SECCIÓN 1 / ANÁLISIS DEL DISCURSO MATEMÁTICO ESCOLAR
VOL 31, NÚMERO 1, AÑO 2018
ALME31
VOLUMEN 31 » NÚMERO 1 » AÑO 2018 » ISSN 2448-6469
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SECCIÓN 1 / ANÁLISIS DEL DISCURSO MATEMÁTICO ESCOLAR
VOL 31, NÚMERO 1, AÑO 2018
CoordinaCión editorial editores responsables
Rebeca Flores Luis Arturo Serna Daniela Páges
México México Uruguay
Comité editorial
Cariño Ruiz Jesús Enrique Hernández Mario Dalcín
México México Uruguay
Cristina Ochoviet Jesús Enrique Pinto Milton Rosa
Uruguay México Brasil
Daniela Pagés Luis Alberto López Mónica Isabel Olave
Uruguay México Uruguay
Domingo Yojcom Marco Aurélio Kistemann Olivia Alexandra Scholz
Guatemala Brasil México
Gustavo Daniel Franco Marger da Conceição Ventura Paula Andrea Rendón
Uruguay Brasil Colombia
Hipólito Hernández María del Socorro García Rodolfo David Fallas
México México Costa Rica
Irene Carolina Pérez Mariangela Borello Sebastián Parodi
México México Uruguay
Iván Esteban Pérez Mariela Rey Daysi Julissa García
Chile Uruguay Perú
diseño:
Gabriela Sánchez Téllez
ACTA LATINOAMERICANA DE MATEMÁTICA EDUCATIVA, Volumen 31, Número 1, febrero 2018, es una publicación
semestral editada por el Comité Latinoamericano de Matemática Educativa, Av. Universidad 1900, Oxtopulco Universidad,
Delegación Coyoacán, C.P. 04460, Ciudad de México, [Link], [Link]@[Link]. Reserva de Derechos al
Uso Exclusivo No. 04-2017-071712431200-203, otorgado por el Instituto Nacional del Derecho de Autor, ISSN: 2448-6469.
ALME es una publicación oficial del Comité Latinoamericano de Matemática Educativa, Clame A.C. Consejo Directivo: Pre-
sidente: Olga Lidia Pérez (Cuba); Secretario: Hugo Parra Sandoval (Venezuela); Tesorera: Daniela Reyes Gasperini (Argenti-
na); Vocal Norteamérica: Rebeca Flores García (México); Vocal Caribe: Juan Manzueta Concepción (República Dominicana);
Vocal Centroamérica: Rodolfo David Fallas Soto (Costa Rica); Vocal Sudamérica: Marcela Parraguez González (Chile).
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Comité CientífiCo de evaluaCión
ARGENTINA CHILE ESPAÑA
Adriana Engler Andrea Dorila Carmen López
Ana Rosa Corica Astrid Marlene Morales José Carrillo
Cecilia Ester Elguero Claudio Eduardo Fuentealba María Belén Giacomone
Cecilia Rita Crespo Eduardo Carrasco María del Mar López
Christiane Cynthia Ponteville Marcela Parraguez
Claudia Minnaard Nicolás Sánchez
Diana Patricia Sureda Patricia Vásquez MÉXICO
Elisa Silvia Oliva Isabel García
Mabel Rodríguez Iván Esteban Pérez
Marcela Evangelina Götte Jaime Mena
Haydeé Blanco Luis Pino-Fan
Lidia Beatriz Esper Adriana Gómez
Liliana Mabel Tauber COLOMBIA Adriana Atenea de la Cruz
María de los Ángeles Fanaro Agustín Grijalva
María Julia Améndola Angélica Dueñas
María Rita Otero Blanca Ruiz
María Angélica Pérez Cariño Ruiz
María Elina Vergara Mario Rafael Estrada Carlos Daniel Prado
María Susana Dal Maso Paola Alejandra Balda Catalina Navarro
Marta Inés Marcilla Ingrith Yadira Álvarez Clara Cristina Eccius
Nora Inés Lerman William Andrey Suárez Claudia Flores
Silvia Vrancken Claudia Margarita Acuña
Teresa Claudia Braicovich Cuauhtémoc Emmanuel Rodríguez
Viviana Carolina Llanos COSTA RICA Darly Alina Kú
Eduardo Carlos Briceño
BRASIL Elena Nesterova
Enrique Javier Gómez
Erika García
Enrique Vílchez Esteban Mendoza
Rodolfo David Fallas Luz Esmeralda Reyes
Ademir Basso Fabián Wilfrido Romero Magdalena Rivera
Claudia Lisete Oliveira Flor Monserrat Rodríguez
Marco Aurélio Kistemann CUBA Germán Muñoz
Marger da Conceição Ventura Gloria Angélica Moreno
Juliana Silva Gricelda Mendivil
Milton Rosa Héctor Ramírez
Nielce Lobo Hipólito Hernández
Anelys Vargas Irene Carolina Pérez
Luis Antonio Perfetti Javier García
Seydel Bueno Jesús Enrique Hernández
Jesús Enrique Pinto
Jorge Ávila
José Carlos Ramírez
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MÉXICO PANAMÁ
José Marcos López Analida Isabel Ardila
José Trinidad Ulloa
José Rafael Couoh PERÚ
Judith Alejandra Hernández
Julio Moisés Sánchez
Landy Sosa
Leonardo David Glasserman
Lidia Aurora Hernández Cintya Gonzales
Lilia López Daysi Julissa García-Cuéllar
Lilia Patricia Aké Francisco Javier Ugarte
Lizzeth Aurora Navarro Isela Patricia Borja
Lorena Jiménez Juan Carlos Sandoval
Lorenzo Contreras
Luis Alberto López
Luis Manuel Aguayo URUGUAY
María del Socorro García
María Teresa Martínez
María del Carmen Fajardo
María Esther Magali Méndez
María Guadalupe Amado Daniela Pagés
María Guadalupe Lomelí Mariela Rey
Mariangela Borello Mario Dalcín
Maribel Vicario Mónica Isabel Olave
Maricela Armenta Sebastián Parodi
Mayra Báez Teresa Cristina Ochoviet
Miriam Martínez Verónica Molfino
Ofelia Montelongo
Olivia Alexandra Scholz
Raúl Alonso Ramírez VENEZUELA
Rebeca Ascencio
Reyna Arcelia Brito
Rita Guadalupe Angulo
Rogelio Ramos
Rosa María Farfán Angélica María M.
Rosa Isela Vázquez Sandra Liliana Castillo
Rubén Darío Santiago Yaneth Josefina Ríos
Ulises Alfonso Salinas
Víctor Larios
Saúl Ezequiel Ramos
Silvia Elena Ibarra
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PReSentaCión
E l Comité Latinoamericano de Matemática Educativa – CLAME, promueve tres proyectos muy
importantes para el desarrollo de la Matemática Educativa como disciplina científica: la Reunión
Latinoamericana de Matemática Educativa – RELME, la Revista Latinoamericana de Matemática
Educativa-RELIME y el Acta Latinoamericana de Matemática Educativa – ALME, los cuales han
incidido notablemente en la conformación de redes de colaboración entre docentes e investigadores y en
la creación y perfeccionamiento de programas de postgrados en la región.
El impacto social de estos proyectos es notable en la movilización científica y académica de la comuni-
dad latinoamericana de Matemática Educativa, pues cada vez es mayor el número de participantes en la
RELME y de interesados en publicar en ALME.
Esto exige a CLAME la necesidad, cada vez mayor, en el rigor y la calidad de ALME y de asumir el reto
de proyectar su visibilidad internacional, “deseando” con ser una revista posicionada en los mejores índi-
ces internacionales donde se puede publicar, e ir fortaleciéndose poco a poco como lo ha hecho RELIME.
Para lograr hacer realidad ese “sueño” se deben dar pasos precisos. Es por eso que cumpliendo con el
criterio de periodicidad ALME, por primera vez en su volumen 31, aparecerá en dos números los cuales
serán publicados en los meses de febrero y Julio. Para las próximas ediciones podrán apreciarse otros
cambios que serán anunciados desde la primera convocatoria de la RELME 33.
En esta ocasión se presenta el número 1 del volumen 31 de ALME, correspondiente a la RELME 31, or-
ganizada y desarrollada por el Departamento de Matemática de la Universidad de Lima, Perú en el mes
de julio de 2017.
Los trabajos correspondientes a este primer número fueron sometidos a un riguroso proceso de evaluación
con la participación de 181 árbitros de 12 países, y siendo un total de 125 artículos publicados que corres-
ponden a autores procedentes de 9 países, los cuales se organizaron en cinco secciones:
1. Análisis del discurso matemático escolar,
2. Propuestas para la enseñanza de las matemáticas,
3. Aspectos socioepistemológicos en el análisis y el rediseño del discurso matemático escolar,
4. El pensamiento del profesor, sus prácticas y elementos para su formación profesional,
5. Uso de los recursos tecnológicos en el proceso de aprendizaje de las matemáticas.
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CRIANÇAS COM SÍNDROME DE DOWN: CONCEPÇÕES SOBRE O
ENSINO DA MATEMÁTICA
Elizândra de Sousa Barroso, Janaína Isabela de Jesus, Daniela Alves da Silveira Moura, Maria
Goreth Carneiro
Faculdade de Pará de Minas. (Brasil)
elizandra_sb1@[Link], janainaisabela@[Link], danisilmoura@[Link],
gorethnogueira@[Link]@[Link]
Resumo
O presente trabalho aborda o ensino/aprendizagem de Matemática para crianças com Síndrome de Down. Propõe-
se averiguar como essas crianças desenvolvem suas habilidades matemáticas, de que forma interpretam, como
expressam e registram suas ideias. Pretende-se também apresentar estratégias que favoreçam uma aprendizagem
significativa dos conceitos matemáticos por esse público. O estudo foi realizado por meio de uma abordagem
qualitativa, usando materiais concretos adaptados de acordo com a necessidade de cada criança investigada na
pesquisa. Os resultados revelam que, embora haja limitações na aprendizagem dessas crianças, é possível promover
a aprendizagem de Matemática. Dessa forma, a utilização de metodologias eficazes favorece a aprendizagem
levando a um melhor desempenho.
Palavras-Chave: matemática; síndrome de down; campos aditivos.
Abstract
This work addresses the teaching and learning of Mathematics to children with Down’s syndrome. It aims at
analyzing how those children develop their mathematical skills, the in which they interpret, and how they express
and record their ideas. It also aims at introducing strategies, which can promote a significant learning of the
mathematical concepts in this audience. The study was carried out by means of a qualitative approach, by using
concrete materials adapted according to the need of each child investigated in this research. The results have shown
that although there are some limitations in these children’s learning, it is still possible to promote mathematical
learning. Therefore, the use of effective methodologies favours learning and leads to a better performance.
Keywords: mathematics; down syndrome; additive fields.
n Introdução
É fundamental para o desenvolvimento humano criar conexões entre a vida real e problemas matemáticos.
A Matemática está presente cotidianamente, em todos os lugares. Portanto, trabalhar sobre seus conceitos
possibilita a abertura de um caminho para tornar o desempenho escolar mais bem sucedido e para que o
cidadão alcance maior autonomia e independência.
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Aprofundando-se sobre a questão do ensino e aprendizado dos conceitos matemáticos, depara-se com uma
necessidade ainda maior de analisar a aquisição das relações matemáticas por sujeitos com necessidades
especiais. Dentre estes, está a criança com Síndrome de Down que tem como uma das características, o
déficit intelectual. Segundo Gomes, (2011), essas crianças possuem memória de capacidade auditiva curta,
dificultando a aprendizagem que é transmitida somente através da fala.
De acordo com Portal Brasil (2015), os dados do Censo Escolar divulgado pelo MEC no ano de 2015,
houve um crescimento expressivo de matrículas dos alunos com necessidades especiais na educação
básica regular. De acordo com esses dados, em 1998, haviam aproximadamente 200.000 alunos
matriculados na educação básica, e somente 13% estavam em classes comuns. Já em 2014, cerca de
900.000 alunos estavam matriculados, sendo 79% deles em turmas comuns e, quando se restringe os dados
somente às escolas públicas, o percentual de inclusão escolar nas classes comuns sobe para 93%.
O intento da pesquisa é nortear as pessoas da comunidade acadêmica, futuros professores e os que já
atuam, como também aqueles que se interessam em conhecer um pouco mais sobre como os alunos com
Síndrome de Down interpretam, expressam e registram suas ideias, buscando uma estratégia simples que
possa contribuir para a aprendizagem.
Neste sentindo, questiona-se sobre o ensino e a aprendizagem de Matemática: é possível que alunos com
Síndrome de Down aprendam matemática? Como esses sujeitos interpretam, expressam e registram suas
ideias?
Para responder a essas perguntas, a metodologia adotada foi uma pesquisa qualitativa com ênfase em um
estudo de caso, que se fundamentou nos conceitos de Ludke e André (1986), que afirmam que o estudo
de caso deve ser utilizado quando se quer estudar algo singular, que tenha um valor em si mesmo. Para
eles, a observação direta permite também que o observador chegue mais perto da perspectiva do sujeito.
n Ensino da matemática para alunos com síndrome de down
De acordo com Castro e Pimentel (2007), a Síndrome de Down (S.D), também conhecida por trissomia
do cromossomo 21, é causada por alteração genética. Essa Síndrome acarreta um atraso no
desenvolvimento cognitivo, porém isso não impossibilita que a pessoa adquira potencial para atender a
seus estímulos e às exigências externas.
Bassani (2012) afirma que os estudos têm comprovado que as dificuldades que as crianças possuem em
aprender são um transtorno ou desordem e que as dificuldades que mais causam deficiências acadêmicas
são as que estão interligadas a audição, visão, fala, leitura, escrita, habilidades motoras finas e raciocínio
matemático. Isso resulta da dificuldade de focalizarem atenção.
Assim como qualquer criança, as crianças que nascem com Síndrome de Down possuem capacidade
intelectual, porém apresentam algumas limitações cognitivas. Encurtar instruções, permitir tempo extra
para conclusão, bem como o uso de imagens, objetos físicos, e outros processos multissensoriais, além de
reduzir a quantidade de informações ou execução de habilidades motoras finas necessárias para concluir
a tarefa, são ações que contribuem para a promoção da aprendizagem e da autonomia desse público.
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Também é favorável conectar os interesses pessoais dos alunos com o tema, sempre que possível. Crianças
com síndrome de Down apresentam características, como aprender a contar de forma mecânica, sem
compreensão conceitual. Essas dificuldades na contagem são justificadas pela sua lentidão nos
movimentos, o que prejudica a associação da contagem mecânica (verbal) à contagem do material
(coordenação motora), implicando um déficit maior, no que se refere à compreensão do número em sua
totalidade.
Experiências baseadas em materiais concretos têm revelado que esta modalidade torna para as crianças a
aprendizagem mais favorável, significativa e bem sucedida. Kamii (1986) enfatiza essa ideia, afirmando
que o número é construído por cada criança a partir de todos os tipos de relações que ela cria entre os
objetos. Há que se lembrar: a alfabetização matemática é uma competência essencial para o
desenvolvimento de todas as crianças, como apontado por documentos oficiais no Brasil:
[...] construir o significado do número natural a partir de seus diferentes usos no contexto
social, explorando situações-problema que envolvam contagens, medidas e códigos
numéricos. Interpretar e produzir escritas numéricas, levantando hipóteses sobre elas, com
base na observação de regularidades, utilizando-se da linguagem oral, de registros informais
e da linguagem matemática (Brasil, 1997, p. 47).
n Campos conceituais aditivos
A teoria dos campos conceituais é uma teoria do desenvolvimento que abarca dois objetivos, a saber,
descrever e analisar a complexidade gradativa ao longo do tempo das habilidades e competências
matemáticas que os alunos desenvolvem intra e extra-escolar, e correlacionar a forma operacional de
conhecimento, que consiste na ação no mundo físico e social, com a forma qualitativa do conhecimento,
compreendendo os fenômenos linguísticos e simbólicos desse conhecimento.
Vergnaud (1996) discrimina dois sistemas de campos conceituais, Aditivo e Multiplicativo. Nesta
pesquisa, o estudo limita-se ao primeiro sistema, o Aditivo. Segundo o autor, compreende-se Campo
Aditivo por “problemas do tipo aditivo”, que são situações matemáticas cuja solução mobiliza ações
operacionais da adição e da subtração, ou seja, as relações em jogo são formadas exclusivamente por
adições ou subtrações.
Para elevar a efeito, serão apresentadas algumas propostas dos campos conceituais que foram aplicadas
aos alunos com Síndrome de Down no próximo tópico.
n Estudo de caso
Ramos (2009) afirma que fazer conexões e envolver historinhas matemáticas instiga o envolvimento, a
comunicação, e as múltiplas maneiras de representar e compartilhar informações. O aluno com Síndrome
de Down apresenta maior facilidade através de estímulos visuais, que, além de chamar mais a atenção
proporciona uma eficaz estratégia na construção do conhecimento acerca da imagem conceitual de entes
matemáticos.
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Diante desta realidade, buscou-se desenvolver as habilidades matemáticas em situações problemas, aliadas
a um material concreto, chamado Akio, desenvolvido por Leo Akio Yokoyama no ano de2012. O material
Akio é um conjunto de objetos confeccionados com o uso de materiais acessíveis que consiste em formas
numéricas que representam números de 1 a 10, fichas ou cartões numerados de 0 a 100, tampinhas de
garrafas, e um barbante. Também foi feita adaptação de outro material chamado Numicon, que é um
conjunto de materiais multissensoriais, desenvolvido na Inglaterra, composto por formas numéricas
coloridas, cartões numerados, pinos coloridos, tabuleiro, proposta de atividades, dentre outros.
A pesquisa foi realizada em três cidades do estado de Minas Gerais, Brasil: em rede pública de ensino de
Igaratinga, na rede particular de ensino de Itaúna e em uma escola para alunos com necessidades especiais
de Pará de Minas. No entanto, para a discussão neste trabalho, escolheu-se aleatoriamente dois sujeitos
com Síndrome de Down, os quais serão nomeados como aluno A, que tem 14 anos, e aluno B, que tem 12
anos, de uma escola privada de Itaúna.
Dentre essas tarefas, discutir-se-á no presente artigo algumas atividades que abarcam estruturas do campo
aditivo, nas quais foram utilizados como objeto de estudo, os registros dos alunos nas resoluções dessas
tarefas, cujo objetivo era avaliar a habilidade, tomada de decisão e registros destes no desenvolvimento
das questões.
Proposta de atividade sobre campos conceituais aditivo
Para dar continuidade a essa análise, serão apresentada três situações - problema que envolvem campo
aditivo. O objetivo dos próximos itens é desenvolver as estruturas de Composição, Transformação e
Comparação, bem como identificar as estratégias de resolução, interpretação e registros dos alunos.
ATIVIDADE 1: Renato tem 5 bolinhas de gude. João tem 8 bolinhas a mais que Renato.
Quantas bolinhas de gude tem João?
Aluno A Aluno B
Numicon Adaptado
Figura 1: Fichas enumeradas com os números 8 e 5, feitas de papel. Fonte: Elaboração Própria
A atividade 1 apresentou a Comparação e, nesse conceito, há uma ação de relacionar, comparar duas
quantidades. Foi observado que o aluno A não interpretou corretamente. Usando registro pictórico
(figuras), representando o total e marcando com um “x” a quantidade que pensou que deveria retirar. Vale
ressaltar que, na situação problema, João tem mais bolinhas que Renato, no entanto na resposta do aluno
A o resultado é menor do a quantidade de Renato. No desenvolvimento do aluno B, observou-se que ele
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agrupou a quantidade de Renato com a quantidade que João tinha a mais, ou seja, somou e realizou a
tarefa corretamente.
ATIVIDADE 2: Numa cesta há 15 frutas, sendo 7 maçãs e as demais, peras. Quantas são
as peras nesta cesta?
Aluno B Material Akio
Figura 2: Fichas enumeradas de base 2 feitas de papel E.V.A e pequenos círculos para identificar os números solicitados na
situação problema. Fonte: Elaboração Própria
A partir desta tarefa foi observado que o desenvolvimento era complexo, e, por isso, apesar da tentativa e
intervenções, o aluno A não conseguiu concluir. O conceito de Composição com variação como neste
caso, busca-se o estado intermediário é um fenômeno que requer maior abstração, a tarefa instiga o ato de
completar, ou quanto falta para completar, ou seja, buscar a quantia necessária que se deveria acrescentar
para se obter o total de 15 frutas. Assim, com a colaboração da professora e o uso de fichas (verdes), como
a apresentada ao lado do material Akio na imagem 2, o aluno B foi estimulado a cobrir o material com as
fichas. Desse modo, ele prosseguiu no raciocínio, contou as “bolinhas vermelhas” e apresentou o resultado
8 oralmente. Em seguida registra a operação sem o resultado.
ATIVIDADE 3: Renata tinha 8 pulseiras, ganhou algumas e ficou com 15. Quantas
pulseiras ela ganhou?
Aluno B Material Akio
Figura 3: Fichas enumeradas de base 2 feitas de papel E.V.A e pequenos círculos para identificar os números solicitados na
situação problema. Fonte: Elaboração Própria
Essa proposta abarca a estrutura Transformação com estado intermediário. Vale ressaltar que, ao mudar o
estado, a palavra-chave “ganhar” incorpora um comando contrário, tornando a interpretação complexa e,
nesse caso, espera-se que o evento se traduza numa subtração. Para resolvê-la, o aluno B faz analogia a
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partir dos movimentos que realizou na tarefa anterior, ou seja, usa as fichas verdes e conta as “bolinhas
que sobraram”, registra a operação e soluciona o problema.
Além dessas atividades, várias outras foram aplicadas, envolvendo esses conceitos. Essa forma lúcida de
abordar a Matemática objetivou a assimilação de noções numéricas o aperfeiçoamento da memorização.
Para o desenvolvimento das atividades, as crianças utilizaram as peças de adaptação do material Numicon,
do material Akio, e também utilizaram o próprio “instrumento” sensorial, as mãos.
n Conclusão
Refletindo sobre a prática aplicada hoje pelos professores, percebe-se que ainda existe um grande desafio
para o ensino da Matemática aos alunos com Síndrome de Down. Diante desta realidade, é essencial que
haja aprofundamento nas pesquisas já desenvolvidas sobre o tema.
Campo Aditivo como forma de trabalho, teve a proposta de levar o aluno a entender as questões de adição
e subtração de maneira coerente com sua vivência real, pois palavras, como ganhar ou perder/colocar ou
tirar estão presentes em seu vocabulário e são capazes de subsidiar a resolução das questões.
No desenvolvimento desse trabalho, estimulou-se a aprendizagem dos alunos por meio do uso de materiais
concretos, o que facilitou no processo ensino aprendizagem, como também buscou-se proporcionar às
crianças a oportunidade de entrar em contato com o maior número de situações-problema com que se
envolviam no dia-a-dia. Em uma análise geral, o uso desses materiais proporcionou uma aprendizagem
construída através do prazer e do interesse pelo mundo desvendado através dos números.
A Matemática está presente todos os dias, em todos os lugares. Trabalhar sobre conceitos de Matemática,
utilizando ferramentas eficazes e diversificadas estratégias, oferece maiores oportunidades para a
construção do conhecimento desses alunos, abrindo o caminho para um desempenho escolar mais bem-
sucedido, alcançando assim, maior autonomia e independência do cidadão.
Por meio dos dados coletados, fica evidente que a criança com Síndrome de Down é capaz, sim, de
desenvolver suas habilidades matemáticas. Então, faz-se necessária a inclusão dessas crianças, pois, de
acordo com Vygotsky e Cole (1998), a interação com o meio tem um papel relevante no desenvolvimento
da mente e os processos de aprendizagem são estabelecidos com o convívio entre diferentes sujeitos. O
sucesso reside em capitalizar os pontos fortes de aprendizagem visual desses alunos a partir de situações
concretas e da utilização de materiais manipulativos, jogos e atividades usados para ensinar e manter a
motivação.
n Referências bibliográficas
Bassani, C. (2012). A síndrome de Down e as dificuldades de aprendizagem. Anhanguera Educacional. Unidade
Taboão da Serra.
Brasil. (1997). Parâmetros curriculares nacionais: Matemática. Secretaria de Educação Fundamental. 142 p.
Brasília: MEC/SEF.
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superiores. (6a ed.) São Paulo: Martins Fontes.
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indivíduos com Síndrome de Down. (Tese de Doutorado). Universidade Bandeirante de São Paulo, São Paulo,
Brasil.
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