la planificación.

44
 Objetivo de la Clase: Desarrollar habilidades de comprensión lectora de análisis‐síntesis Curso: Tiempo
Interpretación , generalización y aplicación de información 90 minutos

Inicio: Luego de saludar recuperan aprendizajes previos a través de la observación de lámina con imagen de virus
COVID‐19 , describen la imagen y declaran que se trata de Virus. Verbalmente comentan lo que saben o han
vivenciado frente al virus. y corrigen sus afirmaciones con ayuda de profesor y compañeros. Escuchan el objetivo
de la clase “ Establecer laAnalice
cadena deelcontagio
siguiente Modelo
sus riesgos de Planificación.
y cuidados.” Aclaran dudas y forman equipos de trabajo
de hasta Cuatro estudiantes.
Desarrollo: Recibe, cada grupo, papel Kraft ,un set de láminas y un título escrito con tema determinado (qué es un
virus/ trazabilidad de contagio desde paciente cero a chile/síntomas / medidas de autocuidado / historias breves
de Pandemias mundiales y texto informativo con desarrollo de los distintos temas .Responden a preguntas de
explícitas e implícita del tipo: ¿Qué láminas tiene cada grupo? ¿Qué título o tema? ¿qué podemos hacer con el
material entregado ?. Escuchan instrucciones: “Deben leer texto buscando información referida al Título que les
tocó, luego deberán ir pegando las láminas desde lo general a lo más específico. Trabajen la forma de Esquema .
Pueden escribir información, resumir, debajo de cada lámina . Si necesitan más láminas para desarrollar el tema,
deberán dibujarlas ustedes mismos, es importante que trabajen en forma colaborativa y organizada pues la nota
es para el grupo y no individual. Recuerden que todos van a mostrar y explicar su tema al resto del curso. Disponen
de 50 minutos para desarrollar el esquema” . Se organizan para realizar trabajo colaborativo. Docente monitorea
trabajo y45responde a preguntas de cada grupo. Finalizado el tiempo, en forma voluntaria , inician exposición de
cada tema. Colocan el esquema en pizarrón y cada estudiante explica una parte del esquema . Responden a
preguntas de Interpretación, generalización, aplicación del tipo: ¿Qué debemos hacer como comunidad y sociedad
para cuidarnos ? e históricamente ¿cómo la humanidad a enfrentado situaciones sanitarias ?. Las preguntas son
realizadas por docente y compañeros las que se conectan con otras asignaturas como :Ciencias , Historia y
Geografía. Dejan sus esquemas fijos en los muros de la sala.
Cierre: Responden a preguntas del tipo ¿ Cómo evalúan el trabajo realizado? ¿ ´Qué importancia le dan al tema
tratado?
Evaluación: Procedimiento : Observación directa . Instrumento Rúbrica.
 Curso
Portafolio Docente

Santiago, Enero 2022

Objetivos de la sesión
INICIAR LA REFLEXIÓN EN TORNO A
PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN ADECUADOS
PARA OPTIMIZAR LOS TRAYECTOS EDUCATIVOS DE
NUESTROS ESTUDIANTES.
SÍNTESIS:

• La PLANIFICACIÓN necesariamente debe considerar

el conocimiento, a cabalidad, de las características de
las y los estudiantes .
• Las características deben estar referidas a lo
Cognitivo; Socio‐económico; Entorno Socio‐cultural.
• El docente debe dominar muy bien su disciplina para
(considerando las características y diversidad de los
estudiantes) diseñar estrategias metodológicas
adecuadas para lograr aprendizajes de calidad.
• Luego se debe elaborar un INSTRUMENTO DE
EVALUACIÓN que den cuenta de los resultados de
aprendizaje de sus estudiantes.

• El INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN debe evaluar el

o los objetivos planteados en alguna de las
sesiones de clases o del objetivo planteado para
la unidad.

• Se debe seleccionar el procedimiento para luego

seleccionar el instrumento que sirva de forma
eficiente para evaluar los aprendizajes.
DECRETO 67:
Reglamento de Evaluación
 CONTEXTO
DEROGA LOS DECRETOS

• Decreto 511 1997 Enseñanza Básica

• Decreto 112 1999 1° y 2° año Enseñanza

Media Decreto 67

• Decreto 83 3° y 4° año Enseñanza Media

 FOCOS CENTRALES DEL
DECRETO

Avanzar hacia un
1 mayor uso
pedagógico de la
evaluación.

Reducir la repitencia
2 mediante un mayor
acompañamiento a
los estudiantes.
ESTRUCTURA DEL DECRETO

1 • EVALUACIÓN

2 • CALIFICACIÓN

3 • PROMOCIÓN
1 EVALUACIÓN

La evaluación es un proceso que permite levantar

evidencias de los aprendizajes de los estudiantes.
*(Jensen, McDaniel, Woodard & Kummer, 2014; Black & Wiliam, 1998; Hattie, 2003; entre otros)

La retroalimentación es una de las prácticas que mayor

impacto tiene en los aprendizajes de los estudiantes.
10 PRINCIPALES ACCIONES QUE INFLUYEN EN EL LOGRO DE LOS APRENDIZAJE (Goldstein 2006; Nuthall 2007).

La evaluación nos puede ayudar a generar aprendizajes.

1 EVALUACIÓN

• AVANZAR HACIA UN MAYOR USO PEDAGÓGICO DE LA EVALUACIÓN

DIAGNÓSTICO: formas de evaluar en Chile

Falta de variedad en la forma de evaluar.
Dificultades en la diferenciación de la evaluación (Förster y
Núñez, 2017, 2018).
Mayor foco en el uso certificativo que en el uso pedagógico de la
evaluación.
1 EVALUACIÓN

• AVANZAR HACIA UN MAYOR USO PEDAGÓGICO DE LA EVALUACIÓN

Principales temas en el Reglamento

Evaluación Formativa
Reflexión pedagógica
Participación y comunicación
 EVALUACIÓN FORMATIVA
Planificación en Reversa

Identificar los
resultados
¿Qué quiero que los
deseados alumnos comprendan
y sean capaces de
hacer al finalizar la
lección?
Determinar las Establecer
evidencias y la
evaluación ¿Cómo puedo verificar la pregunta
que aprendieron?
de
evaluación
Planear las
experiencias ¿Qué experiencias de
y evaluación aprendizaje llevarán a
los alumnos a los
resultados deseados?

© Grant Wiggins, Denise Wilbur & Jay Mc Tighe (2005)

 EVALUACIÓN FORMATIVA
Retroalimentación constante
Priorizar Evitar
Describirloquesehalogradoycómosepuedemejorar. Entregarsolocorrecciones,comentariosopremios.

Focalizarseeneltrabajooactividad. Focalizarseenlapersona.(eresbueno,tienestalento…)

Enfocarseenlametaprincipal. Abordarvariasmetassimultáneamente.

Promover que se corrijan los errores de manera

autónoma. Solucionarelproblemaocorregirelerrordelestudiante.

Entregarlaretroalimentaciónoportunamente. Entregar la retroalimentación cuando ya no es posible

utilizarla.
Usar varias formas de retroalimentación: escrita, oral,
individualogrupal. Usarsólounaformaderetroalimentación.
 EVALUACIÓN FORMATIVA

1 Evaluación y aprendizaje forman parte de un mismo

proceso pedagógico, no son separables.

Evaluación
formativa Es necesario un monitoreo constante del
2 aprendizaje de nuestros estudiantes y de la
efectividad de las oportunidades de aprendizaje que
brindamos.
 EVALUACIÓN FORMATIVA PARA LA DIVERSIDAD

En el marco de la inclusión, diversificar las formas en que se

1 evalúa considerando, características, ritmos, formas de aprender,
necesidades e intereses múltiples.

Artículo 5: Los alumnos no podrán ser eximidos de ninguna

2 asignatura o módulo del plan de estudio, debiendo ser evaluados
en todas las asignaturas o módulos que dicho plan contempla.
 EVALUACIÓN FORMATIVA PARA LA DIVERSIDAD

Permite responder a las necesidades, características,

3 intereses y modos preferidos de aprender de cada
estudiante, bajo una lógica de inclusión y equidad.

4 Hay que enriquecer las experiencias evaluativas de los

estudiantes, generando instancias evaluativas que
muestran la relevancia de los aprendizajes, que sean
desafiantes, que permitan integrar, aplicar y crear,
motivan a los estudiantes a seguir aprendiendo.
Lo “auténtico” de la evaluación auténtica…
(Wiggins & McTighe)

Situaciones
similares a la
vida real

Provee
Requiere que oportunidades
los estudiantes para practicar,
emitan juicios e recibir
innoven retroalimentaci
Evaluación ón
auténtica

Requiere poner
Permite
en práctica
integrar
aprendizajes en
conocimientos,
situaciones
habilidades y
donde son
actitudes
relevantes
 COMUNICACIÓN Y PARTICIPACIÓN

Como respuesta a la planificación invertida, los estudiantes y

apoderados, deben tener claridad desde el comienzo del proceso de
aprendizaje respecto de lo que se espera que aprendan y que criterios
permiten evidenciar los progresos y logros de esos aprendizajes

Comunicación evidencia Formativa es imprescindible para monitorear y

acompañar, permitiendo la retroalimentación y el ajuste

Comunicación evidencia Sumativa permite compartir información de los

logros a los docentes, estudiante y apoderados favoreciendo que todos
se involucren y se puedan establecer los desafíos. Centrado en lo
pedagógico.
 REFLEXIÓN PEDAGÓGICA

Permite acordar y reflexionar sobre criterios de evaluación y evidencias

1 evaluativas centrales en cada asignatura, lo que favorece la mejora continua
de las prácticas docentes.

Permite espacios de toma de decisiones sobre el proceso, progreso y logro

2 de los alumnos, basado en evidencia.
2 CALIFICACIÓN
 CALIFICACIÓN

• DEBE SER COHERENTE A LA PLANIFICACIÓN DE LA ASIGNATURA

Sustentado en CRITERIOS PEDAGÓGICOS

Refuerza el uso pedagógico de la evaluación

 PONDERACIÓN Y CALIFICACIÓN FINAL ANUAL
Respecto de la ponderación y la calificación final anual se
sugieren los siguientes criterios:
• Relevancia. Mayor ponderación a evidencia de aprendizajes más relevantes.
• Integralidad. Mayor ponderación a evidencia más comprehensiva o integral
por sobre parcial o específica.
• Temporalidad. Cuando el aprendizaje evaluado tiene carácter progresivo,
mayor ponderación a las últimas evaluaciones, es decir, a evidencia más
reciente del aprendizaje.

Tanto la cantidad de calificaciones como las ponderaciones para

determinar la calificación final deben ser acordadas entre los docentes y el
equipo técnico‐pedagógico, promoviendo la reflexión y conversación
conjunta respecto de este tipo de decisiones pedagógicas.
Sustentada en argumentos pedagógicos sobre qué,
cuándo y cuánto calificar:
• Desvincular de la regla muy utilizada: n calificaciones =
cantidad de horas de la asignatura + x.

“NO TODA EVALUACION DEBE CONDUCIR A UNA CALIFICACIÓN”

 CANTIDAD DE CALIFICACIONES

No tiene necesariamente que ser rígida la definición.

• Espacio para reemplazar/agregar calificaciones si se
identificara la necesidad de recoger nueva evidencia.

Definición que permite múltiples formas de calificar (flexibilidad).

• No es obligatorio usar promedios; se pueden elegir otras
formas de llegar a las calificaciones finales.
• Se pueden utilizar otros sistemas. Lo único que aún se
mantiene es la calificación anual final de 1 a 7.
 CANTIDAD DE CALIFICACIONES
Respecto de la cantidad de calificaciones:

Coherente con la planificación

• Calificación final referida a aprendizajes centrales.
Objetivos de aprendizaje → evidencia evaluativa → calificaciones

• Califico como consecuencia de cómo planifico evaluar, y no

al revés.
 USO DE LAS CALIFICACIONES

La calificación es la representación del LOGRO aprendizaje a

través de un número, símbolo o concepto que permita transmitir un
significado compartido respecto a dicho aprendizaje.

Debe ser una forma precisa de representar el logro de los

aprendizajes para comunicar esto a los estudiantes, sus familias,
apoderados y a otros docentes.
“Las medidas que deberán ser consideradas para obtener
evidencia fidedigna sobre el aprendizaje en casos de plagio
o copia. Sin prejuicio de lo anterior, las sanciones que se
establezcan en estos casos, deberán encontrarse reguladas
en el Reglamento Interno.”

Mi Reglamento:
 ¿ Determina qué medidas se considerarán para obtener
información fidedigna sobre el aprendizaje en casos de
plagio o copia? ¿Cómo puede mejorar en este tema?
3 PROMOCIÓN
 PROMOCIÓN Y
PROMOCIÓN Y REPITENCIA
REPITENCIA

• La repitencia ha sido por mucho tiempo culturalmente

normalizada y legitimada, es decir, creemos en ella como
una medida pedagógica efectiva (McGrath, 2006).

• Esto contrasta con una gran cantidad de investigación

que muestra que es una medida que trae más efectos
negativos que positivos para los estudiantes:
.
 PROMOCIÓN Y REPITENCIA
La investigación sobre repitencia no ha sido lo suficientemente
difundida, dificultando que los establecimientos, formadores, sistemas
educativos y apoderados conozcan sus implicancias.

Académicos Socioemocionales Económicos

‐ No aporta al ‐ Sentimientos de ‐ Costos directos y de
rendimiento de los frustración, humillación, oportunidad por
estudiantes*. miedo, enojo, tristeza, y permanecer en el
‐ Aumenta las actitudes negativas hacia sistema escolar un
probabilidades de la escuela. año más (individuales
ausentismo y ‐ Problemas de relación con y sociales).
deserción escolar. los pares, soledad y ‐ Personas que repiten
alienación. tienden a acceder a
‐ Que el estudiante se sienta trabajos de menor
como el único responsable competencia y
del “fracaso escolar”. salario.
*En casos en que se ven mejoras leves inmediatas, estas suelen desaparecer luego de 3
años.
 PROMOCIÓN Y REPITENCIA

La repitencia se ha visto por mucho tiempo como

una solución legítima para los estudiantes que
muestran dificultades de diverso tipo en la escuela.
Además, se usa como una forma de gestionar la
diversidad, pensando que el estudiante quedará
con pares más “cercanos” en términos de
conocimientos, basado en una creencia de que los
31

cursos son originalmente homogéneos.

 PROMOCIÓN Y REPITENCIA

3) Decisión de
Promoción directa PROMOCIÓN +
1) PREVENCIÓN DE
de estudiantes que ACOMPAÑAMIENTO
DIFICULTADES

Fin del año escolar

DECISIÓN DE cumplen criterios focalizado, intensivo y
con seguimiento para el
PROMOCIÓN año siguiente
(calificaciones + Análisis de casos
2) MONITOREAR, asistencia) de estudiantes en Decisión excepcional de
IDENTIFICAR Y APOYAR situación de riesgo repitencia +
TEMPRANAMENTE A LOS de repitencia acompañamiento
ESTUDIANTES CON focalizado, intensivo y
con seguimiento para el
DIFICULTADES año siguiente

Durante el año escolar

•

•PROCESO DE ELABORACIÓN DE
INSTRUMENTOS

RELACIONAR Y ELABORAR TABLA DE

ANALIZAR SELECCIONAR ESPECIFICACIONES
MATERIALES CONTENIDOS

NO

APROBACIÓN DE
REACTIVOS DISCUTIR CONSTRUIR
REACTIVOS REACTIVOS

•INTEGRAR EL
SÍ ENSAMBLAR INSTRUMENTO
•

•5.
• 4. RESOLUCIÓN DE •GENERALIZACIÓN
PROBLEMAS
•Analiza, •Alto nivel •Juzga, justifica, propone,
sintetiza modela, diseña, critica
deriva, interpreta

•3. APLICACIÓN DE
• 2. CONCEPTOS Y PROCEDIMIENTOS
PRINCIPIOS •Bajo nivel
•Explica, •Calcula, resuelve,
parafrasea •1. HECHOS determina, aplica

•Recordar, reconocer
información

•0
•

•¿QUÉ ES UN REACTIVO?

•J Unidad mínima de una prueba.

•J Pregunta o sentencia diseñada para explorar la
•existencia de un conocimiento, habilidad o
•actitud.
•J Preguntar lo que queremos medir.
•J S e e l a b o ra p a ra m e d i r y n o s o l a m e n t e
•preguntar.
•J Tiene como fin determinar cuánto sabe el
•alumno y no demostrar qué no sabe.
•

•e.
 •E x á m e n e s
•I
•1 •1

•O r a l e s •E s c r i t o s
•Ejecución
•1 •1

•De respuestas
•No •Semiestructurad •Estructurados
•abiertas estructurados os •Demostración

•De respuestas
•L •Libro abierto,
•dirigidas. •temático, ensayos. •Listados, •Falso-verdadero, •Simulación
•bosquejos, •identificación,
•comparaciones, •jerarquizadón,
•desarrollo de •analogías,
•temas, opción
resúmenes, •múltiple, etc.
•etc.
PIRÁMIDE DE MILLER
LA RÚBRICA

Criterios que se utilizan para determinar el nivel cualitativo de

logro.

Permite evaluar aprendizajes de contenidos, procedimientos y

actitudes.

Escala graduada de calificación que se expresa en evidencias,

que definen la cantidad y calidad del trabajo del estudiante en
relación al logro de ese estudiante.

Permite observar los 4 niveles de la Pirámide de Miller y

facilita la asignación de puntajes a trabajos escritos,
presentaciones orales, etc.
CARACTERÍSTICAS DE LOS CRITERIOS

 Deben ser claros en expresar lo que se pretende.

 Para cada contenido determinar que competencias se esperan

desarrollar y establecerle un criterio de evaluación.

 Especificar claramente el tipo y grado de aprendizaje que se

pretende que el alumno alcance.

 Deben ser comprensibles , todos deben entender exactamente

lo mismo.

 Deben ser flexibles, capaces de adaptarse a cambios.

¿CÓMO SE REDACTAN LOS CRITERIOS?

 En Infinitivo.
 Tercera Persona.

Ejemplo: Discutir textos sobre Derechos Humanos manteniendo

una actitud crítica positiva durante el debate.
 Indicadores

 Los indicadores son construidos a partir de los

criterios.

 Son definidos como medidas de los sucesos del

proceso que a su vez permite evaluar si se está
cumpliendo o no, o en qué medida, los Criterios
que se han elaborado.
CARACTERÍSTICAS DE LOS INDICADORES

 Representan una medida cuantitativa o cualitativa.

 Deben revelar los propósitos de los Criterios elaborados.
 Deben ser comprensibles para que puedan ser interpretados
por todos los involucrados en el proceso.
 Deben ser verificables.
 Deben servir para orientar futuras decisiones para mantener
o modificar acciones.
COMO SE REDACTAN LOS INDICADORES

Los indicadores de evaluación tienen los siguientes elementos:

 Una acción o conducta expresada por un verbo en tercera

persona del singular.

 Un contenido al que hace referencia la acción del verbo.

Verbo ( qué es lo que) + Acción ( La acción expresada por el
verbo)
ACTIVIDAD PRÁCTICA GRUPAL
En grupos de hasta cuatro
participantes :

Determinen un objetivo de
Aprendizaje.

Establezca dos Criterios para ese

Objetivo de Aprendizaje y tres
indicadores de logro para cada
criterio.
¿QUÉ DICE EL PORTAFOLIO SOBRE EVALUACIÓN:
MÓDULO1?

En esta tarea debe presentar una evaluación junto a su

respectiva pauta de corrección. La evaluación que envíe debe
corresponder a alguna de las que aplicó durante o al finalizar
la Unidad Pedagógica de la tarea “Planificación”.
 ¿Qué me evaluarán en esta tarea?
.
Evaluación Docente
Un/a docente que muestra un desempeño Competente…

 Utiliza evaluaciones pertinentes a los objetivos de

aprendizaje y que permiten obtener información precisa
respecto a lo que han aprendido sus estudiantes.
 Diseña situaciones de evaluación con instrucciones claras
que permiten a sus estudiantes demostrar lo aprendido.
 Elabora pautas de corrección en las que se identifican
nítidamente los desempeños esperados, lo que le
permite obtener información precisa respecto a lo que
han aprendido sus estudiantes.
 Curso
Portafolio Docente

Santiago, diciembre 2021

OBJETIVOS

• Analizar el diseño de instrumentos de evaluación con Ítem

de preguntas de selección Múltiple.

• Reflexionar sobre la retroalimentación y su utilidad para el

logro de aprendizajes.
CARACTERÍSTICAS DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
*****
PRUEBAS ESCRITAS
 SELECCIÓN MÚLTIPLE I

Características

Ítem de dos partes; el enunciado que presenta un problema y

varias opciones de respuesta de las cuales una es la respuesta
correcta y las demás son distractores, opciones plausibles para los
estudiantes que no saben la respuesta.
SELECCIÓN MÚLTIPLE II

Ventajas
 Permiten evaluar gran cantidad de contenidos
 Permite medir los mismos aspectos de un objetivo
educativo, como cualquier prueba escrita
 Proporciona una evaluación no prejuiciada de la
evaluación del estudiante.
 Disminuye la efectividad del azar en la respuesta respecto
a otros tipos de ítems de pregunta cerrada.
 Es de rápida corrección
SELECCIÓN MÚLTIPLE III

Consideraciones
 El enunciado debe presentar un problema de la manera
más completa posible
 Evitar el uso de la formulación negativa
 Plantear situaciones nuevas en el enunciado, e intentar
medir la aplicación de conceptos
 Hacer todas las opciones plausibles
SELECCIÓN MÚLTIPLE IV

 La extensión de las opciones debe ser similar para evitar

dar indicios de respuestas.
 Evitar el uso de opciones como “ Todas las anteriores”; “
Ninguna de las anteriores ”.
 Preferir la formulación de preguntas en lugar de oraciones
incompletas.
 Evitar la repetición de una misma clave (o letra) en
preguntas correlativas, para no inducir la respuesta
TAXONOMÍA DE BLOOM

• Benjamín Bloom, junto a psicólogos educacionales, formularon

en el año 1956 la llamada Taxonomía de Bloom (Bloom, 1956).
• Esta taxonomía incluyen tres dimensiones:
1.Cognitivo
2.Psicomotor y
3.Afectivo.
• La dimensión cognitiva contempla seis categorías o niveles de
complejidad, a saber: conocimiento, comprensión
(entendimiento), aplicación, análisis, síntesis y evaluación.
• Las tres últimas categorías; análisis, síntesis y evaluación, son
las que promueven los razonamientos de alto nivel.
CATEGORÍAS DE LA TAXONOMÍA

Evaluación

Síntesis

Análisis

Aplicación

Comprensión

Conocimiento
CONOCIMIENTO

Recordar o reconocer información.

Definir Enumerar
Clasificar Nombrar
Describir Identificar
Localizar Mostrar
Esquematizar Definir
Dar ejemplos Reconocer
Distinguir entre Recordar
hechos y opiniones Asociar
 COMPRENSIÓN

La capacidad para entender, traducir, parafrasear, interpretar o

extrapolar material. (Predecir resultados y efectos).

Resumir Parafrasear
Explicar Diferenciar
Interpretar Mostrar
Describir Visualizar
Comparar Exponer de una manera
Convertir diferente
Distinguir Rescribir
Hacer estimaciones Dar ejemplos
APLICACIÓN

La capacidad de usar información y transferir conocimiento de

un contexto a otro. (Usar lo aprendido en una situación
nueva).

Resolver Aplicar
Ilustrar Clasificar
Calcular Modificar
Interpretar Poner en práctica
Manipular Demostrar
Predecir Computar
Mostrar Operar
ANÁLISIS

Identificar detalles y ser capaz de descubrir y diferenciar las

partes que componen una situación o información.

Analizar Contrastar
Organizar Comparar
Deducir Distinguir
Escoger Categorizar
Diagramar Esbozar
Discriminar Relatar
SÍNTESIS

La capacidad de combinar las partes para crear el todo.

Diseñar Discutir
Formular hipótesis Planear
Apoyar Comparar
Escribir Crear
Reportar Construir
Combinar Reordenar
Cumplir Componer
Desarrollar Organizar
 EVALUACIÓN

La habilidad de juzgar el valor o uso de la información

utilizando criterios apropiados. (Apoyar los argumentos con
razones)

Evaluar Criticar
Escoger Justificar
Estimar Debate
Juzgar Apoyar sus razonamiento
Defender Concluir
Valorar Ordenar
TALLER PRÁCTICO

Trabajo en equipo (4)

a) Escoger un objetivo de aprendizaje, habilidades y un
contenido a evaluar a través de una Prueba de Selección
Múltiple
b) Las habilidades evaluadas deben ser secuenciadas
desde el nivel básico a nivel superior .
c) Debe presentar a lo menos diez reactivos o enunciados
a responder por los estudiantes.
d) Cuentan con 40 minutos
ANÁLISIS Y USO DE LOS RESULTADOS DE LA
EVALUACIÓN EN ESTA TAREA?
Las evaluaciones, presentadas en el punto anterior, permiten
obtener evidencia de los aprendizajes de los y las estudiantes.

Por ello, es importante detenerse a analizar la información que nos

entregan y, a partir de ese análisis, reformular y adaptar las
actividades de enseñanza para mejorar los aprendizajes.

En esta tarea debe analizar los resultados obtenidos por sus

estudiantes en la evaluación que entregó como parte de este
Portafolio y plantear acciones pedagógicas de acuerdo a estos
resultados.
PARA ELABORAR SU ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS, PUEDE
GUIARSE POR LAS SIGUIENTES PREGUNTAS:

 ¿En qué grado se alcanzaron los aprendizajes?

 ¿Qué contenidos, habilidades y/o procedimientos se
observaron en un mejor nivel?
 ¿En qué aprendizajes es necesario focalizar el trabajo que
viene?
 ¿Qué diferencias observó entre sus estudiantes?
 ¿Cómo interpreta o explica los resultados?
 Considere que puede plantearse otras preguntas para
construir su análisis.
ANÁLISIS Y USO DE LOS RESULTADOS DE LA
EVALUACIÓN EN ESTA TAREA?

¿Qué me evaluarán en esta tarea?

Un/a docente que muestra un desempeño Competente…

Analiza los resultados de las evaluaciones y establece

conclusiones relevantes para su trabajo pedagógico.

Ajusta o plantea estrategias pedagógicas orientadas a la

mejora de los aprendizajes de sus estudiantes, a partir de
los resultados obtenidos en las evaluaciones.
¿Qué me evaluarán en esta tarea?

El profesorado que muestra un desempeño Competente…

Ajusta o plantea estrategias pedagógicas orientadas a la mejora de
los aprendizajes de sus estudiantes, a partir de los resultados
obtenidos en las evaluaciones.
ASPECTOS ANTERIORES SE RELACIONAN CON
LOS SIGUIENTES CRITERIOS DEL MBE.

Dimensión: Enseñanza para el Aprendizaje de todos los

estudiantes.
Criterio C.6 : Evalúa y monitorea el proceso de comprensión y
apropiación de los contenidos por parte de los estudiantes.
Descriptores:
•Utiliza estrategias pertinentes para evaluar el logro de los
objetivos de aprendizaje definidos para una clase.
•Utiliza estrategias de retroalimentación que permiten a los
estudiantes tomar conciencia de sus logros de aprendizaje.
• Reformula y adapta las actividades de enseñanza de
acuerdo con las evidencias que recoge sobre los aprendizajes
de sus estudiantes.
ASPECTOS ANTERIORES SE RELACIONAN CON
LOS SIGUIENTES CRITERIOS DEL MBE.

Dimensión: Responsabilidades Profesionales

Criterio D.1 :El profesor reflexiona sistemáticamente sobre
su práctica.
Descriptores:
•Evalúa el grado en que los alumnos alcanzaron los
aprendizajes esperados.
•Analiza críticamente su práctica de enseñanza y la
reformula, a partir de los resultados de aprendizaje de sus
alumnos.
•Identifica sus necesidades de aprendizaje y procura
satisfacerlas.
¿CÓMO SE LLEVA A CABO ÉSTA TAREA ?
Considerando los aprendizajes que evaluó, analice las respuestas
o desempeños de sus estudiantes en la evaluación presentada en
el punto anterior y explique qué conclusiones puede extraer.

Para elaborar su análisis de los resultados, puede guiarse por las

siguientes preguntas:
 ¿En qué grado se alcanzaron los aprendizajes?
 ¿Qué contenidos, habilidades y/o procedimientos se
observaron en un mejor nivel?
 ¿En qué aprendizajes es necesario focalizar el trabajo que
viene?
 ¿Qué diferencias observó entre sus estudiantes?
 ¿Cómo interpreta o explica los resultados?
 Considere que puede plantearse otras preguntas para
construir su análisis.
¿CÓMO SE LLEVA A CABO ÉSTA TAREA ?

¿Qué desafíos se planteó a partir del análisis anterior?

Describa detalladamente las estrategias pedagógicas que
utilizó para aprovechar esta información y favorecer los
aprendizajes de los/as estudiantes que evaluó.
Para responder, puede guiarse por las siguientes preguntas:
 ¿Cómo siguió trabajando con sus estudiantes?,
 ¿Se concentró en todos/as los/as estudiantes o solo en
algunos/as?
 ¿Modificó algo de lo que había planificado realizar luego
de la evaluación?, ¿por qué?
 ¿Generó alguna nueva estrategia?
 Refiérase a acciones concretas tales como actividades,
explicaciones, metodología, recursos u otros.
 Curso
Portafolio Docente

Santiago, Enero 2022

INDICADORES

Ambiente de
trabajo
Preguntas y
Calidad del
actividades
inicio y
cierre

Explicaciones Clase
desarrolladas Interacción
docente ‐
estudiantes

Énfasis Contribución
curriculares de las
actividades a
los objetivos

2
¿QUÉ ME EVALUARÁN EN ESTA TAREA?

Un/a docente que muestra un desempeño Competente…

1. Promueve un ambiente de trabajo que propicia el aprendizaje,
generando relaciones de confianza, valoración y respeto con sus
estudiantes.
2. Promueve que los y las estudiantes participen y colaboren en el
aprendizaje de sus compañeros y compañeras.
3. En clases con solo un/a estudiante, promueve que su estudiante
participe en las actividades propuestas y plantee sus dudas.
4. Organiza las actividades de su clase de manera que contribuyan al
logro de los objetivos propuestos, aprovechando el tiempo en
función de dichos aprendizajes.
5. Facilita que sus estudiantes establezcan conexiones entre lo que
saben y lo que aprenderánen la clase.
¿QUÉ ME EVALUARÁN EN ESTA TAREA?

En el caso de un/a docente de Educación Física, además de lo anterior,

utiliza estrategias que preparan físicamente a sus estudiantes para los
aprendizajes y actividades que realizarán.
Explica contenidos, procedimientos, o desarrolla habilidades a través de
estrategias que promueven aprendizajes profundos y significativos.
Está alerta a los requerimientos, opiniones y respuestas de sus
estudiantes, aprovechando sus aciertos y errores para orientarles en su
aprendizaje.
Promueve el aprendizaje de contenidos y habilidades propios de su
asignatura, demostrando un correcto manejo conceptual y el uso de
estrategias didácticas pertinentes.
Propone preguntas y tareas desafiantes a sus estudiantes, favoreciendo el
desarrollo de habilidades de orden superior.
Genera instancias para consolidar los aprendizajes trabajados.
 TÉCNICAS SENCILLAS PARA UTILIZAR EN EL AULA.

Hacer preguntas: durante las clases, para estimular la curiosidad y el

pensamiento crítico: “¿Qué pasaría si…”?, “¿Cómo es posible que…?”,
“¿Qué harías tú en ese caso…?”, “¿Qué sabes acerca de…?, y diseñar
preguntas guía, que ayuden a reflexionar y clarificar los conceptos más
importantes.
Utilizar gráficos y oraciones sencillas que introduzcan o enfoquen el tema
planteado.
Exponer distintos puntos de vista acerca de un mismo tema. Por ejemplo
un conflicto bélico contado desde la visión de cada uno de los bandos
implicados.
Activar la participación de todos los estudiantes utilizando alguna técnica
de “participación al azar”. Por ejemplo, escribir tarjetas con los nombres e ir
eligiendo de una en una para contestar, preguntar o comentar durante la
clase.
TAXONOMÍA DE BLOOM ‐ 6 TIPOS DE PREGUNTAS

1. Preguntas de conocimiento (hechos, definiciones). Ej. ¿Quién escribió el libro ‘El

Principito’? ¿Qué pasó en la Batalla de Maipú?

2. Preguntas de comprensión (ideas principales, comparaciones). Ej. ¿Cuál es la idea

principal en este artículo? ¿Cuál es la diferencia entre un ensayo y un artículo científico?

3. Preguntas de aplicación (aplicación de conocimientos, reglas y normas). Ej. Resuelve el

siguiente problema matemático. Divide las siguientes palabras en sílabas.

4. Preguntas de análisis (motivos, causas y consecuencias). Ej. ¿Cuál es el punto de vista

del autor respecto al cambio climático? ¿Por qué algunas personas están en contra del uso
masivo de internet?

5. Preguntas de síntesis (generalizaciones, predicciones, nuevas soluciones). Ej. ¿Qué

pasaría si Chile no tuviera policía? ¿Cómo podríamos aumentar la seguridad en los
alrededores de las escuelas?

6. Preguntas de evaluación (opiniones, valoraciones, juicios). Ej. ¿Qué te pareció mejor y

peor de esta disertación? ¿Cuál es la ciudad de Chile que más te gusta y por qué?

Solo los tres últimos tipos son preguntas de reflexión consciente.

TRABAJO COLABORATIVO
TRABAJO COLABORATIVO
El Trabajo Colaborativo o la colaboración, como nuevo estilo de
trabajo y forma de producir conocimiento, implica un abordaje
colectivo en la resolución de problemas y requiere un enfoque
social del aprendizaje en el sentido de Vigotsky, aprender del otro
y con el otro.
El valor de trabajar con otros para el desarrollo profesional.(100%)
Un docente con nivel competente: a partir de la experiencia de trabajo
colaborativo , alcanzó Indicadores
TRABAJO COLABORATIVO: un aprendizaje profesional
disminuidos en que enriqueció su
la comuna de Buin
práctica como docente, reconociendo cómo el trabajo con el resto de los
participantes le ayudó a alcanzar este aprendizaje, al darle la posibilidad
de cuestionar sus propias concepciones y prácticas docentes.

Reflexión sobre el impacto de la experiencia de trabajo

colaborativo.(100%)
Un docente con nivel competente, analiza los resultados de la experiencia
de trabajo colaborativo y da cuenta de cómo estos resultados impactaron
en el aprendizajes de sus estudiantes
¿QUÉ ME EVALUARÁN EN ESTA TAREA?

Un/a docente que muestra un desempeño Competente…

 Participa con otros actores en instancias de diálogo sobre

aspectos pedagógicos que tienen como propósito mejorar el
aprendizaje de los y las estudiantes.

 Comparte sus puntos de vista sobre aspectos pedagógicos, sus

inquietudes y experiencia, para ir construyendo consensos y
Plan de Superación
tomando decisiones en conjunto.

 Profesional
Analiza el impacto del trabajo colaborativo que realiza con otros
y otras en su propia práctica y en la comunidad educativa.

 Comprende la importancia de trabajar con otros y otras en el

contexto del trabajo colaborativo.
ACTIVIDAD PRÁCTICA GRUPAL

En grupos de hasta cuatro participantes

determinen

1.Necesidad detectada en su
establecimiento.

2. Argumente el por qué sería

beneficioso (para sus estudiantes)
trabajar esa necesidad.

3.‐ ¿ Qué resultados usted espera lograr

con el Trabajo Colaborativo?

4.‐Indiquen brevemente quienes

podrían participar y cómo se
organizarían.
REFLEXIÓN SOBRE TRABAJO COLABORATIVO

Al reflexionar, por escrito, sobre el trabajo colaborativo usted debe:

• Citar textualmente conversaciones, argumentos, contraargumentos y
conclusiones que aporten todos los participantes involucrados
• Tener la capacidad de mencionar aspectos de su practica que aún
quedan por mejorar y plantear desafíos a cumplir a futuro.
REFLEXIÓN SOBRE TRABAJO COLABORATIVO

La reflexión acerca del quehacer profesional debiese ser una práctica

permanente de todas las actividades profesionales. En el caso de los/as
docentes, la reflexión ha de nutrirse de la información que obtenemos
del proceso de enseñanza aprendizaje y de las interacciones con nuestros
estudiantes. En efecto, la motivación, interés, participación y los
resultados de aprendizajes que ellos/as obtienen nos proporciona
evidencia valiosa acerca de nuestras prácticas pedagógicas y los efectos
que estas tienen en el estudiantado.
Análisis de Caso:

Al finalizar una unidad sobre deportes colaborativos y de oposición, Paula,

docente de la asignatura de Educación Física en II medio, revisa los resultados
finales de sus estudiantes. Éstos fueron bajos, lo cual se condice con la baja
motivación demostrada por los/as estudiantes en las actividades de las clases.
Ella consideró que sus estudiantes no habían valorado la importancia de los
temas de la unidad por lo que, más que ejecutar habilidades motoras
adaptadas a exigencias específicas impuestas por los diversos juegos
deportivos, tuvieron comportamientos más bien lúdicos y espontáneos; y
pensó en modificar las actividades propuestas en la próxima unidad y la
manera de explicarlas, a fin de que los/ as estudiantes desde el comienzo
identificaran los fundamentos básicos, las estrategias desarrollaran una
relación más empática y articulada entre ellos y así tuvieran todos un rol más
activo. Mientras diseñaba las estrategias de esta nueva unidad, se dio cuenta
de que tenía que buscar información tanto en sus viejos apuntes como en
internet, por lo que necesitaba actualizar sus conocimientos en didáctica de
su asignatura. Se propuso conversar el tema con sus colegas para proponer
esta temática dentro de las actividades de capacitación de su liceo.
Reflexión sobre trabajo colaborativo

Después de leer caso para la reflexión, evalúe las decisiones que

toma la profesora de Educación Física. Responda las siguientes
preguntas apoyan su reflexión:

¿Qué desafío tiene la docente del ejemplo anterior?

¿De qué manera se da cuenta que debe modificar su práctica?
¿Qué rol tiene el resto de los/as docentes en este caso?
¿Qué entiende usted por “reflexión pedagógica”?
Reflexión sobre trabajo colaborativo

El clima de empatía y confianza que se va gestando en los grupos de

aprendizaje entre pares contribuye a que los profesores y profesoras se
sientan cómodos para expresar sus ideas, compartir sus experiencias,
analizar las creencias, preconceptos o enfoques en juego en una
situación determinada, revisar ciertas metodologías y tal vez, lo más
significativo, analizar los procesos y resultados de la aplicación al aula
de alguna determinada estrategia, metodología o enfoque. Ahora bien,
es la diversidad de estilos de pensamiento de los integrantes del grupo
de aprendizaje, los distintos bagajes de conocimientos y experiencias,
las distintas formas de concebir los procesos pedagógicos y de
aprendizaje, lo que enriquece la conversación profesional favoreciendo
la re‐estructuración conceptual. (Cerda y López, El grupo de aprendizaje
entre pares una posibilidad de favorecer el cambio de la prácticas
cotidianas de aula. https://www. docentemas.cl)
 Curso
Portafolio Docente

Santiago, Enero 2022

¿
RETROALIMENTACIÓN PEDAGÓGICA UNA INSTANCIA
DE APRENDIZAJE
OBJETIVOS

Analizar la Retroalimentación Pedagógica como una

instancia de aprendizaje.

3
 RETROALIMENTACIÓN

Expresa opiniones, juicios fundados sobre el proceso de

LA RETROALIMENTACIÓN: LA CLAVE PARA UNA EVALUACIÓN ORIENTADA AL APRENDIZAJE
aprendizaje, con los aciertos y errores, fortalezas y debilidades
de los estudiantes.
Proceso mediante el cual dos sistemas que están
interactuando modifican su comportamiento de acuerdo a las
respuestas que uno recibe del otro.
“Acortar las distancias entre la situación actual en la que se
encuentra el estudiante y la situación ideal a la que debe
llegar. Es información que permite al estudiante cerrar la
brecha entre el desempeño actual y el deseado” (Ramaprasad,
4 1983)
La intervención es fundamental. Dependiendo de la manera
como interactúe, y la forma como aborde el tratamiento de
sus errores y dificultades, hará que este se involucre y
reflexione sobre sus propuestas y construya así sus propias
estrategias o caminos de solución adecuados ante una tarea.
TIPOS DE RETROALIMENTACIÓN Y LAS CONDICIONES
EN LAS QUE TIENE LUGAR

Centradas en:
1. La tarea, información sobre logros, aciertos, errores,
entre otros.
2. En el proceso de la tarea, información sobre el grado
de comprensión, procesos cognitivos, estrategias
usadas, etc.
3. En la autorregulación, proporciona información para
desarrollar la autonomía, el autocontrol y el
aprendizaje auto‐dirigido.
5 4. En la propia persona, desarrollo personal, el esfuerzo y
el compromiso con el proceso de aprendizaje.
 TIPOS DE RETROALIMENTACIÓN

POR DESCUBRIMIENTO O REFLEXIÓN

Guiar al estudiantado para que descubran
por sí mismos, cómo mejorar o para que
identifiquen el origen de las concepciones

DESCRIPTIVA
Calidad de retroalimentación
Ofrecerles elementos de información
que el profesorado brinda y/o
suficientes para mejorar
adaptación de las actividades
que realiza en la sesión a
partir de las necesidades de
aprendizaje identificados ELEMENTAL

Señalar únicamente si es correcta o no

6
 Actividad Práctica Grupal

En grupos de hasta cuatro participantes :

a) Analice sus estrategias para realizar

Retroalimentación , durante la clase y
luego de una Evaluación.

b) Determine la forma de realizar

retroalimentación dentro de un tipo.

c) Comparta sus productos con sus colegas

justificando su elección.