CARRERA: FORMACIÓN DOCENTE EN TEATRO
1° AÑO
1. Institución
Para este eje se pretende pensar a las instituciones de ayer y de hoy, recorrer su historia,
develar su estructura y ocuparnos del sufrimiento del sujeto dentro de ellas, por lo tanto,
hay que preguntarse ¿qué es una institución?
Fernández (1994) toma a la literatura para poder conocer las diferentes significaciones
del concepto institución. Este término se utiliza como “sinónimo de regularidad social,
aludiendo a leyes que representan valores sociales y pautan el comportamiento de los
individuos y los grupos, fijando sus límites” (p.26). En este sentido la familia, el
matrimonio, la propiedad privada y colectiva son instituciones. A su vez utiliza diversas
obras para definir una institución. En primer lugar, este término hace alusión a
organizaciones concretas como una escuela, una fábrica, un hospital, donde se cumplen
ciertas funciones con un propósito determinado. También se lo utiliza como sinónimo de
establecimiento, se alude a una organización con una función especializada, un espacio
propio y un conjunto de personas responsables del cumplimiento de las determinadas
tareas. Los grupos que conforman la comunidad de un establecimiento van a realizar una
versión singular de los modelos y las normas generales, para que esto se produzca toman a
las instituciones en sus modelos universales y los transforman a través de un proceso
donde van marcando significaciones, normas y valores provenientes de su historia
institucional y del modo en que responden a sus condiciones objetivas y a su vez como
esta los afecta.
Para Cueto (1999) el estudio de las instituciones como campo científico de
investigación y teorización ha encontrado desarrollos múltiples en lo que se denomina
campo de las ciencias humanas. En su libro busca definir qué es una institución,
hilvanando distintas concepciones acerca de este objeto de estudio, para esto toma
distintos autores y teorías. Comienza tomando a la sociología, quien a principios de 1900
definió a las instituciones como fijas y estables, las pensaban como sólidas, imperturbables
e inmodificables. Fairchild a través del diccionario de la sociología propone dos
definiciones, en primer lugar como una “configuración de conducta duradera, completa,
integrada y organizada, mediante la cual se ejerce el control social y por medio de la cual
se satisfacen los deseos y necesidades sociales fundamentales” o “organización de carácter
público o semipúblico que supone un cuerpo directivo y de ordinario un edificio o
establecimiento físico de alguna índole, destinada a servir algún fin socialmente
reconocido y autorizado. A esta categoría corresponden las instituciones de asilos,
universidades, orfelinatos, hospitales, etc.” (p.96).
Bleger (1966), uno de los pioneros de la psicología institucional, en su texto
Psicohigiene y Psicología Institucional afirma que toda la vida de los seres humanos
transcurre en las instituciones. El ser humano encuentra en ellas un soporte y un apoyo, así
como también seguridad de identidad o de inserción social y pertenencia, es por eso que la
institución forma parte de la personalidad “cuanto más integrada es la personalidad, menos
depende del soporte que le presta una institución dada; cuanto más inmadura, más
dependiente es la relación con la institución y tanto más difícil todo cambio de la misma o
toda separación de ella” (p.80). Las últimas van a ser las que ofrecen una resistencia al
cambio, debido a que un cambio en la institución significa al mismo tiempo cambiar su
personalidad, en su parte inmadura, la cual se encuentra inmovilizada en la rutina de los
hábitos y el automatismo. Para este autor toda institución es un medio donde los seres
humanos se pueden llegar a enriquecer o empobrecer, es lo que llama adaptación, donde se
le exige al individuo su máxima homogeneización, el sometimiento a la alienación y a la
estereotipia institucional. Kaminsky (1990) en su libro desarrolla que “las instituciones
tienen, como todo lo social, la potencia de la polifonía, el mundo de lo repetitivo” (p.10).
Pareciera que sólo fuera tolerado el ritmo de lo igual, pero este autor resalta que hasta las
instituciones más estáticas se mueven en diversos modos.
Para Kaminsky (1990) toda institución está compuesta por una organización material
(edificios o instrumentos que le son propios) y una jurídica (leyes y reglamentos).
También cuenta con un sistema de circulación y distribución de personas, donde se puede
ver que hay espacios que se utilizan para actividades formales y otras, no tan visibles,
destinadas a la producción de gestos, actitudes e ilusiones, resalta la importancia no solo
de los espacios destinados al desempeño de jefes, gerentes o secretarios sino también a las
paredes, las inscripciones en los murales y todo aquello que traspasa lo hablado, lo que es
conocido por todo, lo “obvio” institucional. Define lo “hablado” como todo lo que
podemos conocer o presuponer de una institución, esta dimensión puede asociarse al plano
de lo instituido, por lo tanto, hay que buscar trascender las formas habituales del discurso
institucional, pero esto no quiere decir que hay que prescindir de ella. Por el contrario, lo
hablante nos permite conocer otra comprensión de la institución, puede ser asociada con lo
instituyente. La dimensión de lo instituido significa algo dado, mientras que lo instituyente
no es sólo algo dado, sino que se va haciendo.
Las instituciones para este autor son procesos que se mueven, que tienen “juego” lo que
va a significar la a aparición de conflictos, desajustes, lo que presupone todo menos
armonía de algo estable y fijo, es algo que está en constante movimiento “aunque las
paredes del edificio no se muevan físicamente sí lo hacen en términos psicosociales”
(1990, p.31). El movimiento está dado por la articulación permanente entre las
dimensiones de lo instituido y lo instituyente. Afirma que “las instituciones tienen ojos, los
ojos institucionales son los grupos. A través de ellos es posible entender a los que son
objeto de ella y a los que son sujetos de la misma” (p.10). Si la institución es un proceso
en movimiento, son los grupos quienes lo pondrán en juego, por lo tanto, hablar de las
instituciones es hablar también de los grupos y para esto hay que tener en cuenta a los que
son objeto de ella y los que son sujetos de la misma. Desarrolla al grupo objeto como el
grupo sometido a las consignas instituidas, su acción es la que se espera de ellos, van
siempre al pie de la letra institucional, son quienes sostienen la jerarquización, su
verticalidad, son ''hablados" por la institución. Por otro lado, el grupo sujeto es aquel que
se propone desprenderse de lo establecido, son los "hablantes" de la institución. Este grupo
aspira a "tomar la palabra" porque en el discurso institucional siempre tienen algo que
decir., muchas veces son asociados como los "rebeldes" institucionales. Eso sí no existen
los grupos objeto o sujeto puros, Guattari (1976) explica que un grupo sometido puede
llegar a transformarse en un grupo sujeto, convirtiéndose “como a su pesar en el sujeto de
la enunciación de una lucha revolucionaria, el ‘portavoz’ de un discurso que no es el suyo”
(p.71). Para este autor los grupos son objetos en la medida que permanecen siendo objetos
de otros grupos, se encuentran sometidos, no pueden pensar ni controlar por sus propios
recursos sus implicaciones políticas y sociales. En cambio, el grupo sujeto es fundador de
sí mismo, pretenden interpretar su posición y se encuentran constituidos en una
perspectiva de lucha, buscan recuperar su ley interna, su proyecto y su acción sobre otros
grupos.
1.1.Instituciones Educativas y sus Actores: Los Docentes
En una entrevista Fernández (2009) describe que en una escuela, como cualquier
organización, van a existir áreas cruciales en las que hay que realizar acciones porque si no
se acaba la organización: una realización del trabajo, porque si no se enseña, no se
aprende, no existe la escuela, luego el sostén de las condiciones materiales para que la
tarea pueda realizarse y por último, el sostén psíquico de los sujetos, para que puedan
realizar sus trabajos, puedan enfrentar dificultades e inventar soluciones ante nuevas
situaciones, en esas áreas cruciales las cosas pueden transcurrir sin novedad o con
dificultades.
Para la autora, como en otros escenarios de la sociedad contemporánea, la escuela
también sufre de estos derrumbamientos catastróficos en el orden simbólico de la
institución, de sus personajes y de las relaciones que los caracterizan. El maestro ya no es
el único conducto de trasmisión de información ni representa a la autoridad del saber,
como sí ocurría en el pasado.
La crisis de la educación es una crisis institucional y tiene menos que ver con las
condiciones materiales de su implementación (la administración de su ejecución
pedagógica), y más con la base instituida donde está operando la disolución de las
estructuras simbólicas de la institución misma: el lugar del maestro, los escenarios de la
trasmisión, las condiciones de los vínculos transferenciales, el sentido y la finalidad de la
educación..
Garay (1996) desarrolla que las instituciones son más que el discurso que se enuncia
sobre sí misma, estas desarrollan lógicas según la variedad de funciones que adquieran
tanto para la sociedad como para los sectores sociales que la sostienen, como así también
para los actores sociales que allí se encuentran, quienes en sus prácticas cotidianas la
constituyen, sostienen y transforman. Para cumplir con la función educativa la escuela
necesita de una articulación positiva de la relación entre el docente y el alumno lo cual es
muchos casos se hace imposible, sobre todo por cómo se encuentra organizada la función
pedagógica donde docente movido por la sola motivación del empleo y el salario trabaja
para transformar al aprendiente y el alumno movido por la evaluación y acreditación a
realizar tareas fragmentarias. Además de esta función, la escuela satisface otras:
económica, de contención psíquica, de control social, de poder y de prestigio.
Una de las características que tienen los procesos institucionales para Garay (1996) es
que se hacen visibles, en particular su registro dinámico, en momentos de crisis internas,
aparecen en espacios, en tareas o grupos fracturados. Salvo en aquellos casos donde los
conflictos se tornan manifiestos: “la cuestión institucional no se presenta como tema y
problema, sino como vivencias de la cotidianidad institucional, el trabajo, el aprendizaje,
están signados por el malestar, la insatisfacción, la improductividad” (p.132).
Los sujetos dentro de la institución viven el malestar y los conflictos con sufrimiento.
En las instituciones educativas la vivencia de malestar es intensa y se expresa en ese
fenómeno que impregna toda la tarea docente: la queja quizá cuyo contenido insiste en la
carencia, en lo que no se tiene, carencia a los recursos materiales, de contención, de
reconocimiento y afecto.
1.1 SÍNDROME DE BURNOUT
Infante (2010) plantea que la escuela se proyecta como un espacio homogéneo en
relación a las acciones y los sujetos, distanciándose significativamente de las realidades de
nuestro sistema educacional y con un énfasis implícito en ese centro normativo, describe
que desde las teorías contemporáneas del aprendizaje plantean que los profesores y
profesoras deben ser personas capaces de enseñar en contextos diversos de aprendizaje.
Este profesor o profesora en formación va construyendo su identidad profesional en base a
capacidades dirigidas a una supuesta normalidad que distan de la escuela a la que se verá
enfrentado o enfrentada, produciendo una serie de problemáticas que no es capaz de
solucionar una vez que se encuentra en ejercicio. La escuela en nuestra actualidad se
olvida del sujeto del conocimiento, del niño que es actor y artífice de todos sus
aprendizajes y de los docentes, quienes son cuestionados por sus roles y saberes lo que
ocasiona un malestar en relación con su profesión, en la actualidad definir a este malestar
como síndrome de burnout.
El primer caso reportado de síndrome de desgaste profesional en la literatura fue hecho
por Graham Greens en 1961, en su artículo “a burnout case”, narrando la historia de un
arquitecto que se siente agotado y desilusionado con su trabajo, experimentando una
profunda falta de propósito. El arquitecto, buscando escapar de la monotonía y la falta de
sentido en su vida profesional, decide abandonar su carrera y marcharse a la selva africana
para encontrar paz y un nuevo propósito., anticipando el concepto que luego sería
formalizado por Herbert Freudenberger. Luego, en 1974, el psiquiatra
germano-estadounidense Herbert J. Freudenberger realizó la primera conceptualización de
este patología, a partir de observaciones que realizó mientras trabajaba en una clínica para
toxicómanos en New York y notó que muchos de sus compañeros del equipo de trabajo,
luego de más de 10 años de trabajar, comenzaban a sufrir pérdida progresiva de la energía,
idealismo, empatía con los pacientes, además de agotamiento, ansiedad, depresión y
desmotivación con el trabajo.
Este síndrome es una patología laboral que se caracteriza por ser un tipo de estrés
psicosocial de profesionales relacionados con tareas asistenciales, en las cuales los sujetos
están fuertemente involucrados. El síndrome de burnout aparece cuando fallan las
estrategias de afrontamiento; este fallo supone sensación de fracaso profesional y de
fracaso en las relaciones interpersonales con los alumnos. En esta situación, la respuesta
desarrollada son sentimientos de baja realización personal en el trabajo y de agotamiento
emocional (Gil Montey Peiró, 1997; Gil-Monte, Peiró y Valcárcel, 1998). Mslach (1982)
dentro del síndrome de burnout describe sus efectos. En primer lugar nombra los efectos
físicos donde se presencia un agotamiento físico, crónico que provoca que se haga difícil
enfrentar el día a día. El cansancio se origina de la tensión diaria y esto puede inducir que
se presenten enfermedades frecuentes como resfríos o dolores de cabezas sin razón
aparente. En segundo lugar los efectos patológicos donde es frecuente que los
profesionales se encuentran incómodos con el trabajo que están desempeñando, se alejan
de los demás. La irritabilidad es otro factor que puede surgir ante cualquier situación que
cause frustración. Por último se encuentran los efectos en el ámbito laboral donde más se
puede reflejar las consecuencias de vivir con el síndrome de deterioro. La calidad de
trabajo disminuye, existe baja motivación y alta frustración, falta de empatía. Se realiza un
trabajo rutinario y no se realizan innovaciones, hacen lo mínimo que pueden y en muchas
ocasiones no se hace nada. A medida que avanza el deterioro también aumenta el maltrato
a los usuarios, etiqueta ándolos por sus problemas, tratándose de manera poco sensible. Se
evaden algunas tareas o tratan de pasar el menor tiempo posible con ellos. Otra forma es
tener el mínimo contacto visual o corporal con el otro e incluso se actúa como si el otro no
estuviese presente, aunque lo esté. Las horas de café o de descanso se prolongan y el
tiempo de ir a casa se acelera.
Desde una perspectiva psicoanalítica Cordie (1998) comprende el malestar docente
como una fobia “la fobia es un miedo, pánico, desencadenado por un objeto o situación
que actúa como señal de angustia” (p.20). Expresa que estos objetos concentran toda la
problemática del sujeto. Cuando el docente expresa el porqué de su evitamiento a la
situación de la clase aparece, en primer lugar, el sentimiento de ser incapaz de asumir con
demasiadas responsabilidades. Cordie observa que esta impresión deriva de una gran
culpabilidad en este sujeto. Aparece el miedo, la incapacidad, la impotencia, el
sentimiento de estar desbordado y sobre todo de no ser comprendido y sostenido por las
instituciones. Al docente se le exige que deba concurrir a la escuela, que debe enseñar y
tener éxito y su fracaso parece ser una herida narcisista con todas las consecuencias
psíquicas que esto conlleva.
APORTES CLÍNICOS A TENER EN CUENTA
El punto crítico hacia donde parecen conducir estas cuestiones es una dicotomía entre
operar eficazmente o padecer; los autores hablan de técnicas de afrontamiento
individuales, grupales y organizacionales como una alternativa. La posibilidad de disponer
de espacios donde decir el malestar que produce la tarea en la propia subjetividad del
profesional, establece no sólo la disminución de la angustia o ansiedad implicadas, sino
que condiciona su realización. Los espacios de intercambio, de contención, pueden estar
formalmente instituidos entre las actividades programadas integrando el funcionamiento
de servicios o equipos, o configurarse espontáneamente respondiendo a necesidades
diversas y en la recurrencia a una modalidad de asistencia. Entre las instancias no
formales, la interacción afectuosa real al interior de cualquier equipo de trabajo, donde
esta categoría no se detenga en la enunciación o la reunión en un mismo espacio, resulta
altamente condicionante de las posibilidades de afrontar o evitar estados de burnout, y de
trabajar el malestar, conflicto y crisis institucional.
Todas aquellas cuestiones que no son dichas en la organización, son “actuadas”; por
tanto el malestar y el conflicto no trabajados se actúan y esto repercute en contra del
funcionamiento institucional y de las propias condiciones de trabajo.
Bibliografía
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Guattari, F. (1976). Psicoanálisis y transversalidad. Buenos Aires: Siglo veintiuno.
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Buenos Aires. Argentina: Paidós.
Melera, G. (2013). Una mirada desde la Psicología Institucional Psicoanalítica". Obtenido
de www.psi.uba.ar
Morales Muciño, M. R. (2007). Factores asociados al síndrome de deterioro en maestros de
educación especial (Master's thesis, Universidad Iberoamericana Ciudad de México.
Departamento de Psicología).
