Capitulo 1 El enfoque Comunicacional para la ensefanza de la lengua $e # Distintos enfoques para la ensefianza de Len e El enfoque comunicacional de la ensefianza Sela \ « La competencia comunicativa y sus componentes a « Teoria del lenguaje como textualidad « Teoria del aprendizaje como construccién « Teoria de la escritura y de la lectura como procesos El abordaje de los textos desde distintas ramas de la lingiiistica « Un poco de practica Distintos enfoques para la ensefianza de Lengua Probablemente muchos de los lectores han conocido el tipo de consignas que aparece més abajo, ya sea porque tuvieron que resolverlas co- mo estudiantes o las han aplicado -hasta no hace mucho- como docentes: |- Lee atentamente el siguiente texto: (Aqui aparecia el texto, generalmente de algtin autor prestigioso, que variaba entre Azorin y Garcia Marquez, segtin las épocas). 2- Busca en el diccionario el significado de las pa- labras desconocidas. 3- Transcribe debajo los verbos conjugados (o los sus- tantivos comunes, 0 los adjetivos demostrativos, © los pro- nombres personales). O bien: 1-Lee atentamente el siguiente texto: 2- Transcribé imeras oraciones ali- Ye las tres prime: y re za el andlisis sintact: ico. 7Estas consignas, tan habituales, tan “naturalizadas” en la Prac. tica de alumnos y maestros, representan una concepcidn, una teoria de la lengua como entidad, una teoria de la lengua como disciplina de estudio y también representan una teoria del aprendizaje. La teorfa acerca del lenguaje que subyace en esas consignas pro- pone que éste se compone por palabras (y no por enunciados cargados de sentido), que los significados estan “congelados” en el diccionario (y no que se formulan y reformulan en cada situaci6n de uso) y que una lengua se com- pone de formas y func nes, tales como inflexiones verbales, sujetos, predi- cados, modificadores (sin tener en cuenta la produc seméntica que significa el uso de unas u otras formas y funciones). Es un conjunto de nocio- nes heredadas de la simplificacién reduccionista del estructuralismo lingtiis- tico. La teoria acerca de la lengua como disciplina de estudio, que estd implicita en estas consignas y otras semejantes, sostiene que el apren- dizaje de una lengua consiste en el conocimiento de las clasificaciones, de los paradigmas, del vocabulario, etcétera. 7 La teoria acerca de ndizaje afirma que se aprende por re- peticion y por estimulo (Iéase consigna) — respuesta (Iéase resolucién de la consigna) y premio 0 castigo (Iéase calificaciones 0 cualquier otro modo de retribuir y sancionar). Esta concepcién de cémo se aprende recibe el nom- bre de conductismo o behaviourismo. " Esta_agrupacién de teorias constituye el modelo pedagdgico que ha regido la ensefianza y el aprendizaje de desde la década del 60 hasta ahora. Se denomi cuando esta referido sélo a la lengua, y modelo cuando se refiere a su aplicacién a todas las disciplinas escolares, y es fa cilmente reconocible por su relativa cercania. Hemos tratado de describir en primer lugar este enfoque, justamente por la familiaridad que puedan te- ner los lectores con él. Sin embargo, no constituye el Gnico conjunto de teorizaciones acerca de la disciplina y del aprendizaje de la lengua. Nos gustaria destacar que esta rdpida revisién de enfoques 0 modelos pedagdgicos tiene como finalidad mostrar con la mayor claridad posible que el modo de ensefiar que usted aprendié en su formacién do- eee ee de la lengua que usted conocié en los ni- modo posible de ea : Bera PS ur enfoaue, y no el tinice Parte, que esto se iluminaria ese ae 2 pene tees Oho tria en este mismo cam nem ee ces coer po en la primera mitad del siglo XX. le 0, se ponia en practica lo que podria nal. Fundado en una teorfa del apret™ dizaje as i He asociacionista, mostraba UN proceso de ensefianza y aprendizale 18verbalista coronado por el basada en una teoria ling ticales dependientes de | catorias y analiticas | “esfuerzo”, La “ensefianza del lenguaje” estaba Histica logicista que concebia los aspectos grama- 2 l6gica, con las consiguientes actividades clasifi- 4 ntdctinn” toe £0 implica. Lo que actualmente se conoce como ‘anilisis_sintéctico” (nomenclatura del estructuralismo), se denominaba “anilisis logico-g in ; d andlisis Tele at al”. Este ultimo se diferencia del sintactico por la aust especificidad sintactica y taxonémica, por la falta de rigor sificatorio, ya r 7 clastiecatorio, ya se tue &lemplo, se mezclaban criterios sintacticos y se- oe clasificacio la determinacion de funciones. Justa- muestra la reproduccién facsimilar d do en un cuaderno de clase de cuarto muestra un ejercicio de reconocimiento tudiante de Escuela Normal, un modo muy semejante a es una “lengua muerta”), le un anilisis I6gico-gramatical realiza- i!) grado en 1904; la figura 1. 2 de verbos en la carpeta de una es- , en 1921!. Se ensefiaba la lengua materna de la ensefianza del latin (que, dicho sea de paso, Cuando se ensefiaba gramitica de esta manera, la lectura, a su vez, se concebia como una practica de desciframiento sumamente regula- da: se hacia en voz alta, y predominaba lo normativo, como puede verse en el plan de clase de una futura maestra en el afio 1922 (Figura 1. 4). En este modelo, que continué sin grandes cambios cualitativos hasta la década del 50, los aspectos discursivos y textuales estuvieron siem- pre exclusivamente referidos a lo literario, a “los buenos ejemplos litera- rios” y al “Comentario literario” y si la literatura venfa con una buena dosis de moralina, tanto mejor, com Is 1. Fy 1.4. Volvamos ahora al ‘a ampliar un po- co més su descripcidn. El adv nto del struct 0 a las ae no significé un cambio radical de las practicas didacticas, aunque ue Se sus mas entusiastas seguidores lo supusimos ast. Inscripto en : Be ae cientificista, el estructuralismo como teorla irate oy a © pendencia de la lingiiistica de los dominios de la iloso Be ces a concept de a fengua como forma y como relacién ene nciones rosidad cientifica se refiere. Dicho de otro made 3 caauels y mas rico analitica del estructuralismo LE See del aprendizaje conduc: Conocimiento de la lengua, pero, las —secundarias pri- | tista, el estructuralismo llego a las alee ey vexitosamente” del | mero y luego primarias— y formo P ang 6 tecnocratico. modelo pedagégico que a posteriori se Ilam6 te 19Figura 1.1 20 OU malestse Zeamaticnd Asa mnectahie te cl adeann Ye Me fega loerte? Len teaba. av -| el ailbabercecaimninant i; tags fom | ----stoveerre eben, vretetlare Lobel corndiniferm dag, eth la) 01 efincix. (atl were te ef ctecgidhers £2 Coane erd@ra cll werrgectar » feetponlt ne eagen za loth, beminertE emcees tirgalar. ee. tocrraxetovlescennins water. unguber bial ea ee Lervembee welaber, accrtralerc; ding, enrrerit h. Silbei's abel egola clean, Bagry ines ecinve tl wong teen Cioriyiig action eggs \hembee comarief nonin Kage 7 batclete pies os Pe Spin cing 2b eS no celeb lj ox ectcetlicicy ain Aoegile. pone [1:00cte-| ebondr cermin p enateerhimes ain pret hela: -- = peestl oy: As tetohe etyira dita Bact Wememiber pa vedsrtler;onaerlela. wealgeen! of leeciere othvee bore har, oy 2 (opaagalae, Scagone abl atrngadhen Lenklele , ve TI GOG_ _—— Fuente: Archivo de Marta MarinFigura 1. 2 ne Mead da atin arta Marin Fuente: Archivo de M.Figura 1. 3 : ce Lelie! 4 ee Poe | he Ae Lectigh, Fuente: Archivo de Marta Marin 22Figura 1.4 Be Phan pst mm [0.0 i 6A Mbinehic | QA asi ote dete | Face: Cnbicte Vode inna. - | Goede ot Morden Dah, : oe SS a : ow Boddirutens "A csia YJ suf Sram: (rede olase s Ai 3e Gomes cle Ser lame 1 Gidea quae Hoaline: Yedualit..qduabie — : | Brnsvaticewde s- Oat bar. sith e Erm s Daantdian .caleute dim ae Moakuuiod tewkie die “Yauch” Fn tn) Opi | tan afr 2, Govern siete rn fet gelesen gps mei ai ni Terie inst, eal Frontage nese pr Pete peathecie Juanes an Qtr camegtel en) linen josnoane sain coor af apn eh Jorsertan. renes Arnett - ace tis sae: Print Hecsaslet pei © Fuente: Archivo de Marta Marin