UNIDAD 1

Davini - La didáctica
LA DIDÁCTICA Y LOS PROFESORES
➔​ Enseñar requiere no solo conocer un contenido, sino también reflexionar sobre
qué, cómo y para qué enseñar.

➔​ La docencia es una profesión que implica saberes teóricos, experiencia práctica y

toma de decisiones en contextos diversos.

➔​ La didáctica es el campo de conocimiento que brinda criterios, métodos y

herramientas para planificar y orientar la enseñanza.

➔​ Como toda profesión, la docencia se basa en normas generales de acción que

deben adaptarse a cada situación particular.

➔​ Existen dos posturas sobre la identidad docente:

➔​ Una la define como una semi-profesión, limitada por estructuras burocráticas.

➔​ Otra la concibe como una actividad intelectual crítica, basada en la reflexión y

autonomía del docente.

➔​ Se destaca la importancia de equilibrar ambos enfoques: ser reflexivos pero

también contar con fundamentos didácticos claros.

➔​ La enseñanza es una acción pública con consecuencias sociales, no una tarea

individual basada solo en la intuición.

➔​ Aunque ha sido cuestionada, la didáctica sigue siendo necesaria como saber

sistemático y compartido que guía las prácticas educativas.

➔​ Es fundamental formar docentes capaces de reflexionar, elegir alternativas

adecuadas y transformar la realidad educativa.

➔​ La didáctica aporta saberes acumulados, criterios de intervención y propuestas de

enseñanza útiles para todos los docentes.
FUENTES Y DESARROLLOS DE LA DIDÁCTICA

●​ Aunque no siempre interese a los docentes, conocer la historia y evolución de la

didáctica ayuda a entender el presente y mejorar las prácticas educativas.
●​ La didáctica no solo describe, sino que está orientada a la acción pedagógica
concreta.

Tres fuentes fundamentales de la didáctica:

1.​ Valores y concepciones pedagógicas:

○​ Orientan el proyecto educativo.
○​ La enseñanza como acto humanístico, cultural y político.
2.​ Conocimientos científicos:
○​ Aportes de investigaciones sobre aprendizaje, comunicación y desarrollo del
conocimiento.
3.​ Prácticas concretas:
 ○​ Experiencias reales sistematizadas que enriquecen la acción didáctica.

Desarrollos históricos y corrientes principales

a) Tradición clásica

●​ Comienza con el diálogo socrático y se consolida con Comenio (Didáctica Magna,

1657):
○​ Enseñar a todos.
○​ Partir de la experiencia sensible.
○​ Enseñanza como método estructurado.
●​ Herbart (siglo XIX):
○​ Propone etapas formales en la enseñanza (claridad, asociación,
generalización y aplicación).
○​ Enfatiza la importancia de la transmisión del saber y la organización
secuencial.

b) Escuela activa (principios del siglo XX)

●​ Reacción contra el autoritarismo escolar.

●​ Propuesta centrada en:
○​ Actividad del alumno.
○​ Intereses y necesidades del estudiante.
○​ Participación y reflexión.
●​ Autores y experiencias clave: Montessori, Decroly, Ferrière, Freinet, Dewey.

c) Revolución cognitiva vs. tecnicismo

●​ Aportes de Piaget y Bruner:

○​ Aprendizaje activo, significativo, por exploración y cooperación.
●​ En contraposición, el tecnicismo (Gagné, Bloom, Skinner):
○​ Enfoque en eficiencia, conducta y planificación curricular rígida.
●​ Consecuencias:
○​ Dominio de la psicología sobre la didáctica.
○​ Reducción del enfoque social y político de la enseñanza.

d) Perspectiva práctica

●​ Reacción contra el racionalismo y la tecnificación.

●​ Se valora:
○​ La práctica docente real como fuente de conocimiento.
○​ El rol del docente como constructor reflexivo de la experiencia.
○​ La diversidad y complejidad del aula.
○​ La enseñanza como arte, no como técnica cerrada.

e) Perspectiva socio-cultural

●​ La enseñanza es vista como fenómeno social y cultural.

●​ Enfatiza la interacción, la mediación y la transmisión cultural en grupo.
●​ Autores clave: Vygotsky, Cole, Gardner, Bandura, Perkins.
●​ La enseñanza debe incorporar dinámicas sociales reales, más allá del aula.

Conclusión
 ●​ La didáctica ya no busca un método único, sino criterios y estructuras flexibles
para actuar en contextos diversos.
●​ Aporta certezas mínimas para orientar la acción docente y rinde homenaje a
quienes se han preocupado por mejorar la enseñanza a lo largo de la historia.

DIDÁCTICA GENERAL Y DIDÁCTICAS ESPECÍFICAS

Didáctica general

●​ Estudia la enseñanza desde una perspectiva integral e intencional.

●​ Su objetivo es formular criterios y metodologías aplicables a cualquier situación de
enseñanza.
●​ Se basa en tres fuentes clave:
○​ Concepciones pedagógicas.
○​ Conocimientos explicativos (investigación).
○​ Experiencias prácticas.
●​ Propone alternativas metodológicas para mejorar la enseñanza en general.

Didácticas específicas

●​ Se centran en:
○​ El contenido que se enseña (por ejemplo, matemáticas, lengua, ciencias).
○​ Las características del sujeto que aprende (edad, nivel de desarrollo).
●​ Aportan herramientas valiosas desde cada disciplina: pensamiento deductivo,
estético, social, experimental, etc.
●​ Sin embargo, centrarse solo en lo específico puede hacer perder de vista la mirada
integral de la enseñanza.

Relación entre lo general y lo específico

●​ No deben oponerse ciencia y arte, teoría y técnica, lo conceptual y lo corporal:

toda buena enseñanza las integra.
●​ Es necesario combinar:
○​ Pensamiento estricto (científico, validado).
○​ Pensamiento laxo (intuitivo, narrativo, cultural).

Diversidad de conocimientos en la enseñanza

●​ Toda disciplina contiene una mezcla de:

○​ Contenidos algorítmicos: precisos, válidos para todos (ej. 2+2=4).
○​ Contenidos ideosincráticos: abiertos, relativos al contexto y la cultura (ej.
justicia, belleza).
●​ La enseñanza debe desarrollar tanto habilidades cognitivas y prácticas como
valores sociales.

Niveles evolutivos y aprendizaje

●​ No hay diferencias esenciales entre el aprendizaje de niños y adultos.

●​ Todos aprenden mejor:
○​ Cuando los contenidos son concretos y perceptibles.
○​ Cuando participan activamente en la construcción del conocimiento.
○​ Cuando pueden transferir lo aprendido a la acción.

DIDÁCTICA Y CURRÍCULO
Concepto de currículo

●​ Va más allá de planes y programas de estudio.

●​ Incluye:
○​ Selección y organización del conocimiento.
○​ Condiciones institucionales y materiales.
○​ Recursos, ambiente y prácticas docentes concretas.

Relación entre didáctica y currículo

●​ Históricamente, la didáctica abordó todos los niveles del currículo.

●​ En las últimas décadas, se produjo una especialización y separación del campo del
currículo.
●​ Esto generó:​
Teorías del currículo: indican qué hacer, sin lugar para el docente.
○​ Teorías sobre el currículo: muy complejas y alejadas de la práctica
cotidiana.
○​ El docente queda desorientado o excluido del diseño curricular (Schwab:
“fugas teóricas”).

Proceso burocrático y político

●​ Los sistemas educativos modernos burocratizan el currículo.

●​ Reformas recientes se centraron en:
○​ Cambios en los planes de estudio.
○​ Capacitación docente para implementarlos.
●​ El currículo es definido por una red compleja de actores: políticos, técnicos,
instituciones, agencias externas, etc.

Problemas actuales

●​ Desconexión entre el currículo oficial y las prácticas escolares reales.​

Las condiciones institucionales no cambian, lo que limita la innovación.

Enfoque didáctico

●​ El currículo cobra sentido real en las aulas.

●​ Debe analizarse desde las condiciones concretas donde se implementa (Feldman).
●​ La didáctica ayuda a:
○​ Sistematizar saberes.
○​ Acompañar a los docentes en la toma de decisiones.
○​ Proponer criterios generales aplicables a contextos diversos (Camilloni).

Propuesta

●​ Las políticas y el currículo deben crear condiciones para el trabajo docente

colectivo e innovador.
●​ Schwab y Stenhouse proponen:
○​ Revalorizar las prácticas como base del conocimiento curricular.
○​ Entender la escuela como una institución de experiencias y desarrollos.

LOS MÉTODOS Y LAS ORIENTACIONES DE LA ENSEÑANZA

Crítica a la enseñanza como instrucción

 ●​ La enseñanza tradicional centrada en la instrucción fue criticada por:
○​ Ser autoritaria, verbalista y pasiva.
○​ Usar métodos centrados en la transmisión directa del conocimiento.
●​ Las críticas vinieron tanto del movimiento de la Escuela Activa como de la
psicología cognitiva.

Influencia de la psicología cognitiva

●​ La Escuela Activa valoró:

○​ La actividad del alumno.
○​ La adecuación a sus intereses.
○​ Las relaciones democráticas en el aula.
●​ La psicología cognitiva (especialmente Piaget) impulsó:
○​ El papel activo del sujeto.
○​ La construcción del conocimiento desde estructuras internas.
●​ La Revolución Cognitiva, con Bruner, rechazó el conductismo y su enfoque
mecanicista del aprendizaje.

Consecuencias en la didáctica

●​ Se priorizó el método de enseñanza como guía del aprendizaje, restando valor a la

instrucción.
●​ Se promovió el “descubrimiento” individual del conocimiento.

Voces alternativas

●​ Vigotsky destacó:
○​ La importancia del lenguaje.
○​ El rol del adulto como mediador cultural.
●​ Ausubel, Novak y Hanesian propusieron:
○​ El diseño de la instrucción significativa.
●​ Reigeluth y Bruner (últimos trabajos) también reivindican el valor del lenguaje y la
intervención docente.

Superación de la polarización

●​ Hoy se reconoce que:

○​ La oposición entre instrucción y descubrimiento es artificial.
○​ Toda enseñanza transmite algo, ya sea guiando o instruyendo.
○​ La reflexión y la construcción activa también se dan a través de la
instrucción.

Riesgos de cada enfoque aislado

●​ Solo instrucción:
○​ Limita la autonomía.
○​ Refuerza relaciones verticales.
○​ Promueve la memorización acrítica.
●​ Solo descubrimiento:
○​ Imposible que el alumno descubra por sí solo todo el conocimiento
acumulado.

Enfoque contextualizado
 ●​ La enseñanza debe ubicarse en los contextos sociales e institucionales reales.
●​ La sociología de la educación muestra que:
○​ Clases medias y altas eligen enseñanza participativa en la infancia, pero
más formal en secundaria (Bernstein).
○​ Alumnos de clases trabajadoras aprenden mejor con enfoques instructivos
claros (Morais y Neves).

Conclusión didáctica

●​ La división entre métodos instructivos y de guía del aprendizaje es falsa o

exagerada.
●​ Ambos enfoques están siempre presentes en la práctica.
●​ La buena enseñanza integra:
○​ Transmisión de saberes.
○​ Reflexión activa por parte del estudiante.

MÉTODOS, ESTRATEGIAS Y ESTILOS DE ENSEÑANZA

Críticas al enfoque tecnicista

●​ Se abandonó el uso del término “método” en favor de:

○​ Estrategias de enseñanza más autónomas, creativas y contextuales.
●​ Los métodos eran vistos como rígidos y poco útiles para contextos reales.

Nuevas investigaciones

●​ Se enfocaron en:
○​ Qué hacen realmente los docentes al enseñar.
○​ Estudios sobre docentes novatos y experimentados.
○​ Comprensión del pensamiento del profesor.

Riesgos del abandono del concepto de método

●​ Si bien se valoró la autonomía del docente, esto puede generar:

○​ Confusión en la práctica.
○​ Falta de herramientas claras para tomar decisiones.

Valor del rol docente y de la didáctica

●​ Se debe reconocer:
○​ El rol activo y reflexivo del docente.
○​ La importancia de los valores, contextos y necesidades del alumnado.
●​ La didáctica ofrece una “caja de herramientas” útil para orientar decisiones
pedagógicas.

Relación entre métodos y estrategias

●​ Métodos: estructuras generales con secuencias básicas para guiar procesos de

aprendizaje.
●​ Estrategias: adaptaciones específicas creadas por los docentes según el contexto.
●​ No son opuestos, sino complementarios.
●​ El docente no aplica mecánicamente, sino que:
○​ Analiza, reconstruye, adapta y combina métodos.
○​ Diseña estrategias propias.
Estilos personales de enseñanza

●​ Cada docente enseña según sus características personales:

○​ Algunos prefieren la participación activa del alumnado.
○​ Otros se sienten más cómodos con el control y la planificación.
○​ Hay quienes tienen dificultades en tareas específicas (ej. hablar en público).

Qué deben hacer los docentes

●​ Analizar y combinar métodos según sus fines educativos.

●​ Integrar métodos generales y aportes de las didácticas específicas.
●​ Diseñar estrategias propias adaptadas al contexto, contenido y alumnos.
●​ Priorizar contenidos relevantes del currículo.
●​ Reflexionar sobre sus propios estilos y evitar que:
○​ Los prejuicios o rutinas limiten la enseñanza.
○​ Las preferencias personales impiden el desarrollo de experiencias
significativas.

Basabe y Cols. Capítulo 6: la enseñanza

1. INTRODUCCIÓN:

El término “enseñanza” es de difícil definición por la diversidad de situaciones a las que se

aplica y la variedad de sentidos que asume.

2. RECORRIDOS CONCEPTUALES:

De modo general, puede definirse a la enseñanza como un intento de alguien de

transmitir cierto contenido a otra persona.

Aspectos:

La enseñanza está compuesta siempre por tres elementos:

1) alguien que tiene un conocimiento,

2) alguien que carece de él y,

3) un saber o contenido

La enseñanza consiste en un intento de transmitir un contenido ya que puede haber

enseñanza y no producirse el aprendizaje, este puede producirse parcialmente o puede
suceder que el otro aprenda algo diferente de lo que fue enseñado.

Enseñanza y aprendizaje son dos procesos, son dos caras de una misma moneda, son las
dos fases de un fenómeno único.

Para Fenstermacher hay una dependencia ontológica de la “enseñanza” respecto del

“aprendizaje”. La enseñanza incide sobre el aprendizaje “como tarea” y son las tareas de
aprendizaje desarrolladas por los alumnos las responsables del aprendizaje “como
rendimiento”.

La enseñanza implica siempre una acción intencional por parte de quien enseña. Y es la
escuela donde esto se da sistemáticamente.
La definición presentada es “genérica”, es decir, solo procura establecer los rasgos básicos
y comunes a la diversidad de situaciones designadas como “enseñanza”: una situación en
la que alguien intenta transmitir un conocimiento a otro. No se plantea si hay una “buena
enseñanza” o mala enseñanza, una enseñanza efectiva o una enseñanza no efectiva.

3. LA ENSEÑANZA: DE UNA ACTIVIDAD NATURAL ESPONTANEA A UNA PRACTICA SOCIAL

REGULADA:

La enseñanza es la actividad mediante la cual los hombres aseguran su continuidad como

especie. La no es una actividad exclusivamente humana, pero el homo sapiens es la única
que enseña deliberadamente. A diferencia de los animales, que solo aprenden y enseñan
a partir de la demostración, el hombre puede hacerlo, con otros procedimientos gracias a
su habilidad para entender las mentes de otros a través del lenguaje.

Gradualmente, la educación se transformó en una actividad humana, en una institución

humana. Dejó de ser un proceso natural, espontáneo, desordenado, y se convirtió en un
proceso sistemático. La enseñanza fue quedando a cargo de personal especializado, se
asoció a actividades y materiales específicos y se localizó en lugares determinados.

A lo largo de los siglos XVI y XVII la educación comenzó a formalizarse y a estandarizarse.

De clases impartidas por un tutor, niñera o institutriz, sobre la base de un programa de
estudios acordado con la familia, surgieron las primeras formas de escolarización con
maestros qué brindaban sus servicios a varias familias, de acuerdo con un programa fijo
y, posteriormente, una red de escuelas patrocinadas primero por la iglesia y luego por el
estado. La tarea de enseñar comenzó a organizarse en clases distribuyendo a los alumnos
en grupos, de acuerdo con niveles, cuyo avance quedaba determinado por un sistema de
evaluaciones y el otorgamiento de credenciales. El estado progresivamente se convirtió
en el administrador de la educación y los maestros dejaron de controlar el proceso
educativo y también los padres tuvieron que resignar el control total de la formación de
sus hijos. Cuando el estado legislo la educación la formación básica se volvió obligatoria y
hubo una expansión matricular sin precedentes. La escuela se convirtió en el dispositivo
pedagógico hegemónico, símbolo de la modernidad.

La enseñanza no sólo tiene consecuencia sobre la vida de las personas, sino también
sobre el devenir de las sociedades y el destino de las naciones. La enseñanza contribuye a
formar un tipo de hombre y un tipo de sociedad.

Según Egan (2000) hay tres grandes preocupaciones han marcado la orientación de los
sistemas educativos a lo largo de su evolución:

-La formación del ciudadano y del trabajador (ya que con la Revolución Industrial las
nuevas formas de organización del trabajo necesitaba de mano de obra calificada para el
trabajo en las fábricas) que centra su preocupación en la transmisión de los
conocimientos, normas y valores que la sociedad y el mercado requieren para su auto
perpetuación

- El cultivo académico que intenta proporcionar al estudiante una visión racional de la

realidad pues para esta perspectiva noes educada la persona consustanciada con los
conocimientos, destrezas y valores de su tiempo, sino aquella capaz de trascender las
creencias, los prejuicios y los estereotipos de la época.

- El desarrollo personal del sujeto que se centra en el desarrollo personal del alumno.
Según Egan, aunque cada una de estas orientaciones pueda prevalecer en determinado
contexto, las tres constituyen ideas siempre presentes en el discurso educativo del último
siglo que ha consistido en la discusión acerca de cuál de ellas debe tener más valor.

En síntesis, la enseñanza dejó de ser una actividad humana orientada a asegurar la

supervivencia de la especie y se convirtió en una práctica social institucionalizada, con
metas definidas socialmente.

4. LA ENSEÑANZA EN LA ESCUELA:

El surgimiento y evolución de la escuela no resultaron de un proceso natural, derivado de

procesos sociales, culturales y económicos fuera del ámbito escolar. Su triunfo y
supervivencia a través del tiempo se debe, según Pineau (2001), a una serie de rasgos
del dispositivo escolar que reordenaron el campo pedagógico y materializaron la
definición moderna de educación.

Trilla (1999) menciona una serie de rasgos de la escuela que ayudarán a caracterizar la
enseñanza en el contexto escolar.

En primer lugar, la escuela es un espacio social especializado pensado para en encuentro

entre enseñantes y aprendices. Se caracteriza por una distribución precisa de los
espacios, para distintas personas, para distintas actividades, y hay una arquitectura
adecuada a la función encomendada que acredita su identidad.

En segundo lugar, la escuela crea así un escenario en el que se enseña de modo

descontextualizado. Los saberes se transmiten en un ámbito artificial, fuera del ámbito en
que esos conocimientos se producen y se utilizan. La escuela se presenta como un lugar
“ideal” para la enseñanza y el aprendizaje.

En tercer lugar, la escuela segmenta el tiempo en ciclos, períodos, jornadas, horas de

clase, momentos. No se enseña todo el tiempo ni en cualquier momento. El tiempo para
el aprendizaje se divide, se dosifica, se marcan ritmos y alternancias que inciden también
en los tiempos de la vida social(los horarios de ingreso y salida de las escuelas, el inicio de
las clases, las vacaciones, etc.).

En cuarto lugar, en la escuela la tarea pedagógica se organiza a partir de una delimitación

precisa de los roles de docente y del alumno, como roles asimétricos y no intercambiables
(el docente está por encima del alumno).

En quinto lugar, en la escuela la enseñanza se desarrolla en situación colectiva; en la

escuela, se enseña a muchos al mismo tiempo.

En sexto lugar, el surgimiento de la escuela fue acompañado por una estandarización de

los contenidos para su transmisión. Lo que se enseña en la escuela viene determinado por
una autoridad externa, que lo comunica mediante los textos curriculares. Pero el maestro
puede –y debe- efectuar ajustes a fin de adaptar la propuesta curricular general al
contexto local y a la situación particular.

Surge así un “saber escolar”, que respeta ciertas pautas: es graduado, se organiza en
asignaturas, unidades y temas.

Otro rasgo, relacionado con el anterior, es que la enseñanza en la escuela está vinculada
a la evaluación y acreditación de los aprendizajes. La escuela certifica la posesión de
saberes por medio de diplomas, y la evaluación regula el avance en el trayecto formativo.
Por último, la enseñanza en la escuela se encuadra dentro de prácticas pedagógicas
bastante uniformes. Aún en distintos países y contextos, la disposición de las aulas y el
funcionamiento de las clases es bastante similar. También lo es la organización de las
tareas dentro de la escuela.

5. LA ENSEÑANZA Y EL DOCENTE:

La enseñanza es la acción de un docente. Y es una acción situada porque transcurre en un

contexto histórico, social, cultural e institucional determinado. Asimismo, supone del
docente la capacidad de darle sentido a su obrar y de monitorear y reflexionar en torno a
su propia actividad.

¿Qué características particulares presenta el profesor?:

En primer lugar, la enseñanza está orientada al logro de finalidades pedagógicas. La

intencionalidad se basa en las acciones del docente y se vincula con la idea de la
transmisión de un cuerpo de saberes considerados relevantes. Las intenciones educativas
se expresan, habitualmente, en las propuestas curriculares que constituyen un importante
marco de regulación de la tarea del profesor.

Hablar de enseñanza es ineludiblemente entrar en consideraciones acerca de qué es lo

apropiado, lo justo, lo correcto en cada situación particular. Por una parte, resulta difícil
establecer de modo definitivo si una intervención docente ha dado los frutos esperados.
Por otra parte, anticipar metas deseadas no impide al docente estar atento a la
emergencia de lo incidental, lo nuevo, lo no previsto.

En segundo lugar, enseñar es una acción orientada hacia otros y realizada con el otro. La
acción pedagógica es una forma de influencia que se orienta en una dirección
determinada, hacia lo que se supone que es el bien para el niño o joven.

La enseñanza involucra, pues, un encuentro humano. Porque enseñar es, en definitiva,

participar en el proceso de formación de otra persona, tarea que solo puede hacerse en
un sentido pleno con ese otro.

Enseñar es, en tercer lugar, desempeñar un papel de mediador entre los estudiantes y
determinados saberes. El vínculo que el docente entabla con el alumno está marcado por
el interés. la tarea del enseñante es impulsar esta apropiación mediante situaciones que
promuevan procesos de aprendizaje y que hagan que el estudiante construya significados
entorno a ese aprendizaje. Algunos autores han señalado que el profesor tiene un
conocimiento particular de aquello que enseña porque los docentes modelan el
conocimiento que imparten y legitiman estrategias pedagógicas que ellos estiman
adecuadas o inadecuadas para enseñar a determinado grupo de alumnos, con lo cual ese
saber forma parte de su identidad y se tiñe de sus valoraciones, emociones y afectos.

En cuarto lugar, la enseñanza enfrenta al docente a un flujo constante de situaciones

inéditas, complejas, que tienen lugar en escenarios relativamente inciertos. La enseñanza
es una actividad de naturaleza “práctica” porque exige reflexión y deliberación, y porque
no se resuelven fácilmente mediante la aplicación del conocimiento teórico.

En quinto lugar, los docentes disponen de importante acervo de conocimientos, creencias

y teorías personales, a través de las cuales interpretan y atribuyen sentido a las
situaciones cotidianas.

Algunos de sus supuestos más importantes son:

- Lo que los profesores piensan y conocen es relevante para comprender sus decisiones y
acciones en clase

- Los saberes de los docentes son plurales y heterogéneos. Según Tardif (2004) esta
heterogeneidad está ligada a las distintas fuentes sociales de adquisición y a los distintos
modos en que se integran en su práctica cotidiana. A su vez, estos saberes provienen de
diferentes fuentes y se adquieren a través del tiempo.

- El profesor debe disponer de una variedad de saberes y competencias que le permitan

obrar adecuadamente en diferentes circunstancias.

En sexto lugar, la enseñanza implica la puesta en práctica de una gama de actividades

que se refieren a ámbitos diversos y que se llevan a cabo en momentos y escenarios
diferentes. Jackson (1975) estableció tres fases:

1. Preactiva: aquella en la cual se concibe y programa la tarea.

2. Interactiva: tiene que ver con el desarrollo de las acciones previstas con los alumnos.

3. Postactiva: en ella se procede al análisis y evaluación de lo sucedido en momentos

anteriores.

El escenario privilegiado de la enseñanza es el aula, pero no es el único. La planificación

puede ser un trabajo que el profesor realice en su casa o con otros en reuniones de
carácter institucional o en encuentros más informales. Por otra parte, los contextos de
una actividad no se refieren exclusivamente al marco material en el que ella se desarrolla,
sino también al conjunto de representaciones que definen el entorno de la actividad para
el propio docente. Un profesor de Tecnología, por ejemplo, puede llevar a cabo un
proyecto con sus alumnos, en el que se integren los conocimientos, conjuntamente con la
docente de Biología.

Por último, las actividades comprendidas dentro de la enseñanza se corresponden con

diferentes facetas que integran esta acción.

1- “Didácticos”: tienen que ver de modo directo con promover el aprendizaje del alumno y
su acceso a determinadas formas culturales contenidas en el currículo.

2- “Organizativa”: ligada a la definición y el sostén de un encuadre de trabajo, y al

manejo o “gestión” de la clase.

3- “Relacional”: concierne al logro y mantenimiento de la relación pedagógica, al

acompañamiento y sostén emocional del alumno en el proceso de aprendizaje.

La tarea docente muestra a diario que estos planos aparecen estrechamente articulados
en el pensamiento, las elecciones, e intervenciones de profesores y maestros.

6. REFLEXIONES FINALES:

Todo lo anterior da cuenta del carácter complejo de la enseñanza.

En primer lugar se establecen varias relaciones entre los componentes que conforman la
triada. El triángulo didáctico encierra, en realidad, una relación del profesor con el
contenido, del alumno con el contenido, y entre alumno y profesor.
En segundo lugar, la enseñanza es una acción que no se inicia en el salón de clase, sino
que atraviesa diversos ámbitos: el contexto social, en el que se generan demandas
educativas de diversos actores y en el que las autoridades político –educativas del
sistema definen y comunican las finalidades educativas y la propuesta pedagógica
consecuente; el contexto institucional, en el que esa propuesta curricular es interpretada,
ajustada y realizada y. finalmente, el ámbito de decisión y actuación del docente, en el
que este encuentra y despliega una manera de “ser docente” con cada grupo de alumnos.

Camilloni - La justificación de la didáctica

➔​ La didáctica es necesaria siempre que se base en condiciones que le otorguen

legitimidad ética y pedagógica.
➔​ A lo largo de la historia, la educación ha adoptado distintas formas según la
concepción de sociedad, cultura y ser humano. Muchas veces se priorizó la eficacia
por sobre la libertad del sujeto.
➔​ Existen muchas formas de enseñar, pero no todas tienen el mismo valor ni
efectividad. Por eso, es necesario analizar qué métodos son más adecuados para
lograr los propósitos educativos.
➔​ Los contenidos que se enseñan provienen de disciplinas organizadas, pero enseñar
no es repetir la lógica científica, sino adaptarla a situaciones educativas.
➔​ Las decisiones sobre qué aprender cambian según los contextos históricos,
sociales y culturales. Por eso, el currículo debe ser revisado críticamente y no
asumido como definitivo.
➔​ Aunque la escolarización se ha democratizado, no todos los estudiantes acceden a
los mismos aprendizajes. La didáctica es clave para lograr una educación más
equitativa.
➔​ No se puede aceptar que el rendimiento de los alumnos esté determinado
únicamente por aptitudes innatas. La enseñanza puede y debe ampliar las
posibilidades de todos.
➔​ La evaluación no se resuelve solo cumpliendo con reglamentos. Requiere reflexión
didáctica para ser justa, formativa y útil.
➔​ Enseñar no es algo fácil ni intuitivo. Requiere preparación, reflexión, conocimiento
y mejora constante.
➔​ La didáctica es una disciplina teórica y práctica que estudia, fundamenta y orienta
la acción pedagógica.
➔​ Su misión es mejorar la enseñanza mediante el diseño, implementación y
evaluación de situaciones didácticas.
➔​ Es una teoría comprometida con la realidad social y busca transformar la
educación para que todos aprendan significativamente.
➔​ La didáctica responde a preguntas clave como: ¿qué enseñar?, ¿cómo?, ¿cuándo?,
¿para qué?, ¿con qué recursos?, ¿cómo evaluar?
➔​ Por todo esto, se necesita una teoría didáctica rigurosa, dinámica y crítica, que
fundamente decisiones pedagógicas y favorezca aprendizajes valiosos para todos.

Feldman - Capitulo 1: La enseñanza. La enseñanza como sistema

Didáctica y escolarización

➔​ La enseñanza puede analizarse tanto como una relación entre estudiantes y

profesores, como dentro del marco institucional de los sistemas escolares
modernos.
➔​ Los sistemas escolares organizan la educación de forma secuenciada por niveles,
con grados, programas, créditos y títulos, lo cual estructura cómo se aprende en
las sociedades actuales.
 ➔​ Estos sistemas se expandieron rápidamente en el siglo XIX, aunque tienen
antecedentes en formas anteriores de enseñanza como las escuelas caritativas o
el método monitorial.
➔​ La didáctica nace vinculada al proceso de escolarización universal y al ideal de
educación para todos, como parte del proyecto moderno de inclusión y ciudadanía.
➔​ Comenio, en el siglo XVII, propuso la Didáctica Magna, un sistema para enseñar
“todo a todos” de forma eficaz, placentera y profunda. Su propuesta representa
uno de los primeros intentos de sistematización teórica de la enseñanza.
➔​ La idea de aula, tal como hoy la entendemos, surgió recién en el siglo XVIII y
sintetiza una forma particular de organizar la enseñanza: un espacio, una clase,
alumnos y profesores.
➔​ La búsqueda de fundamentos sólidos para enseñar (teorías de la mente, del
aprendizaje, del desarrollo, etc.) ha sido una constante en la historia de la
didáctica, aunque este texto no adopta esa perspectiva esencialista.
➔​ El modelo escolar del siglo XIX adaptó ideas de la producción industrial para poder
educar en gran escala, lo cual influyó también en los métodos de enseñanza.
➔​ El desafío actual de la didáctica es enseñar dentro de grandes organizaciones, bajo
condiciones específicas (programas, acuerdos docentes, convivencia institucional,
etc.).
➔​ Una crítica a ciertas reflexiones didácticas actuales es que siguen pensando la
enseñanza como una actividad libre entre un profesor y un grupo de alumnos, sin
tener en cuenta las múltiples restricciones reales.
➔​ Existe tensión entre los ideales pedagógicos (enseñar con libertad, creatividad,
profundidad) y las condiciones reales del sistema escolar (tiempos, programas,
organización).
➔​ Aunque se abandonó la idea de un método universal, algunos modelos
pedagógicos actuales ofrecen marcos generales aplicables a distintos contenidos.
➔​ La enseñanza sigue siendo una respuesta a un problema social: formar habilidades
y mentalidades necesarias para la sociedad.
➔​ Por eso, la didáctica debe reconocer que enseñar implica enfrentar restricciones y
trabajar dentro de sistemas, y no puede pensarse aislada de estas condiciones
reales.

La enseñanza como actividad. Enseñar y aprender.

➔​ Entre los siglos XIX y XX surgen dos grandes corrientes educativas: la escuela
tradicional y la escuela nueva.
➔​ La escuela tradicional se centraba en el profesor, el conocimiento consolidado, los
textos y los métodos.
➔​ Buscaba un diálogo con el pasado, donde el profesor era mediador entre ese saber
y los alumnos.
➔​ A fines del siglo XIX aparece la escuela nueva, centrada en el niño, su actividad y
su presente.
➔​ Se promueve una escuela abierta, donde los alumnos vivan experiencias
significativas y creativas.
➔​ La escuela nueva traslada la responsabilidad del profesor a la autoactividad del
alumno.
➔​ Aunque cambia los métodos, no los rechaza: propone formas rigurosas de trabajo
activas y centradas en el niño.
➔​ La enseñanza siempre implica métodos ordenados y sistemáticos, sean más
abiertos o cerrados.
➔​ Existe cierta desconfianza hacia la enseñanza por asociarla al control sobre el otro.
➔​ Todo proceso educativo implica algún grado de control sobre el ambiente o la
actividad del alumno.
 ➔​ Enseñar es lograr que dos personas sepan lo que antes sabía una sola; es
compartir conocimiento.
➔​ La enseñanza parte de una relación asimétrica entre quien enseña y quien
aprende.
➔​ Enseñar no tiene sentido si ambos saben lo mismo o tienen habilidades similares.
➔​ Existen distintos modelos de enseñanza según cómo se conciba ese proceso de
traspaso.
➔​ Cuando se institucionaliza la enseñanza, se complejiza su práctica y sus
exigencias.
➔​ No es lo mismo enseñar en nivel primario que en universitario; varían los
propósitos y el tipo de conocimiento.
➔​ Algunos creen que basta con dominar el contenido o tener talento natural para
enseñar.
➔​ Se dan cuatro respuestas a esas posturas:
◆​ No todos tienen habilidades innatas, por eso se necesita didáctica como
apoyo.
◆​ Las disciplinas no ofrecen por sí solas las versiones adaptadas del saber
para públicos no expertos.
◆​ Los alumnos no siempre comparten códigos o formas de pensamiento con
el profesor.
◆​ Las funciones docentes hoy incluyen planificación, evaluación, participación
institucional, entre otras.
➔​ Saber enseñar no es sólo dominar contenidos, sino transformarlos
pedagógicamente para guiar el aprendizaje.
➔​ Se necesita “saber hacer”: planificar, comunicar, coordinar, diagnosticar, evaluar,
etc.
➔​ Las exigencias del rol docente requieren reflexión didáctica que no está presente
en la estructura de cada disciplina.
➔​ La didáctica nació para sistematizar modos de enseñar y hacer posible que todos
puedan hacerlo eficazmente.
➔​ No alcanza con saber; se necesita saber enseñar, y para eso hace falta formación
didáctica.

UNIDAD 2

Gvirtz y Palamidessi. CAPÍTULO 2 LA ESCUELA SIEMPRE ENSEÑA. NUEVAS Y VIEJAS

CONCEPCIONES SOBRE EL CURRÍCULUM

➔​ El currículum supone un proyecto que determina, de manera flexible, principios de

acción y recomendaciones sobre qué enseñar, cómo y cuándo hacerlo.
➔​ Es una construcción cultural. Es un artificio vinculado con los procesos de
selección, organización, distribución, transmisión y evaluación del contenido
escolar que realizan los educativos.
Una Acepción dada por el Uso: El Currículum es una Norma Oficial Escrita
➔​ En el mundo de la escuela, lo primero que se entiende cuando se habla de
curriculum es un texto o conjunto de textos elaborados por los Ministerios de
Educación que contienen temas e instrucciones, recomendaciones y sugerencias
destinadas a guiar la actividad de maestros y profesores.
Primera Concepción desde la Perspectiva Pedagógica: El Currículum es un Modelo de la
Práctica.
➔​ El curriculum es un cuerpo organizado de conocimientos: detalla los temas, los
hábitos y los valores a ser transmitidos en cada grado o nivel escolar
 ➔​ El curriculum es una declaración de objetivos de aprendizaje: “pedagogía
tecnicista” o “eficiencista”, el currículum adopta la forma de un modelo que
determina los resultados que deben alcanzar.
➔​ El currículum es un plan integral para la enseñanza:
➔​ El sujeto de la educación, lo que la sociedad de demanda, y el contenido de las
asignaturas
➔​ Selección de objetivos.
➔​ Selección de experiencias.
➔​ Organización de experiencias.
➔​ Evaluación.
➔​ El Currículum es el Conjunto de las Experiencias Formativas: debe elaborar un
modelo de práctica que contemple centralmente al niño. (Escuela Nueva).
Segunda Concepción Desde La Perspectiva Pedagógica: El Currículum
Es un Proyecto Práctico De Elaboración Colectiva. por medio del currículum tratamos
colectivamente de llevar a la práctica nuestras intenciones educativas. Es un proyecto
global, integrado y flexible. Que el curriculum sea un proceso práctico colectivo depende
de: 1) que la mayor parte de las decisiones sea tomada en la escuela, 2) considerar que
no existe un único modelo de referencia.
La Perspectiva Sociológica: El Currículum Es Una Compleja Realidad Socializadora.
➔​ La escuela es percibida como una institución que reproduce las diferencias que
caracterizan a la sociedad en su conjunto.
➔​ El currículum oculto: influencias que la escuela ejerce sistemáticamente pero que
no están explicitadas ni formalmente reconocidas.
➔​ El “currículum ausente” (o “currículum nulo) se refiere a todos los conocimientos,
valores y experiencias que no encontrará en la escuela y que determinan su
formación.
➔​ Visión Procesual: proceso de selección, organización, transmisión y evaluación del
conocimiento.

Picco - Didactica y curriculum

➔​ La "programación de la enseñanza" es un punto de encuentro clave para la
Didáctica y el Currículum, permitiendo mejorar las prácticas educativas y
reflexionar sobre la naturaleza normativa de ambas disciplinas.
Definición de Didáctica:
➔​ Disciplina teórica que estudia la enseñanza y la orienta mediante normas.
➔​ Busca describir, explicar y fundamentar "buenas prácticas de enseñanza".
➔​ Distingue entre norma (vinculada a valores y proyectos político-educativos) y
prescripción (asociada al tecnicismo y resultados).
➔​ Integra conocimientos propios y de las ciencias sociales.
Definición de Currículum:
➔​ Término polisémico que se entiende como una "propuesta formativa" que expresa
lo que una sociedad valora transmitir.
➔​ Disciplina que estudia el diseño, implementación y evaluación de proyectos de
formación.
➔​ Su normatividad es inherente, ya que orienta la práctica educativa.
➔​ Puede ser visto como una "ciencia normativa" (Stenhouse) y como una "norma"
que regula las prácticas escolares (Dussel).
La Programación de la Enseñanza como Articulación:
➔​ Tradicionalmente, el Currículum se enfocaba en qué enseñar y la Didáctica en
cómo enseñar.
 ➔​ La programación de la enseñanza es el proceso por el cual las intenciones
curriculares se concretan y contextualizan en el aula.
➔​ Es fundamental para la eficacia, el logro de propósitos y la gestión de la
complejidad del aula.
➔​ Está condicionada por factores institucionales, el currículum oficial, el puesto de
trabajo y los conocimientos del docente.
➔​ Permite la "concreción crítica" del currículum, donde el docente resignifica lo
prescripto.

Características Epistemológicas y Normatividad Actual:

➔​ Es crucial construir una perspectiva que articule aspectos normativos/prescriptivos

con descriptivos/interpretativos.
➔​ La norma didáctica debe tener una "textura abierta", permitiendo la creatividad
docente.
➔​ La Didáctica actual enfrenta el desafío de ser propositiva sin caer en el
universalismo o el reduccionismo.
➔​ Se busca una "didáctica fundamental" que considere el proceso de
enseñanza-aprendizaje desde una perspectiva multidimensional (técnica, humana,
política) y que relacione teoría y práctica.
➔​ El Currículum, como regulador de las prácticas educativas, también debe ser
reflexionado desde una racionalidad crítica.

Conclusión:

➔​ La articulación entre Didáctica y Currículum a través de la programación de la

enseñanza es vital para mejorar las prácticas docentes.
➔​ Implica reflexionar sobre el componente normativo de ambas disciplinas, buscando
un equilibrio entre explicación, normas, valores y prácticas.
➔​ El objetivo es construir disciplinas normativas que contribuyan al mejoramiento de
la enseñanza en el contexto actual.

Picco - tipos de curriculum

Definición Inicial de Currículum: Se vincula a una propuesta formativa que una sociedad
elabora en un momento histórico determinado para la formación de las jóvenes
generaciones.

Ortografía del Término: Se aclara que la palabra "curriculum" proviene del latín, es
singular sin tilde, y su plural es "curricula" también sin tilde. La castellanización es
"currículo" y "currículos" con acento ortográfico.

Tipos de Currículum Presentados:

Currículum Prescripto, Oficial o Escrito:

➔​ Se refiere al diseño curricular elaborado por instancias político-administrativas,

siendo el marco o normativa oficial que estipula qué enseñar.
 ➔​ Gimeno Sacristán lo define como la prescripción u orientación del contenido en
todo sistema educativo, actuando como referencia y punto de partida.

Currículum Real, Vivido o Interactivo:

➔​ Se genera en la interacción entre docentes y alumnos dentro del marco del

currículum prescripto, haciendo referencia a lo que realmente sucede en el aula.
➔​ Stenhouse destaca la complejidad y sustancialidad de la relación entre el
currículum prescripto y el real, señalando el hiato entre intenciones y su
realización.

Currículum Nulo:

➔​ Es "aquello que no se enseña en la escuela".

➔​ Eisner lo utiliza para referirse a contenidos que no forman parte de los saberes que
los estudiantes conocerán, incluyendo procesos intelectuales no lógicos/verbales,
ciertas materias de estudio y afectividad.
➔​ Edelstein y Litwin lo relacionan con las decisiones docentes sobre qué no enseñar,
destacando que los recortes pueden ser expresión de ignorancia o de una postura
ideológica.

Currículum Implícito u Oculto:

➔​ Se refiere a los aprendizajes incorporados por los estudiantes que no figuran en el

currículum oficial.
➔​ Jackson lo postuló originalmente, describiéndolo como el saber específico de la
vida en el aula que el alumno y profesor deben dominar para desenvolverse.
➔​ Gimeno Sacristán y Pérez Gómez lo definen como los efectos sutiles de la
experiencia escolar que discurren paralelos a las intenciones del currículum
explícito.
➔​ Da Silva identifica dos perspectivas:
➔​ Positiva: Valora los efectos formativos implícitos (valores, normas) que
contribuyen a la integración social.
➔​ Negativa: Critica cómo el currículum oculto contribuye a la reproducción de las
relaciones sociales, como lo plantean Bowles y Gintis con su principio de
correspondencia.

Currículum Presentado a los Profesores:

➔​ Medios elaborados por diferentes instancias que traducen e interpretan el

currículum prescripto para los docentes (ej. libros de texto).

Currículum Moldeado por los Profesores:

➔​ El profesor es un agente activo que configura los significados de las propuestas

curriculares a partir de su cultura profesional, a través de la programación de la
enseñanza.
Currículum en Acción:

➔​ La concreción de las tareas académicas en la práctica real, guiada por los

esquemas del profesor. Es sinónimo del currículum vivido.

Currículum Realizado:

➔​ Los efectos complejos (cognoscitivos, afectivo-sociales, morales) que se producen

como consecuencia de la práctica, incluyendo aprendizajes de alumnos y
socialización profesional de profesores.

Currículum Evaluado:

➔​ Aspectos del currículum resaltados en la evaluación debido a presiones externas

(acreditaciones, títulos) o teorías pedagógicas, que imponen criterios de relevancia
para la enseñanza.

Currículum Mosaico:

➔​ Puede referirse a un diseño curricular que combina componentes de currícula

previos, o a la forma en que cada docente arma su programación de enseñanza a
partir de diversas fuentes.

Currículum Residual:

➔​ Contenidos que alguna vez fueron parte de la prescripción oficial pero que, aunque
ya no figuren, perviven en las prácticas y tradiciones de enseñanza.

Currículum en Espiral:

➔​ Organización curricular que trabaja periódicamente los mismos contenidos con

mayor profundidad, permitiendo al estudiante modificar sus representaciones
mentales.
➔​ Camilloni lo describe como una superación del currículum lineal y concéntrico,
retomando conceptos fundamentales y agregando nuevos campos de aplicación.

Microcurriculum:

➔​ Se refiere al ámbito de decisiones del profesor sobre propósitos, contenido,

actividad y criterios de valoración del desempeño del alumno.

Currículum Vitae:

➔​ Utiliza la metáfora del currículum vitae personal para ilustrar dos sentidos:
➔​ El currículum como proyecto escrito, público y formalizado (similar al documento).
➔​ El currículum como el cruce de prácticas, lo que realmente ocurre en el centro
educativo y sus aulas, más allá de lo planificado.