Bloque I

Conceptos de
la didáctica
Programa de la asignatura:
BLOQUE I: FUNDAMENTOS TEÓRICOS EN EDUCACIÓN FÍSICA.

BLOQUE II: FUNDAMENTOS DE APRENDIZAJE MOTOR APLICADOS A LA ENSEÑANZA DE

ACTIVIDADES FÍSICO–DEPORTIVAS.
BLOQUE III: EL CURRÍCULO DEL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA EN EDUCACIÓN PRIMARIA.
BLOQUE IV: BASES METODOLÓGICAS EN EDUCACIÓN FÍSICA.

BLOQUE V: HÁBITOS RELACIONADOS CON LA PRÁCTICA DE ACTIVIDAD FÍSICA EN ESCOLARES.

2
EDUCACIÓN FÍSICA Y SU DIDÁCTICA

BLOQUE I: Fundamentos teóricos en E.F.

1. Concepto EF
2. Didáctica de la educación física y deportiva.
3. Eficiencia de la enseñanza.
4. Principios educativos básicos-principios didácticos.
5. Diferencias con la enseñanza en el aula.
6. Taxonomías del ámbito del movimiento corporal.

APRENDER
3
 1. CONCEPTO DE EF
■ Ha sufrido profundos cambios en función de la cultura
dominante en cada época
■ El desarrollo histórico ha condicionado su enfoque
educativo
■ La concepción del cuerpo influye decisivamente en la
disciplina de la Educación Física

Las distintas formas de entender la materia son

consecuencia de distintas concepciones del cuerpo
4
 Significados y usos del cuerpo
■ Concepción dualista :
CUERPO + ALMA

- El cuerpo está al servicio de la mente

- “cuerpo máquina”
■ Concepción monista:
ALMA- ESPíRITU- CUERPO
- No hay división entre la razón y el cuerpo
- Unidad indisoluble
- Cuerpo como vivencia del mundo
[Link]
5
 Influencias socioculturales
■ Influencias socioculturales sobre uso y significado del
cuerpo

Sociedad actual el cuerpo es un objeto de consumo

■ Durante muchos años curriculum incorpóreo centrado en

conocimiento teóricos

EF; cuerpo como máquina, aprender técnicas y

desarrollar aptitudes físicas
6
Evolución y desarrollo de la Educación
Física

7
Idea actual de EF
■ El movimiento constituye la base del conocimiento
del propio cuerpo
■ Formación integral del alumno
■ Aprendizaje significativo

8
CUERPO EN MOVIMIENTO

“La EF es una disciplina que se va a encargar del desarrollo

armónico de las funciones y capacidades del cuerpo humano,
físicas e intelectuales y que se refiere al movimiento como su
principal preocupación y medio para lograr su fin”.

9
 La EF en la actualidad

Juego
Deporte

Actividades en la
naturaleza
Habilidades
Actualmente motrices básicas

Psicomotricidad

Expresión
corporal
Actividad física
para la salud
Programas de
Deporte para dinamización
Sociedad del ocio todos y para toda
la vida Fitness-Wellnness
10
 2. DIDÁCTICA DE LA EF
¿ QUÉ ES LA DIDÁCTICA ?

■ Ciencia que centra su objeto de estudio en los procesos de

enseñanza- aprendizaje y la fundamentación del curriculum
■ Didáctica como arte y ciencia
■ Didáctica específica; Disciplina autónoma en la zona limitada
por la didáctica General y las distintas materias.

Supone la habilidad para transformar el conocimiento de la

materia en conocimiento de tipo pedagógico que implica un
conocimiento de los alumnos/as, del aprendizaje y del
currículum
11
■ Profesor especialista
El profesor de cualquier asignatura debe tener suficiente
conocimiento de :
Contenidos de la asignatura:
exposición de los conocimientos aceptados por esa área de
conocimiento

Contenidos pedagógicos:
cómo enseñar los contenidos propios de la materia, estrategias a
usar para los diferentes contenidos

Contenidos del curriculum:

saberes relativos al lugar que ocupa la materia en el currículo
escolar, contenidos que la integra y enfoques curriculares.
 ¿Qué enseñar?
La didáctica de la E.F.
“ da respuesta a la singularidad de sus contenidos y de
su proceso de enseñanza-aprendizaje, de ahí que
constituye una didáctica específica cuyo eje central es el
cuerpo y el movimiento como medio educativo”.

La Educación Física opera a través del movimiento.

El movimiento hay que entenderlo como una
expresión de percepciones
y sentimientos.
13
Problemática enseñar en EF

■ Complejidad del proceso de E - A

■ Diversidad de situaciones motrices
■ Individuales
■ Colectivos
■ Adversario...
■ No existen soluciones globales

14
■ Solución

■ Enunciar unas directrices

■ Establecer unas líneas maestras de actuación
■ Fundamentado en un análisis exhaustivo
profundo y con apoyo CIENTÍFICO
■ Cada situación profesor – alumno es una
interacción DOCENTE – DISCENTE
■ Su validez depende de los RESULTADOS
EDUCATIVOS
 ¿Cómo enseñar?

Proceso de enseñanza – aprendizaje:

Profesor Mensajes Alumno Respuestas

Feed - backs
Autocorecciones
Nuevas respuestas
a partir de sus
RETROALIMENTACIONES
■ El proceso de E – A es un binomio:
1. El proceso en si mismo
2. Resultado o producto consecuente
VINCULADO
Eficiencia parcial
Pero desde el punto de vista
pedagógico y didáctico tienen
entidad propia Eficiencia global

Ej. “ la letra con sangre entra”

Mucha gente aprende (resultados)
Otros analfabetismo voluntario
(se cuestiona el proceso)
 Autores de referencia

■ Autores referentes en el mundo de la

didáctica de la E.F:
■ Camerino, O., Castañer, M, Del Villar, F., Devis J.,
P., Fraile, A., Generelo, E., González, M., Sánchez
Bañuelos, F., Vázquez, B.

18
Cuerpo, corporeidad y educación: una mirada reflexiva desde la
Educación Física

Didáctica de la EF; reflexiones en torno a su objeto de estudio

19
 3. EFICIENCIA EN LA ENSEÑANZA

¿ QUÉ ES SER EFICIENTE?

■ La eficiencia se relaciona con el máximo aprovechamiento de los
recursos que se tienen. ¿Dónde aparece? Tiempo y niveles de
aprendizaje.

■ ¿ Cuál es el objetivo prioritario de nuestra enseñanza?

¿ Proceso en si mismo o producto?
Consecución de resultados

■ ¿ Qué buscamos Eficiencia TOTAL o PARCIAL ?

Proceso en sí mismo + producto

■ Podemos cuestionar ciertas pedagogías, por el valor

pedagogico-educativo de las mismas “la letra con sangre entra” “lo
imp es que haga el pino” se crean traumas infantiles

20
 ¿Qué es ser eficiente?

■ ¿ Por qué existe una disyuntiva entre ambos valores PROCESO – PRODUCTO ?

■ Los actuales sistemas de enseñanza se deben de plantear como OBJETIVO:

EFICIENCIA GLOBAL DEL SISTEMA

SISTEMA EDUCATIVO

PROCESO PRODUCTO

Experiencia y Obtener
vivencias aprendizajes
beneficiosas y significativos que se materializa en un
enriquecedoras resultado

que soporten un
22
¿Cuándo un sistema es correcto-eficaz?
■ ¿ Cuándo un sistema de enseñanza es correcto-eficaz?

■ o Alto nivel de asimilación

■ o Economía en el tiempo de enseñanza
■ o Enseñanza que beneficia a muchos: principios de individualización e inclusión

■ ¿ y ..cuando hay problemas ? grupos limitados ; poco tiempo; pocos materiales

¿ Que hacer ? Cobra especial protagonismo “La Metodología “

Distribución de
Organización Control
información

Comunicación Evaluación

23
 Resumen +:
Será positiva si:
■ Alto nivel de asimilación
■ De 3 pinos, 2 son correctos
■ Economía en el tiempo de enseñanza
■ Menos sesiones, nivel destreza
■ La enseñanza beneficia a muchos
■ La mayoría asimila en tres sesiones
■ Aprendizajes significativos
Lo más alto, en el menor tiempo
 Resumen -:

■ En el ámbito DEPORTIVO:
■ ESPECIALIZACIÓN TEMPRANA
■ En las clases de Ed. FÍSICA:
■ 2 horas semana / desplazamientos
■ Limitación 55 / 50 minutos
■ Grupos numerosos
■ Muchos materiales
■ Excesivos contenidos...
Corrientes didácticas

■ Didáctica Tradicional:
■ Énfasis en los contenidos y en quien los imparte
■ Alumno relegado, sujeto pasivo que recibe contenidos

■ Escuela Nueva:
■ Elemento más importante es el alumno, sujeto activo, se tiene en cuenta
su proceso evolutivo
■ Profesor guía en el aprendizaje, a disposición del alumno para desarrollar
sus capacidades al máximo

■ Didáctica Tecnológica:
■ Influencia de la evolución tecnológica
■ Tecnología de la enseñanza
■ Objetivación, racionalización y optimación del proceso E-A.

26
27
4. PRINCIPIOS EDUCATIVOS
Y DIDÁCTICOS
A. Principios educativos básicos generales
■ 1. Enseñanza para el conocimiento de uno mismo: la EF
nos porta luz sobre limitaciones, posibilidades, en función de ello
actuar.
■ POSIBILIDADES Y LIMITACIONES
■ 2. Enseñanza Activa: Ser activo en busca de soluciones y
resultados (se activan las capacidades de percepción, decisión y
ejecución), frente a “alumno esponja” = alumno pasivo.
■ ENTE ACTIVO QUE PRODUCE RESULTADOS.
■ 3. Enseñanza emancipadora: Se concede al alumno la
capacidad de toma de decisión y responsabilidad en función de
características personales, estadio evolutivo y dominio de la
materia.
■ RESPONSABILIZACIÓN PROGRESIVA
28
 TEST DE FLEXIBILIDAD
EXTREMIDADES SUPERIORES
VALORES DE REFERENCIA

EDAD HOMBRES MUJERES

60-64 -17/0 -8/+4
65-69 -19/-3 -9/+4
70-74 -20/-3 -10/+3
75-79 -23/-3 -12/+12
80-84 -24/-3 -14/0
85-89 -24/-5 -18/-3
90-94 Bohannon
-26/-8 (2006)
-20/-3

5 cm y 10 cm
Déficit importante de movilidad.
B. Principios didácticos
■ 1 SISTEMATIZACIÓN:
■ Ir de lo conocido a lo desconocido
■ Ir de lo sencillo a lo complejo DIDACTICA GENERAL

■ Ir de lo poco a lo mucho DIDACTICA ESPECIFICA Materias

Asignaturas
■ Ir de lo concreto a lo abstracto Áreas
■ Ir de lo general a lo específico
■ 2 INDIVIDUALIZACIÓN Didáctica de la
■ 3 CONTINUIDAD Educación
Física
■ 4 ADECUACIÓN
■ 5 LIBERTAD
■ 6 PARTICIPACIÓN ACTIVA

30
31
PRÁCTICA: Diferencias entre la enseñanza
de la E.F. y la enseñanza en aula

REFLEXIÓN: anota tus respuestas…

-
-

ORGANIZA TUS IDEAS:

1- Respecto al profesor
2- Respecto al alumno
3- Respecto al tipo de trabajo
4- Respecto a los resultados
5- Respecto a los problemas / conflictos

32
5. DIFERENCIAS CON LA
ENSEÑANZA EN EL AULA
CLASES DE ACTIVIDAD FÍSICA CLASES EN AULA

Promueve actividad del alumno Actividad del profesor

Autonomía del alumno Dependencia

Autocontrol Control externo

Creatividad Rutina

Interés por la actividad Pasividad

Individualización Masificación

Socialización Aislamiento

Juego Trabajo

Vazquez, Benilde
33
 CLASES DE ACTIVIDAD FÍSICA CLASES EN AULA

Carácter Lúdico Trabajo

Actividad Observable Actividad no manifiesta

Conocimiento de los resultados Conocimiento de los resultados en el

inmediato, observables y valorados con tiempo
facilidad

Malos resultados evidentes. Temor a Malos resultados no observables

manifestarse en público

Participación fácilmente detectable No se manifiesta tan claramente la

atención en el aula

Sanchez Bañuelos, F.

34
 CLASES DE ACTIVIDAD FÍSICA CLASES EN AULA

Transparencia de elementos clara, No existe posibilidad de comparación

comparación inmediata

Mecanismos de reajuste muy potentes No reajuste inmediato

“fed-back” inmediato

Competencia manifiesta del profesor Competencia puede quedar

enmascarada

Coincidencia de valores con la realidad No se reconoce el valor de la materia

cotidiana

Existencia de doble esfuerzo: Cognitivo y Esfuerzo Cognitivo

motríz

Sanchez Bañuelos, F.
35
 CLASES DE ACTIVIDAD FÍSICA CLASES EN AULA

Inter-relación y transparencia de Inter-relación dejada al alumno en

elementos clara muchas ocasiones, no se realiza

Situación inestable, necesidad de más Situación estable, menos

indicaciones para mantener las normas indicaciones

Comunicación verbal y no verbal Comunicación verbal

Mayor facilidad en la aparición de Menos inter-relación menos

conflictos conflictos

Existe contacto físico No existe contacto físico

Problemas de organización No existen problemas de

organización

Continuidad de actividades No continuidad en extraescolares

extraescolares Sanchez Bañuelos, F.
36
 DIFERENCIAS SUSTANCIALES A NIVEL DE:

Manifestación de la obtención de resultados

Metodología de la enseñanza
Relaciones interpersonales
Estructura de organización

Las clases con actividad física:

“ Efecto más directo e inmediato sobre el concepto de sí mismos tanto
profesor-alumno”

“La situación de clase es más rica en cuanto a relaciones interpersonales”

“Posee un efecto directo sobre el concepto integral de individuo”

37
 El cuerpo y
la motricidad
EL CUERPO Y LA MOTRICIDAD EN EF.

■ Habilidades perceptivo motrices

■ Habilidades motrices básicas

3
 Habilidades
perceptivo motrices
CAPACIDADES PERCEPTIVO MOTRICES
“ Conjunto de capacidades directamente derivadas y dependientes del
funcionamiento del sistema nervioso central”

Implican procesos sensoriales o perceptivos, es decir, las relaciones entre los

movimientos voluntarios y la percepción de estímulos o información

Posibilitan movimientos ajustados y organizados entre

el entorno y el propio cuerpo

Corporalidad
EQUILIBRIO
Espacialidad COORDINACIÓN
Temporalidad
Con el propio cuerpo Con el entorno

(Castañar y Oleguer, 1996)

 Capacida
des perceptivo motrices básicas:
-
Corporalidad ó esquema corporal
- Espacialidad
- Temporalidad

De la combinación de las básicas surgen:

- Lateralidad
- Ritmo
- Estructuración espacio-temporal
- Equilibrio
- Coordinación
Habilidades perceptivo motrices

■ Esquema corporal
■ Percepción espacial
■ Percepción temporal
■ Lateralidad
■ Equilibrio
■ Coordinación

9
DF 67/2022 :
SABERES BÁSICOS C. Resolución de problemas en situaciones motrices
EL CUERPO Y LA MOTRICIDAD EN EF.

■ Habilidades perceptivo motrices

■ Habilidades motrices básicas

11
 Habilidades
Motrices Básicas
 Habilidades
Motrices Básicas
Habilidades motriz

(Durand. 1988)
 Habilidades motriz básica (HMB)
Resultan BÁSICAS:
“porque son comunes a todos los individuos, ya que, desde la perspectiva
filogenética, han permitido la supervivencia del ser humano- y actualmente
conservan su carácter funcional- y porque son fundamento de posteriores
aprendizajes motrices, deportivos o no deportivos “
(Ruiz, 1987)

Resultan GENÉRICAS:
“constituyen la base de las actividades motrices más avanzadas y específicas “
(Contreras, 1998)
Diferencias y relaciones entre HMB y HME
Características que delimitan las HMB y HME
Habilidades y destrezas básicas

(Contreras, 1998)
Capítulo Habilidades Motrices Básicas (Sanchez Bañuelos)
 Ejemplo; DESPLAZAMIENTOS
Características generales;

Capítulo Habilidades Motrices Básicas

(Sanchez Bañuelos)
Variable de ajuste perceptivo- motriz
DF 67/2022 :
SABERES BÁSICOS C4. Resolución de problemas en situaciones motrices
Taxonomía de
Jewett
7. Taxonomías del ámbito del movimiento corporal

¿ Para qué sirven? Para identificar los procesos de adquisición de habilidades y

sistematización de la intencionalidad de las conductas motrices

TAXONOMIA DE BLOOM (1956) Taxonomía referente a los objetivos de la

acción educativa, en función de la dimensión a la que corresponde; cognitivo,
afectivo y psicomotor 6 categorías

TAXONOMIA DE JEWETT (1974) Taxonomía referente a la adquisición de las

habilidades motrices 3 categorías principales y 7 categorías asociadas.

38
7. Taxonomías del ámbito del movimiento corporal

¿ Para qué sirven? Para identificar los procesos de adquisición de habilidades y

sistematización de la intencionalidad de las conductas motrices

TAXONOMIA DE BLOOM (1956) Taxonomía referente a los objetivos en

función de la dimensión a la que corresponde; cognitivo, afectivo y psicomotor,
6 categorías

TAXONOMIA DE JEWETT (1974) Taxonomía referente a la adquisición de las

habilidades motrices 3 categorías principales y 7 categorías asociadas.

39
7. Taxonomías del ámbito del movimiento corporal

¿ Para qué sirven? Para identificar los procesos de adquisición de habilidades y

sistematización de la intencionalidad de las conductas motrices

TAXONOMIA DE JEWETT (1974) Taxonomía referente a la adquisición de las

habilidades motrices 3 categorías principales y 7 categorías asociadas.

TAXONOMIA DE JEWETT

1. Movimiento genérico

2. Movimiento organizativo

3. Movimiento creativo

40
 7. Taxonomías del ámbito del movimiento corporal
TAXONOMIA DE JEWETT
1. Movimiento genérico: Movimiento muy global en el
que se toman datos sobre la marcha.

2. Movimiento organizativo: Proceso de organizar,

refinar y ejecutar movimientos de forma coordinada.
Estructuración de habilidades perceptivo-motrices con el fin
de obtener unos resultados correctos.

3. Movimiento creativo: Toda conducta motriz que

implique procesos de inventar o crear movimientos hábiles.
Proceso dirigido hacia el descubrimiento, abstracción,
idealización. 41
 7. Taxonomías del ámbito del movimiento corporal

TAXONOMIA DE JEWETT

1. Movimiento genérico Facilita el desarrollo de patrones motores efectivos y

característicos

[Link]: conciencia del mov. En función de

posición, postura, imitación de patrón. Imitación,
conducta sensorial.
2. Formar patrones: uso de partes del cuerpo de
forma armoniosa. Este nivel es independiente del
rendimiento en la ejecución del movimiento.

42
 7. Taxonomías del ámbito del movimiento corporal
TAXONOMIA DE JEWETT
Proceso de organizar, refinar y ejecutar movimientos de
2. Movimiento organizativo forma coordinada. Estructuración de habilidades
perceptivo-motrices con el fin de obtener unos resultados
correctos.

3. Adaptar: Modificar un patrón motor en función de

los requisitos impuestos.

4. Refinar: Adquisición de un control fluido y

eficiente en la ejecución de tareas motrices,
implicando habilidad espacio-temporal. Aparece el
concepto de complejidad creciente en función de
factores cambiantes.
43
 7. Taxonomías del ámbito del movimiento corporal
TAXONOMIA DE JEWETT
Toda conducta motriz que implique procesos de inventar o
crear movimientos hábiles. Proceso dirigido hacia el
3. Movimiento creativo descubrimiento, abstracción, idealización.

5. Variar: Invención o construcción de una única o

nueva opción en la ejecución de una tarea motríz,
carecen de un resultado impuesto.

6. Improvisar: Originar, iniciar nuevos mov. o

combinación de mov.

7. Componer: Combinación de mov ya aprendidos

para crear un diseño motor único.
44
 7. Taxonomías del ámbito del movimiento corporal
TAXONOMIA DE JEWETT

3. Movimiento creativo; ejemplos

Lanzamiento jabalina
45
 7. Taxonomías del ámbito del movimiento corporal
TAXONOMIA DE JEWETT

3. Movimiento creativo; ejemplos

Evolución de la técnica de sato en Alto hasta el "Fosbury Flop"

46
 Lecturas
Obligatorias
Lecturas: Educación Física y Deportes, Revista Digital 23/8/25, 18:40

educación física educacion fisica deportes deporte sport futbol fútbol entrenamiento deportivo discapacidad aventura poker
jackpot bet apuesta dados dice casino naturaleza lesión lesion deportiva psicologia sociologia estudios sociales culturales
physical juegos game gambling education sports sciences education physique gimnasia fitness natacion atletismo velocidad
resistencia flexibilidad fuerza potencia aerobico habilidad motora recuperacion pilates fatiga frecuencia cardiaca violencia
Las concepciones del cuerpo y su influencia en el currículum de la Educación Física
Víctor Pérez-Samaniego y Roberto Sánchez Gómez
[Link] Revista Digital - Buenos Aires - Año 6 - N° 33 - Marzo de 2001

2/2

En los últimos tiempos se ha desencadenado una preocupación sin precedentes por el estudio de cualquier
aspecto relacionado con el cuerpo: su apariencia, su duración, su curación, su funcionamiento, o su
representatividad simbólica. Algunos autores atribuyen este fenómeno precisamente a los trascendentales
cambios en su concepción fruto de lo que ha venido en llamarse la sociedad o cultura de la postmodernidad,
entendida como la superación del proyecto moderno basado en la razón como instrumento de comprensión de
la realidad (Fernaud, 1988). 2 Shilling (1993) destaca que los principales efectos de la postmodernidad en la
concepción sobre las ideas del cuerpo son la a) la secularización del mundo occidental, b) idealización del
cuerpo como proyecto y c) la incertidumbre sobre el concepto de cuerpo.

a. Shilling (1993) relaciona la creciente importancia que se le otorga al cuerpo con el proceso de
desacralización social que marca el tránsito desde la organización social de la Europa posfeudal a la
modernidad, y que tiene su mayor impacto en el siglo XX. Este proceso tuvo como consecuencia la
disminución del poder de las autoridades religiosas en la vida social en general, y en la regulación de
aspectos relacionados con el cuerpo en particular. Sin embargo, la desacralización gradual de la vida
social ha provocado que las creencias religiosas fueran sustituidas en gran medida por creencias
científicas equivalentes en nivel de devoción, pero que no ofrecen exhortaciones morales tan explícitas.
De los valores estables se ha pasado a una vida sin imperativo categórico en la que lo que prima es el
individualista e indefinido mensaje de ser feliz. Por otra parte, el auge y expansión de los medios de
comunicación audiovisuales sitúan simbólicamente ese mensaje de felicidad individual en la imagen del
cuerpo o, mejor dicho, de determinados modelos de cuerpo. La publicidad, las películas, los telefilmes
propagan el mensaje de que la persona feliz es el cuerpo feliz. Así, al conjugarse el declive de los
referentes religiosos con el actual aumento del cuerpo como imagen de valor simbólico, las sociedades
posmodernas han colocado al cuerpo como el elemento constitutivo más importante de la identidad.

No es extraño que en torno a este creciente protagonismo existencial de lo corporal haya nacido una
pléyade de creencias que a su vez generan nuevas idolatrías englobadas bajo el título genérico de culto
al cuerpo (Devís, 2000; Devís y Molina, 1998; Tinning, 1990). El culto al cuerpo se basa en ciertos
dogmas y consensos sociales sobre el funcionamiento y la apariencia que sirven para homogeneizar los
valores en torno a lo corporal. También generan prácticas muy ritualizadas e iconos que representan la
esencia de la virtud corporal. Los/las modelos, los/las deportistas, los actores y actrices, en definitiva, las
personas cuya imagen nos llega como símbolo de felicidad y éxito, sirven para modelar los nuevos
cuerpos ideales -e idolatrados-. Su búsqueda se convierte a la vez en una nueva certeza vital y en un
empeño fundamentalmente individual. En definitiva, creer en el cuerpo es creer en uno/a mismo/a, y
mejorarlo, en algunos casos, constituye una especie de testimonio de fe.

b. Otra característica distintiva de las sociedades posmodernas es la posibilidad de concebir el cuerpo como
un proyecto, lo cual implica el establecimiento de un plan para alcanzar una serie de objetivos personales
más o menos autoimpuestos por su propietario, casi siempre relacionados con la salud o la apariencia.
Esta concepción implica el establecimiento de un plan para alcanzar una serie de objetivos personales.
En los países desarrollados, muchas personas aceptan reconstruir la apariencia, tamaño y forma de su
cuerpo en función de un diseño confeccionado por sus propietarios/as. Avances tan dispares como la
reproducción in vitro, la ingeniería genética o la cirugía estética, ofrecen amplias posibilidades para
controlar nuestro cuerpo (así como de tenerlo controlado por otros). Hoy día el cuerpo (o sus diferentes

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Lecturas: Educación Física y Deportes, Revista Digital 23/8/25, 18:40

partes) puede ser creado, transformado, reconstruido, aumentado y/o disminuido con una creciente
eficacia y eficiencia. Y las personas se han convertido en agentes activos en la gestión y mantenimiento
de sus cuerpos. En definitiva la idealización del cuerpo como proyecto supone, por una parte, considerar
el cuerpo -su salud, su apariencia- como una aspiración en sí misma y, por otra, considerar que dicha
aspiración resulta alcanzable (tan) sólo con el esfuerzo personal, minusvalorándose la influencia de
factores sociales, económicos y culturales (Freund y McGuire, 1991; Devís, 2000; Pérez-Samaniego,
2000).

Quizá el ejemplo más evidente de la idealización del cuerpo como proyecto sea la sobrevaloración
social del autocuidado y la cantidad de atención personal que se le da a la construcción de cuerpos
saludables. Paradójicamente, en una época en la que nuestra salud se ve amenazada por peligros
globales nos vemos cada vez más exhortados a responsabilizarnos de por nuestros cuerpos. En medio de
un sistema caracterizado por múltiples riesgos (paro, desequilibrios norte-sur, degradación
medioambiental, periodicidad de las crisis financieras, etc.) se idealizan ciertas prácticas individuales bajo
el marchamo de que garantizan casi infaliblemente la salud. Se nos anuncia que algunos de los más
acuciantes y generalizados males de la actualidad, como el cáncer o la enfermedad coronaria, pueden
ser evitados mediante sencillos cambios en hábitos que sólo dependen de la voluntad individual.

c. Esta posibilidad de planificar el cuerpo lo ha convertido también en un espacio donde se materializan

múltiples opciones y elecciones. Sin embargo, como señala Shilling (1993), el aumento de posibilidades
de intervenir en el cuerpo contrasta con la incertidumbre acerca de qué hacer con esas posibilidades, con
las dudas profundas sobre cómo ejercer el control sobre el cuerpo. Cuanto mayores son las posibilidades
que se nos ofrecen, más se desestabiliza nuestro conocimiento de qué es el cuerpo en realidad, y se
abren más y mayores interrogantes sobre hasta dónde se debe permitir la intervención de la ciencia en
su reconstrucción. Hoy en día crecen los dilemas morales acerca de cuestiones como la ingeniería
genética, la reproducción asistida, los transplantes o la eutanasia. Y tampoco conviene olvidar que el que
existan esas posibilidades no quiere decir que existan las mismas posibilidades para que todas las
personas tengan acceso a ellas. De ahí que algunas prácticas que se engloban de forma genérica bajo el
engañoso “cuidado del cuerpo” se hayan convertido en un símbolo de status. En este contexto incierto,
limitar la preocupación de la intervención sobre el cuerpo únicamente a cuestiones de tipo técnico puede
contribuir a que en el futuro se disparen el número y la magnitud de este tipo de conflictos.

De hecho, parece claro que en la actualidad estamos viviendo en una época en la que el cuerpo y su
significado sociocultural han tomado dimensiones inusitadas. La insistente transmisión por los más
diversos y escurridizos medios de comunicación de imágenes con cuerpos esbeltos (en mujeres) o
musculosos (en hombres) unidas a mensajes sobre felicidad, éxito, y (auto)estima, ha asentado en el
inconsciente colectivo la idea de que un cuerpo “perfecto” es sinónimo de vida perfecta. Y más: que sin
un buen cuerpo no puede llevarse una buena vida, o que a mejor cuerpo, mejor vida. El problema
aparece cuando, ante la creciente imposibilidad de cumplir continuamente con los imposibles y
cambiantes modelos corporales socialmente construidos como deseables (jóvenes, esbeltos o
musculosos, dinámicos, atractivos, y un largo etcétera), esta especie de “encarnación de la autoestima” a
menudo se convierte en fuente de angustia. El deseo de alcanzar esa imagen -y esa vida- ideal, unido a
la práctica imposibilidad lograrlo, provoca, en general, un autoconcepto corporal negativo lo cual, unido a
otros factores, a veces se traduce en graves enfermedades sociosomáticas como la anorexia, la bulimia
(Toro, 1996) y la incipiente vigorexia. 3 Por otra parte, la naturaleza inalcanzable de ese cuerpo perfecto
lo convierte, en palabras de Varela y Álvarez-Uría (1989), en un “mercado eterno” al que se dirigen los
más variados y en ocasiones insospechados productos. En este contexto confuso y contradictorio la
exclusiva preocupación técnica por mejorar el cuerpo resulta demasiado simplista si no viene
acompañada de reflexión acerca del significado y las implicaciones éticas de dichas mejoras.

La concepción social del cuerpo tiene una influencia relativamente marginal en la Educación Física
que, en general, sigue mucho más preocupada en la mejora de los aspectos tangibles de la motricidad.
No obstante, en la actualidad existe una creciente preocupación por entender el fundamento histórico,
sociocultural, político e ideológico sobre del tratamiento educativo de la motricidad (Kirk, 1990; Devís y
Molina, 1998; Scraton, 1995; Sparkes, 1992; Tinning, 1992). Este interés se manifiesta, por ejemplo, en
el debate en torno al papel que juega la Educación Física en la pervivencia (o cambio) de determinadas
ideologías sobre la salud y la práctica física (Devís, 2000; Tinning, 1990).

5. A modo de conclusión: cuerpo y currículum

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Lecturas: Educación Física y Deportes, Revista Digital 23/8/25, 18:40

El breve repaso sobre el concepto de cuerpo y movimiento presentado en este artículo permite, al menos,
apreciar su complejidad. Arnold (1991) plantea que comprender la multiplicidad de significados del movimiento
-y, por extensión, del cuerpo- resulta clave para entender su papel en el currículum. De lo dicho puede
deducirse que el tratamiento educativo de cuerpo en movimiento no debería limitarse a la significatividad
objetiva e instrumental del cuerpo. El movimiento no sólo es o debe ser considerado como instrumento de
acción sino también como una experiencia personal vivida en un determinado contexto social, histórico y
cultural. Esas tres dimensiones -instrumental, vivencial y sociocultural- están o deberían estar íntimamente
relacionadas, dotándose mutua y dialécticamente de significado.

Quizá no sea del todo descabellado afirmar que la Educación Física es la disciplina educativa donde tiene un
impacto más directo las diferentes concepciones del cuerpo humano. Como hemos comentado antes, la
hegemonía del dualismo ha llevado la consolidación de un currículum mecanicista y utilitarista en torno al
cuerpo y el movimiento. En muchos casos la excelencia se confunde con el rendimiento y la mejora del cuerpo
con el desarrollo de sus capacidades motrices. Ampliar el concepto del cuerpo y del movimiento supone
ensanchar el marco discursivo del currículum de la Educación Física incidiendo en la excelencia moral y estética,
y no sólo la eficiencia y la eficacia motora. Dicho de otro modo, implica preocuparse no sólo por el desarrollo de
las habilidades o la condición física, sino por el de la búsqueda a través del movimiento de lo bueno y lo bello
(Arnold, 1991, Gibbons y Bressan, 1991).

Este ensanche supone que la selección y el diseño del currículum deberían plantearse desde principios éticos
vinculados al sentido de ciudadanía, es decir, a los valores en los que se basa la convivencia democrática. Lo
que implica, por una parte, tomar de conciencia de dichos principios y, por otra, desarrollar una “sensibilidad
profesional” hacia ellos. La preocupación por la autonomía, la responsabilidad o la comprensión de las
influencias socioeconómicas y culturales en la construcción sobre las ideas del cuerpo y en la experiencia motriz
serían algunas manifestaciones de esta enfoque ético del diseño curricular (Pérez-Samaniego y Devís, en
imprenta). En cualquier caso, avanzar en la conceptualización de la dimensión social y experiencial del cuerpo y
el movimiento parece necesario (pero no suficiente) para ahondar en su tratamiento educativo; especialmente
hoy día, cuando los retos a los que se enfrenta la Educación Física tienen que ver cada vez menos con el
adiestramiento homogéneo de conductas y más con la aceptación de la diferencia o, lo que es igual, la
aceptación de uno mismo/a y de los/las demás (Tinning, 2000).

Notas
1. La concepción psicoanalítica del cuerpo como medio de expresión inconsciente influye a lo largo del S. XX en otros autores y corrientes,
entre los que destaca la bioenergética de Wilheim Reich. Reich (1981) se basa en la creencia de que todas las experiencias humanas, ya
sean conscientes o inconscientes, se corporeizan a través de contracciones musculares. La experiencia consciente se asocia con el
control voluntario de la musculatura, mientras que la inconsciente se asienta en el cuerpo mediante el aumento del tono de nuestra
musculatura profunda. Para la bioenergética el cuerpo es una especie de coraza segmentada que refleja nuestra historia personal. Sus
seguidores/as consideran que el análisis e interpretación de la postura, las sincinesias y los desequilibrios en el tono muscular permiten
acceder al inconsciente del un modo similar al del análisis de los sueños.

2. Algunos autores, como Giddens (1990) o Hall y Gieben (1990), prefieren hablar de modernidad tardía (High Modernity), dando a
entender que en S. XX no se han superado sino que se han radicalizado los procesos iniciados en la época moderna, entre los que cabe
destacar la secularización y la crisis de valores. Para Jiménez (1990), la postmodernidad expresa la toma de conciencia de las
contradicciones y aporías de la modernidad. Indica la pérdida de confianza en la razón, la crítica a los proyectos de la ilustración, el
desencanto frente a los ideales no realizados. Este desencanto y pérdida de confianza en la razón se agudiza en el S. XX debido a
algunos acontecimientos -como las guerras mundiales, la utilización de las bombas atómicas o el enquistamiento de las desigualdades
sociales- que han ido minando la fundamentación ética de la justicia social y el conocimiento científico.

3. La vigorexia, cuyo nombre científico es dismorfia muscular, es una distorsión de la imagen corporal caracterizada por que las personas
que la padecen se consideran siempre demasiado pequeñas o enclenques por lo que intentan aumentar continuamente el volumen de
sus cuerpos y, más en concreto, de su masa muscular. La vigorexia suele acompañarse de la práctica compulsiva de ejercicio, dietas
hiperprotéicas y el uso de determinados fármacos que faciliten el aumento de la masa muscular (esterorides anabolizantes, testosterona,
hormona del crecimiento, etc.) (Pope et al., 1997)

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© Copyright: Federación Española de Asociaciones de Docentes de Educación Física (FEADEF) ISSN: Edición impresa: 1579-1726. Edición Web: 1988-2041 ([Link])

Cuerpo, corporeidad y educación: una mirada reflexiva desde la Educación Física

Body, corporeality and education: a reflective look from Physical Education
Cornelio Águila Soto, Juan José López Vargas
Universidad de Almería (España)

Resumen: El tratamiento que tradicionalmente se le ha atribuido al cuerpo en las instituciones educativas ha quedado reducido al campo motriz a
través de la enseñanza de una disciplina curricular, la Educación Física, que se ha caracterizado por ser una asignatura mecanicista y técnica, influenciada
por la cultura racionalista hegemónica que predomina en la sociedad occidental. En este artículo comenzamos recorriendo las principales concepciones
históricas del cuerpo para, a partir de un análisis crítico del mismo en el ámbito educativo, proponer la reconsideración del valor pedagógico de lo
corporal a través de la concepción de corporeidad. Desde esta mirada, el propósito de esta reflexión es mostrar la importancia de ‘incorporar’ los
progresos teóricos y prácticos sobre corporeidad a la Educación Física, con la finalidad de lograr el acercamiento a una educación holística significativa,
así como romper con los enfoques más tradicionales del cuerpo que siguen instaurados en el ámbito educativo y que son reproducidos a través de nuestra
materia.
Palabras clave: cuerpo, corporeidad, educación, pedagogía, Educación Física.

Abstract: The treatment traditionally attributed to the body in educational institutions has been reduced to the motor field through the teaching of
a curricular discipline, Physical Education, which has been characterized as a mechanistic and technical subject, influenced by hegemonic rationalist
culture that predominates in Western society. In this paper, we begin by going through the main historical conceptions of the body to propose, from
a critical analysis of it in the educational field, the reconsideration of the pedagogical value of the corporal through the conception of corporeality.
From this perspective, the purpose of this reflection is to show the importance of ‘incorporating’ theoretical and practical developments on body and
corporeality, with the aim of achieving an approach towards a holistic education, as well as breaking away from more traditional the approaches to
the body that remain established in the educational field and reproduced through our subject.
Key Words: body, corporeality, education, pedagogy, Physical Education.

Comenzando… ¿qué es el cuerpo?

Introducción
Educar es un acto intencional, reflexivo, propositivo. Los procesos
En este trabajo proponemos una reflexión sobre el cuerpo humano educativos son procesos de enculturación que se dirigen hacia finalida-
desde el sentido educativo de lo corporal. Podría parecer una tarea des concretas, hacia una concepción del ser humano y de la sociedad
sencilla por ser algo tan visible y obvio aparentemente, pero, en realidad, (Stenhouse, 1997). Uno de los elementos a considerar es la especifici-
se trata de un concepto polisémico y complejo, fuertemente influenciado dad de nuestras propuestas, el llamado objeto de estudio. En este sen-
por la cultura y la experiencia personal. tido, en el campo de la Educación Física aún parece persistir una cierta
Partimos de la idea de que todos los seres humanos tenemos un indefinición respecto a su papel en el proyecto docente y su identidad
cuerpo y este hecho, de un modo u otro, nos constituye como personas. propia (Pastor, 2007). Se habla de actividad física, movimiento,
Sin embargo, históricamente se ha optado por la vía más común para motricidad, deporte…pero cualquiera de estos conceptos nos remite a
enunciarlo, el cuerpo físico y su mecánica, la materia tangible y observa- algo aún más esencial y primario, el cuerpo.
ble cuyo significado nos remite a las ciencias médicas, la anatomía y la La concepción del cuerpo influye decisivamente en la disciplina de
fisiología (Barbero, 2001; Wright, 2000). la Educación Física, tanto que podría decirse que las distintas formas de
La institución educativa, en su reto y tarea diaria de educar y entender esta materia son, en gran medida, consecuencia de distintas
favorecer el desarrollo integral de las personas, ha obviado al cuerpo y concepciones del cuerpo (Pérez Samaniego, 2001). Por ello, necesita-
muchas de sus posibilidades. Acceder a ella supone la inmovilización, la mos ir más allá de la definición nominal del concepto de cuerpo y
ocultación, la anulación y el silencio del primer y más directo instrumen- profundizar en su propia evolución histórica a partir de diferentes
to de comunicación, expresión y relación con el mundo, nuestro cuerpo. posicionamientos. Adentrándonos en este recorrido, podemos aceptar
Cuestiones relativas a la razón o al intelecto son consideradas más que la noción de cuerpo ha ido construyéndose a partir de dos visiones
importantes que las cuestiones corporales, motrices, emocionales y contrapuestas: la visión dualista y la visión monista.
afectivas. El único hueco que ha dejado la institución educativa para En el primer caso, las concepciones dualistas se postulan sobre una
ocuparse de los saberes en torno a lo corporal ha sido a través de la división del ser humano distinguiendo la parte material de la que esta-
disciplina de la Educación Física (EF) cuyo planteamiento pedagógico, mos compuestos (física, corpórea) de la realidad inmaterial (alma, espí-
por paradójico que resulte, podría decirse que es «incorpóreo», asunto ritu, razón, mente). Esta perspectiva dualista tiene sus orígenes en los
sobre el que reflexionaremos a lo largo de este trabajo. filósofos de la Grecia clásica. Platón ya hablaba de la separación de
Partiendo de esta problemática, nuestro objetivo es abordar las cuerpo y espíritu, entendía el cuerpo como la cárcel del alma, un envol-
relaciones cuerpo-educación y cuerpo-escuela a través de un análisis torio carnal. René Descartes, uno de los principales artífices del pensa-
reflexivo sobre el papel de la Educación Física en ese contexto para, miento racionalista, contribuye definitivamente a la concepción dualista
finalmente, defender la corporeidad como eje vertebrador de nuestra del ser humano. Su frase célebre Cogito ergo sum (Pienso, luego existo)
labor docente y proponer elementos para su concreción en la práctica. separa el pensamiento del cuerpo, ya que este último por sí mismo y en
Para ello, abordaremos algunas cuestiones clave: ¿A qué nos referimos su condición de mecanicismo, no podría sentir ni pensar. Es solo la
cuando hablamos de «cuerpo» y cómo repercute esta concepción en el mente la que interviene en el acto de pensar, de ser y estar, considerando
ámbito educativo y en su tratamiento pedagógico desde la Educación al cuerpo como el objeto que sirve para dar refugio a la razón.
Física? ¿Educamos el cuerpo desde la Educación Física? ¿Qué es la El pensamiento cartesiano y el desarrollo de la ciencia contribuye-
corporeidad y cómo podemos abordarla desde la acción educativa? ron al proceso de racionalización de la sociedad mediante el cual la vida
se organiza siguiendo principios abstractos basados en el cálculo y la
eficiencia. Desde esta perspectiva, la educación se erige como un meca-
nismo de estandarización basada en la estructuración de estrategias,
Fecha recepción: 13-02-17. Fecha de aceptación: 02-07-18 objetivos y contenidos enfocados a obtener unos determinados resulta-
Cornelio Águila Soto
cornelio@[Link] dos. El cuerpo, en esta visión del mundo, está al servicio de la mente y

Retos, número 35, 2019 (1º semestre) - 413 -

se le otorga un significado mecanicista, un objeto que adiestrar: el llama- desarrolla a lo largo de toda la vida y termina con la muerte, cuando se
do «cuerpo máquina» (Barbero, 1996; Devis, 2000), significado que abandona la corporeidad para acabar siendo simplemente cuerpo (Pare-
sustenta el discurso hegemónico y el desarrollo curricular en la Educa- des, 2003).
ción Física, cuestión que discutiremos con mayor detenimiento poste- Desde la segunda mitad del siglo XX se empieza a cuestionar el
riormente. cartesianismo y es entonces cuando podemos encontrar nuevas con-
Por otro lado, encontramos la concepción monista en la que alma, cepciones en las que el cuerpo toma un papel importante en la sociedad
espíritu y cuerpo pertenecen a una sola naturaleza, no hay división desde la corporeidad y la motricidad humana dejando de lado la visión
posible entre la razón y el cuerpo del sujeto, pues éste es considerado orgánica y biologicista (González y González, 2010). Estas aportacio-
como una unidad indisoluble. Por lo tanto, el ser humano es una integri- nes se están haciendo notar cada vez más en las últimas décadas en el
dad que no se divide o se separa en partes. La concepción monista está ámbito social, cultural y educativo, cuando se habla del cuerpo protago-
presente desde los orígenes de la humanidad. Desde esta concepción, el nista, del cuerpo vivido. Este ya no solo se considera como una máquina
cuerpo ya no es solo el envoltorio del alma sino que es centro de u objeto entrenado y modelado, sino lo que nos hace ser lo que somos,
sensaciones e interacciones básicas para el desarrollo del ser humano; lo la vía para conocer e interactuar con el mundo y una experiencia del
que al mismo tiempo refleja y esconde lo más íntimo de nosotros saber a través de los sentidos (Matoso, 2006).
mismos (Vicente, 1989; Starobinsky, 1991). Por tanto, la corporeidad se construye desde la vivencia directa de
A partir de estos dos planteamientos, es necesario contemplar las lo que hacemos, pensamos y sentimos (Zubiri, 1986). La corporeidad
influencias socioculturales sobre el significado y los usos del cuerpo se refiere al ser humano y el ser humano es y vive a través de su
(Pérez Samaniego, 2001). En este caso nos referimos a un cuerpo cons- corporeidad. Esta concepción de cuerpo fusiona la visión monista y la
truido, un fenómeno histórico, social y cultural, ya que cada ser humano sociocultural, otorgando a lo corporal un sentido holístico. El ser huma-
tiene una determinada noción de su cuerpo a través de la realidad social no, en su conjunto, interacciona con su mundo y lo corporal es protago-
en la que vive, influenciada por un tiempo y un espacio. Sociedad y nista de todo acto humano, visible o invisible, fruto de la experiencia
cultura contribuyen a nuestro desarrollo como seres humanos. propia (Trigo, 2000).
Somos un «cuerpo tatuado», como nos dice Denis (1980),
influenciado por cierta cultura somática dominante que varía en función El cuerpo en la institución educativa
de marcadores sociales como la clase social, el género, la etnia o el país,
así como por las propias experiencias personales. En este sentido, «No podemos pasar por alto los cuerpos. Pero aunque esto sea
Bourdieu (1986) habla del «habitus» como lo social inscrito en el cuer- evidente, la institución educativa ha tenido un clamoroso éxito en igno-
po, es decir, ese conjunto de predisposiciones que condicionan nuestra rar al cuerpo tanto en la teorización de la práctica educativa como en la
forma de sentir, percibir y pensar, valorando la realidad y actuando en práctica de las teorías educativas» (McLaren, 1997, p. 85).
ella de un modo determinado. Toda cultura implica un proceso de La realidad educativa de hoy mantiene la dualidad mente/cuerpo ya
homogeneización, de ahí que los cuerpos sean indicadores de cada iden- que en el discurso y la acción pedagógica en general, y de la Educación
tidad individual, de los grupos de origen, así como de las desigualdades Física en particular, el cuerpo se «muestra» como algo ausente, silencia-
que existen. La homogeneización y la universalidad de unos patrones do, moldeado, disciplinado, sujetado. Alumnos y alumnas, profesores
corporales no es producto de la casualidad o el azar (Barbero, 2001). y profesoras acuden a la educación presencial con sus cuerpos, lo que
En nuestra sociedad actual, el cuerpo es un objeto de consumo; el significa que la institución educativa, en un sentido u otro, debe respon-
llamado culto al cuerpo se ha convertido en un valor supremo (Gervilla, der ante este hecho tan evidente. Sin embargo, la escuela contribuye a
2000). Este fenómeno se presenta como un hecho multifacético donde desestimar el cuerpo para la formación integral del ser humano al acorra-
confluyen valores como la salud, la estética o el placer y se ha hecho cada larlo en la lógica dualista (Pateti, 2007).
vez más presente en las sociedades complejas contemporáneas El cuerpo es el primero de los objetivos de la intervención educati-
(Martínez Álvarez, 2013). El cuerpo, pues, es el nuevo intérprete de la va, en primer lugar, para someterlo como parte del proceso de
cotidianidad, el protagonista en gran medida de nuestras vidas (Barbero, moldeamiento de la forma de ser de las personas y, en segundo lugar,
2005). para poder acceder a las supuestas cualidades más nobles del intelecto
(Barbero, 2005). De este modo, el cuerpo está negado intencionalmente
Del cuerpo a la corporeidad en cualquier proceso de enseñanza y aprendizaje, se considera como
algo ajeno a nuestro acto de pensar, sentir y percibir, un envoltorio que
«El cuerpo vivido o corporeidad se refiere al hecho fenomenológico retiene a la razón, a la emoción y al pensamiento. En este sentido y de
de que siempre estamos de una forma corpórea en el mundo. Cuando acuerdo con Foucault (2008), se ha naturalizado el espacio del cuerpo
conocemos a otra persona en su entorno o en su mundo, conocemos a como el de un sujeto obediente, un cuerpo al que se le prohíbe, se vigila
esa persona, en primer lugar, a través de su cuerpo. En nuestra presencia y se muestra especialmente dócil bajo efectos de poder dentro de la
física o corporal desvelamos algo sobre nosotros mismos, pero también institución educativa.
ocultamos algo, no necesariamente de un modo consciente o deliberado, Las disciplinas, actividades o materias escolares que en teoría han
sino más bien a pesar de nosotros mismos» (Van Manen, 2003, p. 121). centrado su atención en el cuerpo (Educación Física, actividades lúdicas,
Nuestra consciencia de la realidad se basa en nuestras experiencias deportes, gimnasias, etc.), son consideradas de menor jerarquía con
directas y todas ellas pasan por nuestro cuerpo. Así, en conexión entre respecto a otras asignaturas del currículum e incluso se entienden como
la visión monista del cuerpo y las influencias socioculturales, aparece el «momentos para pasar el tiempo». Así, partimos de un currículum
concepto de corporeidad. Hablar de corporeidad nos remite necesaria- (in)corpóreo en el que se presta mucha más atención a aspectos estric-
mente al trabajo de Merleau-Ponty (2000) en la corriente de la tamente académicos e intelectuales mediante la transmisión en cantida-
fenomenología, cuando plantea que percibir la realidad es tornar presen- des industriales de información y conocimientos teóricos.
te cualquier cosa con la ayuda del cuerpo. No estamos delante del Particularmente, el cuerpo es objeto de tratamiento pedagógico a
cuerpo, sino en él: somos nuestro cuerpo. Así, Merleau-Ponty (2000) partir de la Educación Física, pero esto no quiere decir que el cuerpo no
entiende la corporeidad como producto de la experiencia propia que se se pueda quedar negado como en las aulas. Esta disciplina escolar se
va conformando a través de la apertura y presencia del cuerpo al mundo muestra como un espacio educativo de constante tutelaje especialmente
y a los otros, una experiencia corporal que involucra dimensiones emo- ideológico, justamente porque, a diferencia de otros espacios académi-
cionales, sociales y simbólicas. cos donde el cuerpo no importa o no se considera, en ella el cuerpo es lo
Nacemos con un cuerpo que se transforma, se adapta y conforma permanentemente visible, lo permanentemente actuado, lo continua-
una corporeidad a través de la experiencia incluyendo la acción, las mente regulado, lo constantemente objetivado (Vicente, 2010).
emociones, los pensamientos y la percepción sensorial. Este proceso se Realmente, ¿educamos el cuerpo desde la Educación Física? Por

- 414 - Retos, número 35, 2019 (1º semestre)

paradójico que resulte como ya decíamos en el inicio de este trabajo, el ¿Dónde se incluirían la consciencia del cuerpo, la relación con el dolor o
tratamiento que predomina en esta disciplina es «incorpóreo», centrán- las limitaciones corporales, la escucha de lo que nos dice desde el sentir,
dose en aprender ciertas técnicas y desarrollar aptitudes físicas como si la capacidad para gestionar nuestros estados de ánimo a través de herra-
de una «máquina» se tratara (Fernández-Balboa & Prados, 2014; Wright, mientas como la respiración, las acciones sin movimiento o el lenguaje
2000), ignorando otras dimensiones esenciales desde una concepción del cuerpo como una expresión de nuestro estado? ¿Cómo afrontamos
educativa amplia (Devis & Peiró, 2011), tales como la expresiva, la la educación de las personas que tengan una movilidad seriamente redu-
emocional, la relacional o la creativa (Grasso & Erraumouspe, 2005). De cida? ¿Están fuera de nuestra responsabilidad como educadores/as las
este modo, la EF aún está construida en demasiadas ocasiones sobre una personas con importantes limitaciones para moverse, pero que, sin
perspectiva que enfatiza lo físico, incluyendo los test de aptitud física embargo, piensan y sienten a través de su cuerpo? En definitiva, si
como medios para la evaluación-calificación del alumnado y reprodu- nuestra actuación pedagógica se estructura sólo desde las acciones que
ciendo estructuras de sesión orientadas al entrenamiento o al mero implican movimiento, ¿qué lugar ocuparía la quietud y la observación de
entretenimiento (López, Pérez, Manrique & Monjas, 2016). Este dis- lo que acontece en nuestro interior?
curso de rendimiento (Tinning, 1997) promueve que el principal pro- Además, este discurso curricular parece estar bastante alejado de la
pósito de la EF es la adquisición de habilidades y la mejora del rendi- práctica pedagógica cotidiana y de la realidad educativa que acontece en
miento motriz. El cuerpo, entonces, se limita a ser más fuerte, a saltar las escuelas. De acuerdo con Méndez-Alonso, Fernández-Río, Méndez-
más alto, a ser más veloz o, simplemente, más divertido, creyendo que Giménez & Prieto (2015), parece existir un divorcio entre el desarrollo
sólo de esta manera se puede ser creativo con la corporeidad. Es enton- de los marcos legales curriculares y las evidencias científicas sobre cómo
ces cuando se manifiesta un doble reduccionismo de la Educación Física: se deben implementar los programas de Educación Física. El cambio de
el primero, el que nos lleva a pensar solamente en lo físico y, el segundo, paradigma que la LOMCE ha planteado en la Educación, con un avance
el enfoque de lo físico desde una perspectiva eficientista-deportivista claro hacia la estandarización de aprendizajes y la medición de conduc-
más que de desarrollo humano (Murcia, Jaramillo, Camacho & Loaiza, tas en detrimento de una educación cuyo principal objetivo sea el desa-
2005). Este reduccionismo de lo corporal se hace más evidente si consi- rrollo de las capacidades en el alumnado (Méndez-Alonso et al, 2015),
deramos dos cuestiones: en primer lugar, las actuales directrices legales supone un importante alejamiento del sentido de la corporeidad.
educativas en lo relativo a nuestra área de conocimiento y, en segundo, Por otro lado, respecto a los procesos de formación del profesora-
los procesos de formación del profesorado de Educación Física. do de EF, los planes de estudio y la forma de desarrollarlos siguen
En el primer caso, los decretos que establecen el currículo básico en manteniendo y reproduciendo, salvo esperanzadoras excepciones, una
nuestra área tanto en Educación Primaria (RD 126/2014), como en visión técnica de nuestra materia, en gran parte orientada por la visión
Educación Secundaria y Bachillerato (RD 1105/2014), muestran que la mecanicista del cuerpo humano (Fernández Balboa, 2001; Mattos,
finalidad principal de la EF es «desarrollar en las personas su competen- Prados & Padua, 2013), cuando no estructurada por patrones culturales
cia motriz, entendida como la integración de los conocimientos, los clásicos (Brown, 2005). En este sentido, Mattos, Prados & Padua
procedimientos, las actitudes y los sentimientos vinculados a la con- (2013) muestran en su investigación cómo la formación de maestros
ducta motora fundamentalmente» (RD 126/2014, p. 19406). La com- especialistas en Educación Física sigue manteniendo una visión
petencia motriz que aquí se señala está en gran medida relacionada con mecanicista y estereotipada del cuerpo: «hacen cosas con sus cuerpos,
la corporeidad, dado que es definida como la integración de los conoci- poseen esquemas cognitivos que fomentan sobre todo la automatización
mientos (ámbito intelectual), procedimientos (relacionado con la ac- y la repetición. Desarrollan prácticas motrices estereotipadas, pensan-
ción), actitudes (en conexión con los valores) y sentimientos (ámbito do y aspirando al movimiento enérgico, técnico y eficiente» (p. 264).
emocional). De este modo, entendemos, se enfoca la competencia mo- Junto a ello, continúan estas autoras, el alumnado manifiesta
triz como la capacidad del ser humano para dar respuesta a los asuntos «que la mayor parte de lo que aprenden en la universidad son
de la vida a través de la integración de los distintos aspectos de su conocimientos enciclopédicos, memorísticos, donde la repetición y re-
corporeidad, esto es, a través de su experiencia consciente. producción de rutinas y recetas son la base de su aprendizaje. Destacan
Avanzando en las directrices legales, encontramos más muestras de que muchos de sus aprendizajes son mecánicos […] Insisten en decir
esta posible conexión con la corporeidad, incluso de manera explícita: que su formación sigue un modelo tradicional, centrado en la figura del
«el alumnado logrará controlar y dar sentido a las propias acciones profesorado, donde el alumnado es mero receptor de información […]
motrices, comprender los aspectos perceptivos, emotivos y cognitivos Expresan vivir la enseñanza de forma despersonalizada, masificada y
relacionados con dichas acciones y gestionar los sentimientos vincula- unificada» (p. 260)
dos a las mismas» (RD 126/2014, p. 19406); «entre los conocimientos Afortunadamente, los últimos años han propiciado numerosas
más destacables que se combinan con dichos procesos están, además de propuestas hacia una EF de mayor valor educativo y procesos de
los correspondientes a las diferentes actividades físicas, los relacionados desarrollo profesional innovadores enfocados a mejorar nuestra prácti-
con la corporeidad, con el movimiento, con la salud» (RD 1105/2014, p. ca pedagógica (véase por ejemplo, Córdoba, 2015; Córdoba et al., 2016;
480). López & Gea, 2010; Pedraza & López, 2015; Pérez-Pueyo, 2016). Sin
Sin embargo, a pesar de las intenciones anteriores relativas al desa- embargo, como plantean López et al. (2016), los procesos de cambio se
rrollo integral del ser humano, enseguida encontramos algunas contra- extienden muy lentamente, por lo que persiste mayoritariamente la
dicciones que, en nuestra opinión, nos alejan de la corporeidad: «Entre visión tradicional de nuestra materia, influenciada desde fuera de la
los procesos implícitos en la conducta motriz hay que destacar el per- escuela por «un paradigma social y cultural en el que la EF ha estado
cibir, interpretar, analizar, decidir, ejecutar y evaluar los actos motores» tradicionalmente muy vinculada tanto a aspectos meramente motrices
(RD 1105/2014, p. 480). En este caso, ninguno de estos procesos y corporales como a un discurso hegemónico basado principalmente en
incluye la capacidad de sentir, de aprender de lo que nos está sucediendo el rendimiento y la competición (Valencia-Peris & Lizandra, 2018, p.
en nuestro cuerpo, lo cual nos parece incoherente. 230).
A nuestro entender, la estructuración del currículo sigue mantenien- Haciéndonos eco de este panorama, sentimos que la Educación
do una lógica basada en los contenidos clásicos de la EF. Sin duda, Física no sólo pierde la oportunidad de retar a las concepciones sociales
consideramos un gran avance recurrir a los dominios motrices para dicha dominantes sino que enmarca al cuerpo como asignatura y convierte la
tarea y estamos parcialmente de acuerdo con sus ventajas a la hora de materia en un compartimento que se configura como otro vehículo
programar qué enseñar de una manera más coherente, equilibrada y transmisor y amplificador de una educación competitiva, estandarizada,
centrada en las competencias específicas de nuestra área (Julián, Abar- meritocrática y reguladora de lo social desde la óptica racional positivis-
ca-Sos, Zaragoza & Aibar, 2016; López et al., 2016). Sin embargo, ta. Si la Educación Física mantiene una concepción dualista que sustenta
mantiene la atención en un qué enseñar centrado en la acción motriz y una división entre cuerpo y espíritu, o dicho de otro modo, entre movi-
no en el cuerpo y sus necesidades educativas para la vida cotidiana. miento y pensamiento, entre reflexión y acción, con el indiscutible

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reduccionismo que esto implica, acabará acorralando al alumnado bajo la atención a todo lo experimentado a través de nuestro cuerpo, la EF tiene
intención de disciplinar su realidad antropológica más sensible, más una gran oportunidad para adquirir definitivamente estatus educativo
vivida y más emocional: la realidad corporal y motriz (Toconas, 2007). puesto que es la materia que específicamente actúa sobre el cuerpo y, de
esta manera, asegurar su contribución al currículo general.
El valor pedagógico de la corporeidad en Educación Física A nuestro entender, la educación debe servir para estimular el po-
tencial de las personas para su desarrollo pleno, satisfacción y felicidad
La visión mecanicista y técnica que aún prevalece en el ámbito de la en un marco social democrático y participativo. Desde luego, el desarro-
Educación Física y las estrategias que los sustentan, eluden al ser huma- llo individual necesita de la emancipación respecto a las prácticas injus-
no como ser íntegro y como una unidad, al considerar el cuerpo como tas y requiere la capacitación para cambiar y adaptarse a los cambios,
objeto o sumatoria de partes. Como apuntan Grasso & Erramouspe enfrentarnos a los nuevos desafíos. Por ello, la educación debe ir más allá
(2005), es el físico aprendido y enseñado, moldeado y entrenado para de la visión puramente instrumental que parece relacionarse con el
responder, no para comprender: una pedagogía basada en la demostra- discurso de las competencias (Angulo, 2008), y reconsiderar su función
ción y repetición. sobre la realización de las personas, sobre la necesidad de conocernos,
De acuerdo, con Moreno-Doña, Valencia-Peris & Rivera-García explotar nuestras posibilidades, asumir nuestras limitaciones, mejorar
(2016), esta tradición hegemónica que sigue imponiéndose en la actua- nuestra manera de comunicarnos, de relacionarnos en un marco ético y
lidad, dificulta la definición de nuestro papel en el proyecto docente y político sostenible, en definitiva, aprender a vivir bien (Marina, 2004) y
favorece la crisis de identidad de nuestra materia. Fernández-Balboa & a convivir pacíficamente (Marina, 2006). Desde este punto de vista, el
Prados (2014) muestran algunos indicios de la situación precaria de la tratamiento pedagógico de lo corporal debe asegurar que el alumnado
EF en España causada, por una parte, por la aparente devaluación identifique su capital corporal, que tome conciencia de la unicidad del
general del profesional educativo desde el desarrollo del Plan Bolonia cuerpo y que comprenda el papel de la Educación Física en la construc-
(Fernández-Balboa, 2010) y, por otra, por las propias trampas de la EF ción de su corporeidad, a través de una educación en la que se formen
al tratar de justificar su valor educativo basándose en algunos argumen- como personas, con consciencia, autonomía y libertad.
tos susceptibles de ser ampliamente rebatidos, como la contribución de Elaborar una propuesta educativa orientada a desarrollar el poten-
la EF a la lucha contra la obesidad, a la educación en valores, a la inclusión cial humano a partir del aprendizaje de sí mismo desde la corporeidad,
o a la educación integral, entre otros. se basa en la consciencia de lo que está sucediendo en nuestro interior
Kirk (2008) considera que cualquier materia escolar se enfrenta a (López González, 2013; Massot, 2013; Toro, 2013), ya sea en movi-
tres desafíos en la actualidad: la transferencia del aprendizaje escolar a la miento o en quietud, y nuestra acción pedagógica trata de ayudar al
vida durante y después de la escuela, la autenticidad del conocimiento alumnado a expandir el rango de consciencia sensorio-motriz con el fin
escolar en relación a la vida, y el papel de la escuela como institución de de afinar la capacidad de relación del individuo consigo mismo y con el
transformación social. No cabe duda de que las intenciones de las resto del mundo (Castro, 2004). Así, la EF no debería centrarse exclusi-
ordenaciones educativas en lo relativo a la EF parecen inicialmente vamente en enseñar un movimiento o técnica determinada, sino en
apuntar hacia estos desafíos, como podemos observar en las siguientes desarrollar un acto consciente con el propósito de darle sentido y signi-
reseñas (la negrita es nuestra): ficado a la experiencia de habitar nuestro cuerpo, vinculando la intención
«La educación basada en competencias permite definir los resulta- con la acción educativa (no necesariamente acción motriz). De esta
dos del aprendizaje esperados desde un planteamiento integrador, diri- manera, la EF se enfoca desde una perspectiva sistémica y compleja,
gido a la aplicación de los saberes adquiridos para que los alumnos y las donde la vivencia de las propuestas corporales y motrices conecta al ser
alumnas consigan un desarrollo personal satisfactorio, el ejercicio de consigo mismo, con los otros y con el entorno.
la ciudadanía activa y la participación en el aprendizaje permanen- Se trata de una propuesta global, en la que el currículum de la EF no
te a lo largo de la vida» (RD 1105/2014, p. 480). sólo debe ocuparse del funcionamiento y los efectos de la actividad
«Disfrutar de una adecuada competencia motriz permite al alumno física en el cuerpo o del cambio de conductas para adoptar un estilo de
(al ciudadano, en definitiva) disponer de un repertorio suficiente de vida activo, sino también de las experiencias del alumnado en la partici-
respuestas adecuadas a las distintas situaciones que se le puedan pre- pación física y la crítica sociocultural sobre la práctica física y la salud
sentar, siendo estas propias de las actividades físico-deportivas o vin- (Devís & Beltrán, 2007). En consonancia con estos autores, ha de
culadas a la actividad humana en su conjunto» (RD 1105/2014, p. importarnos qué piensa y cómo se siente el alumnado cuando participa
480). en las actividades. La importancia no debería recaer únicamente en los
Así pues, hoy en día los retos y propósitos tanto de la Educación beneficios fisiológicos a largo plazo, sino también en los beneficios
Física como de la educación en general no tienen que ver con el adiestra- psicológicos y sociales a corto plazo, tales como el bienestar global, el
miento homogéneo, con la estandarización de las competencias o la disfrute y la satisfacción del alumnado. La educación desde la corporeidad,
medición de los aprendizajes, sino con la aceptación y enriquecimiento pues, busca la integración de las experiencias en busca de una armonía
de la diferencia y la diversidad. Necesitamos una Educación Física que interna producto de la coherencia entre lo que pensamos, sentimos y
genere aprendizajes relevantes para la vida del alumnado, que colabore hacemos.
en los procesos de transformación social (López et al., 2016). La insti- Sin duda, la apuesta por la corporeidad implica un importante
tución escolar debe fomentar modelos y procesos de enseñanza y apren- cambio ontológico en nuestra área de conocimiento y un enfoque holístico
dizaje que desarrollen la integridad de nuestro ser. Un ser que piensa, que transcienda los dualismos cuerpo-mente y cuerpo-espacio
aprende, se expresa de múltiples formas, ríe, salta, baila, llora, se emo- (Fernández-Balboa & Prados, 2014), e impregne el desarrollo curricular
ciona, se preocupa, comparte, interactúa, se relaciona… En definitiva, y nuestra acción pedagógica. Sería necesario enfocar nuestra labor hacia
personas que viven y estarán influenciadas por gran parte de las ‘hue- el conocimiento de uno mismo y de los demás, a través del aprendizaje
llas’ que les deje su vivencia en la institución educativa. que suscita la propia experiencia de lo corporal, atendiendo a la explora-
Desde esta perspectiva, la noción de corporeidad cobra fuerza ción de los sentidos, cualidades, sensaciones físicas, pensamientos y
como pilar básico para la construcción de la identidad de la Educación emociones implicados en las situaciones de aprendizaje (Johnson, 2008;
Física, aumentando el valor de nuestra materia y dotándola de un objeto Shursterman, 2008).
propio suficientemente sólido al situar al ser humano en el centro de la Para superar los planteamientos ontológicos dualistas que susten-
acción pedagógica. La corporeidad es un proceso constante, dinámico y tan la cultura moderna occidental y que inciden en la concepción del
holístico (González & González, 2010), una construcción permanente cuerpo y la identidad de la EF, es especialmente útil la cosmovisión de
de la unidad psicofísica, espiritual, motora, afectiva, social e intelectual algunas de las filosofías orientales. Corrientes espirituales orientales
del ser humano, a partir de lo que tiene significado para él y para su como el budismo o el taoísmo se centran en la búsqueda del yo verdade-
sociedad (Grasso, 2001). De este modo, en la medida en que dirige su ro, de la esencia del ser, más que en la actividad en sí misma (Fernández-

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Balboa & Prados, 2014; Hultsman, 1995). Este proceso de Es necesario, pues, atender igualmente los discursos, imágenes y valo-
autoconocimiento se realiza a través de la comprensión de nuestro res que sobre el cuerpo se extienden en nuestra sociedad y los distintos
cuerpo como unidad y hábitat de nuestro ser (Wright, 2000), y se lleva elementos que pueden influir en su significado. Puesto que la Educación
a cabo mediante la práctica de la atención plena en nuestras acciones Física legitima la acción educativa sobre el cuerpo en el proceso de
(motrices o no). En otras palabras, la educación aquí estaría enfocada a formación de las personas (Barbero, 2005), entender, vivir y estimular
facilitar aprendizajes vivenciales a través de un estado de consciencia no el desarrollo de la corporeidad del alumnado puede ayudarle a construir
conceptual que carece de metas u objetivos, anclada en el momento un capital corporal más emancipado, más personal y menos sujeto a los
presente, sin juicios ni comparaciones y con un carácter contemplativo modelos estandarizados de la cultura corporal hegemónica.
y exploratorio. Este estado de consciencia nos acerca al corazón de la
realidad que somos más allá de lo que pensamos que somos (Tich Nhat Finalizando... apuntes para una Educación Física Corporeizada
Hanh, 2000).
En clara sintonía con nuestro planteamiento ontológico sobre la Sentadas las bases ontológicas de la corporeidad y su valor pedagó-
corporeidad, en los últimos tiempos ha surgido en nuestro país la llama- gico, nos centraremos ahora en algunas propuestas para su desarrollo en
da pedagogía de la interioridad, una propuesta para educar desde el el ámbito escolar a través de la Educación Física. No pretendemos aquí
mundo interior de las personas. Interioridad es un concepto intuitivo no aportar un catálogo de «recetas» para su aplicación práctica directa, por
adscrito a ninguna corriente académica ni religiosa, que refiere al «grado cuanto el trabajo desde la corporeidad se basa en los potenciales peda-
de consciencia en el que me hallo para reconocer que en mí, dentro del gógicos de cada situación particular y en la observación personal de lo
espacio circunscrito por mi piel, se dan pensamientos, sensaciones, vivido. Por ello, lo que a continuación presentamos son pautas que
sentimientos, emociones, voliciones o recuerdos» (Galve & Ylla, 2013, parten de nuestra propia experiencia e incluyen fundamentos argumen-
p. 41). Así, educar desde este posicionamiento ontológico incluye «una tados. Nuestra humilde aportación aquí podría verse como unos breves
diversidad de actividades que contribuyen a la introspección, a la re- «apuntes» para los/as profesionales de nuestro campo de cara a estimu-
flexión, al conocimiento y consciencia de uno mismo, tanto como a su lar sus propias reflexiones y orientar una posible programación de
desarrollo, su expansión y su vivencia saludable» (Galve & Ylla, 2013, nuestra acción pedagógica hacia la significatividad del aprendizaje y su
p. 44). El camino hacia la interioridad pasa necesariamente por el cuer- transferencia a la vida cotidiana.
po, pues somos la vida encarnada y, el cuerpo, nuestro medio de com- 1) Corporeidad y educación de la consciencia. Nuestra labor
prensión del mundo. Como escribe Massot (2013), «poner en el centro como profesionales del cuerpo estaría enfocada a facilitar y potenciar el
mi propio sentir, mi propia consciencia de mí mismo y mi capacidad desarrollo de la corporeidad de cada uno/a de los/as alumnos/as como
para conectarme con algo que está más allá, me conecta, inevitablemen- medio para aumentar su autoconocimiento y el conocimiento del mun-
te, con el cuerpo» (p. 119). do social y natural. Se trataría de un proceso que supera los
Asimismo, el valor de la corporeidad como eje de identidad y condicionamientos y limitaciones de un aprendizaje meramente intelec-
desarrollo profesional en EF, según nuestra perspectiva, se refuerza al tual o físico, en favor de la desidentificación del yo con las emociones,
mostrar su conexión con dos de los discursos más extendidos: el desa- pensamientos y sensaciones, mediante la atenta observación de la expe-
rrollo personal y la mejora de la salud y la calidad de vida, y su potencial riencia directa del ser (López González, 2013). Esta labor implica una
como medio de transformación social. reorientación de los procedimientos hacia la estimulación de la atención
Hablar hoy de salud integral y de calidad de vida es hablar de plena en el momento presente, en las acciones realizadas, en la observa-
bienestar en un sentido general que une el aspecto físico, el psicológico, ción de lo que sentimos en nuestro cuerpo integrando el nivel físico, el
el emocional y el social. Nuevamente, sentimos que la salud tiene mucho emocional y el intelectual. Aunque existen diversos métodos que se
que ver con nuestro estado interior, con la manera en que gestionamos centran en la consciencia corporal y la educación somática (véase por
las circunstancias de la vida y, por tanto, se acerca a la idea de la ejemplo, Alexander, 2006; Bertherat, 2006; Feldenkrais, 2009, 2010;
corporeidad por cuanto es en el cuerpo donde sentimos, vivimos, expe- Fernández-Balboa y Prados, 2014) no abogamos aquí por el trabajo de
rimentamos. Obviamente, hablamos de un concepto de salud que tiene alguno de ellos en particular, sino de enfocar la práctica corporal desde
que ver con la realización personal y el sentido de la existencia. el estado de consciencia que surge cuando, intencionalmente, llevamos
Por último, aceptando que somos seres encarnados que experimen- la atención a la experiencia tal y como es, sin juzgarla, ni analizarla, ni
tan la vida a través de nuestra corporeidad, es decir, nuestra forma de reaccionar ante ella (Kabat-Zinn, 1990). En este sentido, somos cons-
estar y entender el mundo a través de nuestro cuerpo, debemos prestar cientes de los beneficios en el ámbito educativo de prácticas formales
mucha atención al tipo de trabajo corporal que fomentamos y las for- meditativas como mindfulness enfocadas al desarrollo integral de la
mas de encarnación que producimos (Wright, 2000), por cuanto la persona (véase por ejemplo, Carson, Carson, Gil & Baucom, 2004;
educación, más que una cuestión técnica es un asunto ético y político. Langer, 2006; Shapiro, Brown & Biegel, 2007; Walsh & Shapiro, 2006).
Educar es un proceso intencional hacia la construcción del ser humano Sin embargo, aún siendo de interés la incorporación de dichas prácticas
y del mundo que deseamos. Partir de la actividad física, el deporte o formales, lo que aquí proponemos es el trabajo de atención plena en
incluso el movimiento, parece situar nuestra mirada en el qué enseñar y, cualquier situación cotidiana como puerta de entrada a un mayor cono-
por tanto, convertimos nuestra práctica educativa en un compendio de cimiento propio y del mundo (Kabat-Zinn, 1994). De este modo,
tareas técnicas que adiestran el cuerpo, pero están fuera de él. Por ello, cualquier momento, contenido, dominio de acción motriz o práctica
mientras que la Educación Física técnica tradicional reproduce una rela- corporal es una oportunidad de aprendizaje y de expansión de nuestra
ción ética con nuestro cuerpo basada en el rendimiento y la productivi- consciencia. En nuestra opinión, sólo se produce un verdadero aprendi-
dad y, a nivel político, una estructura racional y unas relaciones de poder zaje cuando la persona es consciente de lo que significa para ella, de su
acordes con la cultura hegemónica, partir de la corporeidad, de la diver- valor y de su sentido en relación con sus propias necesidades, y es
sidad y la diferencia en cada experiencia personal como base de nuestra capaz de encontrar la utilidad para su vida e integrarlo en su personali-
acción educativa, supone poner a la persona en el centro del proceso y dad. Por tanto, cualquier propuesta físico-motriz debería estar conecta-
apostar por el autoconocimiento, el empoderamiento personal y el da con la observación de qué sentimos y la reflexión sobre la experiencia.
compromiso social. 2) Corporeidad y desarrollo personal: los recursos personales.
No realizamos aquí una crítica específica hacia los contenidos tradi- El desarrollo personal tiene que ver con la capacidad para conocernos y
cionales de la EF, sino que nos centramos en la acción pedagógica, en mejorar como personas. Identificar nuestros puntos fuertes y puntos
cómo y para qué diseñamos nuestras prácticas, en la apuesta por la débiles en la manera de afrontar las vicisitudes de la vida, para expandir
toma de consciencia de nuestra experiencia corporal en relación con el nuestras posibilidades de realización y la creación de nuestro carácter. Se
entorno social. Este proceso de construcción personal va de la mano de trata, como plantea Marina (2004), de ayudar al alumnado a «unir» las
un aumento de la consciencia sobre el mundo y las relaciones humanas. piezas, los diferentes recursos personales de una manera que se sienten

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las condiciones para alcanzar la salud, la dignidad y la felicidad. En este sobre si son hombres o mujeres, negros o blancos, aceptamos y respe-
sentido, un buen carácter es un carácter con muchos recursos que tamos sus diferencias, y actuamos en consecuencia, realmente estare-
permiten realizar actividades imprescindibles para satisfacer las tres mos educando en la igualdad, estaremos sintiendo la igualdad.
necesidades anteriores, entre ellas: Obviamente, el trabajo de los valores requiere una evaluación sobre
«Elegir las metas adecuadas. Resolver problemas. Soportar el es- cuáles son positivos para la sociedad que deseamos y cuáles no. Esta
fuerzo y recuperarse de los fracasos. Valorar las cosas adecuadamente y orientación valorativa está conectada inevitablemente con los fines morales
disfrutar con las buenas. Tender lazos afectivos cordiales con los demás. y políticos de la educación. Como plantean Fernández-Balboa & Pra-
Mantener la autonomía correcta respecto de la situación» (Marina, dos (2014), aunque parece existir un cierto consenso respecto a la
2004, pp.157-158). cooperación como valor positivo en nuestra sociedad, lo cierto es que
Así, desde el punto de vista de la corporeidad, la EF podría contri- los nazis cooperaron eficazmente en su proyecto con devastadoras
buir decisivamente al desarrollo del buen carácter en tanto se enfoque consecuencias humanitarias que bien conocemos. Por el contrario, la
hacia la estimulación de la seguridad en uno mismo, el equilibrio afectivo, competitividad, un valor suficientemente extendido en nuestra sociedad
la fortaleza, la diligencia, la autonomía responsable, la creatividad, el y muy cuestionado pedagógicamente, puede elevarse como un pilar del
placer y la alegría, la empatía y la compasión, el respeto, el sentido de la desarrollo personal, de mejora y evolución, de superación de retos y de
justicia y la sociabilidad (Marina, 2004). Nuestras propuestas, pues, se resiliencia, si así lo orientamos y hacemos sentir en nuestro cuerpo, más
centran en crear situaciones físico-motrices en las que el alumnado debe allá de mediciones y comparaciones externas. Luego, para nosotros, la
afrontar los retos antes mencionados (metas, resolución de problemas, concreción de la educación en valores requiere una experimentación
etc.), mediante la exploración consciente de la vivencia. corporal directa y consciente orientada moralmente hacia la felicidad y
3) Corporeidad y desarrollo social: los valores sentidos. El desa- la dignidad de las personas, y, políticamente, hacia la creación de un
rrollo integral de las personas que les acerque a una vida saludable, digna marco social en el que experimentar vívidamente la solidaridad, la liber-
y feliz, inevitablemente incluye el desarrollo social, la búsqueda de una tad, la autonomía, la igualdad, la diversidad, la tolerancia, el respeto, la
manera de convivir que nos posibilite el bienestar y la ampliación de honestidad, la responsabilidad y la cooperación. Cuando la EF propone
nuestras posibilidades (Marina, 2006). Aprender a convivir requiere la situaciones corporales en las que el alumnado puede tomar consciencia
exploración y la experimentación corporal de aquellos valores desea- interna de estos valores a través de su propia experiencia, sentimos, sin
bles. La educación en valores es uno de los argumentos que, según duda, que estamos contribuyendo efectiva y significativamente a la
Fernández-Balboa & Prados (2014), se muestra inconsistente como transformación social.
justificación de nuestro estatus educativo. Sin embargo, a nuestro enten- 4) El placer y la alegría en el aprendizaje. Se pregunta Marina
der, es posible concretar los valores que consideramos positivos en la (2004) si tiene sentido decir que la alegría se aprende. Nuestra respuesta
experiencia de lo corporal e integrarlos en nuestro estilo de vida. Según es clara: por supuesto. La alegría es una experiencia corporal de gozo,
Pérez de Guzmán (1994), nuestra personal manera de vivir, el estilo de plenitud y placer que no sólo crea felicidad sino que potencia las capa-
vida, es consecuencia de la relación dialéctica ser humano/medio natural cidades del ser humano. Por ello, la corporeidad humana se amplia y se
y social, a través de un proceso de aprendizaje con múltiples influencias potencia a través de estados de ánimo alegres y positivos. Desde la
culturales. Así, el estilo de vida, está impregnado de los distintos niveles corporeidad, las propuestas de aprendizaje están conectadas con el
culturales, de tal modo que nuestra identidad es construida reflexiva y placer de experimentar, sin juicios ni valoraciones, sin comparaciones ni
dialécticamente en relación con nuestro entorno (Giddens, 1995). Las mediciones. Dado que siempre partimos de las necesidades del alumnado
ideologías y creencias que inciden en la postura con que una persona de manera particular, escuchando y respetando su situación en el mo-
afronta e interpreta su devenir vital, tienen un componente cognitivo y mento presente, así como su propio ritmo de desarrollo y su respuesta
otro estimativo, representado éste por un sistema de valores que sirven corporal y/o motriz, podemos propiciar situaciones pedagógicas que
para evaluar los fenómenos sociales. Así, los valores se plasman en provoquen disfrute y favorezcan la motivación intrínseca, el placer por
normas (valores objetivados) y en actitudes (valores subjetivados), que el mero hecho de sentir nuestro cuerpo. No estamos aquí centrándonos
orientan nuestros impulsos, predecisiones y acciones en función de las en una diversión vacía, de pura evasión, sino del aprendizaje de lo
directrices personales que rigen la vida. En definitiva, los valores aban- corporal en un ambiente distendido, lúdico, estimulado por la experi-
donan el espectro de lo abstracto si nos centramos en la evaluación de mentación libre y la ausencia de unas metas estandarizadas y medibles.
qué sentimos hacia una determinada situación y cómo lo afrontamos La conexión con nuestro interior y la educación emocional desde la
conscientemente. corporeidad, proporciona al alumnado experiencias de autoconocimiento
Por ello, el trabajo desde la corporeidad y la observación consciente y crecimiento personal que lo acercan a un estado de felicidad interna
nos permite «experimentar» los valores. En esta línea, Torrents & (Fernández-Balboa & Prados, 2014; Wright, 2000). En este sentido,
Castañer (2008) revisan cómo la danza contact improvisación propone diversas investigaciones han mostrado que las actividades de carácter
situaciones motrices que potencian la interiorización de distintos valo- cooperativo en EF desencadenan importantes emociones positivas en
res. Esta danza se basa en acciones improvisadas en las que intervienen el alumnado (Fernández-Río, 2017; Lavega, Planas & Ruiz, 2014;
dos cuerpos en contacto. De esta manera, se trabaja la comunicación Miralles, Firella & Lavega, 2017; Navarro-Patón, Rego y García, 2018),
corporal constante desde la cooperación, pues es necesario colaborar un factor clave a tener en cuenta si pretendemos favorecer una actividad
creando puntos de equilibrio; la igualdad frente a la jerarquía, pues los generadora de experiencias óptimas que haga fluir al alumnado y le
dos bailarines proponen, crean libremente, nadie manda, nadie obedece; aporte el bienestar suficiente para generar adherencia a la práctica física.
el respeto y la tolerancia, pues es imprescindible la escucha y la acepta- 5) La significatividad del aprendizaje: la transferencia a la vida
ción del otro/a, fluir desde el estado presente; la responsabilidad y la cotidiana. ¿Qué hace que lo experimentado en las sesiones de EF sea
toma de decisiones constantes. transferible a la vida cotidiana? Desde nuestra experiencia, todo aquello
No obstante, cualquier actividad, con la adecuada orientación, pue- relacionado con nuestra corporeidad es aplicable a la vida cuando se hace
de ser vehículo para sentir y vivir valores. Por ejemplo, ¿cómo podemos de manera consciente. La consciencia de lo que nos sucede y de las otras
trabajar el valor de la libertad desde el cuerpo? Explorando con él, personas y del entorno tiene una transferencia directa a través de la
ampliando sus posibilidades, expandiendo nuestra energía interna, sin- exploración del sentir. Por ejemplo, en una situación pedagógica creada
tiendo, en definitiva, la libertad, un espacio interno sin limitaciones ni de acciones motrices de oposición (como un clásico uno contra uno en
automatismos. ¿Cómo fomentar la empatía en el alumnado? Propo- baloncesto), no serán dichas acciones motrices concretas las que se
niendo situaciones corporales que nos permitan acercarnos a lo que transferirán a la vida cotidiana per sé, sino la consciencia sobre la situa-
siente otra persona, esto es, sintiendo a esa otra persona. La inclusión o ción. Desde la corporeidad consciente, nos enfocamos en cómo me
la igualdad se viven, igualmente, en el cuerpo. Si percibimos y sentimos siento, cuáles son mis limitaciones en el ejercicio y cómo las afronto,
a nuestro alumnado como personas, más allá de valoraciones mentales cómo me enfrento al reto de superar al oponente, cuál es mi actitud, qué

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emociones me genera el hecho de ganar o perder, cómo gestiono mis mentado. A continuación, nos reunimos en pequeños grupos donde
emociones en el momento, qué grado de atención mantengo en la tarea… contrastamos las experiencias y los aspectos conceptuales e intelectua-
La experiencia vivida sí es transferible a otros momentos no académicos les implicados, así como su transferencia a la vida cotidiana. Finalmente,
puesto que, en todos los casos, existe un elemento en común: yo a volvemos a la asamblea sentados nuevamente en círculo donde compar-
través de mi corporeidad. De este modo, el diseño de nuestra acción tir, preguntar, discutir libre y respetuosamente sobre lo acontecido. Nos
pedagógica puede integrar los posibles dominios de acción (Larraz, volvemos a coger por las manos, cerramos los ojos y meditamos para
2009) como elemento «´técnico» motriz de nuestra programación y la cerrar el acto compartido. De esta manera, la clase de EF se transforma
orientación desde la corporeidad al centrar la experiencia en la conscien- en un espacio y un tiempo de vivencia y convivencia desde el cuerpo,
cia de lo experimentado, así como la reflexión sobre su transferencia a la donde mostrarnos tal como somos e investigar sobre el ser humano y su
vida cotidiana. capacidad de evolucionar y de relacionarse.
Por tanto, nuestra acción docente se centra en crear experiencias 7) La evaluación como parte del desarrollo. La corporeidad es
corporales vividas con atención plena, observando nuestras emociones, una experiencia dinámica, en cambio. La focalización en la consciencia
pensamientos y sensaciones físicas, para, posteriormente, reflexionar del instante presente supone en sí mismo un proceso de evaluación
sobre las mismas y su transferencia a situaciones de la vida cotidiana. indisociable de la experiencia. Desde este punto de vista, son cruciales
Así, podemos integrar lo vivido corporalmente, con lo sentido los procesos de autoevaluación y coevaluación del alumnado. Aprendo
emocionalmente y los aspectos cognitivos implicados en la tarea de una desde la observación de mi propia experiencia en relación con los/as
manera significativa. Asimismo, trabajar desde la corporeidad supone otros/as y el medio, así como de la comunicación establecida con las
favorecer y priorizar el ejercicio de la creatividad, la innovación, la personas que compartirnos la situación. Una evaluación que resalta el
expresión y la comunicación en cualquier dominio de acción no sólo en cambio, la evolución y el desarrollo, no la medición estandarizada de
las actividades artísticas expresivas de manera específica, pues la perso- elementos técnicos o competencias motrices específicas. De esta mane-
na está en el centro de la experiencia, es la protagonista y creadora de su ra, la evaluación siempre está verdaderamente al servicio del que apren-
corporeidad, la artista de su vida. de (Álvarez Méndez, 2005), siendo aprendices todas las personas que
6) Las condiciones para el desarrollo de la corporeidad: el esce- compartimos el «espacio natural de aprendizaje» (Álvarez Méndez,
nario educativo. La EF basada en la corporeidad incide, fundamental- 2008, p. 227). Puesto que el aprendizaje de cada alumna/o se construye
mente, en las finalidades de nuestra acción educativa, el para qué ense- desde su vivencia, sus esquemas cognitivos y su estado emocional, es
ñar, y en la manera de afrontarla, el cómo enseñar. En este sentido, los imprescindible su participación activa en los procesos de evaluación
contenidos programados siempre deben estar al servicio de las necesida- desde la autorreflexión y el autoanálisis. Se trata de tomar conciencia de
des reales del alumnado y de la situación en el aquí y ahora. Hablamos lo que está ocurriendo en su interior a partir de las cuestiones y las
de una pedagogía que parte de la situación actual, de lo que acontece en situaciones de aprendizaje en grupo.
cada momento, considerando no sólo lo que hacemos, sino cómo lo 8) El profesorado de Educación Física: sé tú el cambio que quie-
hacemos y lo vivimos: la pedagogía del acontecimiento como «el arte de res ver en el mundo. Educar desde la corporeidad requiere un importan-
llenar de vida los espacios educativos, la capacidad para extraer, exaltar te cambio interno en el profesorado de EF. En este camino, los/las
y recrear el potencial vital y de crecimiento que contiene cualquier docentes somos los primeros que necesitamos construir y experimentar
suceso, cualquier incidencia, cualquier realidad humana» (Toro, 2005, p. nuestra propia corporeidad para tratar de ayudar y guiar al alumnado en
25). La educación consciente de la corporeidad se basa en los modos de su desarrollo personal. Educamos desde nuestra presencia, nuestra ac-
conocer y aprender que ha mostrado el ser humano en su desarrollo titud corporal, el tono de nuestra voz, el contacto, la escucha; somos,
cultural (Gang, Meyerhoff & Maver, 1992): la exploración y la curiosi- pues, el recurso por excelencia (Toro, 2005, 2013). Un mensaje llega
dad, la observación, la imaginación y la creatividad, la intuición, la acti- más profundamente si es coherente, si lo que decimos y hacemos está
tud empática, la comunicación y la cooperación, la confianza y el respe- alineado con lo que pensamos y sentimos. Sin embargo, la mayor parte
to, así como la tendencia al autoperfeccionamiento. Asimismo, la elec- del profesorado de EF ha sido socializado sobre la base de las habilida-
ción de espacios, tiempos y materiales debe estar supeditada a la crea- des motrices, la morfología corporal y el éxito deportivo (Brown, 2005;
ción de un clima de afectivo y de confianza, una atmósfera que permita Faulkner & Reeves, 2000; Silvennoinen, 2002), lo cual nos aporta una
al alumnado la apertura hacia su interioridad (López González, 2013; visión «fuertemente marcada por nuestras experiencias personales que,
Toro, 2013). De acuerdo con Martínez Álvarez (2005): en el conjunto de la profesión, supone una mirada masculina, joven y
«la construcción de un clima de aprendizaje seguro, ético, democrá- atlética (Martínez Álvarez, 2005, p. 179). Además, esta visión se ve
tico, respetuoso y adaptado a las necesidades y posibilidades de todos reforzada y reproducida en el escenario de las sociedades posmodernas
y cada uno es, en sí, uno de los principales aprendizajes que se deben globalizadas en las que el discurso hegemónico de lo motriz y lo corporal
procurar […] asumiendo cuotas crecientes de responsabilidad en el se centra en el rendimiento, el éxito social y el culto al cuerpo (Barbero,
aprendizaje y seguridad propias y del resto de compañeras y compañe- 2005). Necesitamos, entonces, tomar consciencia de ese habitus adqui-
ros y […] desarrollar sentimientos de filiación y de compromiso con el rido y sus potenciales sesgos, para re-aprender y re-aprendernos am-
grupo que permitan situar las adquisiciones individuales en el contexto pliando nuestras propias posibilidades corporales y, de este modo,
social del que formamos parte» (p. 187). proporcionar al alumnado una EF que no solo sirva para el desarrollo de
Aunque no exclusivamente, el trabajo sobre la corporeidad requiere capacidades o el aprendizaje de determinadas técnicas motrices, sino
lentitud y silencio y, en las acciones más intensas, pausa y observación que sirva para la vida.
interior. Por otro lado, proponemos una estructura de la sesión en la que, A partir de esta propuesta, en futuros trabajos compartiremos
primero, permitimos unos minutos al alumnado para «aterrizar», inter- nuestras experiencias docentes entorno a la corporeidad desde un punto
cambiar mensajes, prepararse para la experiencia. Nos sentamos en de vista etnográfico. Estos estudios mostrarán con más profundidad las
círculo, cogidos por las manos y, cerrando los ojos, nos centramos en la conexiones entre los principios pedagógicos de la corporeidad como eje
respiración y las sensaciones corporales, dejando pasar pensamientos o de la acción docente en EF con el diseño y desarrollo de nuestra práctica.
emociones para conectar con el momento presente. Después dedica- Asimismo, consideramos importante para los profesionales de la EF
mos un tiempo para comentar cómo nos sentimos, plantear cualquier enriquecerse desde esta mirada pedagógica con el fin de construir nue-
cuestión que sea de interés para la situación actual, para mirarnos y vos sentidos y significados del y sobre el cuerpo que educamos,
tomar consciencia del grupo y, a continuación, abordamos las diferentes incrementando la sensibilidad y la escucha de aquellas corporeidades
actividades específicas de aprendizaje. En el núcleo central de la sesión, que han sido sistemáticamente silenciadas y omitidas. En nuestra opi-
nos centramos en la experiencia y en el sentir, tratando de mantener la nión, vivimos un momento en el que es crucial investigar y discutir,
atención plena. Después de la experiencia, dedicamos un tiempo para la desde el nivel ontológico, las señas de identidad de la EF y su valor
reflexión personal volcando en un cuaderno (diario personal) lo experi- educativo como punto de partida para la concreción de un nuevo diseño

Retos, número 35, 2019 (1º semestre) - 419 -

y desarrollo curricular, y confiamos que esta aportación contribuya a Gervilla, E. (2000). Valores del cuerpo educando. Barcelona: Herder.
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profesionales de la EF tienen sobre el cuerpo, los fines de nuestra teachers´physical self-perceptions and attitudes toward teaching
materia, la relación con el proyecto educativo global y cómo todo ello Physical Education. Journal of Teaching in Physical Education,
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En este mundo incierto, en continuo cambio, escaso de referentes guía para implementar de manera efectiva el aprendizaje cooperati-
estables y con enormes retos sociales, la escuela debe estimular apren- vo en educación física. Retos. Nuevas Tendencias en Educación
dizajes con verdadero significado para las personas, aquellos que contri- Física, Deporte y Recreación, 32, 264-269.
buyen a dotar de estabilidad y coherencia su proyecto vital, su identi- Fernández Balboa, J.M. (2001). La sociedad, la escuela y la educación
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