DEPARTAMENTO DE HUMANIDADES Y ARTES

Articulación en la educación superior: Los Ciclos de Licenciatura

en las Universidades.
Lic. Ana María Farber

Introducción:
En la compleja trama de instituciones que prestan servicios educativos de nivel
superior (universitario y terciario no universitarios) se constata un crecimiento
exponencial de los ciclos de articulación que a partir de las modificaciones
regulatorias en la educación argentina han permitido articular estas dos modalidades
de la educación superior.
Estos Ciclos que permiten a los egresados de los institutos terciarios continuar su
formación en las universidades constituyen una nueva realidad en el panorama de la
educación superior argentina.
Esta modalidad, con planes de estudio que van de los dos a tres años de duración,
pone de relieve una compleja combinación de actores e intenciones, implica
construcciones simbólicas y nuevos entendimientos de las situaciones que atañen no
sólo a los alumnos que transitan por ellas, sino también a los profesores que
comienzan a interactuar con alumnos que poseen un perfil diferente a los
estudiantes tradicionales. Modifica el perfil de las instituciones universitarias e
involucra al Estado Nacional y a la sociedad civil como destinataria de tales ofertas.
Las oportunidades generadas desde los marcos legales y verificadas en los
procesos de cambio y transformación que se están desarrollando en muchas
universidades rompen las fronteras tradicionales entre la educación superior no
universitaria y la universitaria y apuntan a integrar el sistema de Educación Superior.
Esta nueva situación torna imprescindible evaluar el proceso de construcción que se
esta dando, constatar si el mismo va asumiendo un carácter abierto y si se están
desarrollando nuevas formas de cooperación entre las instituciones educativas.
La evaluación no puede dejar de considerar las funciones asignadas desde los
marcos jurídicos y el imaginario social, las de contribuir a la formación de personas
competentes para actuar y desempeñarse en diferentes espacios sociales del país y
de su entorno inmediato.
Entendiendo que Educación Superior-Sociedad constituye un binomio inseparable, y

1
que las prácticas educativas constituyen siempre prácticas sociales, éstas pueden
ser políticamente instrumentadas para contribuir al desarrollo y la equidad o utilizarse
para legitimar y profundizar la desigualdad social.
El actual panorama social argentino, con toda su conflictividad, plantea a las
universidades la tarea necesaria de aportar a la construcción de una sociedad cada
vez más democrática que brinde oportunidades de desarrollo a todos sus habitantes,
con justicia y equidad. Por ello, entendemos, que es tarea del sistema de educación
superior producir los cambios que permitan superar las ineficiencias posibilitando el
surgimiento de espacios democráticos para aunar esfuerzos y hacerlo posible. Estos
ámbitos en la educación superior se manifiestan a través de redes y alianzas
interinstitucionales que desempeñan acciones en el terreno social, cultural, y
económico; en los planos nacional e internacional, por medio de la creación y el
fortalecimiento de programas y proyectos académicos, de investigación y de
intercambio productivo.

Desde esta perspectiva la Educación Superior Argentina, debe enfrentar el problema

de responder al desafío de demandas diversificadas (muchas veces antagónicas)
que ponen en juego su ethos; tratando de encontrar un equilibrio entre distintas
tensiones; como, la tarea que implica la inserción en la comunidad internacional y la
atención a las circunstancias propias; la generación del conocimiento científico y la
atención a prioridades sociales; el fomento de capacidades genéricas para el
desempeño individual y social y a la vez el desarrollo de conocimientos específicos
para un campo profesional; optar entre responder a demandas actuales de trabajo o
adelantarse e imaginar el mundo futuro que probablemente se sustentará en otros
requisitos de formación. En definitiva, asumir, un papel proactivo en la comunidad.

El desafío la presente década es el de tener que jugar un rol importante en el

desarrollo de estrategias que nos permitan a los argentinos crecer con inclusión
social para alcanzar mayores niveles de equidad a través de la participación
ampliada del conjunto de la sociedad en los beneficios de la producción material y
simbólica.
Si bien, hoy, se cuenta con marcos normativos que facilitan la construcción de un
sistema de Educación Superior articulado, las tradicionales lógicas de
funcionamiento de las instituciones oponen restricciones que se van paulatinamente
modificando a través de la consolidación de las nuevas prácticas.
Al plantear la situación no podemos prescindir de describir la diferente realidad que
manifiestan por un lado las universidades y por el otro los institutos terciarios no
universitarios, fruto de las tradiciones académicas y expectativas sociales que dieron
lugar a la institucionalización de dos circuitos diferenciados desde la propia
estructura de Educación Superior (sistema binario), y que se constata en prácticas
diferentes y certificaciones diferenciadoras para sus egresados.
Si bien las dos décadas de democracia que nos preceden produjeron importantes
logros en tema de apertura inclusiva de los niveles educativos del sistema de
educación superior, este proceso masivo, no modificó los procesos de diferenciación

2
interna entre los circuitos educativos. Las fronteras entre uno y otro modelo se
construyeron, no sólo, desde las estructuras formales sino también y
fundamentalmente desde los espacios reales de las prácticas y, manifiestan las
tensiones existentes entre los linderos arbitrarios que forman parte de las diferentes
creencias y valores que sostienen los grupos que conforman cada uno de los
escenarios institucionales.
Desde esta situación, cualquier cambio integrador y democratizador del sistema
hace imprescindible romper las fronteras trazadas para dar lugar a la construcción de
una educación superior de carácter abierto en el que todas las instituciones y
sectores participantes puedan aportar, a la vez que recibir elementos valiosos para
un funcionamiento más articulado del conjunto y desarrollar formas de cooperación
intensa entre las instituciones, favoreciendo la movilidad de académicos y
estudiantes y la innovación permanente.

Hasta la sanción de las nuevas Leyes de Educación1, en nuestro país prácticamente

no existían posibilidades de articulación2 entre las modalidades de la educación
superior no universitaria y las universidades, quedando confinada la primera a
estudios que obligaban a sus egresados a buscar mayor capacitación con post-
títulos con escaso valor de reconocimiento formalizado o de lo contrario volver hacia
atrás para comenzar estudios universitarios sin poder acceder a la acreditación de
los ya realizados en el nivel terciario.
Esto significaba una pérdida considerable de esfuerzos y recursos tanto para
aquellos que habían transitado el nivel terciario no universitario y querían seguir
formándose, como para el Estado, que tras haber realizado una fuerte inversión en la
educación de estas personas no capitalizaba la misma en función de la proyección
que podía significar la continuidad de los mismos en las universidades.
Esta concepción desarticulada de la Educación Superior facilitó la consolidación en
el Sistema Educativo Argentino de una división del trabajo, sentó las bases para la
separación entre la producción teórica, por un lado, a cargo de las universidades y la
práctica, por el otro, a cargo de los institutos terciarios. Situación que aún hoy
persiste y a la que las ofertas educativas de los Ciclos de articulación en las
Universidades pueden ofrecer una alternativa diferente.
Así, la función prioritaria de los institutos terciarios estuvo centrada en preparar y
capacitar para el desempeño en cada una de las especialidades encaradas desde
los planes de estudio (técnicos superiores) y en las instituciones de formación
docente para el desempeño en los diferentes niveles y modalidades del sistema
educativo desde el nivel inicial hasta el nivel medio y superior (maestros y
profesores), mientras que a las universidades les correspondía desarrollar el
conocimiento en el más alto nivel con sentido crítico, creativo e interdisciplinario,
estimulando la reflexión intelectual y articulando los procesos de trabajo con el
desarrollo científico mundial.

1
Leyes 24.195 (Ley Federal de Educación) y 24.591 (Ley de Educación Superior)
2
Hasta 1996 la cantidad de ciclos de articulación (43) era mínima en relación a la oferta de grado universitario.

3
Esa distinta formación organizó dos tipos de prácticas que implican procesos y
efectos y, a la vez, establecen relaciones de poder que configuran esas mismas
prácticas, creando asimetrías en la capacidad de los individuos y de los grupos.
Traduce una dicotomía entre la práctica basada en criterios operativos, y la práctica
basada en la reflexión teórica que es lo que hacen los investigadores y científicos.
Sin embargo, ni los primeros son dueños o creadores de toda la práctica, ni los
segundos lo son, de todo el conocimiento que orienta su campo.
La práctica al margen de la reflexión, del pensamiento crítico y de la investigación
tiende a desactualizarse y agotarse y, la investigación y el desarrollo teórico pierde
interlocuciones fundamentales tanto para el surgimiento de nuevos interrogantes,
como para alcanzar la comunicabilidad de sus resultados.
Esta separación tiene consecuencias negativas para el propio conocimiento como
para el desempeño de la función social que el mismo debiera cumplir. El proceso de
diferenciación, no queda reducido solamente a las prácticas internas de las
instituciones, se expresa también en la distinta valoración que obtienen las
credenciales en el mundo económico y social. No afecta sólo a lo que producen los
dos grupos sino que es un problema que expresa relaciones de poder que se
manifiestan como formas culturales en los planos subjetivo y social y que intervienen
en la determinación de legitimidades de una y otra acción. A la vez es necesario
reconocer la existencia de una dimensión cultural, donde surgen y se desarrollan
estas diferenciaciones que da cuenta de la estructura en que se expresa la división
del trabajo referida y de los mecanismos de reproducción de la misma que opone
una fuerte resistencia a las propuestas de cambio.
Por lo tanto, cuando se intentan acciones de articulación que ponen en riesgo la
identidad tradicional que caracterizó el modelo binario de educación superior se está
confrontado también con lógicas de poder consolidadas y consolidantes de una
estructura segmentada y fuertemente cristalizada.
Este problema de diferenciación admite además la inclusión de otras dos
consideraciones, una económica que hace referencia al achicamiento del mercado
de trabajo y al incremento de los niveles educativos de la población desembocando
en la exigencia de mayores títulos para los trabajos que anteriormente requerían
menor nivel de estudios y otra, a la pérdida de valor intrínseco de las credenciales
producidas por las nuevas exigencias que plantean los cambios, fruto de los
procesos de transformación de la sociedad.
Ciclos de articulación con reconocimiento oficial:

Según los datos que provee el Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología existen
246 ciclos aprobados en las Universidades nacionales y 215 en las Universidades
privadas. Es probable, que el número de ciclos efectivos, que estén funcionando sea
menor, ya que se advierte en la información que bajo la misma denominación una
misma universidad tiene dos resoluciones de aprobación con diferentes fechas, en
muchos casos. Esto probablemente se deba a que las modificaciones en los planes
se planteen como un nuevo plan, procedimiento que incrementa el número al no
quedar referido el cambio a la resolución de origen.

4
De las 38 universidades nacionales, el 84% (32) han presentado planes de ciclos de
articulación, registrando un promedio de 8 ciclos de articulación por cada una de
ellas.
En el sector privado universitario el porcentaje de universidades que poseen planes
de articulación presentados ante el Ministerio es menor 68%, corresponde a 28
universidades sobre un total de 41 casas de estudio. No obstante el promedio de
presentaciones aprobadas por universidades presentantes es también de 83.
En la mayoría de los casos, los planes refieren a una modalidad presencial, solo 20
de ellos, menos del 5% pertenecen a una modalidad a distancia, 19 en universidades
nacionales y uno solo en las privadas4.
Si bien el promedio de resoluciones aprobadas por universidad nacional es 8 la
amplitud es muy grande existiendo universidades como la Universidad Nacional de
Rosario, la Universidad Nacional de la Patagonia Austral, y la Universidad Nacional
de General San Martín donde se registran 20, 19 y 18 respectivamente, mientras que
la Universidad NACIONAL de La Plata, la Universidad Nacional de La Rioja y la
Universidad Nacional de Misiones, solo tiene asentadas en la información disponible
una sola resolución.
En las universidades de régimen privado la amplitud es aún mayor destacándose el
caso de la Universidad del Salvador que según los datos disponibles tiene 49 planes
aprobados con resolución ministerial, siguiéndole con una muy importante diferencia
de cantidad la Universidad Centro de Altos Estudios de Ciencias Exáctas con 17, y
las Universidades del Museo Social Argentino y Pontificia Universidad Católica
Argentina Santa María de Buenos Aires con 16 cada una. También se observa que
siete universidades participan de la nómina con sólo 1 ciclo de articulación con
Resolución Ministerial5.
Respecto al desarrollo que han tenido históricamente estas ofertas se observa una
presencia muy reducida de los ciclos de articulación hasta 1996, 20 resoluciones en
las Universidades Nacionales y 23 en las Universidades Privadas incrementando a
partir de la reglamentación de la Ley de Educación Superior hasta llegar
actualmente, como señaláramos más arriba a 246 y 215 respectivamente. Siendo el
año 2003 el año que presenta el mayor número de resoluciones aprobadas6.
Al intentar sistematizar las ofertas por área de conocimientos, el primer dato que
surge es la gran cantidad de ofertas de planes en educación que incluyen,
licenciaturas y profesorados, algunos muy específicos, referidos a los nuevos niveles
educativos establecidos a partir de la Ley Federal de Educación y los Acuerdos
Federales y, otros de mayor amplitud desde la denominación como Licenciado en
3
Ver Anexo Cuadro N°. 1
4
Ver Anexo Cuadro N°. 2
5
Ver Anexo Cuadros N° 3 y N°4
6
Ver Anexo Cuadros N° 5

5
Ciencias de la Educación-ciclo de licenciatura. Corresponden al 57% del total de
ciclos de articulación, el 43% restante se reparte en 17 % en Humanidades (incluye
idiomas) y Ciencias sociales y 8 % en Carreras vinculadas a la administración7.
El hecho que más de la mitad de las ofertas de los planes aprobados se concentre
en educación expresa en principio una demanda fuerte de los docentes por continuar
su formación así como el valor de los conocimientos pedagógicos para quienes no
los poseen, todo esto unido a titulaciones que adicionan competitividad a las
certificaciones que los alumnos de los ciclos de articulación ya poseen.

Los Ciclos de Licenciatura desde la perspectiva de los actores institucionales.

En la investigación “La articulación entre la Educación Superior no Universitaria y

Universitaria: modalidades, dificultades y efectividad8, en base a un relevamiento de
dieciseis ofertas de ciclos de licenciatura en siete universidades de gestión pública y
privada de La Ciudad de Buenos Aires y el conurbano bonaerense se realizaron
entrevistas a directores, coordinadores y docentes universitarios con el fin de
registrar y describir cómo se estaban desarrollando algunas de las ofertas de
articulación nacionales. La información recogida incluyó también entrevistas a
autoridades de instituciones terciarias que sostenían convenios con las
universidades.
Un primer aspecto considerado es la forma que adopta la articulación entre las
instituciones terciarias y las universitarias, cuáles son los marcos en los que se
inscribe, qué acciones conjuntas se planifican y se producen.
La apertura de las ofertas de ciclos de articulación se desarrollan a partir de la
demanda social por mayores niveles de formación, muchas veces esta es captada
por estudios diagnósticos realizados por la institución universitaria, en otros casos
existe un requerimiento expreso de la comunidad local o alguna organización
profesional. Cabe destacar que en estos casos el acceso a un título de grado
universitario implica, por lo general, para el egresado del Ciclo una mejora salarial en
el ejercicio del mismo puesto de trabajo que venía desempeñando.
También las propuestas académicas surgen de convenios con instituciones terciarias
cuyo interés es generar un circuito formativo articulado con una universidad para sus
egresados.
A las universidades estos ciclos de articulación le acercan una matrícula que tiene
características diferenciales respecto de su matrícula tradicional, asegurándole un
inclusión de población económicamente activa de su zona de influencia, población

7
Ver Anexo Cuadro N° 6
8
La articulación entre la Educación Superior no Universitaria y Universitaria: Modalidades, dificultades y
efectividad Ana Farber, Daniel Toribio, Georgina Hernández, Roxana Puig, Ana Dorato, Raquel Castronovo,
Celina Reiter. UNLa 2002

6
que tradicionalmente quedaba fuera de su ámbito de incumbencia directa. A los
institutos terciarios históricamente excluidos del prestigio del que gozaba la
enseñanza universitaria los inserta en un ámbito de mayor reconocimiento social,
como los que tuvieron en otras épocas las instituciones de nivel medio dependientes
de una universidad, constituye un signo de distinción más allá de los factores ya
mencionados de favorecer la continuidad de estudios de los egresados que los
deseen.
En la mayoría de los casos en que hay convenio la definición académica y curricular
así como la designación del cuerpo docente cae bajo la exclusiva responsabilidad de
la universidad. En algunos casos las otras instituciones conveniantes asumen
responsabilidades administrativas, de infraestructura y equipamiento, etc.
También en los convenios bilaterales, se inscribe, en algunos casos, el otorgamiento
de reconocimiento de materias del plan de estudios a los egresados del instituto
terciario. En la mayoría de los casos, no se da articulación académica, sólo es un
reconocimiento o continuidad de los estudios. No hay, al menos en los casos
estudiados, programas de trabajo conjunto, que acompañen el convenio académico
de continuación de estudios.
Un segundo aspecto a considerar se refiere a la forma que asume la oferta
curricular de ciclos de articulación en la organización institucional de las
universidades.
Su funcionamiento se organiza como una oferta con escasa articulación con las
actividades generales de la universidad en la mayoría de los casos estudiados.
Esto se debe a un conjunto de factores que es importante considerar:
a. La localización espacial y temporal: Muchas de estas ofertas, se desarrollan en
aulas cedidas por alquiler o convenio con otras instituciones, fuera de la sede de la
universidad o en horarios que por lo general no son los de mayor actividad en las
universidades. Es muy común que funcionen en horarios muy extendidos los
sábados.
b. La integralidad de la oferta académica: Muchos de los ciclos de articulación que
ofrece las universidades no forman parte de una carrera completa que se desarrolle
en la institución sino de un plan especialmente diseñado. Cuando la oferta
académica completa existe, es decir un plan que prevé el ingreso con el título del
nivel medio, por lo general se sigue sosteniendo la diferencia entre las cohortes, y es
muy escaso el intercambio que se produce entre los alumnos.
c. La conducción académica: En algunas de las experiencias el coordinador del Ciclo
de Licenciatura, no forma parte de la planta de profesores titulares de la universidad
y su adscripción asume la modalidad de contrato, existiendo muchas veces una
oferta localizada en diferentes sitios lo que agrega mayor fragilidad a la posibilidad
de construcción canales formales e informales que favorezcan la comunicación
interinstitucional. Sólo en algunos casos es el mismo directivo quien tiene a su cargo
la coordinación de los diferentes tipos de planes.
d. La modalidad de participación de los alumnos: La inserción desde esta matrícula,

7
muestra desde la organización un perfil propio. Por lo general más escolarizado para
la continuidad de la cohorte.
La participación en la vida universitaria difiere entre Universidades Nacionales y
Privadas, dado que sólo en las primeras los espacios de participación de los
estudiantes se encuentran institucionalizados mediante la representación de claustro
y el Centro de Estudiantes. No se diferencian los marcos que regulan la participación
para los alumnos de los ciclos de articulación de los que realizan una carrera
completa. En las Universidades Privadas se ha señalado que la participación es
informal al interior de las carreras o sistematizada mediante encuestas anuales
donde son consultados y emiten opinión sobre aspectos de la vida académica.
La escasa disponibilidad de tiempo de los alumnos, y el recambio de la matrícula en
un plazo sustantivamente menor - dos a dos 1/2 años en los ciclos de
complementación contra 4 a 5 en las carreras completas aparece como un elemento
común que atenta contra la participación. Esto aunado a la concentración de la carga
horaria presencial en uno o dos días, implica serias dificultades para la una
integración más fuerte de los alumnos en los claustros y centros de estudiantes
como en el conjunto de las actividades universitarias.
e. Los equipos docentes de las universidades tanto en las nacionales como las
privadas presentan tres modalidades de inserción: concursados, interinos y
contratados. Si bien este no es un dato privativo de las ofertas académicas que
estamos estudiando, de ello se desprende que la actividad de los profesores en los
diferentes ámbitos de la universidad está fuertemente acotada por el tipo de relación
laboral.
El tercer aspecto considerado se refiere a la acreditación de la experiencia
profesional y saberes que aportan los alumnos y su relación con los nuevos
conocimientos.
A partir de la información relevada es posible señalar que la población de los ciclos
de articulación posee características particulares según la institución, pero con
rasgos comunes que la definen. Se trata, en todos los casos, de adultos de una edad
promedio superior a los 30 años, según la oferta ese promedio puede ser aún mayor,
en su gran mayoría trabajadores insertos en el mercado laboral que buscan
profesionalizarse o alcanzar mejores posibilidades de inserción profesional, muchos
de ellos agregan a su característica trabajadora el ser sostén de familia.
El factor principal que motoriza la búsqueda de ofertas de complementación es la
jerarquización profesional. Según la especificidad de los campos laborales, la
continuidad de la formación superior no universitaria en los ciclos universitarios se
transformó en los últimos años, en un requisito para la permanencia en el puesto, o
bien para participar en la carrera de ascensos.
La formación previa y la experiencia laboral son señaladas como elementos
favorecedores del proceso de aprendizaje, en el sentido que operan como
basamento para referenciar los contenidos teóricos, pero a la vez pueden
constituirse en obstáculos para la abstracción y conceptualización de la práctica
cotidiana como objeto de análisis. Se señala que estos alumnos, si bien presentan

8
una experiencia profesional importante, no han desarrollado competencias para la
sistematización de ese conocimiento. Las características de la formación terciaria:
nivel de profundidad de los contenidos, racionalidad técnica, régimen escolarizado,
etc. son señaladas como elementos que puede operar como disruptivos en las
dinámicas de la vida universitaria:
El motivo de la elección de una oferta articulada, como se señaló parece seguir
propósitos múltiples: exigencias del ámbito laboral, interés formativo no vinculado al
ámbito laboral, jerarquización profesional. Surge de las entrevistas que al contrario
del alumnado de ofertas completas, "saben lo que quieren", "saben lo que buscan",
"tienen ganas de estudiar", la valoración del ámbito universitario como espacio
específico para formación teórica, supone en algunos casos la desvalorización de su
trayectoria formativa previa en cuanto formación académica.
El aprendizaje en la universidad, como en cualquier otro ámbito formativo plantea
desafíos, supone dominar ciertas lógicas o dinámicas institucionales, la falta de
familiaridad con rutinas propias de la formación académica universitaria como la
búsqueda de materiales de lectura, el uso de bibliotecas, la sistematización de la
información, etc. suele presentar un obstáculo que, debe superarse en el período
inicial de la carrera y que al lograrlo redunda en importantes aprendizajes en el orden
de lo actitudinal/procedimental, estos aprendizajes suelen resultar la clave para
mejorar el rendimiento académico.
Por otro lado, también aparece mencionado en entrevistas de coordinadores de
Ciclo, la presencia en los trabajos finales de los alumnos (tesinas) de temas
vinculados a problemáticas del campo de actuación profesional, generalmente no
incluidas por la investigación académica, cuya riqueza y posibilidad de estudio
constituyen un desafío muy interesante para el desarrollo del campo profesional.
Otro elemento valioso, que aparece considerado es la potencialidad que agrega la
continuidad de estudios en la universidad para salir de la microcultura "agrafa", aún a
los alumnos que son profesionales docentes, y comenzar a producir
académicamente.
Algunas reflexiones finales:
Aún con las falencias que señalamos, la situación muestra que se está dando una
transición entre un sistema homogéneo y piramidal hacia un sistema signado por
sentidos diversos, que expresan diferentes lógicas, con presencia del mercado.
A la vez, el proceso de articulación entre instituciones históricamente desarticuladas
produce modificaciones en las propias identidades institucionales, complejiza sus
procesos, incide en su micropolítica y desata fragmentaciones en torno a las nuevas
prácticas. Fragmentaciones que se irán resolviendo en cada institución según la
dialéctica de las relaciones que entre ellos se construya.
Todo esto debe ser una advertencia clara al mirar qué se articula y cómo se articula,
porque no necesariamente toda articulación quiebra las prácticas anteriores, sino
que la interior de una innovación de esta naturaleza pueden tejerse modelos de
reestructuración que sostengan los procesos de diferenciación preexistentes,

9
agiornados bajo nuevas formas, pero sin confrontar realmente con la estructura
segmentada que se pretende modificar. En esto la presencia del Estado debe ser
insoslayable, realizando procesos de evaluación que aseguren la calidad.
Habrá que ver entonces, en qué medida y hasta qué punto, estas acciones de
articulación que se realizan son capaces de modificar las lógicas y el funcionamiento
de instituciones para consolidar un sistema mas integrado, que permita aplicar los
saberes al desarrollo de la comunidad y a la superación de los problemas, para
formar los cuadros docentes, profesionales y de investigación idoneos para la
comprensión de la problemática nacional y regional, para operar en la transformación
que le permita a la sociedad superar la crisis y crecer.
Una articulación no se resuelve sólo cuando se firman acuerdos o convenios, sino
cuando se constata en las prácticas concretas de las personas que actúan en las
instituciones nuevas dinámicas, esto es, cuando se verifica la existencia de espacios
donde se inscriben las acciones que materializan las redes de relaciones.
El funcionamiento de una red articulada puede realizarse de manera fecunda en la
medida que sus posibilidades integrativas sean activadas y fortalecidas por el
principio de no duplicación. Esto significa que cada sector respaldando a los demás y
respaldándose en ellos, puede alcanzar el máximo de especialización y de eficacia
en el desarrollo de su tarea específica. El modelo no debe implicar una traslación de
responsabilidades de un tipo de instituciones a otras. La articulación debe favorecer
que las universidades desarrollen campos de conocimiento que no son
necesariamente pertinentes, o en todo caso constituyen un plus para el desempeño
en el ámbito profesional para el que forman los institutos terciarios, pero si, son
función insoslayable para el desarrollo del conocimiento en el marco académico
universitario. Desde las universidades no puede pensarse la articulación como
compensación de saberes que debieron ser adquiridos en las instituciones terciarias.
Si esto no es así, si la universidad modifica su rol, al definir ciclos o programas
especiales de articulación que desdibujan su función específica se puede caer en
una propuesta académica desde las universidades que opere como agiornamiento o
curso de capacitación prolongado para los egresados de los terciarios.
De esta manera podría negarse en la práctica la idea que dio origen a la articulación,
la consolidación de un sistema integrado, y lo que en realidad estaría ocurriendo
sería una fuga hacia arriba respondiendo a los planteos del mercado, al requerir
mayores títulos para el desempeño de la misma función o, compensando con
estudios universitarios la débil formación de las instituciones terciarias, ya sea por
desactualización o vaciamiento de prácticas significativas. Aceptando, de ese modo,
la ineficacia sin enfrentarla y resolverla allí donde se produce, aceptando y
promoviendo una segmentación que contraría los objetivos sociales para los cuales
fueron creadas las instituciones.
Para evitar estas situaciones y fortalecer los vínculos entre las instituciones cuya
complementariedad debe ser tan estrecha es necesario construir convenios de
concertación de acciones a nivel nacional y provincial que respetando la
responsabilidades sociales que a cada una le competen establezcan los
mecanismos de acción conjunta.

10
Entendemos, de este modo, que la articulación en el nivel superior es el conjunto de
acciones de intercambio, circulación y trabajo conjunto que tienden a potenciar las
oportunidades educativas, la calidad y la relevancia de los trayectos formativos de
cada una de las instituciones y de cada uno de sus miembros, a fortalecer los
estudios de orientación profesional y facilitar la transferencia e integración entre las
partes. Es por lo tanto un proceso multidireccional y flexible que involucra
instituciones y personas.
Desde esta perspectiva la construcción de las relaciones de articulación entre las
instituciones de educación superior, debe partir de la conciencia de las diferencias
existentes, plantearse formas y mecanismos que favorezcan la instalación de nuevas
prácticas que confronten con las tendencias a la reproducción de las anteriores.
En este sentido pensamos que la articulación debe abordar distintas dimensiones:
1) La organización institucional: Ello implica desarrollar acciones tendientes a
generar en cada una de las instituciones canales formales e informales para
favorecer la comunicación interinstitucional, creando mecanismos flexibles,
desburocratizando todo aquello que constituya trabas ineficientes y potenciando las
fluidez de la interacciones.
2) Los profesores e investigadores: Desarrollando proyectos de intercambio y
transferencia de saberes y prácticas, incluyendo la preocupación por el lenguaje que
ha sido utilizado con frecuencia como vehículo de diferenciación.
Los códigos del lenguaje académico cerrado han legitimado la clasificación de las
instituciones en términos de capital cultural que distribuyen.
3) Los planes y programas de estudio: Desarrollando programas educativos para la
continuidad de los estudios en las universidades que atiendan tanto a la formación
general como la especializada. Revisando las rupturas y continuidades, tanto los
espacios de conocimientos como su desarrollo. Favoreciendo la libre circulación de
los estudiantes entre diferentes instituciones del nivel superior. Ello incluye
considerar la duración de los estudios y sus modalidades de organización.
4) Las acreditaciones de experiencias y saberes específicos basados en la
competencia del desarrollo profesional, valorando e integrando los dos tipos de
práctica, la práctica teórica y la práctica de la acción. Para ello será necesario ir
paulatinamente incorporando criterios transparentes de evaluación y acreditación de
conocimientos para la selección de los actores que intervienen en los programas.
5) La producción de acciones conjuntas con la comunidad y los actores sociales y
económicos. El impacto de las acciones puede ser variable de acuerdo a los
contextos en que se desarrolla y, se vincula con los recursos disponibles y las redes
que posee cada institución.
6)La articulación entre las instituciones terciarias y las universitarias ha de
considerarse en el marco de la educación permanente porque implica la
configuración de un sistema abierto y flexible de producción, circulación y
distribución de conocimiento.

11
7) Finalmente deberá tenerse en cuenta la gradualidad y continuidad de las
acciones. Si bien la articulación se plantea como conformación de redes es claro que
estas se constituirán de a poco. En este proceso ha de tenerse cuidado de que esta
no quede encerrada en los muros de dos o tres instituciones y fundada solamente en
solidaridades entre ellas, de lo contrario se correría el riesgo de acotar los problemas
y reducir la capacidad de acción.
Estas nuevas articulaciones marcan espacios interesantes para la transformación del
orden colectivo. Si bien puede observarse una tendencia a la reapropiación por parte
de los alumnos de los ciclos de espacios que antes consideraban impropios, hay que
advertir también sobre el riesgo que implica la dependencia creciente en las
acciones, de los recursos particulares de las instituciones y los individuos que las
componen9.
El hecho de que las posibilidades educativas estén a merced de las disponibilidades
de las instituciones de cada región convierte a la educación en un riesgo en tanto no
se constaten mecanismos de redistribución de recursos por parte del Estado que
aseguren que las posibilidades no queden sometidas al cálculo de probabilidades.
Sin una responsabilidad fuerte del Estado en materia de distribución de recursos, el
contenido universal de las demandas por educación y el proyecto estratégico de país
en materia de educación superior queda atado exclusivamente a la lógica de la
gestión institucional y deja de ser un derecho para pasar a ser un objeto desigual
sometido a las leyes de un mercado que atiende desiguales posibilidades desde las
instituciones.
Por lo tanto los nuevos escenarios pueden quebrar la idea de integralidad del
sistema planteado desde los marcos legales, dando lugar al surgimiento de nuevas
identidades que lejos de expresar la emergencia de formas horizontales de gestión
educativa pueden ser la expresión de una nueva gobernabilidad basada en la
desconcentración y la emergencia de otros factores en la determinación de los
centros de poder.
Para evitar estos peligros hay que profundizar el estudio de los procesos que se
están desarrollando, para que las nuevas formas de vinculación de las instituciones
no aporten a la conformación de nuevos centros de poder excluyentes sino que por
el contrario aporten para la reinvención de sentidos educativos pluralistas y
socialmente justos.

9
En general la oferta de ciclos de articulación es arancelada incluso en las Universidades Nacionales.

12
ANEXO DE CUADROS
Cuadro N° 1
Ciclos de articulación: universidades nacionales y privadas
Universidades
Univeridades Nacionales 38 41
Privadas
Universidades Nacionales Universidades
32 28
con ciclo Privadas con ciclos
Porcentaje 84% Porcentaje 68%
Promedio de Ciclos por
8 8
universidad

Cuadro N° 2

Ciclos de articulación según modalidad

Universidades NACIONAL PRIVADA

Modalidad Presencial 227 214

Modalidad a
19 1
Distancia
TOTAL 246 215

13
Cuadro N° 3

Cantidad de ciclos de articulación por universidad : Universidades Nacionales

Universidad Cantidad
Universidad Tecnológica Nacional 5
Universidad Nacional de Catamarca 3
Universidad Nacional de Córdoba 2
Universidad Nacional de Cuyo 15
Universidad Nacional de Entre Ríos 2
Universidad Nacional de Formosa 11
Universidad Nacional de General San Martín 18
Universidad Nacional de Jujuy 9
Universidad Nacional de La Matanza 4
Universidad Nacional de la Pampa 10
Universidad Nacional de la Patagonia Austral 19
Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco 3
Universidad NACIONAL DE La Plata 1
Universidad Nacional de La Rioja 1
Universidad Nacional de Lanús 16
Universidad Nacional de Lomas de Zamora 14
Universidad Nacional de Luján 3
Universidad Nacional de Mar del Plata 2
Universidad Nacional de Misiones 1
Universidad Nacional de Quilmes 7
Universidad Nacional de Río Cuarto 5
Universidad Nacional de Rosario 20
Universidad Nacional de Salta 2
Universidad Nacional de San Luis 11
Universidad Nacional de Santiago del Estero 5
Universidad Nacional de Tres de Febrero 4
Universidad Nacional de Tucumán 2
Universidad Nacional de Villa María 8
Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos
2
Aires
Universidad Nacional del Litoral 15
Universidad Nacional del Nordeste 14
Universidad Nacional del Sur 12
TOTAL 246

14
Cuadro N° 4

Cantidad de ciclos de articulación por universidad: Universidades Privadas

Universidad Cantidad
Universidad Blas Pascal 1
Pontificia Universidad Católica Argentina Santa María de Buenos
16
Aires
Universidad Abierta Interamericana 10
Universidad Adventista del Plata 4
Universidad Argentina John F. Kennedy 1
Universidad Austral 1
Universidad Católica de Córdoba 1
Universidad Católica de Cuyo 13
Universidad Católica de la Plata 7
Universidad Católica de Salta 8
Universidad Católica de Santa Fe 6
Universidad Católica de Santiago del Estero 2
Universidad Centro de Altos Estudios de Ciencias Exáctas 17
Universidad de Belgrano 3
Universidad de Concepción del Uruguay 1
Universidad de Flores 1
Universidad de la Cuenca del Plata 1
Universidad de Moron 14
Universidad de Palermo 2
Universidad del Aconcagua 11
Universidad del Centro Educativo Latinoamericano 1
Universidad del Concepción de Uruguay 7
Universidad del Museo Social Argentino 16
Universidad del Norte Santo Tomas de Aquino 5
Universidad del Salvador 49
Universidad F.A.S.T.A. 11
Universidad Juan Agustin Maza 4
Universidad Maimonides 2
TOTAL 215

15
Cuadro N° 5

Ciclos de articulación por año de resolución ministerial

AÑO Nacionales Privadas
Anteriores a 1979 10 2
1979 1 2
1981 3

1983 1 1

1984 2

1987 3 4

1990 4

1991 2

1992 1 3

1994 1

1995 1 2
1996 1 9
1997 15 12
1998 27 21
1999 27 45
2000 19 2
2001 25 17
2002 43 26
2003 65 57
2004 4 3
TOTAL 246 215

16
Cuadro N° 6

Ciclos de articulación según área de conocimiento

Area Nacionales Privadas Total %

Educación 130 131 261 57
Salud 9 9 18 4
Humanidades 20 12 32 7
Técnicas 16 4 20 4
Ciencias Sociales 29 17 46 10
Administración 22 12 34 8
Psicopedagogía y Psicología 7 7 14 3
Informática 3 2 5 1
Deporte 1 3 4 1
Religiosas 2 2 -

Artes 9 12 21 4

Ciencias Naturales y Matemáticas 4 4 1

Total 246 215 461 !00

17
Brunner, J.J. (1994). "Educación superior en América Latina: coordinación, financiamiento y
evaluación", en Marquis, C. Evaluación Universitaria en el Mercosur, Buenos Aires,
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18
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Democratización con Calidad. Coordinado por Alicia camilloni, integrado por, Mónica
Abramzón, María del Carmen Cadile,Verónica Nespereira, Olga Pisani y Guillermo Ruiz;
Revisado por: Susana Barco, Armando Bertranou, Luis María Blaquier, José; Luis
Coraggio,Cayetano De Lella,Leandro Haberfeld, Marta Maffei, Mónica, Marquina,Juan
Carlos Pugliese, Adolfo Estubrin, Alberto Taquini, Juan; Carlos Tedesco y Susana Vior.

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19