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DISCAS

La actividad de aprendizaje
Este texto fue producido con el financiamiento de las comisiones escolares de la
Capitale y de la Beauce-Etchemin.

Para respetar el proceso de aprendizaje del alumno, el docente deberá, entre

otras cosas, proponerle actividades de aprendizaje. Muchas de estas
Las actividades provendrán de su manual escolar, pero el docente, solo o con...
colegas, también lo construirá o lo adaptará él mismo.

Hay reglas en la construcción de actividades de aprendizaje. Ellas se derivan

de la forma en que el cerebro humano se ocupa de aprender. El esquema ci-
abajo se resume el enfoque general de aprendizaje.
LOS MODELOS PEDAGÓGICOS

A partir de este constatación, es posible inferir que ciertos modelos pedagógicos

son más favorables que otros a la propuesta de aprendizaje del alumno.
Toda práctica pedagógica, incluso intuitiva, revela una concepción de
el aprendizaje y por lo tanto la enseñanza. Cuando esta concepción es explícita y
coherente y que tiene cierta influencia en el entorno escolar, entonces se habla de
de un modelo pedagógico; no en el sentido de un modelo a seguir o imitar,
más de un conjunto coherente de principios pedagógicos.

Cada modelo ve al estudiante y el aprendizaje de una cierta manera. Examinemos

ciertos modelos que ha conocido Quebec.

En la pedagogía tradicional, el alumno era un receptor y un almacenador de

conocimientos, una cera virgen para impregnar completamente por modelos
exteriores; la enseñanza privilegiaba entonces la exposición magistral y la imitación de
modelos. En el modelo conductista, se considera que el alumno puede ser
condicionado a producir ciertos comportamientos si se implementan los estímulos
adecuados, repetir hasta obtener una respuesta adecuada:
la enseñanza estaba entonces en la hora del micro-enseñanza y de los ejercicios
programados. La pedagogía no directiva, por su parte, considera que el alumno es
naturalmente dispuesto a aprender, siempre que se le deje libre; la enseñanza
se borra y se centra sobre todo en crear un entorno propicio en el que
el alumno elige su propio camino.

En los últimos cuarenta años, el discurso pedagógico dominante es

pasé del modelo tradicional al modelo conductista de los programas por
objetivos. Actualmente, es el modelo socioconstructivista (de donde se deriva
una aproximación por competencias) que constituye el paradigma.

Aquí hay una tabla resumen que sintetiza esta evolución:

Modelo Modelo Modelo

Aspectos
tradicional conductista socioconstructivista
Una fin Un objeto Un recurso
El saber Almacenamiento Aplicación Utilización
Saber Saber hacer Saber actuar
El alumno Receptor Reactor Actor
El maestro Dispensador Entrenador Guía
Hacer alcanzar los Hacer desarrollar unos
Cubrir la materia
La enseñanza objetivos competencias
Los conocimientos Las tareas
De acumulación De organización De integración
La lógica
Lineal Arborescente Holográfico
El material
Un soporte Una estructura Un banco
didáctica
La actividad El proyecto
La toma de notas El ejercicio
de aprendizaje El problema
La evaluación La recitación El test El estudio de caso

LOS PRINCIPIOS DIDÁCTICOS GENERALES

Más allá de los términos de moda y del lenguaje técnico de los especialistas, esta concepción
socioconstructivista, que ha sustentado todos los programas actuales, puede
resumir en unas pocas declaraciones de principio simples, incluso simplistas, pero que es
fácil de perder de vista. Los llamaremos los principios didácticos
generales. Aquí están:

Es el alumno quien aprende. Aprender es un proceso activo.

que exige que el alumno se involucre y se movilice. Es esto a
¿A qué nos referimos cuando decimos que un estudiante es un sujeto?
aprendiendo que es el agente de su propio aprendizaje.

El alumno debe tener razones para aprender. Es necesario que

el estudiante siente un mínimo de motivación y confianza
frente al aprendizaje y que encuentre sentido en hacer lo que uno
él pregunta.

El estudiante aprende para hacer. El aprendizaje debe permitir

de realizar acciones y llevar a cabo tareas que eran
inaccesibles antes. Sin ser exclusivamente utilitario,
el aprendizaje debe ser útil y encontrar aplicaciones en
la "vida real". Cuando se dice que la adquisición de
los conocimientos solo se justifican en el contexto del
desarrollo de habilidades, queremos decir exactamente eso.

El alumno aprende haciendo. Es a través de la experiencia.

personal, through concrete manipulations and by
el cumplimiento de tareas, que el alumno puede interiorizar
informaciones y estrategias de aprendizaje.

El alumno aprende al mirarse hacer. El aprendizaje

vice, al final de la línea, la corrección de errores. Pero son
también los errores que sirven para aprender. Para eso, es necesario
 que el alumno aprenda a conocerse y a compararse, identifica
sus errores y sus éxitos, sabe qué maneras de hacer
sobrevienen errores y qué estrategias conducen a
éxitos, y por qué. En consecuencia, el aprendizaje
debe integrar fases de retroalimentación, de objetivación, de
metacognición...: tantos términos técnicos que designan
la acción de reflexionar sobre lo que hemos hecho para hacerlo mejor
qué vamos a hacer.

El estudiante aprende interactuando. Llevado a confrontar o a

conciliar su punto de vista con el de los demás, el alumno valida
y regula sus representaciones mentales y la necesidad de ellas
comunicarlo lo obliga a aclararlo también para sí mismo, a
les explicar y justificarlos.

El estudiante utiliza estrategias para aprender. Incluso cuando

parece aprender poco o mal, el alumno no aprende en
azar: parte de lo que sabe y trata de traer los
nuevas situaciones a otros que conoce. Cuando una
el método ha funcionado bien, lo va a utilizar de nuevo hasta
ce qu'il en découvre les limites ou qu'il en invente une
mejor. Va a generalizar fácilmente, darse recetas,
sin reglas. La enseñanza debe capitalizar sobre esto
capacidad al hacerla explícita y al fomentarla.

El estudiante aprende a partir de lo que ya conoce. Frente a

una situación nueva, intenta encontrar elementos
connus, estructuras familiares que pueden servir de punto
de referencia. Antes de inventar nuevas estrategias, intentará
primero las que conoce. En resumen, para aprender, recurre a
a su experiencia y a sus conocimientos anteriores.

Digamos, para resumir, que el docente debe apuntar a dos cosas al proponer
actividades de aprendizaje para sus alumnos:

movilizar la energía del alumno, y para eso motivarlo, ponerlo en

situación, interesarle, darle confianza, hacer la situación
de aprendizaje inteligible y significativo;

canalizar la energía del estudiante hacia los aprendizajes buscados, y para

colocar al estudiante frente a tareas, hacerle reflexionar sobre sus acciones, él
 permitir equiparse para realizar estas tareas con la mayor eficiencia y
de autonomía posible.

LOS CUATRO TIEMPOS DEL ENFOQUE DE APRENDIZAJE

Es para tener en cuenta estos imperativos que un docente debe esforzarse por
respetar un verdadero enfoque de aprendizaje en las actividades
de aprendizaje. Este enfoque se traduce en cuatro tiempos distintos, de los cuales
la denominación varía de un programa a otro. Para simplificar, los designamos
así:

puesta en situación;

representación

experimentación

reinvertimiento.

Aquí están los detalles:

Situación y representación

PEROS: MEDIOS (no necesariamente en este orden)

Movilizar la energía Provocar (picar la curiosidad, suscitar)

el interés, lanzar un desafío
Crear condiciones
afectivos propicios Asegurar (dar confianza, animar,
recordar los éxitos
Crear condiciones
cognitivos propicios Recordar los prerrequisitos (conocimientos y
estrategias anteriores que serán pertinentes a
Orientar el desarrollo de la actividad
la actividad
Aclarador (dar instrucciones precisas,
Reunir las condiciones definir los términos, dar un ejemplo de
necesarias para el desarrollo producto esperado. especificar las reglas de
de la actividad presentación)
 Verificar (el material, la disposición, la
comprensión de las instrucciones, el dominio de los
préalables)

Experimentación (a realizar simultáneamente con la objetivación, a continuación)

PEROS: MOYENS (no necesariamente en este orden)

Hacer que se realice una tarea Supervisor (organizar el desarrollo, asignar

repartir las tareas, ayudar, resolver los
Proporcionar elementos problemas organizacionales, controlar el
concretos de experiencia a tiempos)
analizar luego.
Hacer descubrir (hacer preguntas,
Fomentar la formulación fomentar los ensayos, las manipulaciones, la
de hipótesis formulación de hipótesis

Permitir las pruebas y los Ayudar (proporcionar pistas, sugerir caminos,

errores recordar un procedimiento, proporcionar material

Permitir el desarrollo Informar (hacer una exposición, proporcionar textos,

de estrategias presentar material relevante

Hacer integrar los Proporcionar retroalimentación (animar a los)

conocimientos pertinentes éxitos, invitar a la mejora, proporcionar
métodos de autocorrección, ayudar a identificar y a
utilizar los errores)

Objetivación (a llevar a cabo en paralelo con la experimentación, arriba)

PEROS: MOYENS (no necesariamente en ese orden)

Hacer el balance Hacer verbalizar (hacer preguntas, hacer

contar, hacer describir la metodología, hacer
Evaluar el enfoque expresar los sentimientos

Deducir un modelo o unos Suscitar los intercambios (hacer poner en

lois común, comparar los trámites y los
resultados, hacer discutir y criticar)
Estructurar el conocimiento
adquisiciones Formalizar (definir o hacer definir)
 Formalizar los conceptos términos, conceptos, leyes, procedimientos;
intérpretes hacer generalizar, hacer o hacer hacer un
esquema, hacer nombrar las habilidades, los
Despejar lo esencial estrategias y herramientas metodológicas
utilizados)

Hacer discriminar (hacer reaccionar a contra-

ejemplos, precisar los límites de aplicación,
presentar excepciones

Hacer evaluar (autoevaluación, evaluación por

los pares, evaluación formativa por
el maestro

Hacer consigna (hacer o hacer hacer un)

currículo, hacer completar un diario de abordo,
hacer notar lo esencial

Reinversión

PEROS MOYENS (no necesariamente en este orden)

Profundizar en las tareas Extender el dominio (hacer encontrar otros

ejemplos, proponer variantes y
Hacer que se realicen tareas refinamientos, introducir más casos
diferentes complejos)

Décontextualizar Hacer practicar (dar entrenamiento,

el aprendizaje hacer ejercicios

Favorecer el traslado de Integrar (proponer una extensión en un

habilidades otro programa o otra actividad,
proponer un proyecto integrador donde
Consolidar las habilidades el aprendizaje realizado deberá ser utilizado en
conjunción con otros aprendizajes)
Hacer autónomo

LAS CARACTERÍSTICAS DE UNA BUENA ACTIVIDAD

DE APRENDIZAJE
Una actividad de aprendizaje válida (a la vez motivadora y efectiva) debe por lo tanto
presentar una serie de características. Es posible definir estos
características en términos concretos y verificar si están presentes en tal
actividad (provenga de donde provenga) que se propone realizar en clase. Los
aquí está:

PUESTA EN SITUACIÓN Y REPRESENTACIÓN

¿Hay un desencadenante de interés?

¿Se ha demostrado la utilidad de la tarea?

Si es necesario, los requisitos previos (conocimientos previos necesarios para

¿Se han recordado la realización de la actividad?

EXPERIMENTACIÓN

¿Está toda la información necesaria presente (directrices, material a consultar,

etc.)?

¿Se le ha proporcionado al alumno una representación clara del producto final esperado?

¿Hay un lugar para el descubrimiento de la información?

¿La actividad utiliza otras fuentes además del profesor y el manual?

observación

obras de referencia

material didáctico

otros alumnos

fuente exterior a la clase

¿Hay lugar para el ensayo y el error?

OBJETIVACIÓN

¿Hay una puesta en común de los resultados?

 ¿Hay discusión de los resultados?

¿Hay un resumen de la información esencial?

¿Hay una generalización de los resultados?

¿Se invita al estudiante a describir su proceso y a nombrar los procesos implicados?

(llamada a la metacognición)

REINVERSION

¿La actividad de reinversión utiliza los mismos procesos que la actividad?

inicial

¿La actividad de reinversión difiere de la anterior en cuanto al tema y al

¿Contexto?

¿La actividad de reinversión difiere de la anterior en cuanto al tipo?

¿de interacción (individualmente, en equipo, colectivamente, etc.)?

CARACTERÍSTICAS GLOBALES

¿La actividad tiene un nivel de dificultad adecuado para la edad y el desarrollo de?
estudiantes?

¿La actividad permite al alumno darse cuenta rápidamente de sus éxitos, sus fracasos y
¿sus progresos?

¿La actividad incluye elementos que puedan asociarse con cada uno de los estilos?
diferentes estilos de aprendizaje (auditivos, visuales, kinestésicos, etc.)

¿La actividad incluye una variedad de interacciones (trabajo individual, en equipos,

colectivo), de ritmos (convergencia, divergencia) y de roles (alumno actor,
observador, comunicador, etc.)?

¿La actividad permite tener en cuenta los diferentes ritmos de aprendizaje?

¿Se asegura que el alumno tenga un feedback en cada una de las etapas de la
¿démarche?

autocorrección

opar los pares (intercorrección)

 obrar el docente

la naturaleza misma de la tarea

Además, no es suficiente que una actividad esté presente en papel (en el plan de
las características deseadas. También debe desarrollarse correctamente.
en la realidad del aula y que realmente ayuda a los estudiantes a alcanzar los
objetivos retenidos. El éxito de una actividad depende, por tanto, no solo de su
preparación, pero también de elementos relativos a su desarrollo efectivo
(organización, clima, etc.)

Una actividad de aprendizaje puede ser evaluada, de manera que pueda ser
mejorada. Cuando una actividad tiene éxito, su desarrollo presenta
características que es posible observar. Estas características se llaman
indicadores; de hecho, sirven para indicar si la actividad ha tenido éxito... un poco,
¡Apasionadamente, locamente o nada en absoluto!