Orientaciones para las lecturas

Pruebas de Selección de Inspectoras/es 2020

EDUCACIÓN FÍSICA

El presente documento pone a disposición de las y los aspirantes las orientaciones para la
lectura de los textos indicados en la bibliografía de las Pruebas de Selección de
Inspectoras/es 2020 de cada nivel y modalidad. Tiene el propósito de acompañarlos en su
etapa de preparación para las instancias que posibilitarán la cobertura del cargo de
supervisor/a (transitorio) del sistema educativo bonaerense.

Cabe destacar que la intención es ofrecer pistas para la lectura y muy especialmente, para
la construcción del recorrido personal ya que el ordenamiento bibliográfico de las/os autores
tal como se estila, no lo permite.

El Documento se organiza en tres partes, de acuerdo con los tres Ejes, tal como se pauta
en el Temario aprobado para las Pruebas de Selección de Inspectoras/es 2020 de cada
nivel y modalidad, a saber:

- Las reseñas del Eje N° 1 se refieren a los aspectos políticos relativos a la educación
como acción estatal, al gobierno de la educación y a la formulación de la política
pública que da sentido al trabajo del/a Inspector/a.

- Las reseñas del Eje N° 2 están destinadas a profundizar conceptualmente y

normativamente las fundamentaciones políticas, institucionales, pedagógicas y
curriculares propias de cada nivel y modalidad.

- Las reseñas del Eje N° 3 abordan lecturas referidas a las 4 (cuatro) dimensiones
-política, pedagógica, organizativa y comunicacional- que constituyen las prácticas
supervisivas, a los fines de aportar herramientas de análisis y de actuación que le
permitan al/la aspirante construir el posicionamiento pertinente que requiere el
ejercicio del rol.

Cabe destacar que en cada Eje se encontrarán con tres tipos textuales: bibliografía,
documentos oficiales y principales normas vigentes.
En el caso de los textos de autor se indican páginas y capítulos. En los documentos de
gestión es importante prestar atención a las fechas de su producción por cuanto en algunos
casos puede haber referencias a aspectos del sistema que se han modificado y faltar otros
de inclusión posterior; sin embargo su incorporación está fundamentada en tanto realizan
aportes diversos para el desarrollo del temario​.
1
Finalmente queremos destacar que se ha procurado garantizar que la mayoría del material
seleccionado esté disponible en la web.

EJE 1: ESTADO, SISTEMA Y POLÍTICAS EDUCATIVAS

Estimadas/os Aspirantes :

El propósito central del Eje N° 1 es situarnos como sujetos históricos, como sujetos estatales y
como sujetos de las políticas. Se trata de poder comprender de qué todo somos parte y que
nuestras acciones impactan en procesos colectivos.

BIBLIOGRAFÍA

Feldfeber, M. y Gluz, N. (2019). Las políticas educativas a partir del cambio de siglo:
Alcances y límites en la ampliación del derecho a la educación en la Argentina. ​Revista
Estado y Políticas Públicas​. Año VII, Num. 13, 19-38.

Miryam Feldfeber, presenta a través de este artículo de investigación el avance en el

análisis de las políticas públicas en Argentina a partir del nuevo siglo con el cambio de signo del
gobierno. Aborda la recomposición de la capacidad regulatoria del Estado, los debates en torno a
los mecanismos de inclusión social, los sentidos construidos en relación a la educación como
derecho y los debates sobre la democratización. Aparece la tensión entre el derecho social a la
educación y la instalación de una cultura del emprendedurismo, signado por conceptos como
meritocracia, mediciones estandarizadas, comparación entre escuelas estudiantes y docentes.

Jaime Fernando [[Link].] (2013). Conceptos introductorios en ​Introducción al análisis de

políticas públicas​. Florencio Varela: Universidad Nacional Arturo Jauretche, pp. 11 a 29.
Disponible en:
[Link]
[Link]
Ahora disponible en:
[Link]

El capítulo I desarrolla una discusión teórica y conceptual sobre el Estado. Presenta al Inicio
una breve revisión histórica, también de nuestra Argentina con diversos componentes de la
constitución del Estado como la Burocracia y las relaciones sociales. Describe también los
regímenes políticos, deteniéndose en las definiciones de democracia, poder, dominación.
Finalmente caracteriza los conceptos de políticas públicas en democracia desde lo institucional y
desde el sistema partidario.

2
Este capítulo permitirá comprender aspectos centrales del Eje 1, y su relación con la Educación
en el marco de las políticas públicas.

López Néstor y Corbetta Silvina (2009). Hacia una nueva generación de políticas. Una
invitación a revisar viejas tensiones en el campo de las políticas sociales y educativas. En
N. López(coord.). ​De relaciones, actores y territorios: hacia nuevas políticas en torno a la
educación en América Latina.​ Buenos Aires: IIPE-UNESCO, pps. 305-325. Disponible en:
[Link]

En este texto se plantea que el debate actual sobre las políticas tiene eje en las tensiones entre lo
central y lo local, la sociedad política y la sociedad civil, las políticas sectoriales o intersectoriales,
el corto y el largo plazo y universalismo o focalización. El autor plantea que hay que avanzar hacia
la integración de modelos de políticas, poniendo a dialogar las tensiones de manera de
convertirlos en “pares dialógicos”.
El análisis de las tensiones enunciadas permitirá resignificar las posiciones asumidas por
diferentes actores en torno a la implementación de las políticas educativas y ampliar argumentos
que permitan superar soluciones duales.

Puiggrós Adriana (2003). La organización del Sistema Educativo Nacional en ¿​Qué pasó en
la educación argentina? Breve historia desde la conquista hasta el presente.​ Buenos Aires:
Galerna, pp.73-90.

La autora plantea a través de un recorrido por los proyectos políticos y económicos de la

organización del estado argentino, el surgimiento del sistema educativo nacional. Sancionada la
Constitución de 1853, se fijaron las bases del Estado que Alberdi había concebido para nuestro
país.

Por esos días la política educacional tuvo una tensión entre la prioridad de la educación básica o
de la educación secundaria dirigida a la minoría ilustrada capaz de gobernar el país y vencer
definitivamente a la "barbarie".

Al decir de Puiggros “Desde 1880 hasta la asunción del poder por el radicalismo en 1916, la
política nacional fue hegemonizada por la oligarquía, que por esos años consolidó su propiedad
de la tierra y el comercio exterior”. A partir de allí se abrieron debates respecto al centralismo, el
laicismo o la educación religiosa, que marcaron el período hasta la sanción de la Ley 1420 de
educación común, laica, gratuita y obligatoria, cuya jurisdicción abarcaría la Capital Federal y los
territorios nacionales.

La lectura del presente capítulo permitirá comprender aspectos centrales de los dilemas
atravesados por el sistema educativo y la lucha ideológica en la historia nacional de la educación
argentina.

3
Puiggrós Adriana y Gagliano Rafael (2004). Consideraciones teóricas en ​La Fábrica de
conocimiento.​ Buenos Aires: Homo Sapiens, pp. 5-25.

El texto enfoca las dificultades de la cultura argentina para conceder un lugar trascendente a los
saberes socialmente productivos, su transmisión generacional y sus consecuencias para acordar
un proyecto de desarrollo social y productivo sustentable.
Los autores realizan un intento de aproximación a la categoría de “saberes socialmente
productivos”, permitiendo reconocerlos en aquellos saberes que modifican a los sujetos,
enseñándoles a transformar la naturaleza y la cultura, modificando su hábitos y enriqueciendo el
capital cultural de la sociedad o la comunidad, a diferencia de los conocimientos redundantes,
que sólo tienen un efecto de demostración del acervo material y cultural ya conocido por la
sociedad.
Proponen que hay factores diversos que inciden en la consideración de los saberes como
productivos o improductivos, de acuerdo al clima de las épocas, al grado de despegue de las
nuevas ideas de la cultura común y al poder del conservadurismo correspondiente.
Analizar los saberes que los individuos poseen permite comprender su potencial capacidad de
operar sobre la realidad material y simbólica.

S​outhwell Myriam (2015). La escolarización en el Gran Buenos Aires en G. Kessler (Dir.).

Historia de la Provincia de Buenos Aires​. Tomo 6. La Plata: UNIPE. ​Disponible en:
[Link] (descargar)/ Cap. 14, pp. 465-490.

Myriam Southwell abre el capítulo diciendo: ​La escuela organiza la vida cotidiana de la gente,
pero también enuncia las perspectivas posibles de futuro que piensa para una población y da
directrices sobre qué dinámica social se busca consolidar, por lo que resulta una dimensión
central para entender las características que adopta determinada época. En este capítulo se
realizará una somera presentación de las transformaciones de la política educativa durante el
período 1970-2000..

En un territorio de fuerte crecimiento demográfico la gran pregunta es cómo lograr un buen nivel
de educación para todos.

La autora analiza la expansión de un sistema en crisis, y su cobertura matricular en un escenario

de pobreza y ajuste, y principalmente subraya el declive del rol del estado, ​esto, ​según
Southwell interpela a los Estados como actores centrales, de cara a una sociedad muy distinta y
bajo el imperativo de generar las condiciones para la incorporación masiva en el sistema escolar,
en formas de acceso, permanencia y egreso con formación de calidad, mediante el renovado
enfoque de derechos, destinado a todos los sectores sociales, sean cuales fueren sus
condiciones de vida.

MARCOS NORMATIVOS

4
A continuación se presentarán orientaciones para la lectura de los siguientes marcos normativos:

● Constitución Nacional Argentina. Art 5, 41, 42, 75 inc.17, 19.

● Ley de Educación Nacional N°26206/06
● Constitución de la Provincia de Buenos Aires. Cap. I, art 198; Cap. II, art 199, 200; Cap.
II, art 201-204; Cap. IV,205
● Ley de Educación de la Provincia de Buenos Aires N°13688/07
● Decreto Reglamento General de Instituciones Educativas N°2299/11
● Organigrama nueva estructura- Res. N°33/20
● Ley 10579. Estatuto del docente y sus modificatorias
● Ley de Paritarias N°13522/06

La organización de un Estado supone una coordinación y articulación de los poderes públicos,

capaz de dotar al sistema de la coherencia necesaria para su funcionamiento. La supremacía
constitucional se constituye en el marco de esta institucionalidad. En este sentido, la forma de
gobierno adoptada, las bases del sistema federal, las autonomías provinciales definidas en la
Constitución Nacional y los principios consagrados en torno al derecho de enseñar y aprender
resultan fundamentales para un primer abordaje del ordenamiento jurídico como estructura y
también como herramienta de tutela en un Estado de Derecho.

La/el aspirante podrá aproximarse al sentido integral de este andamiaje a través del estudio y
análisis de la jerarquía de las normas, desde la Constitución Nacional, la Constitución Provincial,
las leyes, decretos reglamentarios y diferentes normas concordantes en materia educacional.

La Constitución Provincial, en idéntico rumbo, erige a la Cultura y la Educación como derechos

humanos fundamentales. La Provincia tiene la responsabilidad de coordinar institucionalmente el
sistema educativo, asegurando el libre acceso, permanencia y egreso de la educación en
igualdad de oportunidades. Considera a la familia, no obstante, como principal educador y
socializador. Continúa fijando la estructura, naturaleza y funciones del sistema de gobierno
educativo, estableciendo una Dirección General de Cultura y Educación con carácter autárquico.
Consagra en su letra el servicio de educación y establece para su gobierno una máxima
autoridad administrativa unipersonal (Director General) además de un organismo de
asesoramiento colegiado (Consejo General). En ese marco aparecen los Consejos Escolares
colegiados considerando especialmente la finalidad de participación mediante la elección de sus
miembros a través del voto popular.

La Ley de Educación Nacional (Nº 26.206) sancionada en 2006 tiene por objeto regular el
ejercicio del derecho de enseñar y aprender consagrado por el artículo 14 de la Constitución
Nacional y los tratados internacionales incorporados a ella.

La provincia de Buenos Aires participó activamente en su discusión y diseño, como miembro del
Consejo Federal de Educación. Esta norma establece la estructura del Sistema Educativo,
haciendo alusión a todos los niveles y modalidades del Sistema Educativo Nacional; determina
además la extensión de la obligatoriedad escolar y plantea las responsabilidades y obligaciones
5
del Estado Nacional y las Provincias, respetando los criterios federales y las diversidades
regionales.

Cada jurisdicción, a partir de este sistema integrado, cuenta con su propia regulación. En este
caso, es imprescindible el análisis de la Ley 13.688 de la Pcia. de Bs. As., la cual se inscribe en
un escenario de políticas públicas, ya que recoge las luchas en defensa de la Educación Pública
y tiene como cimiento y como horizonte a los niños, adolescentes, jóvenes, adultos y adultos
mayores, que se tornan sujetos de la educación desde situaciones socioeconómicas, culturales,
ecológicas, lingüísticas y personales diversas y que reflejan la complejidad educativa de nuestra
Provincia. Entre otros principios, recoge el derecho al acceso, permanencia y graduación en
todos los Niveles, Modalidades y programas educativos por parte de todos los habitantes de la
Provincia, y de aquellos que accedan desde fuera por medio de nuevas opciones tecnológicas.

Para continuar con esta lógica de la integralidad, los docentes de la provincia y en particular
quienes aspiren a funciones jerárquicas cuentan con la Ley 10.579 y sus modificatorias para
comprender sus derechos y obligaciones, entendiéndolos en la órbita de las acciones inherentes
al funcionamiento de los establecimientos de enseñanza estatal, dependientes de la Dirección
General Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires o de sus organismos, y cuyos
cargos se encuentran comprendidos en el escalafón que establece.

En el año 2011, el Decreto 2299 denominado “Reglamento General de Instituciones Educativas

de la Provincia de Buenos Aires”, ordenó pautas para la organización y el funcionamiento de los
establecimientos educativos, recogiendo en su letra concepciones más amplias acerca del acto
educativo, además de definir claramente funciones de los distintos cargos educativos e incorporar
nuevas herramientas y recursos legales en torno a la actualidad institucional.

Con el objetivo de tener una perspectiva clara de la estructura de nuestro sistema educativo,
resulta de vital importancia para quienes procuren ocupar cargos jerárquicos recordar que la Ley
Provincial de Educación N° 13.688, en su artículo 69 inciso a), faculta a la Directora General de
Cultura y Educación a aprobar las plantas y estructuras orgánico funcionales de su dependencia.
En esta órbita, se dictó la Resolución 33/20 que aprobó la nueva estructura orgánica funcional de
dicha Dirección.

Para finalizar este recorrido, cabe dedicar un apartado a la Ley 13.552 de Paritarias Docentes
como herramienta de negociación colectiva para las condiciones laborales. La visión
democratizadora del espíritu de esta norma pone en valor la intención de arribar a convenciones
colectivas de trabajo que mejoren las condiciones de los trabajadores de la docencia.

A continuación se presentarán orientaciones para la lectura de las siguientes leyes:

● Ley Nacional de Protección Integral de los Derechos de las Niñas, Niños y

Adolescentes N° 26061/05
● Ley Provincial de Promoción y Protección Integral de los Derechos de los Niños
13.298/05- Decreto N°300/05

6
● Ley N°27.360 – Convención Interamericana sobre protección de los Derechos Humanos
de las personas mayores.
● Ley de Educación Sexual Integral N°26.150/06
● Ley Provincial de Educación Sexual Integral N°14744/15
● Ley de Identidad de género N°26743/12

La inclusión de esta normativa responde a la intencionalidad político pedagógica de alentar un

posicionamiento reflexivo y crítico ante formas de vulnerabilidad social que se expresan de modo
variado.

Nos interesa promover la apropiación de este marco normativo convocándolos a reconocer su

dimensión sociohistórica y su dinamismo político y jurídico a efectos de tener claridad sobre los
procesos sociales que convergen en ellos, y los que de ellos se derivan, observando el cambio de
paradigma que contiene el paso de una construcción binaria a otra anclada en la diversidad
respecto a la sexualidad y el género, y los efectos que ello trae al campo educativo.

En la Ley provincial 13298 del año 2005 (y las precisiones que aporta el Decreto reglamentario
300/05) el aspirante podrá considerar la noción de “obstáculos” que deben ser removidos en
relación con la ejecución del sistema de promoción y protección. Reconocerá allí las
responsabilidades ejecutivas propias de dicho sistema y podrá visualizar la enorme importancia
de la “intersectorialidad” y la “corresponsabilidad” como categorías que darán marco a sus
intervenciones pedagógicas.

Con la Ley nacional 26150 del año 2006 y su expresión provincial, Ley 14744/15, ampliarán su
lectura crítica y atenta a las diversas situaciones de vulneración, fortaleciendo respuestas frente a
situaciones como la violencia simbólica, el abuso en cualquiera de sus formas y el maltrato a
niños, niñas y adolescentes. A la vez, favorecerá la educación relacionada a la sexualidad
integral en una concepción que se descentra del paradigma médico. En el mismo orden, podrá
resignificar el concepto de “acompañamiento” en tanto modo de intervención que se sitúa en la/el
estudiante y sus contextos, orientando procesos de cambio y mejora constante en las
instituciones educativas y desde ellas, en interlocución con otras instituciones.

La Ley nacional 26743/12 sobre identidad de género se propone para ampliar la reflexión y la
intervención lúcida ante los problemas de discriminación existentes y persistentes en las
instituciones. La existencia de una ley no implica la apropiación o la consolidación de un derecho
en la sociedad, pero logra enunciar un parámetro protectivo para ejercerlo con plenitud. La
Educación en general como bien social y el Interés Superior del Niño de modo particular, brindan
el marco, organizan intervenciones pedagógicas y se nutren en su ejercicio de acompañamiento a
las vivencias internas, subjetivas, individuales y sociales en torno al género.

En el año 2017 se sancionó la Ley N° 27.360 adhiriendo a la Convención Interamericana sobre la

Protección de los Derechos Humanos de las Personas Mayores, estableciendo pautas para
promover, proteger y asegurar el pleno goce y ejercicio de sus derechos. El artículo 20, “Derecho
a la Educación”, dispone que la persona mayor tiene derecho a la educación en igualdad de
condiciones con otros sectores de la población y sin discriminación, en las modalidades
7
establecidas por cada uno de los Estados Parte; como asimismo tiene el derecho de participar de
programas educativos existentes en todos los niveles, y el derecho a compartir sus conocimientos
y experiencias con todas las generaciones.
Con estos y otros encuadres normativos invitamos a superar y ayudar a dejar atrás estereotipos,
construcciones hegemónicas y la convicción de que el ejercicio de la docencia en cualquier ítem
escalafonario implica el reconocimiento de perspectivas de derechos más amplios, inclusivos,
respetuosos de la diversidad y promotores de desarrollo humano.

Las Circulares y Documentos que acompañan este eje son:

● DGCyE (2020). Documento de Trabajo N°1 La gobernabilidad del territorio educativo:
La supervisión.
● DGCyE, (2020). Documento de Trabajo Jornadas Institucionales- febrero de 2020.
● DGCyE (2020). Circular Técnica 2 “Acerca de la continuidad de las políticas
educativas”-Segunda etapa de la cuarentena - Jefes Regionales. Dirección de
Inspección General.
● DGCyE (2020). Circular Técnica 2 “Acerca de la continuidad de las políticas
educativas”-Segunda etapa de la cuarentena - Jefes Distritales. Dirección de
Inspección General.

En el documento de trabajo N°1 se plantea como eje principal la integralidad territorial a partir de
la definición de responsabilidades en los niveles de supervisión regional, distrital e institucional.
Se define desde la normativa los alcances de la función del supervisor, estableciendo claramente
la doble dependencia, delimitando el trabajo de equipos regionales, distritales y de inspectores de
enseñanza. Finaliza con una propuesta de trabajo desde un nuevo modelo de organización
articulado.
Por su parte, el documento de trabajo de Jornadas institucionales las plantea como un derecho
de las/ os docentes a contar con un espacio de encuentro, participación, debate y construcción de
propuestas de trabajo institucional que abonen al proyecto educativo de cada escuela, en línea
con las prioridades de la política educativa provincial y la definición de políticas públicas
integradas e integrales.
La circular Técnica 2 está destinada a jefes regionales y distritales y tiene el objeto de potenciar
los procesos de implementación de las políticas mediante la articulación de los diferentes niveles
de gestión central, regional, distrital e institucional. A partir del propósito de fortalecer la trama
institucional del Sistema Educativo bonaerense, pone en valor el trabajo realizado por los
diferentes agentes con responsabilidad política de gestión territorial, en el contexto de la
coyuntura actual y proyectando la futura.

EJE 2- LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS

Este eje pretende ​brindar herramientas para el análisis de las Instituciones Educativas
desarrollando aspectos administrativos, pedagógicos como así también cuestiones vinculadas
8
con la dimensión socio comunitaria, todo ello atravesado por la política educativa vigente. Para
ello, es importante que la/el aspirante conozca la normativa que encuadra el trabajo institucional
y de los diferentes actores que la conforman. Para complementar este análisis, la recopilación
bibliográfica seleccionada pretende ser de utilidad a las y los futuros/as Inspectoras e
Inspectores para tomar decisiones en pos de garantizar las mejores condiciones de trabajo que
redundará en prácticas significativas para la comunidad. Es importante desde la Modalidad,
comprender el entramado institucional de las organizaciones educativas de los diferentes niveles
y modalidades como así también profundizar sobre las particularidades propias de los CEF.
A continuación dejamos una breve descripción de los aspectos que se abordan en la
bibliografía:

● Fernández, Lidia. Instituciones Educativas. Paidós. Buenos Aires 1994.

Primera parte.
Cultura institucional​: como producto de la interacción de los componentes básicos de los
establecimientos educativos (personas, espacios, proyectos, sistemas de organización,
etc.). Esta interacción da como resultado productos materiales y simbólicos que constituyen
esa cultura institucional.
La identidad institucional es una definición consensuada de lo que es el establecimiento
en cuanto a la definición de su proyecto institucional, en la definición de lo que ha sido y en
la definición de lo que va a seguir siendo. La recurrencia en el tiempo de determinadas
características da como resultado una serie de constancias dinámicas denominada ​estilo
institucional. ​El estilo institucional es el que condensa la cultura del establecimiento y
funciona como mediador entre condiciones y resultados.
Dinámica institucional​: Capacidad de plantear las dificultades como problemas y encarar
acciones para prueba y ajuste de soluciones. Según el planteo y reconocimiento de
tensiones y los modos de solucionarlos se puede hablar de:

● modalidades progresivas​: Ensayan modificaciones en los instituidos.

Preponderancia en función de proyectos y una orientación clara hacia futuro.
Intenso compromiso y disponibilidad de los miembros hacia la curiosidad,
intereses, etc.
● modalidades regresivas​: Pérdida de la capacidad institucional para evaluar
situaciones, discriminar necesidades y problemas. Preponderancia del prejuicio,
incremento de conductas impulsivas. Intensificación de la vinculación
fantasmática por encima de las comunicaciones instrumentales y aislamiento
progresivo respecto del contexto. Produce una idealización del estado pasado
por la angustia que genera la situación.

● Frigerio, G. y otros Las Instituciones educativas. Cara y Ceca. Troquel. 1992.

En el contrato fundacional se especifica el mandato del que cada institución es portadora.

Resignificar el contrato social.
9
El diseño de la agenda como organizador de la cotidianidad. Agenda: es un libro o cuaderno
destinado para hacer en el apuntes o notas para auxiliar a la “memoria”.
También puede entenderse la agenda como una memoria de nuestra gestión. Podríamos
decir que constituye un ​“analizador”​ institucional y de nuestras prácticas.
Analizador es un dispositivo que permite develar, desocultar aspectos del funcionamiento
institucional que no parecen evidentes a una primera mirada.
Descripción de cada uno de los analizadores que propone:
Dimensión organizacional del equipo de conducción.
ALGUNAS FUNCIONES DEL EQUIPO DE CONDUCCIÓN: La toma de decisiones, la
delegación de tareas, la conducción de equipos de trabajo, la conducción de la negociación,
la supervisión.
Dimensión pedagógica didáctica​.Describen y explican la observación como un dispositivo
fundamental para el trabajo y los procedimientos de los equipos de conducción. La
evaluación.
Dimensión comunitaria ​Los niveles de participación comunitaria, vivencias y convivencias.
Instituciones abiertas o cerradas.
Dimensión administrativa ​Organización de la información, la comunicación, la
organización de las diferentes tareas institucionales. Planificación de las instituciones.
Propone un tipo de planeamiento situacional que guíe a la institución hacia la
transformación.

● Nicastro S. Trabajar en la escuela. Análisis de prácticas y de experiencias de

formación. Cap. 1, 3 y 4. Editorial Homo Sapiens 2017

Organización e Institución ​Se entiende a las instituciones como formaciones que

entraman lo social, lo cultural, lo político y lo subjetivo, que definen sus contenidos como
sagrados y míticos, con alcance universal y con un alto potencial de regulación que
representa el deber ser y los mandatos, también como ​un conjunto de principios, marcos de
pensamiento, creencias. Un espacio de reunión de procesos y lógicas, que va más allá de la
idea de establecimiento y que se enlaza en un entramado de diferente tipo, garante del
pasaje y la transmisión de unos y otros.

Trabajo institucional ​Relación entre las prescripciones que definen y enmarcan el trabajo y
la realidad a la cual se dirigen. Entre esa realidad y las prescripciones existe una brecha
que es parte constitutiva del trabajo. Ahora ¿cómo salvarla? ¿por qué ocurre? Porque el
trabajo tal como es aprendido, previsto, organizado siempre es distinto al trabajo real.

Este inter-juego implica tensiones asumiendo que las prescripciones pueden ser
ambivalentes y hasta contradictorias. Pero nunca esa brecha es un obstáculo o falta.
Justamente trabajar implica atravesar esa situación con todas sus implicancias. Trabajar, es
entonces, hacer frente a la realidad (dando respuestas, involucrándose, formando parte,
confrontando y disputando).
10
Gestión y Gobierno Institucional ​Propone pensar el trabajo institucional de directores y
supervisores, haciendo foco en la idea de gestión y gobierno institucional y teniendo en
cuenta que ese carácter político que los atraviesa y configura. Para su análisis se centrará
en dos cuestiones: la dimensión temporal y la dinámica de las decisiones.
El alcance del tiempo en la gestión tiene que ver, con responder a las demandas a corto
plazo “contrarreloj”, resuelve “ya”. En cuanto al gobierno, el alcance temporal se liga con un
pensamiento a largo plazo, que incluye acciones anteriores. El trabajo de los directores y
supervisores es un trabajo político, es por ello que no puede reducirse a una
instrumentalidad técnica.

Marcos normativos

Ley de Educación de la Provincia de Buenos Aires N°13688/07 ​La presente ley regula el
ejercicio del derecho de enseñar y aprender en el territorio de la provincia de Buenos Aires,
conforme a los principios establecidos en la Constitución Nacional y los tratados
internacionales incorporados a ella, en la Constitución Provincial y en la Ley de Educación
Nacional.
DGCYE (2009) Reglamento General de Instituciones Educativas. Cap. 2 ​Este capítulo
refiere al proyecto institucional y todos los aspectos a tener en cuenta para su desarrollo
técnicos,pedagógico,administrativo,organizacionales y socio educativos.
DGCYE. Resolución N° 3367/05 Planta Orgánica Funcional ​Establece que la POF de los
servicios educativos de la Dirección General de Cultura y Educación serán confeccionadas
anualmente conforme a pautas que aprobará el Director General de Cultura y Educación. La
POF muestra toda la institución desde secciones,cantidad de alumnos,docentes y su
situación de revista,cargos y horas vacantes,espacios como aulas, dependencias yservicios
que posee la escuela.)
En el Anexo VII,establece cuestiones específicas para los Centro de Educación
Física,cargos que corresponden según la categoría,grupos según edades y prioridades de
cobertura.
DGCYE. Resolución 549/2010. Reglamentación de CEF. ​Reglamenta el funcionamiento
de los CEF en el marco de la Ley de Educació[Link] la Institución,la gestión,la propuesta
pedagógica,funciones del personal,la confección y apartados de Planilla 1,herramienta de
información administrativa/institucional, en función de las características de cada
establecimiento detalladas en todo lo anteriormente mencionado.
La “Planilla 1 de los CEF” es un documento que visibiliza la realidad de la institución y da
información relevante para la gestión. Esta planilla se eleva por la vía jerárquica
correspondiente al finalizar cada bimestre.
Resolución 1644/07. Diseño Curricular y Reglamentación de las Escuelas de
Guardavidas de la DGCyE. ​Pauta la reglamentación y diseño curricular para las Escuelas
de Guardavidas. Dicha resolución establece que la formación de Guardavidas se realizará a

11
través de escuelas que funcionen en el ámbito de la Gestión Estatal o de la Gestión
Privada.
DGCYE. Pautas Generales para la tramitación de creación de Servicios Educativos.
Res.3232/06 y su modificatoria, Resolución 3869/06. ​En esta resolución se reglamenta
las pautas y el circuito administrativo para la tramitación de la creación de instituciones
educativas de gestión estatal, dependientes de la DGCyE.
DGCYE. DPEP Comunicación 1/14. Campos de profundización JC.
Comunicación de la Dirección de Educación Primaria a las escuelas de jornada completa,
por la cual se solicita información sobre el campo de profundización
seleccionado,fundamentación del mismo y descripción de dichos espacios para su aval,en
el marco de la Resolución 1153/14.
[Link]. Disp. 40/14: Propuesta Pedagógica para la Escuela Primaria con
Jornada Completa​. Norma que en el marco de la Ley de Educación establece la
ampliación del horario escolar, contempla aportes para la reorganización de los
tiempos,espacios para con el fin del fortalecimiento de contenidos,saberes y prácticas para
la mejora de las trayectorias educativas de los estudiantes.
[Link]. Disposición Conjunta 6/14: Pautas y criterios para la cobertura de los
Espacios de Profundización de los Aprendizajes de las Escuelas de Educación
Primaria con Jornada Completa. ​Norma que establece los espacios de profundización de
aprendizajes para las escuelas de jornada completa,Realización del proyecto escolar,acto
administrativo y aprobación de la dirección del nivel. Cobertura de horas según el proyecto
aprobado.
[Link]. Res 1133/14. Pautas para la organización institucional de las escuelas
primarias de Jornada Completa​. Pautas para la implementación gradual y progresiva de la
jornada completa en escuelas primarias. Ofrecimientos de los cargos jerárquicos,docentes y
de horas cátedra. Ofrecimiento de los espacios de profundización de los aprendizajes sin
perjuicio de la situación que transite cada docente y según situación de revista.
[Link]. Documento de trabajo No 3: Pautas generales para la implementación
de la Jornada Completa en Escuelas de Educación Primaria.
Tiene como propósito aportar pautas y lineamientos generales para la implementación de la
J.C que adoptarán este modelo organizacional a partir de la aprobación de la Resolución
que da inicio a las mismas. Para ello presenta dos apartados, el primero donde se aportan
lineamientos generales referidos a la propuesta de implementación pedagógica que
organiza los tiempos y espacios para el funcionamiento de la institución, y el segundo que
refiere a los aspectos vinculados a la reorganización institucional y administrativa de la
escuela para su funcionamiento con J.C.
DGCyE. Comunicación Conjunta 2/13. Violencia en el ámbito familiar y otras
violencias de género: aportes para su abordaje desde la institución educativa​. El
propósito de la comunicación es sistematizar en las instituciones de gestión estatal y
privada, las propuestas vinculadas a la violencia en el ámbito familiar y las cuestiones
relacionadas con la perspectiva de género. Contiene aportes a la temática.

12
DGCYE. Comunicación Conjunta N° 1. Guía de Orientación para la Intervención en
Situaciones Conflictivas en el Escenario Escolar. Año 2012.​El propósito de esta guía es
que se constituya en recurso de apoyo y consulta permanente para favorecer a la
construcción de buenas prácticas, cuidadosas de los estudiantes,de los docentes y de la
escuela ante situaciones específicas.
[Link] (2011). Perfil del Secretario del Centro de Educación Física.​Aporte de la
DEF sobre las tareas y funciones del secretario/a de CEF, más allá de las funciones
específicas enunciadas en la Resolución N° 549/10 – La mirada pedagógica sobre los datos
cuantitativos, produce insumos que la institución usará para promover el acceso, la
permanencia y la capacidad multiplicadora de los Centros de Educación Física.
DGCYE. Resolución 3002/03​. ​Desempeño del rol técnico Docente Médico del Sistema
Educativo. ​Anexo I. El rol del Técnico Docente Médico en el Centro de Educación Física.
Establece la regulación del desempeño del rol del TDM: perfil profesional, lineamientos
básicos sobre el trabajo del TDM en los diferentes grupos etarios, funciones y acciones.
Disposición Conjunta 3/11 Pautas para la confección de listado de transición de
docente guardavida.​En el Anexo 1: se aborda lo referente a la inscripción de los
aspirantes, la conformación de la comisión evaluadora y las pautas de las designaciones.
En el Anexo 2: cómo se realiza la confección del listado de transición y las condiciones de
los aspirantes. En el Anexo 3: cómo se realiza la confección del listado de transición
complementario y las condiciones de los aspirantes. Y en el Anexo 4: se presenta la planilla
de inscripción – docente guardavida.
[Link] Disp. 1/14. Anexo Único. Pautas para la confección del listado de
emergencia para la cobertura de cargo/horas del Técnico Docente Guardavidas. ​Se
pautan los requisitos y las condiciones que deben reunir los aspirantes para acceder al
cargo de Técnico Docente Guardavidas y se establecen los criterios para la confección del
listado de emergencia.
[Link] Disposición 11/04. Pautas para la selección del Técnico Docente Médico
en el Centro de Educación Física.​Dicha disposición consta de dos Anexos: Anexo I:
listado de emergencia para la cobertura a cargos de técnico médico de los Centros de
Educación Física y su escala de valoración. Anexo II: presenta la planilla de inscripción para
la cobertura cargo de Técnico Docente Médico de Centros de Educación Física.
[Link] Resolución 103/14. Valoración de antecedentes para la confección del
listado de ingreso a la docencia del Técnico Docente Médico en el Centro de
Educación Física. Pautas de valoración de antecedentes para la confección del Listado de
Ingreso a la Docencia en el cargo de Técnico Docente Médico (TDM) de los Centros de
Educación Física.
Resolución N° 736/2012. Ausentismo de alumnos. ​El objetivo es asegurar la asistencia
regular de los estudiantes de todos los niveles y modalidades de la educación obligatoria.
Actuaciones de prevención.

13
[Link] Resolución N° 1057/14. Régimen Académico para la Educación Primaria
de la Provincia de Bs As. ​La misma pauta, entre otros aspectos, la evaluación, calificación,
acreditación, promoción y certificación del Nivel Primario.
[Link] Resolución N° 197/16. Modificatoria del Capítulo VI del Régimen
Académico para la Educación Primaria. ​Modifica parte pertinente al Capítulo VI de la
Res.1057/14 referentes a la calificación.
[Link] Resolución N° 587/11. Régimen Académico para la Educación
Secundaria de la Provincia de Bs As. ​Fundamentación del ingreso, la asistencia y
puntualidad de los estudiantes, la evaluación, la acreditación. calificación y promoción, la
movilidad y la organización pedagógico Institucional en lo que atiende a la formación
general para la educación secundaria.
DGCYE. Resolución 2150/05. Uso del edificio compartido​. Pautas para el uso de
edificios escolares cuando en los mismos funcione más de un servicio educativo.
Articulación, coordinación, convivencia, adecuaciones edilicias y espacios comunes.

EJE 3- LAS PRÁCTICAS SUPERVISIVAS DEL INSPECTOR Y LA INSPECTORA DE

ENSEÑANZA

Bibliografía

● Avelar M. (2016). Entrevista con Stephen J. Ball: Su contribución al

​

análisis de las políticas educativa. ​Archivos Analíticos de Políticas

Educativas,​ 24(24). Disponible en:
[Link]

En la entrevista que Marina Avelar le realiza al sociólogo inglés Stephen Ball se desarrollan
los principales tópicos de sus contribuciones al análisis de las políticas educativas. Toda
tarea de supervisión implica considerar el modo en que el inspector articula las políticas
impulsadas por el nivel central con el modo en que las recepcionan y “traducen” los agentes
en el territorio. Entre los múltiples aspectos que se destacan de su obra, se recuperan en el
reportaje la distinción entre la política como texto (producción de sentidos desde los centros
que las formulan) y la política como discurso (sentido del sujeto activo que lo interpreta). Esto
nos lleva al segundo aporte conceptual, que es la “puesta en acto de las políticas”. Alejado
de las interpretaciones clásicas que entienden a la política desde el gesto de la
“implementación” que supone una direccionalidad unívoca desde un centro de poder hacia
las bases, se prioriza la idea de “puesta en acto” de las políticas como acción local,
contextualizada y reinterpretada por parte de los actores locales. El tercer aporte que
comentamos es la noción de “ciclos de políticas”. Esto implica reconocer a las políticas no
como un documento sino como una entidad que se mueve a través de los espacios y cambia

14
las cosas y cambia ella misma a medida que se “pone en acto” por distintos actores. Para
finalizar, el principal aporte que realiza Stephen Ball al análisis de las políticas educativas es
el desarrollo de un conjunto de herramientas conceptuales que puedan ser utilizadas en el
análisis de cualquier tipo de ámbito político-cultural.

● ​Anijovich Rebeca (2016). ​Gestionar una escuela con aulas heterogéneas​.

Enseñar y aprender en la diversidad. Buenos Aires: Paidós. Colección
voces de la educación. Caps. 1, 2, 4 y 6.

Capítulo 1. Aulas heterogéneas y equidad​.

Se propone la lectura de este capítulo para considerar de modo crítico la tradición

homogeneizante de la escuela, los dispositivos y rituales dispuestos para atender la
enseñanza y el aprendizaje.

Desde la modalidad interesa ​articular este marco teórico con las perspectivas de
derechos ​y el posicionamiento crítico docente reconociendo la multiplicidad de
posibilidades de aprendizaje de los estudiantes en las escuelas y fuera de ella,
promoviendo la superación de respuestas compensatorias.

Importa atender a lo común como derecho sin descuidar la oferta de dispositivos para
propiciar: el desarrollo autónomo y la capacidad de trabajar con otros, la posibilidad de
elegir y aprender en entornos estimulantes, diversos y complejos.

​ e las propuesta escolar implicará diversos modos posibles de

La ​flexibilidad d
organización del tiempo y el espacio, los agrupamientos, los canales de comunicación
y recursos dispuestos para facilitar el aprendizaje.

Capítulo 2. El diseño de la enseñanza en aulas

heterogéneas.

La importancia de este capítulo radica en la ​atención sobre la enseñanza.​ Pensar y

diseñar aulas heterogéneas implica pensar especialmente en la didáctica: allí acentúa
la heterogeneidad y el desafío docente para enseñar con propuestas múltiples y
simultáneas. Anijovich recupera los aportes de varios autores para pensar la
interacción entre los estudiantes y los objetos de conocimiento y con ello fundamentar
la necesidad de adaptar prácticas pedagógicas y didácticas.

Serán centrales en este sentido el uso significativo de los espacios en el entorno

educativo, la organización del trabajo en el aula y las consignas de trabajo. ​La escuela
es concebida en su totalidad como espacio de aprendizaje. ​El aula, la biblioteca, el
patio y todos los espacios donde se produce interacción se constituyen en entornos

15
favorables para aprender.

Adquirir rutinas significativas de trabajo implicará además favorecer la celebración de

acuerdos con los estudiantes, ​contratos de trabajo ​que hagan posible el aprendizaje
significativo.

Capítulo 4. Los Espacios

Heterogéneos

Proponemos con este capítulo indagar en las posibilidades arquitectónicas que ofrece
la escuela para el aprendizaje. Los invitamos a pensar la escuela, sus ​espacios
internos y externos como un texto q ​ ue interpele prácticas y facilite el encuentro y la
participación de diversos actores institucionales.
Será importante considerar los modos en que el espacio escolar y su funcionalidad
convocan diferentes grupalidades. ​¿Cómo está dispuesto el espacio?, ¿cómo está
habilitado?, ¿por quiénes?, ¿para quiénes?, ¿para qué?.

Invitamos a pensar cómo podemos capitalizar esta propuesta teórica para indagar y
promover elecciones organizativas de los integrantes de la escuela, haciendo del
espacio un mapa georreferenciado pleno de significado para sus usuarios.

Capítulo 6. La gestión de una Escuela

Heterogénea

Con este capítulo proponemos pensar cómo un Inspector de Enseñanza puede ayudar
al Director a ​valorar la heterogeneidad del equipo docente de la escuela​. Propiciar la
lectura significativa de los aportes profesionales docentes con el objetivo de diseñar
un proyecto pedagógico que los implique y convoque.

El Director es clave como formador de formadores en el marco de la

corresponsabilidad y un horizonte de sentido común que permita la mejora constante
de los aprendizajes de los estudiantes. Su función estará enfocada a alentar y generar
condiciones de trabajo colaborativo, profesional, reflexivo, encausando el uso del
tiempo para permitir el desarrollo profesional docente entendiendo ​la enseñanza como
una responsabilidad pública compartida.

● Gvirtz Silvina y De Podestá Ma. Eugenia (Comps.) (2012). ​El rol del
​

supervisor en la mejora escolar. ​Buenos Aires. Aique. Cap. 1

16
Se plantea la necesidad de transformación del rol tradicional del supervisor, concebido
históricamente como un mero intermediario entre las políticas públicas y las escuelas,
donde su función principal se basaba en ser un ejecutor de políticas diseñadas desde el
nivel central, controlando las instituciones educativas a su cargo, poniendo el foco de sus
intervenciones en aspectos meramente burocráticos de su funcionamiento, careciendo de
una visión territorial integral de su distrito o área de supervisión.

Las características de la escuela actual demandan que el inspector se convierta en un actor

clave en el proceso educativo, conociendo de cerca los servicios educativos a su cargo y
contribuyendo a ajustar las políticas públicas a las necesidades de su región, acompañando
a las instituciones, articulando redes de trabajo, apuntando a la calidad educativa en todas
las escuelas de su jurisdicción, superando el plano micro-escolar y pasando a generar un
impacto a mayor escala.

En este sentido, el rol del supervisor puede funcionar como posible modelo de nuevas e
interesantes estrategias de intervención, constituyéndose en un profesional que brinda una
oportunidad para la mejora, generando posibilidades para que las instituciones reflexionen
cuando no saben qué hacer, transformándose en un aliado estratégico de la conducción y
convirtiéndose en una especie de red de sostén que articule las escuelas de su área.

● Nicastro Sandra y Greco M. Beatriz (2012). Trayectorias y formación en

​

el contexto educativo en ​Entre Trayectorias. Escenas y pensamientos

en espacios de formación​. Rosario: Homo Sapiens, pp 23-39.

El capítulo que a continuación se presenta pone a disposición la posibilidad de pensar y

reflexionar sobre las trayectorias de las y los estudiantes como un recorrido, como un
camino. Según presentan las autoras cuando pensamos la trayectoria en relación a la idea
de camino, la interrupción, el atajo, el desvío, los otros tiempos, son aspectos posibles que
formarán parte del análisis. Comparten la idea de pensar las trayectorias en el tiempo, en la
temporalidad, y desde la narración, como condición de posibilidad.

Las autoras sostienen la relación entre trayectorias y pensamiento suponiendo acciones

enmarcadas y dirigidas por un pensamiento que se van desplegando en el mismo momento
de la acción, que no es completamente previo a ella, que la orienta y la potencia en la
medida que ella modifica el pensamiento mismo.

● Pascual Liliana (Dir.) (2013). ​La supervisión educativa en nuestro

​

país: El trabajo del supervisor en cinco jurisdicciones. La educación

en debate. Documentos de la DINIECE Nº 12. Ministerio de Educación

17
 de la Nación. ​Disponible en:
[Link]
56789/109844/[Link]?sequence=1
El documento presenta los resultados de una investigación orientada a indagar distintos
aspectos de la función de la supervisión educativa en cinco jurisdicciones de nuestro país,
Buenos Aires, Catamarca, Entre Ríos, Santa Cruz y Tucumán.
Se apoya en el análisis de entrevistas y encuestas realizadas a supervisores y funcionarios
de todos los niveles y modalidades de gestión pública de las provincias seleccionadas.
Presenta la complejidad de las dimensiones que constituyen el trabajo del supervisor, la
dimensión política, la dimensión territorial, la dimensión institucional y la dimensión
pedagógica.

● Puiggrós Adriana (2007). Carta a los inspectores en ​Cartas a los

​

educadores del Siglo XXI.​ Buenos Aires: Galerna (Cap. XIII).

En el libro ​Cartas a los educadores del Siglo XXI, Adriana Puiggrós ​describe la planificación
de la reforma del sistema educativo bonaerense que tuviera lugar en tiempos en que ella
fuera Directora General de Cultura y Educación y que “dio cuerpo concreto a los logros
legales y políticos simbolizados en las leyes 26206 y 13688 de Educación Nacional y
Provincial respectivamente.” Plantea que esa conducción educativa se propuso la inclusión
como “una categoría ordenadora” del conjunto de las políticas nacionales y provinciales de
educación ante las restricciones de acceso, permanencia y egreso sufridas por miles de
estudiantes (cf). Desde la experiencia de una gestión preocupada por llevar “la marca de
las políticas educativas latinoamericanas nacionalistas, populares y democráticas”, se dirige
a los educadores del SXXI en los diferentes cargos que ocupan en el sistema educativo.

En el capítulo seleccionado para este temario, Carta a los Inspectores, la autora realiza un
rastreo histórico de la figura del inspector/a, las expectativas depositadas en él/ella y arriba
a la caracterización del/a inspector/a de este tiempo, definiéndolo como una profesión
compleja, multidireccional y cargada de posibilidades. Más adelante, los interpela como
articuladores naturales de la autonomía institucional con las políticas y las líneas
programáticas que conducen la educación provincial.” Al final de la carta, expresa que su
participación en las estrategias de planificación y su transmisión a los directivos y los
docentes es una de las tareas en las que pueden prestar un mayor apoyo al funcionamiento
de la educación con sentido social.

18
 ● Terigi Flavia (2010). ​Los sistemas nacionales de inspección y/o
​

supervisión escolar. Revisión de literatura y análisis de casos. Buenos

Aires: IIPE UNESCO. Cap. 1, pp. 7-18. ​Disponible en:
[Link]
nac._%20inspeccion_%20supervision%[Link]

La inspección de educación cumple la función principal de representación del Estado y

aparece al mismo tiempo que el estado moderno construye su administración y su sistema
educativo. Este documento analiza los propósitos, modalidades de organización, funciones
y principales problemáticas de las políticas de inspección y supervisión escolar de distintos
países.
De Carron y De Grauwe, engloban indistintamente en los términos inspección o supervisión
“todos los servicios cuya función principal es controlar y evaluar, o asesorar y apoyar a los
directores y profesores” y tipifican cuatro modelos de supervisión escolar, que constituyen
simplificaciones de la realidad; diferenciados entre sí en virtud del modo en que resuelven
opciones estratégicas sobre tres dimensiones de la supervisión escolar (rol y objetivos de la
supervisión escolar, herramientas de monitoreo y tipo de responsabilidad de los maestros y
profesores).

Documentos

● ​DGCyE (2020). Subsecretaría de Educación. Documento Base

Enseñanza y evaluación - Tercera etapa de la cuarentena.

En el documento base de Enseñanza y Evaluación se retoma la idea de la responsabilidad

de la educación pública en un contexto desconocido que implica el desafío de poder
enseñar, entendiendo y comprendiendo las situaciones diversas y adversas que se
enfrentan cotidianamente. La evaluación tiene que brindar insumos para tomar decisiones
que contribuyan a fortalecer y/o modificar las propuestas de enseñanza adoptadas para
mejorar las trayectorias educativas de las y los estudiantes, a través del registro de lo
producido y la preservación de los materiales realizados por docentes y estudiantes en este
período, para que al volver a la presencialidad se valoren y acrediten los saberes
adquiridos​.

● DGCyE (2009). Dirección de Planeamiento. La planificación desde un

​

currículum prescriptivo. La Plata.

Este documento nos ofrece una visión para el análisis y la reflexión de las formas de
gestión institucional generadas a partir del planeamiento. Un planeamiento que nos
propone pensar la escuela como objeto de conocimiento a partir de la habilitación que
generan nuestras leyes de educación nacionales y provinciales que reinstalan en la agenda
19
al Proyecto Institucional como vertebrador de la acción educativa. Una acción que no puede
perder de vista su anclaje pedagógico, de enseñanza exclusivamente y que además debe
recuperar la concepción del hecho educativo desde lo ético y social “en tanto se orienta al
logro de políticas más justas y democráticas” (García en DGCyE, 2019, p 11)

Realiza una serie de propuestas con categorías complementarias entre sí para la

concreción del Proyecto Institucional, como abanico de posibilidades mirados desde
distintas concepciones y posicionamientos, pero siempre pensados desde la centralidad de
la enseñanza como función específica de la escuela. Los equipos educativos son los
actores que, desde lo colectivo, piensan y crean nuevas formas de enseñanza y gestión a
partir de la revisión de las prácticas de planificación institucional. Aunque propone varias
alternativas de planificación institucional (como encuadre de trabajo, como respuesta a un
problema, como respuestas a una propuesta externa) profundiza en el análisis del enfoque
como respuesta a un problema y los caminos posibles para su análisis, en la búsqueda de
la institución de sus problemáticas y su contexto. Respuestas que permiten la reflexión para
la generación de información que construya conocimiento docente para la mejora de las
prácticas institucionales. Y, pone sobre la mesa la discusión sobre las trayectorias
escolares reales de los alumnos, desde la perspectiva del derecho a la educación.

Por último, el documento hace un análisis de la importancia de la planificación

didáctica, permitiendo reflexionar sobre sus diferentes composiciones y posicionamientos
alrededor de las cuales se genera, destacando la importancia de la contextualización de los
contenidos prescriptivos estableciendo límites y posibilidades para la generación de
propuestas situadas. Señala fundamentos para la concreción de la planificación didáctica,
como anticipación, reflexión integrada y coherente.

● DGCyE (2010). Subsecretaría de Educación. Comunicación Conjunta

​

1/10 – Diagnóstico participativo.

[Link]
se/comunicaciones/documentosdescarga/2010/comunicacion_conjunt
a_1_del_2010.pdf
Este documento es una producción conjunta de niveles y modalidades destinada a
acompañar y orientar la primera etapa del trabajo institucional en la que se desarrollan
tareas de diagnóstico. El enfoque asumido enfatiza la relevancia del diagnóstico
participativo para favorecer las prácticas democráticas y la organización de la comunidad
educativa.
El Documento se organiza en dos partes. Una primera parte de fundamentación general
sobre el diagnóstico participativo, especialmente vinculado a la planificación estratégica, en
la cual se hace hincapié en la incorporación de los diferentes actores de la comunidad en el
proceso de construcción participativa, favoreciendo el análisis institucional desde miradas
diversas. Una segunda parte, en la que cada Dirección elaboró una propuesta de trabajo,
respetando las especificidades de cada nivel o modalidad de enseñanza.

20
En la formulación general, se destaca el abordaje de dos conceptos centrales. En primer
lugar, el concepto de ​diagnóstico​, entendido como construcción colectiva en la que se
identifican y analizan situaciones problemáticas para acordar modalidades de intervención.
En segundo lugar, el concepto de ​participación, ​entendido como proceso y posicionamiento
ideológico, más que como estado y cuestión técnica, respectivamente. A su vez, tomando
la distinción de María Teresa Sirvent, se distingue entre ​participación real​, efectiva en la
toma de decisiones, y ​participación simbólica, i​ lusoria (un “como si”). Finalmente, como dice
la autora citada, la participación no brota por sí misma, tampoco es la concesión de una
autoridad, sino el ejercicio de un derecho que se aprende y se conquista.

● DGCyE (2010). Inspección General. Documento Autoridad y autoridad

​

pedagógica.
[Link]
ngeneral/documentos/autoridad_y_autoridad_%[Link]

Este documento nos permite reflexionar acerca de como la autoridad docente se construye
sobre una base institucional. La misma consiste en el apoyo y el respaldo que la institución,
a través de quienes conducen, ofrece a los docentes para que estos lleven a cabo sus
prácticas con la tranquilidad que supone saberse contenidos dentro de un marco
previamente definido y coherentemente sostenido La autoridad pedagógica se constituye
en un saber ligado a la propia reflexión sobre el lugar que ocupamos como adultos
educadores, un saber ligado a los gestos y actitudes y un saber ligado a lo que otros
pueden enseñar y aportar en la construcción de una autoridad democrática. Todos
construimos autoridad, esa es nuestra responsabilidad política.

● DGCyE (2013). Documento 2. Inclusión con continuidad pedagógica.

​

Disponible en:
[Link]
special/docuemntos2013/libro_continuidad_pedagogica_especial_doc
umento2..pdf

El presente documento, tiene como propósito (en consonancia con el Documento

1. La organización del ciclo lectivo desde el trabajo de supervisión) ofrecer
orientaciones para las tareas de los Inspectores de los distintos niveles y
modalidades del sistema educativo provincial vinculadas a la inclusión con
continuidad pedagógica. Consta de dos apartados: uno de encuadre general y otro
de orientaciones específicas producidas por cada dirección de nivel y modalidad,
considerando la Inclusión con calidad y continuidad pedagógica.

21
 ● DGCyE (2014). Inspección General. Documento 3/14. La política
​

educativa desde los informes de visita.

[Link]
ocumentos/plan_jurisdiccional/libro_psicologia.pdf

El texto enmarca las estrategias de intervención sistemática y modelización, en el

principio de continuidad pedagógica. Tiene como destinatarios a los inspectores jefes
regionales, distritales y areales de gestión estatal y privada de los diferentes niveles y
modalidades. El documento retoma el trabajo desarrollado en el transcurso de 2013 y
presenta una mirada acerca de las políticas educativas desde el análisis de los
informes de visita elaborados por los inspectores de enseñanza durante el desempeño
de sus funciones. [...] Dado que las políticas educativas suceden si ocurren en las
escuelas y en las aulas y los inspectores son actores clave en su concreción, este
documento se propone recuperar evidencias acerca de los modos en que las
definiciones a nivel de la macro gestión orientan la labor de los inspectores, cómo se
ponen en juego ciertas interpretaciones, resignificaciones y contextualizaciones de las
mismas en relación con las características de las instituciones, y de qué modo se
ponen en acto las intervenciones sistemáticas y la modelización.

● DGCyE (2020) Orientaciones para la organización del ciclo lectivo.

​

Serie / Documento de trabajo N° 1. La gobernabilidad del territorio

educativo: la supervisión.
Https://[Link]/2010/12/el-rol-de-superv
[Link]
Se encuentra desarrollado en el Eje 1

● DGCyE (2010). El Inspector de Enseñanza a partir de la Ley de

​

Educación Provincial.
[Link]
ongeneral/documentos/[Link]

El documento “El Inspector de Enseñanza a partir de la Ley de Educación

Provincial” es un texto vertebral en la conformación del corpus de supervisión. En el mismo
se desarrollan tanto lineamientos acerca del posicionamiento político educativo, como las
prescripciones en lo que respecta a las tareas de los/as inspectores/as de enseñanza. Se
hace hincapié en la contextualización de la labor y las acciones llevadas a cabo por el/la
inspector/a de enseñanza, para generar vinculación y articulación con las conducciones

22
territoriales, y, así, lograr la descentralización. De este modo se garantiza una presencia del
Estado más cercana a las necesidades locales.

El texto describe cuatro dimensiones sobre las cuales el/la inspector/a desarrolla su
trabajo cotidiano. La dimensión política que consta de la capacidad de intervención en las
instituciones educativas a partir de los lineamientos jurisdiccionales, con la intención y el
propósito de la transformación social y educativa; la dimensión administrativa
organizacional incluye los aspectos vinculados al conocimiento de la información que
producen las instituciones educativas a partir de la diversidad de estados administrativos
existentes; la dimensión comunicacional en la que se involucran diferentes momentos de
interacción del inspector/a tanto en el reconocimiento y conocimiento del mundo cultural del
otro, como en la constitución de diálogos; y la dimensión pedagógica como facilitadora y
animadora de procesos de crecimiento y de conocimiento, siendo el inspector el actor
apropiado para brindar asesoramiento a los equipos de conducción.

● DGCyE (2011). Subsecretaría de Educación. ​Construcción y uso de

​

​ irección
información en los procesos de planeamiento institucional. D
Provincial de Planeamiento. Disponible en:
[Link]
os/uso-de-informacion-para-el-planeamiento-institucional%20pcia%20
[Link]

​Al organizar, sistematizar e interpretar datos se construye información. Una herramienta

para la gestión y la mejora de las prácticas pedagógicas es la construcción y uso de la
información que permitan a los distintos actores docentes del sistema educativo formular
interrogantes y tomar decisiones.​

Diagnóstico, monitoreo y evaluación no deben ser concebidos como prácticas

independientes. La gestión integral de la institución debe apuntar a la realización de
diagnósticos entendidos como descripciones de una situación, que generen información
para la identificación de las características y/o problemáticas institucionales, la formulación
de un proyecto que las aborde y la construcción de indicadores que den cuenta de dicha
situación y permitan el monitoreo y su posterior evaluación.
Es fundamental concebir la evaluación desde el mismo diseño, definiendo criterios y
seleccionando los instrumentos que permitan obtener información en los diferentes
momentos de su implementación, prever desde el inicio cuándo, para qué y qué
información será necesaria y cómo la obtendremos.

23
BIBLIOGRAFÍA ESPECÍFICA

● Barbero, Martín (2015). “Nuevos modos de construir conocimiento en el mundo digital”.

Buenos Aires, IBERTIC. Disponible en:
Video:[Link]
● Cols, Estela (2011). Estilos de enseñanza. Sentidos personales y configuraciones de
acción tras la semejanza de las palabras. Rosario. Homo Sapiens. Cap. 2.
● Kaplan, Carina (Dir.) (2013). Culturas estudiantiles: sociología de los vínculos en la
Escuela​. ​Buenos aires: Miño y Dávila.
● Southwell, Myriam (2012). Entre Generaciones. Exploraciones sobre educación, cultura e
instituciones​. ​Homo Sapiens, Rosario. pp. 49-86 y 117-119.
● Abad, S y Cantarelli, M (2012). Habitar el Estado. Cap. II Un aporte al pensamiento
ético-estatal. pp. 65-113. Buenos Aires: Hydra Editorial.
● Terigi, F. (2010). Los sistemas nacionales de inspección y/o supervisión escolar. Revisión
de literatura y análisis de casos. Cap. I, pp. 7-19. Buenos Aires: IIPE UNESCO.
● Matus, C (2007). Adiós, Señor Presidente. Remedios de Escalada: De la UNLa.
Universidad Nacional de Lanús. Cap. 1. Pensar la planificación, pp. 21-71.
● Avelar, M. (2016). Entrevista con Stephen J. Ball: Su contribución al análisis de las
políticas educativa. Archivos Analíticos de Políticas Educativas, 24(24). Disponible en:
[Link]
● Puiggrós, Adriana (2007). Cartas a los educadores del Siglo XXI, Galerna, Buenos Aires,
Capítulo XIII: “Carta a los inspectores”.
● Grinberg, S.y Rossi M. (2005). Proyecto Educativo Institucional. Acuerdos para hacer
escuela. Buenos Aires. Magisterio del Río de la Plata.
● Azzerboni, Delia; Harf, Ruth (2004). Conduciendo la escuela Manual de gestión directiva y
evaluación Institucional. Buenos Aires: Novedades Educativas.
● Anijovich, Rebeca (2016). Gestionar una escuela con aulas heterogéneas. Buenos Aires:
Paidós. Colección voces de la educación. Caps. 1, 2, 4 y 6.
● Gvirtz, Silvina y De Podestá Ma. Eugenia (2012). El rol del supervisor en la mejora
escolar. Buenos Aires. Aique.
● Jacinto, Claudia y Terigi Flavia (2007). “Más allá de la escuela. Apoyos intersectoriales y
relaciones con los contextos” en ¿Qué hacer ante las desigualdades en la educación
secundaria? Aportes a la experiencia latinoamericana. Buenos Aires: Editorial Santillana.

Documentos

● ​DGCyE (2013). Dirección Provincial de Educación Secundaria. ​Breviario para

Directores. Aportes y recomendaciones para la orientación y supervisión de la
enseñanza. ​ a
L Plata. Disponible en:
[Link]
24
Ofrece pautas y criterios útiles para el ingreso al aula desde la función directiva, para la
orientación de las prácticas de los docentes, para enriquecer y diversificar las propuestas de
enseñanza. Una herramienta para dar continuidad al proceso de acompañamiento con los
equipos directivos.
● ​Jefatura de Gabinete de Ministros. Secretaría para la modernización del Estado b
(2009). Documentos Conceptuales: Planificación Estratégica Situacional. Disponible
en:
[Link]
Aborda el análisis situacional, la aproximación a la situación objetivo y la formulación de
estrategias en una simplificación del método PES 1 (Planificación y Gobierno, Carlos Matus,
Fundación Altadir, Santiago de Chile) según el paradigma de la Planificación Estratégica
Situacional formulado por Carlos Matus.
● ​Ministerio de Educación y Deportes de la Nación. Documento Articulación y
Trayectorias integradas. Aportes para una discusión federal. Versión preliminar.
Buenos Aires, 2017.
Reflexiones que nutren el debate sobre la organización del sistema educativo y la
experiencia de los estudiantes que transitan la escolaridad obligatoria con el objetivo de
mejorar las propuestas para la igualdad de oportunidades educativas y laborales.
● ​Ministerio de Educación de la Nación. Lineamientos curriculares para la Educación
Sexual Integral. Disponible en:
[Link]
[Link]
Lineamientos que definen el piso común de contenidos curriculares válidos para todos los
niveles y modalidades del sistema educativo, para todas las escuelas públicas –tanto de
gestión estatal como privada– y para todas las jurisdicciones de nuestro país. Estos
contenidos fueron aprobados por los ministros de todas las jurisdicciones, en el Consejo
Federal de Educación (Resolución 45/08)

3.1.2 Dimensión Administrativa Organizacional

● DGCYE Resolución N° 378/17 Salidas Educativa y Salida de Representación

Institucional.
Norma las actividades que se desarrollan fuera de las instituciones bajo cuidado de las
autoridades educativas en el marco del proyecto institucional entendiendo a éstas como un
acto educativo. Están incluidas las salidas educativas
de representación institucional que concretan los alumnos que participan de los programas
dependientes de la DGCYE.
●​ Programa Escuelas Abiertas en Verano. Normativa vigente.
El programa Escuelas Abiertas en Verano brinda a los niños, niñas y adolescentes,
espacios educativos con el fin de asegurar su recreación veraniega. Estos espacios
posibilitan acciones de prevención y promoción sobre el cuidado de la salud, el desarrollo
de las capacidades individuales y la concientización sobre la problemática ambiental en pos
de una educación integral. En tal sentido, la educación está presente en el verano con el
propósito de sostener la inclusión social, la integración y la promoción de actividades físicas,
artístico – culturales y de recreación.

25
● DGCYE. Circular Conjunta N°1 /09 El profesor de Educación Física en las
instituciones de Nivel Inicial.
La misma establece un proceso de trabajo conjunto y articulado cuyo propósito es propiciar
mejores prácticas de enseñanza en el área de Educación Física para todos los alumnos que
transitan el Nivel Inicial asegurando el pleno derecho a la educación de todos los niños en el
marco de la Ley de Educación.
● DGCYE. DEF. Circular Técnica 1/11. La clase de Educación Física en la organización
institucional del Nivel Inicial​. La circular tiene como objeto regular la implementación de la
clase de Educación Física en el Nivel Inicial, acorde con el Marco Normativo vigente. La
organización institucional específica, la supervisión, el docente, la clase.
● DGCYE. DEF Circular Técnica 1/11. Organización Institucional para el desarrollo de
las Actividades Acuáticas.
En virtud de la implementación de Actividades en el Medio Acuático correspondientes a la
clase de Educación Física, y considerando que dichas prácticas deben desarrollarse en un
marco organizativo que garantice la seguridad de los estudiantes, se emite la presente
Circular Técnica acorde con el Marco Normativo Vigente estableciendo pautas para la
organización pedagógica e institucional específicas.
● ​DGCYE. DEF Circular Conjunta Técnica 1/11. La clase de Educación Física en la
organización institucional del Nivel Primario. La circular tiene como objeto regular la
implementación de la clase de Educación Física en el Nivel Primario, acorde con el Marco
Normativo vigente. La organización institucional específica, la supervisión, el docente, la
clase.
● ​DGCYE. DEF Resolución 2476/13 Organización de las clases de EF del Nivel
Secundario. ​La resolución la articulación de las condiciones específicas técnico pedagógica
y de organización de las clases de la modalidad de educación física en el nivel secundario
en el marco de la Ley de Educación.
● DGCYE. DEF. Disposición Conjunta 1/13. La Escuela Secundaria Orientada en
Educación Física. Materia Prácticas Deportivas y Acuáticas. En el marco de la Ley
Provincial 13688 y la Resolución 3828/9 esta disposición autoriza la designación de
docentes para la materia “prácticas deportivas y acuáticas” de la ESOEF definiendo la
particularidad de las mismas en la relación docente alumno.
● ​DGCYE. DEF. Circular Técnica N° 2/2020: Enseñanza y evaluación. ​Constituye un
primer acercamiento para acompañar y orientar los procesos de enseñanza y evaluación en
el marco del distanciamiento social, preventivo y obligatorio, con el fin de organizar la tarea,
consolidar el vínculo con los estudiantes entendiendo que la continuidad pedagógica
constituye una política jurisdiccional.
● DGCYE. DEF. Circular Técnica N° 1/2020: ​La responsabilidad política del nivel de
gestión intermedia en el territorio. Gobernar la educación de la provincia de Buenos Aires
implica trabajar en el marco de la complejidad. Esa complejidad requiere: políticas públicas
integrales e integradas, planteo de objetivos claros, la democratización como principio y la
articulación una estrategia, intervenciones específicas en las acciones supervisoras,
conformación de equipos de trabajo entre otras. Orientaciones para inspectoras e
inspectores de la modalidad de Educación Física.

26
● DGCyE. DEF. (2020) Comunicaciones en el marco de la Continuidad Pedagógica:
orientaciones para Inspectoras e Inspectores y Directoras y Directores. Conjunto de
comunicaciones que orientan la tarea de las instituciones para organizar propuestas de EF
en distintos niveles y modalidades en el marco del aislamiento social, preventivo y
obligatorio.

3.1.3 Dimensión pedagógica:

●​ DGCYE. Diseños Curriculares vigentes para los niveles del Sistema Educativo.
Normativa específica de cada nivel del sistema educativo que enmarca los procesos de
enseñanza.
● DGCYE. Diseños Curriculares para la Escuela Secundaria Orientada en Educación
Física.
Esta Orientación del Nivel Secundario propone atender a la diversidad de culturas juveniles
para que los estudiantes puedan desplegar sus capacidades y participar en una propuesta
educativa que los incluya. Presenta un amplio espectro de prácticas que inciden en la
constitución de la corporeidad y motricidad, la promoción y el cuidado de la salud y el uso
recreativo del tiempo libre.
● ​Diseño Curricular de Construcción de la ciudadanía. Presenta la ​organización de
contenidos para la formación de estudiantes conscientes de sus derechos, con valores
cívicos, un alto sentido de responsabilidad ciudadana y habilidades para participar, ejercer
la autoridad democrática, tomar decisiones y convivir. Puede ser abordado por múltiples
enfoques: Salud, deporte, política, economía, etc.
● DGCYE. Propuesta Curricular para los CEF. Res 301/10 ​La propuesta curricular de los
CEF se define desde una perspectiva integradora de las diferentes necesidades, intereses y
deseos de los distintos sectores sociales, presentando una propuesta flexible de actividades
sistemáticas, con análisis previo del contexto social para su determinación y organización,
junto al desarrollo de proyectos que surjan de las comunidades, con participación activa de
los integrantes de las mismas en su definición y gestión. Allí encontramos la
misión,propósitos,organización curricular,orientaciones didácticas,para la evaluación y
prácticas institucionales.
● ​[Link] (2013). La Escuela Secundaria Orientada en Educación Física. Aportes
para la construcción de la práctica. Documento de trabajo No 1 al 9. ​Cada documento
de desarrollo curricular ofrece elementos para la articulación entre las materias a partir de
interrogantes, reflexiones, análisis de situaciones didácticas y aportes conceptuales. De
este modo, se espera que los profesores construyan acuerdos de trabajo en el diseño de las
propuestas y profundicen la perspectiva y los contenidos de las materias. Asimismo, se
presentan orientaciones didácticas con sugerencias y planteo de situaciones hipotéticas que
permiten repensar los modos de abordaje de los contenidos.
● ​DGCyE. DEF. La planificación, una hipótesis que orienta la Enseñanza de la
Educación Física. 2008.
Consideraciones para pensar la tarea de planificar a partir de acuerdos colectivos, que
incluyan la voz de las y los alumnos, sus expectativas y deseos, para hacer posible una
Educación Física donde la planificación, sea algo más que una actividad técnica y
burocrática, se propone la búsqueda de prácticas educativas y sociales cada vez más

27
democráticas y justas, en el desarrollo de la corporeidad y motricidad para todos las y los
alumnos.
DGCyE. DEF. Materiales complementarios del Diseño Curricular para la Educación
Primaria 1: Planificar en Educación Física: construyendo propuestas de enseñanza
para el logro de aprendizajes significativos y Anexo 1: Objetivos y contenidos. 2018.
Este documento tiene la intención de acompañar a los docentes en los procesos de
apropiación del Diseño Curricular del Nivel Primario, a partir de una lectura crítica que
favorezca la revisión y elaboración de propuestas de enseñanza significativas en el área de
Educación Física.
● ​DGCyE. DEF. Materiales complementarios del Diseño Curricular para la Educación
Primaria 2: Planificar en Educación Física: construyendo propuestas de enseñanza
para el logro de aprendizajes significativos en el Primer Ciclo de la Educación
Primaria Secuencias didácticas para el Primer Ciclo. 2018. ​Se proponen ejemplos de
secuencias didácticas que desarrollan modos de conocer en el área a partir de los
contenidos de la Educación Física propuestos en el Diseño Curricular para el primer ciclo de
la Educación Primaria. Para la selección y diseño de dichas secuencias se establece un
recorrido previo desde los lineamientos curriculares hasta la concreción de situaciones de
enseñanza.
DGCyE. DEF. Materiales complementarios del Diseño Curricular para la Educación
Primaria 3: Planificar en Educación Física: construyendo propuestas de enseñanza
para el logro de aprendizajes significativos en el Segundo Ciclo de la Educación
Primaria Secuencias didácticas para el Segundo Ciclo. 2018. ​Ejemplos de secuencias
didácticas que, a partir de los contenidos de la Educación Física propuestos en el Diseño
Curricular para el segundo ciclo de la Educación Primaria, desarrollan modos de conocer en
el área. Para la selección de dichas secuencias se establece un recorrido previo desde los
lineamientos curriculares hasta la concreción de situaciones de enseñanza.
● ​DGCyE. DEF. Documento Técnico: “La Comprensión en Educación Física”. ​2008.
Desde un enfoque superador, este documento se propone favorecer la reflexión y la toma
de conciencia acerca de la necesidad de nuevas herramientas técnicas para resolver
diversas tareas motrices y mejores situaciones de enseñanza y de aprendizaje. En el
aprendizaje comprensivo, se promueve, la identificación de los problemas de movimiento y
la apropiación de “herramientas” que posibilitan su resolución.
● ​DGCyE. DEF. Documento de trabajo del N°1 al N°5. La Educación Física y el
deporte. 2014.
A partir de un abordaje sobre la Educación Física donde se prioriza los intereses de las y los
alumnas/os, el documento 1 y 2 plantean: la enseñanza, la competencia formativa y la
promoción de trayectorias deportivas. Se propone un planteo didáctico para la enseñanza
del deporte que debe propiciar la resolución de problemas propios de la práctica deportiva
como estrategia privilegiada de la enseñanza siempre poniendo el foco en el deporte
educativo que se desarrolla en la escuela y el CEF. A lo largo de los Documentos 3, 4 y 5 se
aborda la enseñanza de los juegos y deportes partiendo de la clasificación que realiza Devis
Devis: Juegos y Deportes de invasión de campo, de campo dividido, de bate y campo. Se
profundiza sobre éstos y su análisis a través de la comprensión de la lógica interna como
punto de partida para planificar su enseñanza.
● ​Nicastro, Sandra. Revisitar la mirada sobre la escuela. Exp,loraciones sobre lo ya
sabido. Buenos Aires. Homo Sapiens. 2006.
28
Define que implica “mirar” la escuela, “revisitar” sus espacios, pensar en “atajos”. Para ello
realiza un planteo estableciendo algunas condiciones o estipulaciones sobre las cuáles los
diferentes actores se permiten observar esa realidad institucional. Revisitar la escuela,
volver a mirar sobre ella, tendría que ver con encontrar atajos; así en los caminos ya
conocidos, de pronto puede aparecer el sendero poco transitado, que provoca curiosidad,
sorpresa y también desilusión y a pesar de todo invita a ser transitado para renovar la
mirada, el “cómo”, el “qué”, el “desde dónde”, el “para qué”.
Propone este análisis sobre tres cuestiones a analizar que hacen a la posición de cada uno
en el acto de revisitar. Estas son; el lugar de la neutralidad, los enfoques situacionales y la
escucha osada, como reglas posibles a tener en cuenta.
● ​DGCYE .DEF-(2011) Perfil del Secretario del Centro de Educación Física. ​Aporte de la
DEF sobre las tareas y funciones del secretario/a de CEF, más allá de las funciones
específicas enunciadas en la Resolución N° 549/10. La mirada pedagógica sobre los datos
cuantitativos, produce insumos que la institución usará para promover el acceso, la
permanencia y la capacidad multiplicadora de los Centros de Educación Física.
● ​DGCYE. DEF. (2015) Documento de Trabajo 3. Prácticas evaluativas en la clase de
Educación Física: aproximaciones a su problemática y construcción de propuestas
En el presente documento se han puesto de manifiesto aportaciones teóricas,
problemáticas, ejemplos, análisis y diversas consideraciones con la intención de mejorar las
prácticas evaluativas en la enseñanza de la Educación Física en la escuela secundaria.
● DGCYE. DEF. (2015) Documento de trabajo 1. El equipo directivo de los Centros de
Educación Física.
​Documento que tiene la intención de analizar y reflexionar acerca de la función del equipo
directivo de los Centros de Educación Física a la luz de los lineamientos de la política
educativa que la Ley de Educación Nacional y Provincial, la Propuesta Curricular de CEF y
las líneas prioritarias de la Dirección de Educación Física definen para la modalidad. Los
miembros del equipo directivo, en tanto profesionales transformadores, han de fortalecer la
democratización en las prácticas institucionales del CEF y generar mayores oportunidades
de acceso a este espacio público al cual los integrantes de la comunidad tienen derecho.
Esto implica revisar sus prácticas de gestión y renovar el compromiso con la misión que le
da sentido.
● Gómez, Jorge, Gladys Renzi, Nidia Corrales y Silvia Ferrari. La formación docente
en educación física, Perspectivas y prospectivas. Cap 1 (2010). Novedades
Educativas Buenos Aires.
Trayectoria epistemológica de la Educación Física:
● Tránsito de un paradigma biológico-mecanicista a un paradigma
pedagógico-humanista.
● Tránsito de una concepción de cuerpo y movimiento a una concepción más
amplia como lo es la corporeidad y motricidad humana
● En el paradigma biológico-mecanicista se considera al individuo de forma
genérica acotando, de esa forma se acota su posibilidad y potencialidad de
expresión en sentido amplio; mientras en el paradigma humanista se
considera al sujeto social, situado y contextualizado.
● Este tránsito hacia un paradigma humanista también entiende al sujeto como
productor de conocimiento y crítico de éste y su entorno; alejándose de
modelos reproductivistas.
29
Este capítulo aborda la concepción actual de la Educación Física tomando entre otros el
valioso aporte de Bracht y Parlebás quienes consideran a la Educación Física como una
práctica social que no está vacía de pensamiento.
Actualmente existe conciencia del derrumbe del modelo biologicista-reduccionista-positivista
como modelo paradigmático de la Educación Física. Poner en duda ese modelo vigente en
la formación docente y en las prácticas de la enseñanza en los diferentes niveles es de por
sí un avance, aunque genere resistencias. Quizá como disciplina pedagógica, la Educación
Física debería proponer ciertas formas de intervención, ciertas formas de llegada, las
mejores estrategias, las más adecuadas, aquellas que posibiliten a las personas ser más
comunicativas, más participativas, aquellas que les permitan poner en juego su corporeidad
y motricidad en el intercambio con otros y con el medio natural y sociocultural.
Tenemos que permitir que ingrese al campo de la Educación Física otros disbcursos que
circulan menos, que están desdibujados, que son ocultados, que se resisten y revelan, a
partir de una buena predisposición al diálogo y a la apertura. Hace falta para ello, al decir de
Bracht, “unir la vigilancia epistemológica a la vigilancia democrática”
● Gómez, Raúl y otros. (2009) La Educación Física y el deporte escolar: el giro
reflexivo en la enseñanza (Cap 11). Miño y Dávila Editores. Este capítulo plantea las
tensiones propias que se generan sobre la enseñanza del deporte escolar. En este sentido,
el deporte podría definirse como un fenómeno ambiguo. Los educadores deben aprender a
deconstruir comprensivamente el fenómeno a fin de recuperar para la escuela aquellos
componentes que posean significación psicológica, corporal y social, en función de los
procesos de constitución del sujeto. En este sentido consideramos positivamente la
enseñanza del deporte en el marco de la escuela, en la medida en que se lo concibe como
un bien cultural, que encierra una potencialidad educativa ya que impacta en la autoestima y
contribuye a los procesos de socialización y construcción de la identidad, opción de un estilo
de vida ligado al cuidado de sí mismo y del medio ambiente, alegría de vivir, posibilidad de
construcción de actitudes y valores, competencias reflexivas, sociales y prácticas. En
cambio, si su enseñanza y su práctica se reducen a sus aspectos técnicos, el deporte
pierde tanto su potencia pedagógica cuando su interés para los alumnos y alumnas.
Entonces, la Educación Física puede y debe garantizar el aprendizaje de los deportes, así
como debe garantizar, a su vez, una diversidad de prácticas (juegos motores autóctonos y
tradicionales, los juegos motores reglados no deportivos, la gimnasia como ejercicio
intencional, las danzas populares, las actividades en la naturaleza, etc).
La enseñanza de la Educación Física en la escuela y del deporte escolar son un dispositivo
“localizado” ya que es necesario analizar los significados que reproducen y producen
durante el proceso de enseñanza teniendo en cuenta (en tanto práctica prescriptiva) su
coherencia interna entre valores, normas y prácticas.
● Morgade, Graciela (2012). Niñas y niños en la escuela: cuerpos sexuados, derechos
humanos y relaciones de género.
La hipótesis de trabajo que organiza el texto es que, a más de dos siglos de iniciación de la
modernidad, las niñas y los niños aún no constituyen un “sujeto” de pleno derecho en la
educación y que su identidad aún se encuentra sesgada por las significaciones
estereotipadas de género propias de las clases dominantes. Observaremos las diferencias
vinculadas con los valores y los significados culturalmente atribuidos a “lo femenino” y “lo
masculino”, que marcan el modo de vivir el cuerpo sexuado, es decir, las relaciones de
género. Cómo las construcciones sociales se reflejan en las instituciones educativas. Cómo
30
hacer de la escuela un espacio con sentido, interesante, desafiante y profundizar un
proyecto político de inclusión.
El cuerpo sexuado se construye y se usa durante toda la vida; la autonomía y la autoestima
se cultivan desde la primera infancia. Por ello, la sexualidad debe ser tema escolar desde el
nivel inicial.
Como ámbito público, la escuela es el lugar donde los derechos ciudadanos y la valoración
de las diferencias deben conocerse y ejercitarse. Hacer de la escuela un espacio con
sentido, interesante y desafiante, es sin duda alguna un pendiente de la pedagogía en
nuestros países abatidos por la exclusión y la desigualdad. Al mirar en el horizonte cuáles
serían las posibles fuentes de inspiración para profundizar un proyecto político de inclusión,
aparecen sin duda alguna las cuestiones que se vinculan con la subjetividad. Y no podemos
hablar de sujetos hoy sin atender a su carácter sexuado y a la construcción social de sus
cuerpos.
● Soares, Carmen. “Prácticas corporales: historias de lo diverso y lo homogéneo” en
Jornadas de Cuerpo y cultura: prácticas corporales y diversidad (mimeo). UBA,
Coordinación de Deportes, Buenos Aires, 2005
Las prácticas corporales, atestiguan cambios profundos de costumbres, de relaciones de
poder, de modos de vivir. De este modo, las gestualidades que constituyen las más diversas
prácticas corporales que atraviesan épocas, continentes, culturas merecen una mirada
detenida y tal vez no pueden ser leídas solamente como expresión técnica de una práctica
que hegemoniza en Occidente, desde fines del siglo XX: “deporte”. Tomar a las prácticas
corporales como lugar de inscripción de la cultura y como resultado de procesos históricos
en que la tolerancia e intolerancia a lo diverso y a lo múltiple se revelan, puede permitir la
comprensión de la domesticación de los divertimentos, de los espacios y aún de la moda
con relación a lo que se consume como práctica corporal.
Este texto pretende hacer un análisis sobre la importancia de comprender las prácticas
corporales entendiendo las singularidades y posibilidades como así también las tradiciones
y alejándose de los estereotipos marcados. Es decir, entender al ser humano en su
diversidad reinventando esas tradiciones, pero negándose aquello que se presenta como
legitimado por los medios masivos de comunicación construyendo así formas de vivir más
digno y solidario. En este sentido “la educación física como educación poética del cuerpo
puede configurar una resistencia contra el vaciamiento de sentido de las prácticas
corporales y el deseo siempre peligroso, de los pensamientos únicos, que desfiguran la
experiencia sensible”
● Souto, Marta. Hacia una didáctica de lo grupal. Buenos Aires. Miño y Dávila
Editores. Año 1993
A partir del análisis de las situaciones en la escuela y en el aula, de sus múltiples
significados, se que podrá pensar en la creación de espacios y dispositivos nuevos.
Docentes, alumnos, directivos, padres etc. podrán expresar sus demandas, expectativas y
perspectivas hacia el futuro y articular en el intercambio proyectos a nivel del
establecimiento, centro o escuela, de los grupos de docentes y de alumnos, y también de
las personas. Para ello es necesario abrir a lo grupal los espacios del aula y de la escuela,
dejar que los atravesamientos se produzcan y construir pedagógicamente a partir de ellos.
●​ Souto, Marta. Grupos y dispositivos de formación. Novedades Educativas. 1999

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Este texto intenta aclarar conceptualizaciones y nociones acerca de los grupos de
formación, para ello realiza aclaraciones previas como noción de grupo, grupos de
formación, de enseñanza y terapéuticos.
Grupos de formación: Desarrollo como sujeto social, rol profesional, desempeño productivo.
Grupos de enseñanza: campo pedagógico, transmisión de conocimiento.
Grupos terapéuticos: cura del sujeto, reinserción social.
Grupos de reflexión y el rol del coordinador.
Se planta también el problema de los dispositivos, epistemología y función. Dispositivos de
enseñanza y formación, desafíos y perspectivas en relación con el fenómeno social.
Dispositivos grupales, institucionales y técnicos pedagógicos.

3.2 Las acciones o actos supervisivos

● ​[Link] (2011). El Supervisor de Educación Física.
Aportes para pensar la tarea de supervisión. Teniendo en cuenta la concepción de la
modalidad, el Supervisor de Educación Física debe considerar los siguientes problemas
para el desarrollo de su tarea: - El supervisor como sujeto político - pedagógico - La
enseñanza de contenidos específicos del área - Las variables intervinientes en la clase -
Las prácticas evaluativas.
● ​DGCyE. DEF. (2020) Comunicaciones en el marco de la Continuidad Pedagógica:
orientaciones para Inspectores/as y Directores/as
Orientaciones para Inspectoras e Inspectores y Directoras y Directores. Conjunto de
comunicaciones que orientan la tarea de las instituciones para organizar propuestas de EF
en distintos niveles y modalidades en el marco del aislamiento social, preventivo y
obligatorio.

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