ISBN: 978-9930-548-43-1

MONITOREO DE LAS
TENDENCIAS REGIONALES
DEL COMERCIO EN EDUCACIÓN

CINCO REFORMAS
PERMANENTES DEL
NEOLIBERALISMO
PARA DESMANTELAR
EL SISTEMA EDUCATIVO
Y LAS CONDICIONES DE
TRABAJO EN LA EDUCACIÓN

OL
PE
3
 379.2
I-61c Internacional de la Educación América Latina (IEAL)
Cinco reformas permanentes del neoliberalismo para desmantelar el sistema
educativo y las condiciones de trabajo en la educación: monitoreo de las tendencias
regionales del comercio en educación / Internacional de la Educación América Latina
(IEAL), Observatorio Latinoamericano de Políticas Educativas (OLPE). San José, Costa Rica
: Editorial Internacional de la Educación América Latina, 2023..

82 páginas, PDF
ISBN 978-9930-548-43-1

1. EDUCACIÓN – ASPECTOS POLÍTICOS. 2. REFORMA EDUCATIVA. 3. NEOLIBERALISMO.

I. Observatorio Latinoamericano de Políticas Educativas (OLPE). II. Título

INTERNACIONAL DE LA EDUCACIÓN AMÉRICA LATINA (IEAL)

OFICINA REGIONAL, SAN JOSÉ, COSTA RICA

Tel (506) 2234-8404 Página web www.ei-ie-al.org

Apartado Postal 1867-2050 Observatorio www.observatorioeducacion.org
Correo [email protected]

EQUIPO DE COORDINACION DE LA OFICINA REGIONAL IEAL

Combertty Rodríguez (Coordinador Principal Regional IEAL)
Gabriela Sancho (Coordinadora Regional IEAL)

Revisión filológica: Lucía Zúñiga Solano I Diseño: Estudio Casarli, Buenos Aires, Argentina

Disponible para descargar en formato electrónico en: www.ei-ie-al.org

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Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 4.0 Internacional (CC BY-NC-SA 4.0)

Publicado por Editorial Internacional de la Educación América Latina en 2023.

Índice

1. Introducción a la defensa del derecho a la educación pública 10

1.1. ¿Qué amenaza el derecho a la educación pública en este momento? 10
2. Cuatro décadas de desmantelar lo público y destruir las condiciones de
trabajo en educación 15
2.1. ¿Por qué recorrer casi 40 años de publicaciones del Banco Mundial? 15
2.2. Neoliberalismo: inventar sujetos sin Estado y sin derechos 16
2.3. El impacto en la identidad colectiva de sujetos de derechos 16
2.3.1. La naturalización del “autoempleo” y la responsabilidad de
autoexplotarse 17
2.3.2. El impacto en el tejido social y la posición ideológica 18
2.3.3. El impacto en la capacidad de debate y de construcción de acuerdos 19
3. Las cinco reformas permanentes del signo neoliberal en educación pública 20
3.1. Reforma en la gestión educativa: la modalidad de la alianza público-privada 20
3.1.1 Cogobernar con empresas, iglesias y la cooperación 22
3.2. Reforma del currículo 25
3.3. La reforma en la modalidad presencial: debilitar el encuentro en el aula
y promover la educación híbrida 30
3.3.1. Los actores financieros y no pedagógicos contra el encuentro en el aula 31
3.3.2. ¿Cuáles pueden ser los negocios privados en la educación híbrida? 33
3.3.3. Los gobiernos ya se habían endeudado con el BID para la gestión
educativa digital 34
3.4. Reforma global a la carrera docente: del docente “muy costoso” al rol
del “facilitador” 36
3.4.1. La reforma de la carrera docente que propuso la Comisión de la
Educación al Banco Mundial 37
3.5. La reforma en los modelos de financiamiento 39
3.5.1. Especular con el presupuesto educativo 40
3.5.2. De filantropía tradicional a inversionistas de impacto 41
3.5.3. La filantropía y la cooperación colocan la plataforma permanente
para los actores privados en educación 42
3.5.4. El modelo perverso de los vouchers 45
3.5.5. Qué dicen las leyes de los países sobre el financiamiento educativo 48
4. BID Regional: coincidencia de las reformas en educación con los criterios
educativos de un banco 52
5. La figura de la persona docente: una pieza clave en la disputa del modelo 56
5.1. Sospechar, controlar y reformar: la receta empresarial de REDUCA para
el personal docente y los centros educativos 58
6. Educación digitalizada: lo que proponen el BID y el Banco Mundial para las
poblaciones más empobrecidas 63
6.1. El caso de KHAN Academy 64
6.1.1. ¿Cuál puede ser el interés de todos estos aliados en invertir en una
plataforma que aún no vende un producto? 65
6.1.2. La adaptación pedagógica a partir de los usuarios 67
6.2. Una posición sindical y pedagógica del desarrollo y el uso de la
Inteligencia Artificial 67
6.2.1. Inteligencia artificial, política pública y toma de decisiones privadas 69
6.2.2. Tecnología basada en sesgos 69
6.2.3. AI, control y vigilancia 70
6.2.4. Falta de privacidad de datos 70
6.2.5. Aislamiento social 71
6.2.6. Discriminación en el acceso a los puestos de trabajo 71
6.2.7. Inequidad 71
6.2.8. El uso de la AI en el ámbito educativo 72
6.2.9. Personas trabajadoras de la industria de AI 74
6.2.10. Una perspectiva pedagógica para la protección del derecho a la
educación pública en la era digital y de la AI 75
7. A modo de cierre 77
8. Fuentes bibliográficas 78
Lista de Acrónimos

AI Inteligencia Artificial
AID Asociación Internacional de Fomento del Banco Mundial
AEPI Atención y Educación de la Primera Infancia (AEPI)
ANEP Asociación Nacional de Educación Pública del Uruguay
AOD Ayuda Oficial al Desarrollo
APP Alianzas público-privadas
BID Banco Interamericano de Desarrollo
BM Banco Mundial
CE Comisión de la Educación que asesora al Banco Mundial (Education commission)
CEIP Consejo de Educación Inicial y Primaria del Uruguay
CES Consejo de Educación Secundaria del Uruguay
CETP Consejo de Educación Técnico Profesional del Uruguay
CFE Consejo de Formación en Educación del Uruguay
CIMA Centro de Investigación para la Mejora de los Aprendizajes (BID)
CNTE Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación
EDULAC Repositorio de Datos Educativos
EDUCO Programa Educación con Participación de la Comunidad de El Salvador
EPT Educación Para Todos
FUSADES Fundación Salvadoreña para el Desarrollo Económico y Social
FEDISAL Fundación para la Educación Integral Salvadoreña
IEAL Internacional de la Educación para América Latina
INEE Instituto Nacional de Evaluación Educativa de México
INEVAL Instituto Nacional de Evaluación Educativa del Ecuador
IDEI Índice de Desempeño Educativo Incluyente
FEIE Fondo para la excelencia de la Investigación y la Educación
IFI Instituciones Financieras Internacionales
INA Instituto Nacional de Aprendizaje de Costa Rica
OLPE Observatorio Latinoamericano de Política Educativa
ODS Objetivos de Desarrollo Sostenible
OCDE Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico
PISA Programa Internacional para la Evaluación Estudiantil
PROUNI Programa Universidad para Todos en Brasil
UNESCO Organización de Naciones Unidas para la Ciencia, la Educación y la Cultura
SABER Enfoque de Sistema para mejores resultados educativos (System Approach for better
Education Results)
SUMMA Laboratorio de Investigación e Innovación en Educación para América Latina y el Caribe
SERCE Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo de la UNESCO
TAP Proyecto de Evaluación de la Formación (Training Asessment Project)
TERCE Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo de la UNESCO
TICs Tecnologías de la Información y la Comunicación
WEF Foro Económico Mundial
Presentación

El Observatorio Latinoamericano de Políticas Educativas (OLPE), que forma parte de la Internacio-

nal de la Educación América Latina (IEAL), presenta este documento que aborda las principales
características de los procesos de transformación de los sistemas educativos en América Latina.

En los estudios país por país que el OLPE desarrolló anteriormente, se identificó que las prin-
cipales tendencias de la educación en la región son la privatización de los sistemas educati-
vos públicos y la apertura de procesos de comercio educativo.

En las últimas décadas, se ha evidenciado una clara articulación entre los gobiernos latinoa-
mericanos y el sector privado que buscar deteriorar lo público y la labor de sus trabajadores y
trabajadoras. Su objetivo es convertir la educación en un negocio, utilizando recursos públicos
para el lucro privado.

Esta tendencia se ha fortalecido debido al impulso de instituciones financieras internaciona-

les como el Banco Mundial (BM), que desde hace décadas ha promovido la privatización de
la educación en América Latina. Otra instancia que más recientemente se ha convertido en
protagonista de la discusión sobre política educativa es la Organización para la Cooperación y
el Desarrollo Económico (OCDE), definiendo el rumbo de los sistemas educativos públicos en
términos similares a lo planteado por el BM.

Actualmente vemos que las estrategias impulsadas por décadas por estas organizaciones van a
profundizarse con el impulso de la educación virtual y la incorporación de herramientas de inteli-
gencia artificial. Esto se suma al interés particular de la institucionalidad internacional, gobiernos
y sectores privados de dejar de lado la presencialidad y el intercambio pedagógico en las aulas.

Desde la Oficina Regional de la IEAL, ponemos este análisis a disposición de las organizacio-
nes sindicales de la educación —en particular nuestras afiliadas— de manera que puedan
documentarse sobre lo que se vive en este periodo con relación a los sistemas educativos
públicos, y encuentren coincidencias entre las luchas que se dan entre distintos países.

Esperamos que este documento cumpla el objetivo de motivar a las organizaciones para que
piensen la necesidad de enfocar sus estrategias en la definición de propuestas alternativas
de política pública educativa y pedagógica. Y que estas les permitan fortalecer su acción
política, acorde a los principios del Movimiento Pedagógico Latinoamericano, y resistir las
amenazas al derecho a la educación.

Combertty Rodríguez García

Coordinador Regional Principal
Internacional de la Educación para América Latina
9
1. Introducción a la defensa del derecho a la educación pública

Los sindicatos de la educación en América Latina defienden la educación pública como

un derecho social que debe ser garantizado y financiado por los estados. El Movimiento
Pedagógico Latinoamericano (MPL) es una herramienta político-sindical para elaborar una
propuesta alternativa a las políticas en educación que ha impulsado el modelo neoliberal.
El contenido de esta política alternativa toma como base la experiencia y la mirada de las
y los trabajadores de la educación, que cada día producen conocimiento pedagógico me-
diante sus trabajos en los centros educativos, en sus interacciones con otros docentes, con
el cuerpo administrativo, con estudiantes, sus familias y comunidades.

El MPL promueve la idea del derecho social de la educación pública y de rescatar el

carácter público de la educación, recuperar las aulas como espacios para el pensamiento
crítico, la construcción de identidad individual y colectiva, para el aprendizaje desde y para
la transformación.

Por eso, el currículo de la educación pública tiene que ir mucho más allá que los conoci-
mientos para el mundo del trabajo, tiene que estar en función de un desarrollo humanista,
científico y tecnológico con mirada soberana, tiene que ser una educación guiada por los
derechos humanos, que enseñe la igualdad y la inclusión en la práctica. Para eso, nuestro
sistema educativo tiene que romper con las prácticas del ideario neoliberal que nos ha ven-
dido la idea de una educación segmentada para una sociedad de ganadores y perdedores
(Movimiento Pedagógico Latinoamericano [MPL], 2011).

1.1. ¿Qué amenaza el derecho a la educación pública en este momento?

El Observatorio Latinoamericano de la Política Educativa (OLPE) de la Internacional de

la Educación para América Latina (IEAL) es una herramienta de investigación para la acción
sindical y la elaboración de propuesta de política educativa. En los últimos años, el OLPE
ha publicado y difundido en reuniones presenciales y sesiones virtuales, las principales
tendencias del comercio educativo.

El contexto en el que actúan los sindicatos de educación se caracteriza por modelos

neoliberales, diálogo social precario y limitado, empeoramiento de las condiciones labo-
rales, así como intervenciones históricas de corporaciones y gobiernos extranjeros, y más
recientemente una clara polarización cultural. En estos contextos de políticas neoliberales,
se profundiza la tendencia de participación del sector empresarial privado, las Instituciones
Financieras Internacionales (IFI) y las ONG transnacionales en la toma de decisiones y la
gestión de la política educativa.

10
 Vemos a ciertos grupos políticos, sectores empresariales y medios de comunicación cri-
ticando y desvalorizando la educación pública de forma permanente. Esta narrativa de una
crisis en educación es funcional a la agenda del comercio educativo, es funcional para toda
una red de negocios internacionales y locales que lucran con la venta sostenida de servicios
educativos que se paga con fondos públicos. Una forma de debilitar el sistema educativo
es poner a todos sus integrantes bajo sospecha: las autoridades educativas, el personal
docente y los estudiantes. Se busca producir una opinión pública que acusa, juzga, mide y
reprueba permanentemente a la comunidad educativa. En el caso de las y los trabajadores
de educación, los formatos de sospecha se refuerzan con procesos de evaluación estanda-
rizada, control dentro del aula, criminalización de sus protestas, etc.

La estrategia para privatizar el sistema educativo es hacerlo poco relevante, poco cerca-
no, excluyente y fallido. Estamos frente a un escenario de criminalización y debilitamiento de
la carrera docente y frente a un proceso de estandarización que hace a la educación poco
pertinente. Es el escenario ideal para el comercio, la privatización, la transición a la modalidad
híbrida y en general, el escenario ideal para desmantelar el derecho a la educación pública.

A su vez, la política neoliberal de recorte y de debilitamiento del Estado también es

funcional a este negocio: si la educación muestra grandes deficiencias, si no es relevante, si
los estudiantes y profesores no se sienten seguros y reconocidos por el sistema educativo,
entonces el sistema educativo se debilita y se normaliza que haya ONG, iglesias, fundacio-
nes y corporaciones jugando el rol del Estado.

En múltiples estudios del OLPE se muestran las coincidencias en los enfoques e incluso
proyectos en alianza entre el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), la Organización
para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) y los grupos empresariales privados
de la Red Latinoamericana para la Educación (REDUCA).

Entre estas tendencias, el OLPE ha identificado dinámicas que se reproducen de un

país a otro:

A. Desde que a finales de 1980 los países de la región empezaron a imponer reformas
neoliberales, los Estados empezaron a desresponsabilizarse de la política social.

B. Como parte de esa tendencia, los ministerios de educación empezaron a ceder mu-
chas de sus funciones en la política educativa, promoviendo mayor participación y respon-
sabilidad de actores no estatales, grupos privados, organizaciones no gubernamentales
(ONG), empresas, etc.

C. Esta tendencia no es una definición exclusiva de los gobiernos de cada país, sino que
responde a un marco legal e institucional de carácter global y con aplicabilidad regional
y nacional. Ya desde la Conferencia Mundial de Educación para Todos del año 1990 en

11
Jomtien, Tailandia y en la elaboración del Marco de Acción de Dakar: cumplir nuestros com-
promisos comunes del Foro Mundial sobre Educación en el año 2000, las metas globales
en educación abrían el portillo a la venta de servicios educativos. A partir de Dakar, la línea
mundial ha sido hacia un mayor endeudamiento de los países de renta media y baja, para
hacer frente a las exigencias de las metas educativas establecidas desde los foros mundia-
les. Los préstamos del BID y del Banco Mundial (BM) para educación en América Latina, y
más recientemente las recomendaciones de la OCDE, contienen criterios y lineamientos
que terminan por establecer la política educativa que es “financiable”, orientando los pro-
cesos educativos nacionales hacia reformas definidas por estas IFI.

D. Este marco incluye la práctica de endeudamiento permanente de los países y de

aprobación de préstamos para la educación impulsados por el Banco Mundial y BID, prés-
tamos que marcan la orientación de las reformas educativas. Los documentos de los pro-
yectos y préstamos prevén y promueven la participación creciente de actores no estatales
en la educación pública. Esta participación se ha naturalizado tanto en las prácticas y enfo-
ques de los ministerios de educación que dan continuidad a las alianzas público-privadas,
para las diferentes fases de la política educativa.

E. Los ministerios de educación deben implementar los objetivos planteados en los prés-
tamos y cumplir los compromisos con las instituciones financieras internacionales, razón por
la cual terminan por avalar y naturalizar el crecimiento de los negocios privados que viven de
vender productos y servicios para la educación pública. En todos los países de la región, los
ministerios subcontratan servicios privados que se pagan con fondos públicos: desde pagos
por administración de centros educativos, costos de matrícula, hasta servicios de capacita-
ción a docentes, diseño de contenidos curriculares y materiales, evaluación, etc.

F. Se crean redes de negocios y alianzas empresariales entre corporaciones, ONG, gru-

pos religiosos, etc. que se benefician de los fondos públicos. Los privados que le venden
servicios al sector público, lo hacen respaldados por un conjunto de normativas, convenios
y acuerdos favorables a la lógica de venta de servicios y lucro en el marco de la educación
pública. Estas redes de negocios están alineadas con la Declaración de Incheon y la Agenda
2030 de Naciones Unidas, que llamó a la participación privada en el diseño, el financiamien-
to e incluso la implementación de la política educativa.

G. Las Naciones Unidas han reiterado que consideran a las corporaciones y al sector
privado como un aliado en el cumplimiento de las metas de la educación pública (Orga-
nización de las Naciones Unidas, [ONU], 2015), incluso en materia de financiamiento. El
documento “Financiación para el desarrollo: cooperación para el desarrollo internacional
y otros asuntos sistémicos interrelacionados” establecía que para lograr los Objetivos de
la Agenda 2030 requiere que se unifiquen los recursos de cooperación al desarrollo y los
recursos de deuda y de inversión (ONU, 2019).

12
 H. Otra tendencia que se observa en toda la región es la existencia de órganos o estruc-
turas como los Consejos Nacionales de Educación o Consejos Sociales, que operan como
órganos supra ministeriales que toman decisiones en materia de política educativa. En Re-
pública Dominicana opera el Consejo Nacional de Educación que reglamenta los procesos
relativos a titulación académica del profesorado, relación numérica docente-estudiantes,
temas de la infraestructura y número de puestos escolares. En el Consejo Nacional de Edu-
cación participan, además de autoridades educativas, un conjunto de actores privados y de
sectores religiosos.

I. En ese sentido, la IEAL ha alertado que los Consejos Sociales, Consejos Económicos
y/o Consejos de Educación están operando como instrumentos para validar las reformas
educativas propuestas por los privados y otros sectores. Al sentarse en estos espacios, las
organizaciones sindicales terminan por legitimar o participar en la propuesta privada.

J. Además de una fuerte naturalización de la participación de actores privados, de la

cooperación internacional y de las IFI en los procesos de política pública, incluida la política
pública en educación, en los últimos años se ha observado la participación de grupos reli-
giosos en la gestión de centros educativos, en la definición de contenidos curriculares y en
la generación de opinión pública sobre lo que debe constituir el contenido curricular

K. En este periodo post-pandemia, está claro que el proceso de privatización y comercio

educativo en el marco de la política neoliberal, avanza y se consolida en toda América Latina.

Estas tendencias debilitan al sistema educativo, lo hacen menos pertinente y menos rele-
vante para las hijas y los hijos de la clase trabajadora, allanando el camino para la privatización.

Junto con la política de desresponsabilización del Estado y comercio educativo, avanza

también una estrategia de persecución y ataque a los sindicatos. Vemos que se niegan per-
misos y licencias para actividades sindicales, se violenta el derecho a huelga y a la negocia-
ción colectiva. A los sindicatos de la educación y sus personas afiliadas, se les acusa de ser
responsables del deterioro de la calidad de la educación, de representar un alto costo para
las finanzas públicas, y de haber dejado excluido a un importante sector de la población
joven del sistema educativo.

Adicionalmente, se les acusa de encontrarse lejanos a los intereses de estudiantes, fa-

milias y del sector empleador. Al mismo tiempo, se observan grupos empresariales y ONG
presionando por sustituir a los sindicatos en las mesas de toma de decisión, invisibilizando
a las organizaciones magisteriales como actor y contraparte legítima en el campo educativo.

Las consecuencias de estas nuevas políticas educativas son obvias: una profundización
del proceso de privatización de la educación y un incremento del comercio educativo. Por
todo esto, se requiere que la organización sindical desarrolle estrategias para fortalecerse,
proponer y movilizarse.

13
 Frente a esa tendencia, es claro que los sindicatos docentes, particularmente los agru-
pados en la IEAL, están llamados a enfrentarse a estas políticas y, a la vez, avanzar en la
elaboración o profundización de propuestas de políticas públicas educativas que tengan
como centro de atención una educación integral para la vida, con enfoque de derechos. Las
estrategias sindicales contra la privatización y la comercialización de la educación deben
estar pensadas, además, desde el ámbito de la disputa cultural e ideológica, apoyados en
los procesos de investigación para la acción político-sindical.

14
2. Cuatro décadas de desmantelar lo público y destruir las condiciones de
trabajo en educación

En 1986, la División de Educación y Formación del Banco Mundial, publicaba un informe

que rezaba que en América Latina el sector de la educación era un ámbito altamente lucrativo
y que se debía promover el endeudamiento y el uso de servicios privados en educación como
una forma de lograr mayor eficiencia ante las distintas crisis. (Banco Mundial [BM], 1986).

En 1990, el Informe de Pobreza del Banco Mundial avanza y señala que en América Latina
el gasto público en educación no es eficiente, porque se garantiza gratuidad a todas y todos
los estudiantes, y porque las personas docentes absorben la mayor parte del presupuesto.
Ese mismo informe recomienda centrar el currículo en lengua y matemática (BM, 1990).

En el año 2016, el Banco Mundial era el principal prestamista para la educación en el

mundo y América Latina era y sigue siendo la región más endeudada en materia de educa-
ción, recibiendo el 43% de todos los fondos que el Banco Mundial presta -en dólares y con
intereses- para impulsar reformas en educación.

En el año 2018, el Banco Mundial, el principal aliado en reforma y endeudamiento de

los países de América Latina, publica un nuevo informe. Este supera a los anteriores y deja
entrever que cuando las y los trabajadores de la educación se movilizan, lo hacen defen-
diendo “intereses opuestos” a los del estudiantado, las madres y los padres (BM, 2018, p.
15). Ese documento llamaba a establecer “coaliciones” pero dejando por fuera y aislados a
aquellos que tengan “intereses en pugna con el aprendizaje”.

2.1. ¿Por qué recorrer casi 40 años de publicaciones del Banco Mundial?

La disputa por el derecho a la educación pública no es una lucha nueva. No empezó con la
pandemia, ni con los gobiernos de derecha conservadora de corte evangélico. La disputa por
el derecho a la educación pública cumple las cuatro décadas que cumplen los experimentos
neoliberales que han desmantelado el Estado de derecho y las democracias en la región.

La política educativa está en permanente tensión ya que distintos sectores saben que
esta es central para construir y reproducir diferentes modelos de sociedad. El sistema edu-
cativo es un entorno vivo y refleja las disputas de su época.

Con la intervención y acción clara de las y los trabajadores de la educación, la política

educativa ha podido fortalecer su sentido democrático, su inclusividad y sus contenidos
relevantes para contribuir a la transformación social. Es justamente por ese rol de defen-
soras del sistema educativo, que las personas docentes están permanentemente bajo
ataque, persecución y se pone su trabajo y reivindicaciones bajo sospecha.

15
 2.2. Neoliberalismo: inventar sujetos sin Estado y sin derechos

El movimiento sindical de la educación viene alertando sobre la forma en que las políti-
cas neoliberales permean la dinámica social y cultural y afectan las formas de participación
social y organización ciudadana.

El neoliberalismo promueve la idea de que el bienestar humano puede ser alcanzado

de mejor manera mediante la maximización de las libertades empresariales y un marco
institucional caracterizado por los derechos de propiedad privada, la libertad individual,
la ausencia de restricciones o trabas a los mercados y el libre comercio. Para esa doctrina
económica, el papel del Estado es crear y preservar un marco institucional apropiado para
esos intercambios económicos y no generar ninguna política pública de bienestar que “dis-
torsione” las dinámicas del mercado (Harvey, 2007, p. 22).

El desarrollo de dicho marco institucional favorable a las prácticas económicas descri-

tas, finalmente se impregna en las prácticas culturales y sociales.

2.3. El impacto en la identidad colectiva de sujetos de derechos

En el artículo “Experimentos con la libertad: el ámbito de lo humano”, la antropóloga Aihwa

Ong (2006), concluye que la expansión del capitalismo siempre se ha caracterizado por hacer
“experimentos con la libertad” que han conllevado a distintas libertades individuales. La liber-
tad que se protege prioritariamente es la libertad del mercado, la libertad para el consumo.

Ong explica cómo en la globalización económica (con su fuerza deslocalizada y móvil)

el Estado no está dispuesto a cuidar a cada persona, sino que espera que la ciudadanía
recurra a capacidades individuales para hacer frente a las inseguridades que esta provoca
(Ong, 2005, p. 698). Ong también apunta que en los lugares de mayor penetración de los
valores neoliberales, las nociones de la persona “emprendedora” o auto empleada y del
éxito individual, pueden también transformarse en un ideal que interpela los límites de la
ciudadanía como un proyecto colectivo.

Por otro lado, las masas de personas excluidas de sus derechos, son “gestionadas” des-
de una explosión de organizaciones no gubernamentales y estructuras humanitarias que
son la prueba de la ausencia del Estado. En estas dinámicas, fundaciones, empresas, orga-
nizaciones y grupos de la fe constituyen redes de administración no estatal de los grupos
de personas, que son aglutinados según necesidades: refugiados, migrantes climáticos,
migrantes económicos, sobrevivientes de conflictos armados, etc.

16
 Frente al valor neoliberal de la autogestión, muchos países del sur global defienden
todavía el principio de la colaboración y la dinámica colectiva.

2.3.1.La naturalización del “autoempleo” y la responsabilidad de autoexplotarse

En esa misma línea de análisis, la publicación “Capitalismo y pulsión de muerte” (2022)

del filósofo surcoreano Byung-Chul Han, explica que el sistema neoliberal consolida su
poder y logra eliminar las posibles resistencias ya no a partir de la violencia explícita, sino
a partir de un sistema de poder “seductor”, que coloca sobre cada una de las personas
el poder y la responsabilidad de su propio bienestar. En el ámbito laboral, esto es claro
a través de las dinámicas del emprendimiento y el autoempleo. Mientras que el capita-
lismo industrial tenía un formato disciplinario represivo, en el que los grupos opresores
estaban claramente identificados y se podían generar protestas y resistencias contra un
interlocutor identificado,
el sistema de gobierno neoliberal tiene una estructura totalmente distinta. El poder que
mantiene el sistema no es represivo, sino seductor, es decir, tentador. No es tan visible
como en el régimen disciplinario. No se tiene enfrente ninguna instancia concreta, ningún
enemigo que oprima la libertad y contra el que fuera posible oponer una resistencia. El
neoliberalismo convierte al trabajador oprimido en un empresario libre, en un empresa-
rio de sí mismo. Hoy todo el mundo es un empleado auto explotado del empresario que
él mismo es. Todo el mundo es señor y siervo en una misma persona. También la lucha de
clases se transforma en una lucha interior contra sí mismo. Quien fracasa hoy se culpa a
sí mismo y se avergüenza de sí. Uno se problematiza a sí mismo en lugar de problemati-
zar la sociedad” (2022, p. 23).

Byung-Chul Han repasa la agenda neoliberal impuesta al final de la década de los no-
venta. Para Han (2022), ese conjunto de reformas fueron una agenda represiva que se “ven-
dió” como una “fuerza restauradora” que, a golpe de reducción de derechos y de política
pública, logró “someter violentamente a la sociedad a una reprogramación radical” en la
que la auto explotación y la falta de organización sindical y afiliación política se hacen pasar
por una forma de libertad.

2.3.2.El impacto en el tejido social y la posición ideológica

El capitalismo neoliberal se expresa y se nutre de “un enorme conformismo y un amplio

consenso acompañados de estados de depresión y burnout (...) Uno aplica la violencia contra

17
sí mismo en lugar de querer cambiar la sociedad. La agresión hacia fuera, que causaría una
revolución, deja paso a la autoagresión” (p. 25). De ahí la descripción de “pulsión de muer-
te”. Esta pulsión de muerte, de auto responsabilidad, auto conflictividad, auto explotación,
agotamiento, burnout o quemado y represión es el mecanismo seductor con que elimina
las resistencias el poder neoliberalista.

En un enfoque centrado en el peso de lo discursivo, Elena Danilova analiza la narrativa

de ganadores y perdedores “utilizada por las élites para la distinción social y para el con-
trol” en la era postsocialista en Rusia (2014, p. 443). Danilova apunta que una vez disuel-
ta la Unión Soviética, se experimentó una transformación en los discursos y la ideología
tomó una connotación negativa, en tanto que la ideología era un componente de la Guerra
Fría y debía morir con esta. La autora considera que, independientemente de la diversidad
ideológica y/o partidaria, la hegemonía neoliberal ha penetrado todo el tejido social post
soviético y se ha incorporado su discurso y su análisis sobre el “éxito” y el “fracaso” social,
sirviendo como “mecanismo de legitimación de las profundas inequidades sociales que
emergen o se producen en la era post-socialista” (p. 443). Según la autora, la narrativa de
perdedores del sistema o de personas que no lograron insertarse en el mercado explica
la ausencia de organización social y de exigencia del rol del Estado en la política pública.

Harvey (2007) identifica que muchos defensores del pensamiento neoliberal ocupan
posiciones de poder y de toma de decisiones no solamente en ámbitos empresariales y
corporativos, sino también en sectores educativos, incluidas las universidades y los cen-
tros de pensamiento o think tanks, medios de comunicación y en instituciones públicas
claves para el desarrollo institucional de los países como son los bancos centrales, los
departamentos del tesoro o ministerios de hacienda, etc. Para Harvey, esa tendencia
de liderazgos favorables a la política neoliberal se replica en estructuras internacionales
como el Fondo Monetario Internacional (FMI) y la Organización Mundial del Comercio
(OMC) y por eso concluye que “el neoliberalismo, en resumen, se ha vuelto hegemónico
como modo de discurso y tiene efectos generalizados en las formas de pensamiento y las
prácticas político-económicas hasta el punto de que se ha incorporado a la forma de sen-
tido común en que interpretamos, vivimos y entendemos el mundo” (Harvey, 2007, p. 3).

2.3.3. El impacto en la capacidad de debate y de construcción de acuerdos

La posible lentitud de los procesos de diálogo y de la búsqueda de acuerdos, hace las

disputas en la esfera pública poco atractivas para el modelo neoliberal, el cual opta por
el consenso rápido y omnipresente (Mouffe, 2012) que ofrece la alternativa de evadir los
temas o bien, abordarlos como escándalos, espectáculos o “fake news”. El escándalo, la

18
desconfianza y el desdeño hacia las instituciones son parte de una lógica de desarrollo que
ha ido desvalorizando lo público. El valor antiestatal del neoliberalismo (que busca reducir
la acción del Estado a la administración normativa para facilitar la dinámica del mercado)
también desprecia el valor de la esfera pública. En ese sentido, la hegemonía neoliberal
también desdeña los procesos de diálogo multisectorial para lograr políticas públicas.

La era neoliberal impone la ciudadanía autogestionada, las incertidumbres del libre

mercado, la implantación de la caridad, y la limosna de la filantropía humanitaria en susti-
tución de las instituciones y de los derechos. La defensa de la política pública educativa es
también una herramienta para la defensa del Estado.

19
3. Las cinco reformas permanentes del signo neoliberal en educación pública

Las alianzas público-privadas y los préstamos que toman los países con bancos interna-
cionales suelen enmarcarse en procesos de reforma educativa. En la región se observa de
forma sostenida el desarrollo de al menos cinco procesos de reforma que han impactado la
visión integral del sistema educativo, así como las condiciones de trabajo. A continuación, se
analizan estas cinco reformas que ha impuesto el modelo neoliberal en la educación pública.

• La reforma en gestión: la modalidad de la alianza público- privada

• La reforma en el currículo
• La reforma en la modalidad: hacia la educación híbrida
• La reforma en la carrera docente
• La reforma en los modelos de financiamiento

Las anteriores no son las únicas reformas, sino que son las áreas que permiten abordar
de forma más sencilla la huella del modelo neoliberal en educación.

3.1. Reforma en la gestión educativa: la modalidad de la alianza público-privada

Los sindicatos de educación han denunciado por varias décadas el formato de alianza
público-privada que es propio del signo neoliberal.

En el sector de la educación, se ha naturalizado la presencia y la cogestión de los ministe-

rios de educación junto con fundaciones, organizaciones no gubernamentales, iglesias y em-
presas consultoras financiados por el Estado o por fondos de la cooperación internacional.

El OLPE (2023) ha analizado cómo el sector privado aprovecha y difunde la noción de

que el Estado es ineficiente, lento y corrupto, que el sector público ignora las últimas ten-
dencias en tecnología, que la burocracia no puede responder con la agilidad necesaria, y
que por todo eso el sector privado es el aliado necesario en la gestión pública. Es decir, los
sectores privados que se involucran en alianzas público-privadas, consolidan su legitimidad
como proveedores o gestores de servicios en base al ataque y la desacreditación de lo pú-
blico y de las instituciones estatales y/o de los gobiernos de turno.

El ataque al Estado casi nunca incluye un análisis completo sobre el impacto de los per-
manentes recortes presupuestarios para inhabilitar y obstaculizar el cumplimiento de sus
funciones, que son los mecanismos del ideario neoliberal para debilitar la gestión pública.

20
 En este contexto, el sector privado se promociona como el abanderado de la agilidad, la
transparencia, la innovación y un supuesto pensamiento disruptivo que le permite actuar
con más eficiencia y mejor gestión que el Estado, colocando a la institucionalidad pública y
a sus trabajadores bajo un manto de sospecha. Las y los trabajadores de la educación no
escapan de esta narrativa que pone en duda sus intereses, y en algunos países, criminaliza
sus reivindicaciones y sus luchas.

Lo que el sector privado y empresarial prefiere no decir en voz alta es que ellos ganan
más que nadie en las alianzas público-privadas: el Estado les compra servicios de forma
permanente, ellos logran llegar a nichos de mercado y a dimensiones de consumidores
que, sin esta alianza con lo público, no podrían conseguir.

También se ha instalado el mito de que las alianzas con el sector privado previenen la
corrupción, argumentan que el Estado y las instituciones públicas no son transparentes
con la ciudadanía porque únicamente responden a intereses políticos e ideológicos, y sólo
persiguen fines de servilismo y compra de votos.

Contrario a esto, datos del Grupo Rockefeller de Asesores en Filantropía muestran que
el 75 % de los fondos filantrópicos privados que se invierten desde Estados Unidos para
distintos proyectos en educación, se canalizan a través de vías no estatales, que no están
sometidas a procesos de rendición de cuentas, reportes oficiales, transparencia ni pago de
impuestos (p. 15).

Adicionalmente, se quiere promover la idea de que el sector privado es únicamente un

aliado “técnico” sin ninguna ideología y sin ninguna agenda política partidaria, lo cual, se
sabe, es falso.

El OLPE ha analizado cómo

el sector privado se beneficia de difundir la idea de que las obras o actividades 100% públi-
cas son más costosas y que las alianzas público-privadas minimizan costos. En el 2016, el
Departamento de Asuntos Financieros y Sociales de Naciones Unidas (UNDESA) aceptó que
hay evidencia de cómo las obras contratadas mediante alianzas público-privadas “tienden a
ser más costosas que las obras exclusivamente públicas” tanto por las características de los
financiamientos como por los costos de renegociación. (OLPE, 2023, p. 10)

Sin embargo, el sector de la educación pública se ha convertido en uno de los nichos de

negocio más atractivos para los sectores empresariales. Por un lado, el sistema educativo
les ofrece un mercado de “consumidores” de todas las edades y en todo el planeta, permi-
tiéndoles hacer negocios con productos dirigidos a estudiantes de primera infancia hasta
docentes universitarios.

21
 El sector privado se puede nutrir indefinidamente de los fondos públicos, apoyándose
en una campaña permanente contra la gestión pública, haciendo publicidad sobre una
supuesta crisis en educación, y, por otro lado, ofreciendo los “productos” y servicios educa-
tivos que supuestamente servirán para solventar esa mala gestión.

Es importante continuar poniendo el foco en la perversidad de ese modelo: la política

neoliberal es la responsables de un sistema educativo público que pierde capacidad de
inclusión y su carácter de pertinencia, mientras el sector privado empresarial instala nego-
cios que se nutren de esa incapacidad y en muchas ocasiones, la profundiza.

3.1.1.Cogobernar con empresas, iglesias y la cooperación

Junto con la naturalización del formato de alianza público-privada en educación, se ha

consolidado la participación de actores que tienen negocios en diferentes estructuras y
niveles de toma de decisión en el diseño de política educativa pública.

En varios estudios sobre la política educativa nacional, el OLPE ha identificado la ten-

dencia de que en los países funcionan órganos supra ministeriales que actúan como ámbi-
tos de gobierno educativo.

Estas estructuras son los Consejos de Educación o los “pactos por la educación”, que
aglutinan a autoridades educativas, grupos de madres y padres de familia y a diferentes
grupos y sectores que tienen negocios en educación, incluidas empresas privadas e igle-
sias. En algunos países, participan los sindicatos.

La Tabla 1 recoge algunos de los casos de Consejos Nacionales de Educación y sus for-
mas de composición.

22
Tabla 1
Ejemplos de Consejos Nacionales de Educación operando en la región

País Ley o Composición

Reglamento

El Salvador El Consejo Según el artículo 2 del Decreto 57, el CONED puede

Nacional de estar integrado por:
Educación (CO- • el sector académico,
NED), creado • centros de pensamiento (think tanks que pueden
por el Decreto ser privados o bien público privados),
Ejecutivo 57 del • ONG con actividades en educación,
año 2015 • personas consideradas “especialistas”,
• organizaciones sindicales,
• iglesias,
• sector municipal,
• organizaciones estudiantiles,
• medios de comunicación,
• organismos internacionales y de la cooperación.
Estos actores tienen una participación voluntaria y
ad honorem. Los integrantes se organizan en mesas
técnicas que llevan adelante distintos temas.

Panamá Consejo Perma- “Su función principal es la de acompañar a las autorida-

nente Multi- des en la implementación de las 37 políticas públicas de
sectorial para Estado y 241 líneas de acción consensuadas en el Diá-
implementación logo Compromiso Nacional por la Educación” (COPEME,
del Compromiso 2021). Integrado por:
Nacional por la • Ministerio de Educación (MEDUCA).
Educación (CO- • Consejo Nacional de la Empresa Privada (CoNEP).
PEME), creado • Gremios de Educadores: Unión Nacional de Educado-
mediante la res de Panamá (UNEP) y Unión Nacional de Educado-
Ley 59 del 1 de res por la Calidad de la Educación (UNECEP).
noviembre de • ONG del sector educativo.
2018 como ente • Consejo Nacional de Trabajadores Organizados
asesor y con- (CONATO): conformado por distintas centrales de
sultivo adscrito trabajadores de la República de Panamá.
al Ministerio • Confederación Nacional de Padres de Familia de la
de Educación República de Panamá: aglutina a todas las Federacio-

23
 (MEDUCA) nes de Padres de Familia a nivel nacional, además de
la Unión de Asociaciones de Padres de Familia de las
Escuelas Particulares, Asociación de Padres de Familia
de estudiantes en el extranjero, Alianza Evangélica
Nacional, Federación Nacional de Inclusión, Asocia-
ción Panameña de Psicólogos y la Alianza Panameña
por la Vida y la Familia.
• Consejo de Rectores de las Universidades Públicas y
Privadas: reúne a las 5 universidades oficiales y las 15
universidades particulares de Panamá
• Estudiantes (de Premedia y Media de escuelas
oficiales y particulares): representantes estudiantiles
convocadas/os.

República Consejo Nacio- El Consejo Nacional de Educación es “el máximo organis-

Dominicana nal de Educa- mo de decisión en materia de política educativa y junto al
ción, estable- secretario de Estado de Educación y Cultura” y “reglamen-
cido por la Ley ta los procesos relativos a titulación académica del profe-
66-97 sorado, relación numérica alumno-profesor, instalaciones
docentes y deportivas y número de puestos escolares. El
reglamento del Consejo (MINERD, 2006) deja en evidencia
que mientras que los sindicatos de educación tienen
únicamente un puesto en el Consejo (de un “representan-
te de la organización mayoritaria de educadores”), otros
sectores tienen una representación amplia:
• Un representante del sector empresarial.
• Un representante del sector privado que apoye direc-
tamente a la Secretaría de Estado de Educación, con
convenios de cooperación legalmente reconocidos.
• Un representante de la Conferencia del Episcopa-
do Dominicano.
• Un representante de las iglesias cristianas no católicas.
• Un representante de los colegios privados católicos.
• Un representante de los colegios privados confe-
sionales no católicos
• Un representante de los colegios privados no con-
fesionales (MINERD, 2006, p. 5)

El Consejo Económico y Social es “el espacio para la dis-

cusión y concreción del Pacto Nacional para la Reforma

24
 Educativa” (CES, 2018). El Consejo Económico y Social
(CES) tiene la función de actuar en aras de la concerta-
ción social mediante la representación del “liderazgo
empresarial y social representativo, legítimo y solidario
de las fuerzas productivas de República Dominicana.
Consejo Econó- Actualmente, el CES está compuesto por:
mico y Social, • 25 integrantes del sector empresarial
creado por la • 7 integrantes del sector sindical y de trabajadoras
Ley 01-12 y trabajadores
• 9 representantes del sector autodenominado
social, incluidos sectores católicos, evangélicos y
universidades privadas.

Nota. Elaboración con datos del OLPE 2020-2022.

3.2. Reforma del currículo

En la época del auge del emprendimiento como elemento de la cultura, la reforma cu-
rricular se ha caracterizado por la reducción de los contenidos educativos y la promoción
del currículo como un conjunto de habilidades para instalarse en el mercado de trabajo.

El OLPE ha estudiado los préstamos del Banco Mundial, así como préstamos y coope-
raciones técnicas del Banco Interamericano de Desarrollo (BID) desde el año 1995 hasta la
fecha. Hay una variedad importante de préstamos centrados en reformas curriculares con
el argumento de que son los sistemas educativos los responsables del desempleo juvenil
y la pobreza. Se responsabiliza a las personas docentes, no a las matrices productivas que
generan la falta de puestos de trabajo.

El impulso a la reforma curricular no da tregua. En el año 2022, el BID publicó la nota

técnica IDB-TN-02516 del año 2022 titulada “El poder del currículo para transformar la edu-
cación: cómo los sistemas educativos incorporan las habilidades del siglo XXI para preparar
a los estudiantes ante los desafíos actuales”. Esta nota se elaboró en colaboración con la
empresa financiera JP Morgan y con la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI).
Entre otras cosas, el documento menciona que las reformas curriculares se benefician de
“asociaciones sólidas entre el sector privado, el sector público y la sociedad civil. Cuando
las reformas se insertan en visiones compartidas más amplias, la probabilidad de sosteni-
bilidad social y financiera es mayor” (p, 28).

25
 A continuación, la Tabla 2 muestra un resumen de estos proyectos. Diez proyectos su-
man 950 000 000 (novecientos cincuenta millones de dólares) para llevar adelante refor-
mas curriculares. Uno de los más reciente es el proyecto que el Banco Mundial financió en
Brasil, durante la administración de Bolsonaro, para reducir la malla curricular de secunda-
ria de once materias obligatorias a un total de cuatro.

Tabla 2
Resumen de proyectos del BID y del Banco Mundial que impulsan reformas curriculares

País Año Composición Nombre del Detalle de reforma

préstamo del currículo

Guatemala 2023 100 000 000 Programa de “Mejorar las competencias

Préstamo del apoyo a la de los docentes en servicio
BID expansión de la en EM a través de profe-
educación me- sorados universitarios de
dia (GU-l1184) especialización en áreas
curriculares a priorizar por
el MINEDUC en el marco
del PADEP”

Regional 2023 500 0000 RG-T4136 Acelerar aprendizajes

para jóvenes vulnerables
a través de programas de
tutorías y mentorías

Regional 2023 450 000 RG- T4192 Un sistema centroamerica-

no para el reconocimiento,
validación y acreditación de
habilidades básicas

Brasil 2017 250 000 000 Reforma de Reducir el currículo de trece

Préstamo del la educación materias a tres materias:
Banco Mundial secundaria matemática, portugués e
inglés. Estas tres materias
obligatorias se podrían
“complementar” con una
materia más de las áreas

26
 de ciencias naturales, habi-
lidades blandas, educación
técnica, refuerzo de mate-
mática o humanidades.

Uruguay 2016 50 000 000 Programa de Desarrollo e implementa-

Préstamo del apoyo a la edu- ción de un nuevo marco
BID cación media y curricular de referencia na-
a la formación cional. Diseño, implemen-
en educación tación y evaluación de una
estrategia de expansión de
la jornada escolar en EM.

Paraguay 2012 45 000 000 Escuela Viva II Aumentar cobertura en

Préstamo del regiones indígenas.
BID Aumentar las tasas de
finalización de estudios en
zonas rurales y urbanas.

Perú 2012 600 000 Mejoramiento Proveer a los equipos

Cooperación de la Gestión técnicos del MINED y de tres
Técnica BID Educativa Gobiernos Regionales de ca-
pacidad para desarrollar el
enfoque y la metodología de
rediseño en procesos claves:
planeamiento; programa-
ción y ejecución presupues-
tal; desarrollo curricular; y
desempeño docente.

El Salvador 2011 60 000 000 Mejora de la ca- “Adaptar currículos a distin-

Préstamo del lidad educativa tos grupos de estudiantes”
Banco Mundial y “capacitación docente
para la implementación de
nuevos currículos”.

Región 2008 96 500 Incorporación “Examinar el sistema

Cooperación de Tecnologías educativo coreano actual
Técnica BID en la Educación: y cómo ha logrado altos
Aprendiendo estándares de calidad con

27
 del Caso Coreano un enfoque en la impor-
tancia de la tecnología de la
información. (..) el papel de
la tecnología en la ciencia,
educación y e-learning, y el
papel de los docentes en
una tecnología saturada
aula. Los participantes en el
taller incluirán empleados
del gobierno, funcionarios
del Ministerio de Educación,
funcionarios de la Congreso
Nacional, parlamentarios,
maestros y estudiantes”.

El Salvador 2005 85 000 000 Excelencia e “Diseño de modelos educati-

Préstamo del innovación en vos y pedagógicos flexibles:
Banco Mundial educación secun- educación acelerada, semi a
daria (programa distancia y a distancia” y “Cen-
ÉXITO) trar los currículos en español,
aritmética, ciencias e inglés”

Paraguay 2003 23 400 000 Programa de Diseñar lineamientos

Préstamo del mejoramiento de curriculares para educación
BID la educación inicial preescolar e inicial.
y preescolar

Chile 2002 75 750 000 Proyecto de “Financiar, a través de un

Préstamo del capacitación fondo competitivo, la articu-
Banco Mundial y aprendizaje lación vertical de secundaria
permanente técnica, con educación
técnico-profesional terciaria,
a través del establecimiento
de disciplinas curriculares
tecnológicas. Articulación
horizontal de la educación
secundaria técnica y terciaria
con el mercado laboral se
constituirá a través de redes
regionales de instituciones

28
 educativas en los niveles técni-
co, secundario y terciario”.

Uruguay 2001 75 000 000 Programa de Transformar el Segundo Ciclo

Préstamo del modernización de la Enseñanza Media (SCEM),
BID de la educación mediante una reforma curri-
media y forma- cular (menos académica) que
ción docente permita disminuir el fracaso
escolar y reduciendo las tasas
de deserción y repitencia.
Constituir un equipo técnico
apoyado por consultorías y
pasantías para el diseño de
la nueva estructura curricular
y la puesta en marcha de los
nuevos programas de estudio
(...)una mayor diversificación
y flexibilización de la oferta
curricular existente.

Estado de Pa- 1996 100 000 000 Programa de Diseño de un currículo para
raná, Brasil mejoramiento secundaria.
Préstamo del de la educación
BID secundaria en
el estado de
Paraná

Chile 1995 35 000 000 Proyecto de “Reformular el plan de

Préstamo del mejora de la estudios temático, tanto para
BID calidad de la las escuelas secundarias
educación científico-humanísticas como
secundaria técnico-vocacionales (...)
desarrollar la capacidad de
evaluación para monitorear la
consistencia entre el currículo
recomendado y el aprendido”.

Elaboración con datos del Banco Mundial y del Banco Interamericano de Desarrollo.

29
 El OLPE ha insistido que estos préstamos endeudan a los países de la región para im-
pulsar reformas que no son construidas con las personas trabajadoras de la educación que
son quienes tienen el conocimiento de la realidad educativa y de las necesidades pedagó-
gicas de nuestras naciones.

Por eso, el MPL defiende la importancia de resistir y erradicar las reformas que nos
someten a experimentos de actores no pedagógicos que usan los fondos públicos para
probar sus teorías neoliberales, destruyendo el derecho a la educación.

3.3. La reforma en la modalidad presencial: debilitar el encuentro en el aula y

promover la educación híbrida

Actualmente, el BID está generando endeudamientos en varios países de América Lati-

na para promover reformas educativas para sistemas de “educación híbrida o combinada”.

Este sistema propone mezclar algunos espacios presenciales en aula, con actividades
no presenciales. Los momentos no presenciales pueden basarse en actividades digitales o
no. Frente a las condiciones de bajo acceso a la conectividad y el internet, es muy probable
que lo que esté a disposición para las masas populares sea una educación sin actividades
presenciales ni digitales, sino autogestionada.

El BID describe la educación híbrida como una combinación entre

la educación presencial y remota a través de distintos medios como plataformas de aprendi-
zaje en línea, televisión o radio (...) Se requiere repensar la educación y desarrollar modelos
de enseñanza y aprendizaje que capturen la atención y el interés de los estudiantes por
aprender de maneras diferentes en cada una de estas modalidades. Las distintas tecnologías
deberán usarse como una herramienta para acelerar los aprendizajes más que como un
simple canal para transmitir contenido. Con menos tiempo en las escuelas, es primordial
que se priorice el desarrollo de las habilidades de colaboración entre los estudiantes, tanto
en el componente presencial como en el remoto (BID, 2020).

El BID también adelanta que se requieren “nuevas habilidades y perfil docente” y un

modelo pedagógico centrado en la “autonomía en el aprendizaje y en el uso del tiempo”.
El Banco sostiene que se requiere “garantizar una transición fluida y encontrar modelos
efectivos para que los docentes puedan desarrollar estas competencias”.
Teniendo en cuenta las experiencias de reformas educativas y a partir de lo que descri-
be el BID, es de prever que esta modalidad combinada o híbrida requiera:

30
 • transformar los contenidos educativos para modalidades presenciales mucho
más reducidas.
• eliminar la cantidad de docentes con contrato de tiempo completo, pues los estu-
diantes no estarán en las aulas.
• brindar formación a personal docente para trabajar en este nuevo formato.
• en el caso de que exista conectividad, desarrollar o distribuir algún tipo de contenido digital.

El BID menciona la necesidad de un “cambio de marco normativo, que estructure la

transformación digital de la educación” y advierte que la implementación de este modelo
“debe ir más allá del contexto de la pandemia”.

3.3.1. Los actores financieros y no pedagógicos contra el encuentro en el aula

El Movimiento Pedagógico Latinoamericano (MPL) considera que las instituciones edu-

cativas deben funcionar “como espacios para la garantía de derechos y para el ejercicio
pleno de la ciudadanía” (MPL, 2011, p. 38)

Antes de la pandemia, en América Latina ya habíamos visto la poca relevancia pedagó-

gica de experimentos tecnológicos como Una computadora por niño o de alianzas públi-
co-privadas para la educación digital como la de la Fundación Omar Dengo en Costa Rica o
la Fundación Ceibal en Uruguay.

Estos experimentos, lejos de fortalecer el acceso a la tecnología en el aula, generaron

varias décadas de negocios privados en educación.

Antes de la pandemia se instauró la Alianza por la Digitalización de la Educación en

América Latina, ADELA. En ese momento, las Fundaciones Omar Dengo y la Fundación Cei-
bal jugaron un papel central en su promoción.

Con la llegada de la pandemia, aumentó el entusiasmo de los sectores financieros por

promover modelos educativos que combinan espacios presenciales con educación en línea
o a distancia, llamados modelos híbridos.

Actualmente, en América Latina se están piloteando varios proyectos encaminados a

debilitar la educación presencial. Estos proyectos no priorizan el encuentro entre pares ni
la mediación pedagógica de una persona docente, sino que abren la puerta a momentos
de “auto aprendizaje”, o bien, momentos de interacción digital.

31
 Los modelos con menor tiempo presencial colocan en riesgo no solo la estabilidad labo-
ral de las personas docentes, sino que ciertamente son el inicio de una política de exclusión
educativa, debido a la brecha digital de nuestros países.

Las hijas y los hijos de la clase trabajadora van a la escuela y al colegio a encontrarse con
otras personas de su edad, a pensarse en colectivo, a compartir ideas y problematizar su
realidad. Pero además, los centros educativos son lugares seguros, donde hay alimentos,
acceso al agua, personas formadas profesionalmente para acompañarlos en su proceso de
aprendizaje, materiales, laboratorios, zonas verdes, bibliotecas, etc.

Imponer modelos no presenciales es desterrar a la niñez y a la juventud de espacios

físicos de encuentro, de construcción de una identidad como comunidad, y del acceso a
servicios básicos con los que no cuentan en sus casas.

No obstante, actores mundiales insisten en que los modelos basados en educación digi-
tal, con una minoría de personas docentes y una mayoría de personas “facilitadoras”, sería
una “respuesta ante bajos recursos, para aumentar el acceso y el aprendizaje de forma
costo-efectiva” para “alcanzar zonas sin escuelas, o donde las escuelas no existen o están
hacinadas, campamentos de refugiados y en zonas urbanas marginales” (EC, 2021).

Durante el año 2020, en el marco de la pandemia, el BID inició al menos cuatro Cooperaciones
Técnicas para diseñar distintos elementos de estas reformas hacia la educación híbrida y aprobó
dos préstamos nuevos. A continuación, la Tabla 3 siguiente enlista algunos de estos proyectos.

Tabla 3
Proyectos del BID orientados a diseñar oferta educativa no presencial

Proyecto Monto USD

G-T3779: Formación Docente en Educación a Distancia e Híbrida. USD 150 000

Etapa del Proyecto: Preparación (Colaboración de UNESCO)

BID RG-T3793: Formación Docente en Educación Digital y Pedagogías de USD 200 000
Educación a Distancia en el Caribe

RG-T3754: Apoyo al Aprendizaje de la Lectura y Escritura Inicial en Res- USD 450 000
puesta a la Crisis del COVID-19.
Etapa del Proyecto: Preparación

BID RG-T3796: Difusión y Conocimiento para la Transformación de la Educación USD 500 000
Técnica y Formación Profesional en América Latina y el Caribe

Elaboración con datos del BID

32
 En múltiples ocasiones el OLPE ha alertado cómo las iniciativas que propongan avanzar
en un proceso educativo basado en la oferta digital, ignoran la realidad de la región y abre
la puerta a nuevas formas de exclusión.

Ni docentes ni estudiantes podrán aprovechar espacios de mediación pedagógica vía

internet, porque los datos que se conocen sobre la exclusión digital en la región son que:

• 244 millones de personas no acceden a servicios de internet ni móvil ni fijo (IICA, 2021)
y 40 millones de hogares no están conectados.
• un 46% de la niñez entre 5 y 12 años (32 millones de niñas y niños) no tiene acceso a
ninguna conectividad para su educación.
• 79% de las personas trabajadoras en América Latina, “se desempeña en actividades
que no pueden hacerse vía teletrabajo” (CEPAL, 2020), es decir, un 79% de las familias
no puede quedarse en casa y acompañar y guiar a la niñez en los horarios no presen-
ciales y de “autoestudio”.
• Según el Observatorio Regional de Banda Ancha (ORBA) de la CEPAL, 2/3 de los países
“no alcanzan los requerimientos de velocidad de descarga necesarios para desarrollar
soluciones digitales” para procesos educativos (CEPAL, 2020).

En la pandemia, el OLPE señalaba que las iniciativas de plataformas y recursos digita-

les, así como cursos de formación docente para metodologías de enseñanza virtual, no
le hablan a la realidad de América Latina. El impulso de modelos no presenciales, viene
de la mano de una política neoliberal cuyo impacto es la destrucción del trabajo y de la
carrera docente.

3.3.2. ¿Cuáles pueden ser los negocios privados en la educación híbrida?

En junio de 2023 el blog del BID publica el artículo “El gasto inteligente para financiar
una educación de calidad” (BID, 2023) que analizaba una “modernización—entre otros la
capacitación de profesores para la enseñanza híbrida, la garantía de la conectividad uni-
versal y un énfasis intencional en las habilidades del siglo XXI” para la cual el BID había
calculado “que la región debe destinar por lo menos USD 221 mil millones en los próximos
diez años para lograr este salto”.

Es de prever que los grupos privados quieran aprovechar la oportunidad de negocio

diseñando iniciativas comerciales y productos tanto para los escenarios donde hay conec-
tividad a internet como en los que no hay.

33
 En los escenarios donde sí hay internet, los negocios privados pueden vender a las au-
toridades públicas servicios como:

• el desarrollo de plataformas.
• el desarrollo y venta de software.
• la venta de dispositivos (computadoras o teléfonos).
• la formación docente.
• asesorías de “equipos externos” a los gobiernos para gestionar la reforma.
• instalación de redes de conectividad en las comunidades.
• venta de paquetes de formación a personal docente para trabajar en este nuevo formato.

En las últimas décadas, tanto ministerios de educación como organismos de cooperación

internacional, han comprado o financiado este tipo de servicios a ONG y fundaciones privadas.

Para los escenarios donde no hay conectividad, la transición al modelo híbrido también
trae posibilidades de negocio:

• transformar los contenidos educativos para modalidades presenciales con jornadas u
horarios mucho más reducidos.
• eliminar la cantidad de docentes con contrato de tiempo completo, pues los estudian-
tes no estarán en las aulas todos los días.
• desarrollar o distribuir materiales para los contenidos presenciales con horarios reducidos.

El BID menciona la necesidad de un “cambio de marco normativo, que estructure la

transformación digital de la educación” y advierte que la implementación de este modelo
“debe ir más allá del contexto de la pandemia”. (BID, 2020).

3.3.3. Los gobiernos ya se habían endeudado con el BID para la gestión

educativa digital

En el informe “La educación en tiempos del coronavirus”, el BID critica la respuesta de

los sectores educativos y señala que se les dificultó planificar la respuesta basada en la
tecnología (2020, p.4).

No obstante, el BID no toma responsabilidad de una serie de proyectos que el propio

Banco impulsó incluso una década antes de la pandemia y que no dieron resultados en el
fortalecimiento de una estructura educativa digital y tecnológica.

34
 El OLPE ha hecho una revisión de los diferentes proyectos educativos en los que el BID
ha promovido el endeudamiento de los países de América Latina, proyectos que incluían
mejoras en infraestructura y sistemas de la gestión de los ministerios, capacitaciones, la
creación de sistemas institucionales de información, monitoreo, recolección y análisis de
datos, y la instalación o ampliación de usos de tecnología en el aula, entre otros.

Algunos ejemplos de estos préstamos pasados, que “buscaban solventar” las situacio-
nes que ahora el BID critica, son:

• Año 2008, en Argentina, por USD 630 000 000 (seiscientos treinta millones de dólares),
el proyecto de apoyo a la política de mejoramiento de la equidad educativa –PROMEDU
I, incluía acciones para promover la tecnología en aula y la mejora de las capacidades
del Ministerio de Educación.

• Año 2010, en Costa Rica, por USD 167 000 000 (ciento sesenta y siete millones de
dólares) el proyecto “Construcción y equipamiento de infraestructura educativa”, que
incluía el fortalecimiento de plataformas tecnológicas.

• Año 2013, en el estado de Amazonas en Brasil, USD 151 182 000 (ciento cincuenta
y un millones ciento ochenta y dos mil dólares), para el Programa de Aceleración del
Desarrollo de la Educación de Amazonas, que financiaría el equipamiento de centros
educativos y programas de “aceleración educativa”.

• Año 2016, en Ecuador, por USD 160 000 000 (ciento sesenta millones de dólares), el
proyecto “Mejoramiento de la calidad de la educación”, que financiaría la modalidad
“colegio virtual” y la formación docente en servicios, entre otros (BID, 2016).

• Año 2018, en Uruguay, un préstamos por USD 30 000 000 (treinta millones de dólares)
para el “Proyecto Generación C: Consolidando Innovaciones Educativas para las Habili-
dades y Competencias del Siglo XXI” (BID, 2018), que promueve estrategias de enseñan-
za remotas, la Alianza del Ministerio de Educación con la empresa privada transnacional
Red Global de Aprendizajes (que le vende servicios al Plan Ceibal) para la inducción y
especialización en modalidades virtuales, entre otros.

Tras todo este endeudamiento y asumir compromisos con altas tasas de interés, los
países de América Latina se encuentran con que el informe del BID “La educación en tiem-
pos del coronavirus” es un documento que niega la responsabilidad latente del banco, por
su participación durante treinta años en el impulso de experimentos fallidos, experimentos
que se juegan dentro de la propia gestión pública.

35
3.3.4. Reforma global a la carrera docente: del docente “muy costoso” al rol
del “facilitador”

Como se mencionó anteriormente, ha sido gracias a las luchas de las y los trabajadores de
la educación y de la comunidad educativa, que se ha logrado ampliar el derecho a la educación
pública, hacerla más relevante para nuestros pueblos, para las comunidades rurales y campesi-
nas, para las poblaciones negras, para los territorios indígenas. Es gracias a estas luchas que hay
más jóvenes de familias trabajadoras finalizando la secundaria y estudiando en la universidad.

La tendencia mundial de invisibilizar el rol de las personas docentes y negar la impor-

tancia de la mediación pedagógica presencial, responde a una perspectiva neoliberal y an-
tipedagógica. Los sectores neoliberales que, como el Banco Mundial o la OCDE, quieren dis-
minuir el financiamiento a la educación pública, argumentan que las personas trabajadoras
de la educación son “muy costosas” para el sistema público. Promueven una mirada del
proceso educativo como producto que puede repetirse de forma estandarizada mediante
el uso de tecnología, y la idea de que existan “facilitadores” y no personas docentes.

Uno de estos actores es la Comisión de la Educación (Education Comission) que fue

conformada con el objetivo de asesorar al Banco Mundial en materia de financiamiento
educativo. Esta Comisión dejó de funcionar oficialmente en julio de 2023.

Durante los siete años que estuvo operando, generó tres informes a los que se debe
prestar atención:

• El informe “La Generación del aprendizaje. Invertir en educación para un mundo

en proceso de cambio” del 2016, que propuso “una revolución en el financiamiento
educativo” y recomendó “movilizar nuevos financiamientos de una amplia gama de
recursos, incluso mediante el establecimiento de un nuevo mecanismo de inversión
educativa que ayude a adaptar el financiamiento de bancos multilaterales de desa-
rrollo” (p.9).

• El estudio “Financiando el Sistema de Educación Tecnológica” (Comisión de Educación

[EC], 2021), que proponer avanzar en sistemas educativos digitalizados que consisten en:
• Modelo de “lecciones facilitadas por docentes, actividades de aprendizaje entre
pares y trabajo individual en computadoras”.
• Para cada ciclo, se contrata únicamente un docente totalmente cualificado que se
emplea únicamente en la primera “rotación”.
• Para todo el resto del proceso se buscan facilitadores o “asesores académicos” que
puedan administrar el aula digital y responder dudas (EC, 2021).

36
 • El documento “Iniciativa de Fuerza Laboral Educativa” (EWI por sus siglas en inglés),
plantea “diversificar la fuerza laboral educativa” y “transformar un sistema educativo
en un sistema de aprendizaje en el que las “redes de escuelas, profesionales y aso-
ciaciones intersectoriales que utilicen datos y evidencia para transformar los sistemas
educativos en sistemas de aprendizaje que mejoren por sí mismos y se adapten al cam-
bio” (EWI-EC, 2022). Esta comisión asesora del Banco Mundial considera que el rol de
las personas docentes debe orientarse a un rol “más multifacético y adaptable” (p. 2).

Las propuestas que banalizan el rol de las personas docentes muy posiblemente pro-
vienen de sectores sin experiencia en un aula de clase e ignoran la realidad sobre el desa-
rrollo de los saberes y el desarrollo humano desde la primera infancia. En América Latina
se conocen negocios educativos privados de bajo costo, en los que las personas docentes
repiten guiones prediseñados y atienden hasta sesenta estudiantes por aula, con apoyo de
una tableta por cada estudiante. Algunas experiencias de las escuelas de bajo costo son:

• Las “Innova Schools” de Perú donde las personas estudiantes pasan la mayoría del tiem-
po en ejercicios autodirigidos “utilizando herramientas de aprendizaje digitales”.

• El “Instituto Lumiar” de Brasil donde “no hay profesores tradicionales, en cambio, la mi-
tad del “personal pedagógico” trabaja como asesores, mentores y entrenadores.

El “rol de facilitador” (en lugar del trabajo como persona docente) es viable siempre que
el contenido curricular sea un guion que se lee o se reproduce sin mayor elaboración ni
mediación pedagógica. Lo que se observa en los ejemplos son casos de escuelas privadas
de bajo costo en los que la prioridad no es el derecho a la educación, sino que es un modelo
centrado en el lucro. En este los inversionistas y dueños de los negocios educativos redu-
cen los costos de operación sacrificando justamente el trabajo docente.

3.4.1. La reforma de la carrera docente que propuso la Comisión de la Educación

al Banco Mundial

Uno de los últimos documentos que produjo la Comisión de la Educación antes de ser
dada de baja de sus operaciones, fue el documento “Transformando la fuerza de trabajo en
educación: equipos de aprendizaje para una generación del aprendizaje” (EC, 2022).

Este documento propone llevar adelante un censo global sobre la fuerza laboral en edu-
cación que brinde los datos para el diseño y la aplicación de la política laboral en este sector
(p. 37). Además, que establezca un conjuntos de indicadores y clasificaciones estándar que

37
vinculen los datos de esta población con los resultados educativos.

La información que se recopile debe brindar insumos sobre las “interdependencias en-
tre los diferentes actores que forman parte de la fuerza laboral educativa más amplia en
todos los niveles (escuela, distrito, región y estado) y entre los diferentes componentes del
ciclo de vida de la fuerza laboral educativa” (EC, 2022, p.25).

El documento vuelve a colocar la principal responsabilidad de los resultados educativos

en el mundo, sobre el personal docente y reitera que
La calidad de los docentes es la influencia más importante en los resultados del aprendizaje
a nivel escolar. Un maestro eficaz puede marcar una gran diferencia en la trayectoria de
aprendizaje de un estudiante (…) Los maestros también pueden afectar el bienestar de los
estudiantes a largo plazo, el rendimiento académico futuro y los resultados económicos.
Varios años de enseñanza sobresaliente también pueden mejorar la equidad, compensando
los déficits de aprendizaje de los estudiantes desfavorecidos. (p. 36)

El documento de la Comisión adelanta que la reforma debería instalar la idea de que

los “sistemas educativos y su fuerza laboral tendrán que garantizar que los estudiantes
aprendan habilidades para un mundo con una mayor automatización, “big data”, tecno-
logías de la información y la comunicación (TIC) más sofisticadas e inteligencia artificial”,
y que desarrollen “formas complejas de pensar y trabajar en sociedades cada vez más
complejas” (p. 42).

El documento ya designa roles en esta gran reforma global de la carrera docente para
los distintos actores. Para el Banco Mundial y las ONG; propone

• que el Banco Mundial, donantes internacionales y la Alianza Global por la Educación

desarrollen la herramienta de diagnóstico de la fuerza laboral del sistema de educación.
• que los organismos internacionales, las organizaciones no gubernamentales (ONG),
las organizaciones de la sociedad civil y los donantes “deben apoyar a los gobiernos
para que hagan el proceso de censo y proporcionar plataformas para compartir los
resultados” (p.25).

Para personas investigadoras y los financiadores del censo para la reforma, plantea

• que “los investigadores y financiadores de la investigación deben evaluar los enfoques

de reforma existentes y nuevos”.
• que los investigadores y financiadores del censo hagan “análisis sistemáticos de los
resultados y la rentabilidad de los enfoques para fortalecer la fuerza laboral, desarrollar
equipos de aprendizaje y construir sistemas de aprendizaje” (p.25).

38
 Para los sindicatos de educación se prevé que

• los miembros del personal educativo y sus sindicatos deberían participar activamente en
el proceso de formulación de políticas, impulsando la reforma desde abajo hacia arriba.
• deben liderar los cambios en función de sus necesidades y experiencia, generar evi-
dencia de lo que funciona y defender las reformas actuando como agentes de cambio
(p.25).

Finalmente, toda la información que se recopile debería brindar un marco para que los go-
biernos, los donantes, los financiadores y las ONG, los proveedores de servicios, etc., logren:

• valorar mejores modelos de costos.

• tener datos sólidos sobre todas las funciones de la fuerza laboral educativa y sus
características (por ejemplo, género, idioma, discapacidad y preferencia de ubicación).
• cruzar datos de fuerza laboral con resultados educativos (p. 25)
• prever la oferta, la demanda y el costo de la fuerza laboral actual y futura.

En varias ocasiones, los sindicatos de educación han señalado cómo estos procesos de
investigación no responden necesariamente a una evaluación formativa dirigida a mejorar
la política educativa, sino más bien, están pensados para hacer un “estudio de mercado”
que organice la información sobre la demanda y permita diseñar “productos educativos”
para ese mercado global.

En el caso de esta reforma de la carrera docente, los productos y servicios que se di-
señen, pueden estar orientados a implementarse sobre el personal docente o bien, a sus-
tituirlo de forma parcial o total. Esta última no es una idea tan improbable si se toma en
cuenta la propuesta del sistema Educación Tecnológica propuesto por la misma Comisión
de la Educación, encaminado a un sistema educativo con muchos menos docentes y con
muchas más herramientas digitales.

3.5. La reforma en los modelos de financiamiento

En el escenario mundial se promueven tendencias de financiamiento que luego impac-

tan los escenarios nacionales y locales. En este documento se revisan dos tendencias en las
reformas al financiamiento educativo.

Una primera tendencia es la promoción del financiamiento de privados en la educación

pública, mientras que la segunda tendencia es la retórica creciente a favor del modelo de

39
vouchers o “sistema de vales” durante las campañas electorales en la región.

Desde las Naciones Unidas, el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), la Organización

para la Cooperación para el Desarrollo Económico (OCDE) y la recién desmontada Comisión de la
Educación se incentiva la participación de financiadores e inversionistas privados en educación.

El financiamiento privado, los fondos de inversión y la filantropía han evolucionado

sus formas de negocio hacia la “inversión de impacto social”. Esta es una colocación de
recursos económicos que se hace para generar algún beneficio ambiental o social, y que
debe generar rendimiento financiero. Muchos inversionistas privados y filántropos deciden
colocar sus recursos en fondos de inversión en los que también participan otros inverso-
res. Para decidirse por alguna iniciativa, proyecto o “nicho temático”, los inversionistas de
impacto esperan contar con datos que les motiven y les muestren la solidez y las oportuni-
dades de crecimiento del negocio.

Por lo general, los inversionistas observan si pueden “escalar” los resultados de su in-
versión, es decir repetir en mayores dimensiones para lograr mayor retorno. La forma de
participar en una inversión puede ser a través de acciones (“equity” o “share”), que les per-
mite convertirse en propietarios de una parte del proyecto a través de diferentes formas
de deuda (blanda o flexible, etc.).

Ningún inversionista, incluso si es un inversionista de impacto, está obligado a repetir

su inversión si no hay rendimiento económico o si no considera convincentes los datos
que recibe, por lo que el financiamiento para los proyectos educativos no está garantizado.
Igualmente, un inversionista puede perder interés en un tema o iniciativa que está finan-
ciando y puede retirar sus recursos en cualquier momento. Cuando decide retirarse de una
iniciativa, el inversionista puede pedir la devolución de su inversión, así como el pago de la
ganancia que esperaba recibir.

3.5.1. Especular con el presupuesto educativo

Pensar que la política pública se puede financiar con fondos de especulación y fondos
de inversionistas, es una propuesta antipedagógica, porque no garantiza estabilidad en la
disponibilidad de los recursos y coloca una presión de rendimiento económico y retorno de
la inversión que no es coherente con el sentido de la política pública.

El OLPE ha estudiado los informes de la Comisión de la Educación, que en el año 2022

presentó el fondo de inversión llamado “La mayor acción en educación” (“Greater Share

40
Education Fund”). El término “share” se refiere a las acciones de una empresa, pero “share”
también significa compartir en inglés. Claro está que es un buen juego de palabras.
Este fondo es una propuesta filantrópica para llevar al mundo de la educación “las prác-
ticas de inversión y las estrategias de inversión que usan los “fondos con mayores rendi-
mientos” y las ONG de mayor impacto” (EC, 2022).

Inicialmente, la Comisión de la Educación se conformó con el objetivo de reunir eviden-

cia para presentar una agenda de acción para el financiamiento educativo global y jugó un
papel clave en las reuniones de primavera del Banco Mundial en el 2017, cuando presentó
una propuesta para instaurar la Oficina Internacional para el Financiamiento Educativo (In-
ternational Finance Facility for Education- IFFE).

En noviembre del año anterior esa Comisión había presentado el informe “La Genera-
ción del aprendizaje. Invertir en educación para un mundo en proceso de cambio”. El infor-
me anunciaba que para cumplir el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 relativo a la educa-
ción de calidad, se requería “una revolución en el financiamiento educativo” y recomendó
“movilizar nuevos financiamientos de una amplia gama de recursos, incluso mediante el
establecimiento de un nuevo mecanismo de inversión educativa que ayude a adaptar el
financiamiento de bancos multilaterales de desarrollo” (p.9).

Uno de los argumentos que usa la Comisión para atraer inversiones de filántropos
es que el 70% de los estudiantes no están preparados con las habilidades para unirse
a la fuerza laboral y que, a partir de la pandemia, muchos países han recortado sus
inversiones en educación.

Así, el fondo “La mayor acción”, que trae inversión de filantropía privada a un fondo
mundial, es el diseño o la solución que propone la Comisión para contar con el financia-
miento para la educación que se propuso desde el 2016.

3.5.2. De filantropía tradicional a inversionistas de impacto

La filantropía tradicional que conocimos en los años ochenta y noventa solía colocar
recursos sin esperar un retorno de los mismos e incluso, algunas veces, sin participar direc-
tamente de la ejecución. Por el contrario, los inversionistas, principalmente si son inversio-
nistas de impacto, suelen tener una participación mucho más activa.

Pueden participar en la definición de criterios para seleccionar unos proyectos o ini-

ciativas sobre otras, en la definición de indicadores de lo que se va a medir y donde se va

41
a poner el foco para decidir si su inversión tuvo impacto o no, e incluso, decidir quién o
quiénes implementan los recursos, cuándo se hacen los desembolsos, etc.

Esta participación ya puede notarse, pues el fondo “La mayor acción” anunció que quie-
re “re inventar” la visión de la fuerza laboral en educación y propone testear o experimentar
con modelos educativos que puedan “escalarse”.

Esto abre una nueva modalidad de competencia por los recursos disponibles para edu-
cación. Más que pensar en que los países establezcan presupuestos públicos que garan-
ticen el derecho a la educación pública, la Comisión tiene la visión de que se invierta en
algunos proyectos e iniciativas que puedan mostrar resultados costo-eficientes, que expe-
rimenten con modelos replicables y escalables a nivel mundial, que sean suficientemente
atractivos para que un inversionista quiera colocar ahí sus recursos y sobre todo, que no se
los quiera llevar cuando pierda interés en el “nicho educativo”.

3.5.2.1. ¿Quiénes financian a la Comisión de Educación?

Según el sitio de la Comisión, sus financiadores incluyen a las Fundaciones Atlas Sian,
LEGO, Mastercard, Rockefeller; a los Fondos de Echidna Giving; a las ONG Education Can-
not Wait, WISE; los gobiernos de Noruega y Holanda; y al Banco Interamericano de De-
sarrollo y UNICEF. Para todos los efectos, la Comisión de la Educación dejó de funcionar
como tal en julio del 2023, y se integró al Centro de Desarrollo Educativo (Education De-
velopment Center -EDC).

3.5.3. La filantropía y la cooperación colocan la plataforma permanente para los

actores privados en educación

En el año 2017, el OLPE publicó un análisis sobre las tendencias de comercio educativo
en América Latina. En ese análisis, se revisaba la forma en que las Naciones Unidas estaban
impulsando con fuerza las alianzas público-privadas como una agenda mundial.

En materia educativa, el OLPE analiza cómo los actores de la filantropía y la coopera-

ción ofrecen millones de dólares en financiamiento de proyectos educativos. Estos fondos
vienen acompañados de una alta exigencia de profesionalismo y capacidad operativa (es-
tructuras contables, auditorías, y otros), lo cual coloca a las ONG y a las fundaciones inter-
nacionales como las principales competidoras de estos fondos. Estas entidades cobran un

42
monto por la administración y la ejecución de estos recursos, y luego contratan a otras
organizaciones, fundaciones y empresas más pequeñas con presencia en los países.
A su vez, una clara evolución que favoreció estas redes de negocios en las que ONG y
fundaciones internacionales reciben fondos de la cooperación y de los Estados, han sido
los acuerdos mundiales en política educativa. La Conferencia Mundial de Educación para
Todos, del año 1990 en Jomtien, Tailandia, tomó como acuerdo que el Estado juega un rol
principal en garantizar el derecho a la educación. Esto cambiaría paulatinamente y en el
año 2000, el Marco de Acción de Dakar, y en el año 2015, la Declaración de Incheon de la
Agenda 2030, generarían una mayor presión para que los Estados actúen como co-diseña-
dores, co-implementadores y co-financiadores de la política educativa junto con la partici-
pación del sector privado.

El Informe sobre Inversión Global 2014 “Invirtiendo en los Objetivos de Desarrollo Sos-
tenible: un Plan de Acción” (ONU, 2014) establecía que, para sostener todas las acciones
necesarias para alcanzar los ODS, había una brecha de financiamiento de hasta USD 2.5
trillones de dólares anuales, por cada año desde el 2015 hasta el 2030.

En noviembre del 2019, Naciones Unidas publicó el documento “Financiamiento para

el Desarrollo: Cooperación para el Desarrollo Internacional y otros Asuntos Sistémicos In-
terrelacionados” como resultado de la tercera reunión del Grupo Intergubernamental de
Expertos en Financiamiento al Desarrollo del Comité de Comercio y Desarrollo de Naciones
Unidas (Trade and Development Board). En este documento se establece que para obtener
los recursos necesarios para cumplir los objetivos de la Agenda 2030 se requiere unificar
los fondos de cooperación al desarrollo y los recursos de deuda y de inversión, pues por
separado estos no son suficientes (ONU, 2019).

Al mismo tiempo, el documento considera que las estrategias que utilizan los paí-
ses en desarrollo para atraer recursos privados que “apalanquen” o complementen los
presupuestos públicos, están perdiendo vigencia. Por todo ello, Naciones Unidas con-
sidera que se debe vigorizar el flujo de fondos de la cooperación Norte-Sur y fomentar
el “financiamiento mancomunado” (“pooled financing”) para alcanzar los objetivos de
la Agenda 2030. Adicionalmente, el documento expresa que la participación de recur-
sos privados en el financiamiento para el desarrollo puede ser conveniente para los
países de renta media, los cuales no cumplen los criterios de elegibilidad para recibir
fondos no reembolsables.

Los datos del 2018, mostraban que la asistencia oficial al desarrollo (de actores mul-
tilaterales y de gobiernos) se había mantenido en un aproximado de USD 153 billones
anuales sin importantes aumentos desde el 2013. De este monto, solo el 32% se dirigía a
los países más vulnerables.

43
 Muchos de los recursos de la cooperación, tienen como requisito o condición la parti-
cipación del sector privado como “garantía” de transparencia o agilidad, entre otros. Pero
al mismo tiempo, Naciones Unidas admite que existe una zona “gris” en el financiamiento
que se refiere a los fondos dedicados a costos de intermediación, “administración y con-
sultorías” (ONU, 2019, p. 5). Esta afirmación no es menor principalmente porque el mismo
informe señala que en el periodo 2013 al 2017, solamente un 25% de los recursos de la
cooperación al desarrollo se canalizaron a través de presupuestos estatales. Es decir, un
75% de los recursos se canalizaron por vías de agencias de cooperación, fundaciones, ONG
y otras estructuras privadas (ONU, 2019, p. 6), sin posibilidad de reportarse por canales
oficiales o públicos.

El documento “Financiamiento para el Desarrollo: Cooperación para el Desarrollo Inter-

nacional y otros Asuntos Sistémicos Interrelacionados” considera que debido a la “insufi-
ciencia” (inadequacy) del financiamiento de fuentes públicas nacionales o internacionales,
es necesaria la participación del financiamiento privado “innovador” mediante fuentes de
financiamiento híbrido que articulen donaciones y fondos no reembolsables, con deuda y
capital de inversión especulativo.

El aporte de la filantropía privada al flujo de cooperación al desarrollo, pasó del 1.9%

en el 2009 al 3.7% en el 2017. Según datos de la OCDE a los que se refiere la ONU, la
contribución de las fundaciones privadas sumó 13.9 billones de dólares del 2015 al 2017
(ONU, 2019, p. 13). El peso de estos recursos es más significativo para algunos sectores
que para otros. Este es el caso de la salud y la educación, sectores a los que se dirige el
62% de los fondos de la filantropía privada. Otros sectores que son foco de estos fondos
son la agricultura y el bosque (9%) y el fortalecimiento de la sociedad civil (8%).

Mientras que África recibe el 28% de los fondos de la filantropía privada y Asia el 17%,
América Latina recibe el 8% y Europa el 2% (ONU, 2019, p. 13).

En resumen, estos datos son importantes por varios motivos:

• La filantropía tradicional que actuaba en los años ochenta y al inicio de los años no-
venta solía colocar recursos, sin participar directamente de la ejecución de los recursos,
en la mayoría de los casos.

• Por el contrario, los inversionistas y filántropos de la actualidad, principalmente si ac-

túan como inversionistas que colocan fondos de especulación o de deuda, suelen tener
una participación mucho más activa. Pueden participar en la definición de criterios para
seleccionar unos proyectos o iniciativas sobre otras, en la definición de indicadores
de lo que se va a medir y dónde se va a poner el foco para decidir si su inversión tuvo
impacto o no, e incluso, pueden decidir quién o quiénes implementan los recursos,

44
 cuándo se hacen los desembolsos, etc.

• El 75% de los fondos del sector privado filantrópico se canaliza a través de canales no
públicos y no estatales, que no están sometidos a procesos de rendición de cuentas,
reportes oficiales, transparencia ni pago de impuestos (p. 15).

• Queda en evidencia que desde Naciones Unidas se van a promover alianzas público-
privadas que fomentan mayor participación privada en el financiamiento -y con ello, en
la definición del rumbo de la política pública- puesto que se debe alcanzar la moviliza-
ción de USD 2.5 trillones de dólares anuales, por cada año desde el 2015 hasta el 2030.

3.5.4. El modelo perverso de los vouchers

El sistema de vales o vouchers re configura la dinámica de financiamiento del sistema

educativo. En lugar de financiar al sistema de educación pública, de manera que existan
cupos gratuitos y condiciones de inclusión y permanencia en las instituciones educativas;
mediante los vouchers, se re dirigen estos fondos a pagar matrículas y mensualidades en
escuelas privadas y religiosas.

Esta metodología oculta, mediante el argumento de que las familias pueden hacer una
mejor selección de escuelas, un escandaloso uso de fondos públicos para negocios priva-
dos y negocios de grupos religiosos en educación. Los siguientes son algunos puntos que
es necesario subrayar sobre el sistema de vouchers:

1 | Quienes defienden el sistema de vouchers, venden una imagen de seleccionar fe-

lizmente una escuela de entre una variedad de buenas opciones escolares. En esa ima-
gen, se enfatiza el poder de la familia como “consumidora del producto educativo”, y
se esconde o se silencia el lucro y el beneficio económico de los dueños de las escuelas
privadas y religiosas.

2 | Se ignora o se silencia también los miles y miles de casos de estudiantes que no son
admitidos y son rechazados una y otra vez por un grupo de centros educativos, gene-
rando un estigma de rechazo a las familias y a las infancias y/o juventudes.

3 | Los aliados del negocio privado en educación instauran el mito de que el sistema
de vouchers les da a las familias mayor control sobre la educación de sus hijas e hijos,
propagando la noción de que la educación pública tiene fines ocultos o contrarios a los
intereses de las familias.

45
 4 | El sistema de vouchers aumenta la privatización, reduce la capacidad de las autoridades
públicas de supervisar las condiciones en que se recibe a las y los estudiantes, elimina la
garantía de la alimentación gratuita, y también se pierde capacidad de supervisar las condi-
ciones de trabajo para docentes y personal de apoyo.

5 | Como ocurre en cualquier negocio, los centros educativos privados y centros educa-
tivos privados religiosos, se toman la libertad de ejercer un “derecho de admisión”. Las
empresas privadas y las empresas religiosas no están obligadas a aceptar el ingreso de
todas las personas estudiantes independientemente de su origen étnico, clase social,
récord educativo, etc. Por ejemplo, una escuela religiosa puede negar el acceso a estu-
diantes de la comunidad LGBTIQ o a estudiantes de otras religiones. Las escuelas priva-
das también pueden rechazar el ingreso de estudiantes con necesidades de adecuación
curricular, con tal de no empeorar en los “ranking” o resultados de evaluaciones.

6 | Cuando una familia recibe fondos públicos para inscribir a sus hijas o hijos en una
escuela privada o escuela religiosa privada que perpetua estas formas de discrimina-
ción, los fondos públicos están sosteniendo negocios que ejercen prácticas de desigual-
dad. El sistema de vouchers, no sólo debilita el sistema público, sino que destruye la
noción de espacio de integración y de aprendizaje de convivencia entre personas diver-
sas con contextos familiares distintos.

7 | Las condiciones laborales son condiciones pedagógicas, porque las condiciones

en que una persona ejerce su trabajo impactan directamente los resultados de este.
Si una persona docente es perseguida por participar en un sindicato o es perseguida
por los contenidos que enseña, esto afecta las condiciones pedagógicas para las y los
estudiantes.

8 | Los centros educativos privados y religiosos que participan en los sistemas de vou-
chers, pueden implementar otras políticas de empleo, empeorando las condiciones la-
borales y la estabilidad laboral del gremio.

9 | Los sistemas de vouchers son el sostenimiento con fondos públicos de un modelo

educativo que no responde a la visión de política pública, de integración social, ni a un
proyecto educativo transformador que eduque a las infancias y a las juventudes en
principios de solidaridad, derechos humanos y prácticas democráticas.

Los vouchers limitan el ejercicio democrático de ser parte de una comunidad educativa
diversa, en centros educativos con personal docente que conoce a la comunidad, y que
tiene condiciones de trabajo dignas.

46
3.5.4.1. El impacto de los vouchers en la desigualdad educativa y la discrimina-
ción en Estados Unidos

En la experiencia de países como Estados Unidos, donde el sistema de vouchers o de

vales ya ha sido denunciado por los sindicatos docentes de ese país, se observan formas
muy contundentes de desigualdad y de discriminación basada en este modelo.

En este país, el modelo de vouchers ha propiciado una red de escuelas privadas que
implementan prácticas arbitrarias en el acceso y la matrícula de estudiantes, en la cobertu-
ra de los contenidos curriculares y en la contratación y las condiciones laborales docentes,
entre otros. Algunos datos recopilados por Cowen (2023) muestran:

• En Arizona, más del 75% de los solicitantes iniciales de vales nunca habían asistido a
una escuela pública, ya sea porque eran estudiantes que ingresaban al sistema educati-
vo por primera vez o porque ya estaban en una escuela privada antes de recibir un vale.

• Muchos de los defensores de los sistemas de vales los promocionan como un siste-
ma en competencia con el sistema público, y promueven la migración de ese sistema
al otro. Por lo general, estos defensores son grupos privados y líderes de iglesias con
intereses de promover sistemas paralelos al sistema público.

• En Texas, se están promoviendo leyes para dificultar que los estudiantes aban-
donen el sistema de vouchers y pasen al sistema público. Un proyecto de ley ac-
tualmente propuesto en este estado restringe la elegibilidad a los estudiantes de
escuelas públicas durante al menos un año.

• Las típicas escuelas privadas que usan el sistema de vales suelen ser proveedores
privados de alto riesgo con dificultades financieras que a menudo aprovechan la opor-
tunidad de que un rescate fiscal permanezca abierto unos años más.

• En Wisconsin, el 41% de las escuelas con vales han cerrado desde el inicio del programa
en 1990, esto incluye la gran cantidad de escuelas temporales que abren sólo para sacar
provecho del nuevo pago de vales. Para esas escuelas emergentes, el tiempo promedio
de supervivencia es de solo 4 años antes de que sus puertas cierren definitivamente.

• En Indiana, Luisiana y Wisconsin, aproximadamente el 20% de los estudiantes abandonan

los programas de vales cada año, ya sea porque renuncian al pago o porque las escuelas
los expulsan. En Florida, ese dato sube al 30% anual. Los estudiantes que abandonan los
programas de vales tienden a ser estudiantes negros o de color (hispanos, asiáticos, etc.),
estudiantes de bajos ingresos y, en primer lugar, estudiantes con dificultades académicas.

47
 • Otras formas de exclusión identificadas en el sistema de vouchers es la exclusión en
razón de orientación sexual. En Florida, una escuela financiada con vales fue noticia
nacional el verano pasado cuando prohibió la entrada a estudiantes LGBTQ. En India-
na, las estimaciones previas a la pandemia mostraron que más de USD 16 millones en
fondos de los contribuyentes ya se habían destinado a escuelas con vales con reglas de
admisión explícitas anti-LGBTQ.

• Las escuelas de vales también rara vez matriculan a estudiantes con necesidades aca-
démicas especiales. Los niños de educación especial tienden a necesitar más recursos
de los que proporcionan los vales, lo que también puede ser un problema en las es-
cuelas públicas. Pero las escuelas públicas al menos están obligadas por ley federal a
matricular y ayudar a niños con necesidades especiales, algo que las escuelas privadas
pueden evitar y de hecho evitan.

Cuando analizamos todos los desafíos para acceder a la educación con estos progra-
mas, queda claro que, en esta modalidad, la elección de ingresar a una escuela no está
realmente en manos de los padres, sino de las escuelas.

3.5.5. Qué dicen las leyes de los países sobre el financiamiento educativo

En América Latina existen un conjunto de leyes, reglamentos, programas e iniciativas

que han naturalizado y facilitado la entrega de fondos públicos a grupos privados que ven-
den servicios en educación.

En estos casos, la entrega de fondos públicos a grupos privados desfinancia al sistema

educativo público, retrasa su fortalecimiento y obstaculiza el logro de la inclusión y de la
equidad. En los últimos veinte años, son muchos los países y las autoridades educativas que
han destinado millones de dólares de fondos públicos, a negocios privados en educación.

Según datos del OLPE:

• Mediante el programa Educación para Todos (PROUNI), en Brasil, en el año 2016, ya

se habían transferido hasta USD 400 000 000 (cuatrocientos millones de dólares) por
concepto de vouchers a universidades privadas (OLPE- IEAL; 2023).

• En Colombia, en el año 2019, el programa Ser Pilo Paga le significaba al Estado Colom-
biano un costo mayor a USD 320 000 000 (trescientos veinte millones de dólares) para
pagar los vouchers a estudiantes que asistían a los centros educativos privados de las

48
 principales ciudades del país, pues el 79% de los “pilos” se inscribió en universidades
privadas de Bogotá, Medellín y Cali (OLPE-IEAL, 2021).

En la Tabla 4, se revisan algunas legislaciones que facilitan la entrega de fondos públi-

cos para grupos privados que gestionan servicios desde la matrícula hasta proyectos de
contenidos y formación docente.

Tabla 4
Leyes que habilitan el uso de fondos públicos para pago a grupos privados con
proyectos o servicios en educación

País Ley Detalle de la legislación

Paraguay Ley 4758, La Ley 4758 del año 2012 establece el destino de los
crea la recursos de la compensación por cesión de energía de
Administración Paraguay a Brasil mediante la represa de Itaipú, crea
del Fondo el Fondo Nacional de Inversión Pública y Desarrollo
Fiduciario para (FONACIDE) y el Fondo para la Excelencia de la Educa-
la Excelencia de ción y la Investigación-FEEI.
la Educación y
la Investigación El FEEI no financiará ningún gasto del sistema educati-
FEEI vo público ni complementa el presupuesto educativo
nacional. Es un fondo para financiar la ejecución de
programas y proyectos que pueden ser presentados
por grupos privados, fundaciones, etc. Con estos
criterios y elegibilidad, el FEEI promueve y facilita el
financiamiento de proyectos, programas e iniciativas
de actores no estatales que buscan generar redes de
negocios con la educación pública.

Hasta el mes de abril de 2020, el FEEI informaba

que se han invertido USD 323 000 000 (trescientos
veintitrés millones de dólares) en programas de estas
áreas (OLPE, 2022).

Colombia Ley N. 715 del La ley 715 del año 2001 crea el Sistema Nacional
año 2001 crea de Participaciones. La destinación específica para
el Sistema el sector educativo se denomina “participación
Nacional de para educación” (p.2). La Ley 715 de 2001 establece
Participaciones que el 58.5% de los fondos del Sistema General de

49
 Participaciones se destinan a la educación en los
territorios. Un 24.5% está destinado a la educación y
un 17% a otros recursos de propósito general.

En el Sistema General de Participaciones, el rubro de

educación se desagrega en prestación de servicios y
restaurantes escolares.

El artículo 27 faculta a los municipios a “contratar la

prestación del servicio con entidades estatales o no
estatales, que presten servicios educativos, de recono-
cida trayectoria e idoneidad, previa acreditación, con
recursos del Sistema General de Participaciones” (p.
22). El Artículo 13 de esta ley refuerza la noción de que
la compra de servicios a terceros implicaría la pres-
tación más expedita del servicio, e incluso el mejor
manejo de los fondos.

Brasil Ley 11.096/2005 El programa PROUNI promueve el ingreso a la

que establece el universidad de estudiantes provenientes de fami-
programa Uni- lias vulnerables, especialmente estudiantes negros,
versidad para mulatos, indígenas y de zonas rurales. Las becas de
Todos en Brasil PROUNI están dirigidas a personas que han finalizado
(PROUNI). la educación secundaria (media) en centros educati-
vos públicos o bien en centros educativos privados
en condición de estudiante becado. PROUNI también
brinda becas a docentes activos que trabajen en la red
de educación pública.

El OLPE (2018) ha analizado que “PROUNI salda una

deuda histórica en materia de acceso y cobertura”
pero al mismo tiempo “genera un nuevo nicho de
negocio privado en el sector superior, pues entrega
becas o vouchers que pueden ser utilizadas para
financiar los estudios universitarios en centros educa-
tivos privados y “sólo en el año 2016, el Ministerio de
Educación de Brasil informó que a través del PROUNI
entregaría vouchers por un total de USD 400 000 000
(cuatrocientos millones de dólares)” (OLPE, 2018, p.20)

50
El Salvador Plan El PESE considera que se debe aumentar la búsqueda de
Salvador Edu- fondos y re definir y priorizar el uso del gasto actual”.
cado
El PESE aspira “a financiar la educación con sus
recursos y no con mayores niveles de deuda, algo
que compromete la sostenibilidad económica de las
generaciones futuras. Por esa razón, los recursos del
Estado deberán complementarse con otros prove-
nientes de alianzas con la cooperación internacional
y mecanismos de financiación innovadores” (CONED,
2016, p.26).

Panamá Ley 389 del año Da luz verde para que las y los estudiantes de centros
2017 que mo- educativos privados también accedan al fondo de
difica el artículo Beca Universal que otorga el Estado.
de la Ley 40 del
año 2010 (ley En el año en que se aprobó la reforma a la Beca
que regula el Universal, en Panamá se registraban 740 escuelas y
Programa de la colegios privados. En este país las personas menores
Beca Universal). de 17 años representan el 30% de la población. La
apertura de fondos para familias que compran ser-
vicios educativos del sector privado puede provocar
una “competencia” por los fondos disponibles entre
los grupos de familias del sector privado y del sector
público. Ante la disponibilidad de fondos públicos para
las familias que compran los servicios de escuelas
y colegios privados, los centros educativos pueden
proceder a aumentar el costo de sus matrículas. Es
decir, se puede generar mucha especulación. Además,
pueden aumentar la cantidad de escuelas privadas
de bajo costo y el costo de matrículas de las que ya
existen, al saber que hay fondos públicos disponibles
(OLPE, 2021).

51
4. BID Regional: coincidencia de las reformas en educación con los criterios
educativos de un banco

Analizar lo que implican los proyectos, cooperaciones técnicas y préstamos del BID en
educación digital y en reformas curriculares es indispensable para poder identificar las
distancias insalvables entre el derecho social a la educación y las políticas que impulsa esta
institución en el área de la educación.

Los sindicatos de educación afiliados a la IEAL han denunciado que las políticas educati-
vas impulsadas en la región en las últimas décadas están diseñadas por instituciones finan-
cieras internacionales (IFI) como el Banco Mundial, el Banco Interamericano de Desarrollo
(BID) y la Organización de Cooperación al Desarrollo Económico (OCDE).

De estas IFI, el BID tiene una gran capacidad de influencia y de direccionamiento en las
políticas educativas de la región. Incluso en aquellos países en los que los fondos públicos
superan los fondos de préstamos y cooperaciones técnicas entregados por el BID, los go-
biernos han adoptado la mirada de esta institución como el foco para diseñar e implemen-
tar sus políticas y programas educativos.

La jornada extendida, la evaluación docente estandarizada, la negativa a disminuir la

cantidad de estudiantes por grupo y la permanente responsabilización del personal do-
cente de los resultados educativos, son lineamientos implementados por las autoridades
educativas en toda la región.

Estos son los ejes centrales del documento “Marco sectorial de educación y desarrollo
infantil temprano” del Banco Interamericano de Desarrollo (2016) que guía su estrategia
institucional 2010-2020 y sus acciones en el ámbito educativo en América Latina durante
esta última década.

Para observar aún más claramente cómo es que la perspectiva del BID ha impregnado la
actualidad de las políticas educativas de la región, además de la lectura del marco sectorial,
es necesario tomar como base el documento “¿Qué hace el BID en Educación?”, que evidencia
el enfoque financiero y sobre todo ajeno al mundo de la educación y de la pedagogía.

El documento “¿Qué hace el BID en Educación?” enlista 5 criterios que el BID considera
como “factores de éxito” en la educación:

• “las metas altas guían los servicios educativos”

• “los estudiantes ingresan al sistema educativo listos para aprender”

52
 • “los estudiantes tienen acceso a docentes efectivos”

• “las escuelas tienen los recursos adecuados y son capaces de utilizarlos para el aprendizaje”

• “los graduados tienen las habilidades necesarias para ser exitosos en el mercado laboral”

Tanto el lenguaje como el enfoque de estos cinco criterios demuestran que el BID no
basa sus acciones en educación en el derecho social a la educación pública ni tampoco
comprende la educación como un proceso ni un sistema. A pesar de ello, se han transfor-
mado en políticas educativas estandarizadas a lo largo y ancho de la región y se expresan
en las políticas nacionales, provinciales y municipales.

En la Tabla 5, se enlistan los cinco factores de éxito y brevemente se ejemplifica cómo

se han implementado en los países.

Tabla 5
Criterios del BID

Criterios de éxito que ¿Cómo se traduce la mirada del BID en las políticas
establece el BID nacionales?

1. “Las metas altas guían los • Documentos de política educativa integran el térmi-
servicios educativos”: establecer no calidad.
“servicios educativos” orientados • Evaluación estandarizada para docentes y estudiantes.
por las “metas altas”, para ello fijan · Promoción de incentivos individuales según los
estándares tanto para estudiantes resultados.
como para docentes. • Participación en pruebas PISA y otras pruebas
estandarizadas.
• Creación de nuevos Sistemas de Información, conteo
de horas trabajadas, etc.
• Impulso de institutos de evaluación autónomos con
carácter de entes descentralizados.
• Impulso de “observatorios ciudadanos” de segui-
miento a resultados estudiantiles.

53
2. “Los estudiantes ingresan al siste- • Impulso de negocios de venta de servicios de aten-
ma educativo listos para aprender”: ción preescolar y de primera infancia.
se refiere a la cobertura en la prime- • Obligatoriedad de preescolar para ingresar a la
ra infancia para que los estudiantes escuela.
ingresen al “sistema educativo listos • Pruebas estandarizadas desde los primeros niveles
para aprender”. En sus planteamien- de la primaria.
tos el BID le asigna a la educación en
primera infancia la responsabilidad
de garantizar que los estudiantes
tengan mejores oportunidades de
trabajo en la vida adulta.

3. “Los estudiantes tienen acceso • Reformas en la carrera docente.

a docentes efectivos”: empieza por • Eliminación de los escalafones y otras leyes que
“una transformación significativa protegen la estabilidad laboral y la carrera.
de la carrera docente”. El BID conti- • Vinculación de los aumentos salariales y la estabili-
núa responsabilizando al personal dad laboral a los resultados estudiantiles.
docente de los resultados estu- • Concentración de decisiones en personal directivo,
diantiles e incluso asegura que no promoción de capacitaciones de corte gerencial para
es necesario o prioritario reducir directoras/es.
el número de estudiantes por aula • La formación docente se limita a metodologías de
si se cuenta con un docente “de instrucción de contenidos específicos para responder
calidad” (BID, 2016, p. 9). a pruebas estandarizadas (BID, 2016, p. 5).
• Programas para atraer a estudiantes laureados y a
profesionales de diversos campos a las actividades de
docencia.
• Resistencia a disminuir el número de estudiantes por
grupo, argumentando que los grupos grandes “funcio-
nan bien cuando el docente tiene dominio adecuado
del tema y controla la disciplina en el aula” (West y
Woessmann, 2003, citados por BID, 2016, p. 9).

4. “Las escuelas tienen los recursos • Préstamos a autoridades educativas para que com-
adecuados y son capaces de pren plataformas digitales.
utilizarlos para el aprendizaje”: • Programas de una “laptop” por estudiante.
que los centros educativos tengan • Fomento de alianzas público-privada para compra de
la infraestructura adecuada. El equipos e instalación de laboratorios de informática.
documento hace énfasis no en • Narrativas sobre cómo las TIC mejoran “la calidad de
laboratorios, cafeterías, bibliotecas los aprendizajes” (BID, 2013).
o salones de reuniones, sino prin-
cipalmente en el acceso a Tecnolo-
gías de la Información.

54
5. “Los graduados tienen las habi- • Eliminación de materias del currículo de secundaria
lidades necesarias para para ser (educación media).
exitosos en el mercado laboral”: que • Alineamiento de los contenidos educativos con habi-
el sistema educativo garantice las lidades para el empleo.
habilidades “necesarias para inser- • Impulso de formación dual.
tarse exitosamente en el mercado • Fomento de cursos sobre habilidades blandas,
laboral y contribuir productivamen- promoción de servicios privados que promueven
te con la sociedad”. Este criterio estos contenidos.
responsabiliza exclusivamente al • Publicación de documentos, investigaciones y “pa-
proceso educativo de la situación de pers” que responsabilizan al sistema educativo por el
desempleo, ignorando el peso de las desempleo en jóvenes y adultos.
políticas de desarrollo productivo y • Promoción de discursos sobre la incertidumbre
de generación de empleo. del futuro.

Nota. Elaboración con datos del BID

El Marco Sectorial en Educación del BID sostiene dos posturas que profundizan un ca-
rácter comercial de la educación pública.

La primera es que resalta la mirada del “éxito” individual si se adquieren “los aprendiza-
jes y habilidades necesarias para tener éxito a lo largo de la vida”, negando el peso de otras
políticas económicas, de desarrollo productivo, políticas de trabajo, de cuido, etc.

La segunda es que culpabiliza a las familias y “hogares pobres” donde las y los estu-
diantes “reciben poca estimulación y esto tiene gran importancia para todas las dimen-
siones del desarrollo”. También responsabiliza a las familias de la exclusión estudiantil,
planteando que “los padres pueden no motivar suficientemente a sus hijos a mantenerse
en la escuela, priorizando que comiencen a trabajar a edades tempranas” (BID, 2016, p. 2).

El Marco Sectorial del BID plantea que las familias pueden cambiar sus conductas si
se brinda “información a los padres sobre los retornos económicos de la escolaridad de
alta calidad y sobre la efectividad de las escuelas a las que asisten sus hijos” (BID, 2016,
p. 3). Este planteamiento deja en evidencia que el BID continuará impulsando políticas y
estrategias para promover el pago o el copago en educación, en detrimento del derecho a
la educación pública y gratuita.

55
5. La figura de la persona docente: una pieza clave en la disputa del modelo

Desde la perspectiva de las reformas neoliberales, la persona docente es una pieza más
que puede ser sometida a procesos de mercado y a las dinámicas de intercambio de productos.

El Banco Mundial (2017) ha sido enfático en señalar al personal docente como respon-
sable de los resultados educativos, afirmando que no lograr buenos resultados educativos
es una forma de “falta de transparencia” por parte del personal docente. Esta postura re-
lativiza el impacto de las diferentes condiciones de exclusión y desigualdad que viven las y
los estudiantes, que también afectan la vivencia educativa. Es por esto que la insistencia en
la “responsabilidad” de las y los funcionarios públicos, en este caso los docentes, suele ser
una mirada muy limitada sobre el proceso educativo.

En el informe “Aprender. Para hacer realidad la promesa de la educación” del Banco

Mundial (2018), sobresalía un tono de sospecha colocado sobre el personal docente,
junto con un llamado a las familias a tomar distancia o posicionarse como “sectores”
con “intereses en pugna” de cara al personal docente. Ese informe plantea que el perso-
nal docente se opone a las reformas educativas que promueven actores como el Banco
Mundial porque estas les “jugarían en contra”, y coloca un manto de sospecha sobre
la acción organizada y las negociaciones de las y los trabajadores de la educación. El
informe indica que el personal docente sería parte de los “potenciales perdedores” y
como tales
tienden a ser más conscientes de lo que está en juego para ellos y, en muchos casos, suelen
estar mejor organizados para actuar colectivamente. Como resultado, muchos sistemas se
encuentran atrapados en equilibrios con bajo nivel de aprendizaje, caracterizados por la
falta de rendición de cuentas y un alto nivel de desigualdad. (p. 15)

El informe continúa haciendo el análisis del rol docente en los procesos de transparen-
cia sobre los resultados educativos, y sobre el manejo de la información que hace el perso-
nal docente. Especula con que las personas docentes pueden no querer hacer un manejo
transparente de la información ni que se mejoren las condiciones educativas porque
se encuentran sometidos a una presión constante para prestar otros servicios a actores más
poderosos. Los actores deben lidiar con múltiples objetivos, apoyándose unos en otros en un
ambiente de incertidumbre, escasa confianza social y aversión al riesgo (p. 15)

Finalmente, sin presentar ninguna argumentación innovadora, sino repitiendo lo que

ya ha dicho la institución desde la década de los noventa, el informe recomienda
recurrir a los incentivos pecuniarios y no pecuniarios para mejorar la motivación de los do-
centes, garantizando que las acciones que se busca incentivar en ellos se condigan con sus

56
 capacidades. Por lo general, los sistemas educativos no recompensan a los docentes por su
buen desempeño ni los sancionan cuando su desempeño es deficiente (p. 22).

Durante la pandemia, mientras el sector de la educación hacía esfuerzos enormes

por sostener la continuidad pedagógica, el Banco Mundial publicaba un artículo que
ponía sobre la mesa que los trabajadores públicos constituyen un grupo privilegiado
puesto que tienen protecciones laborales y salarios hasta 20% mayor a los del sector
privado. Ese mismo artículo adelantaba que, a raíz de la pandemia, muchos países “ten-
drán que hacer reformas importantes en el sector público para poder gestionar mejor
la próxima crisis”, reformas que no pueden omitir al sector de la educación, que repre-
senta un 30% del sector público.

Al mismo tiempo, el Banco llamaba al sector de la educación a “recompensar el tiempo

perdido” a través de la búsqueda de “un mayor apoyo y una mayor gestión para hacerlo con efi-
cacia”, lo cual anuncia nuevas medidas de endeudamiento condicionado para nuestros países.

Para atender el impacto de la crisis en el plazo más inmediato, muchos países toma-
ron nuevos préstamos con el BID y el Banco Mundial. Estos actores tienen de nuevo la
puerta abierta en la región, con gobiernos conservadores encabezando muchos de los
países. En el mes de abril de 2020, habiendo transcurrido apenas un mes del anuncio
de la pandemia, los gobiernos de Uruguay y Perú ya anunciaban recortes en los salarios
del sector público.

La respuesta a la pandemia y al manejo de la política educativa durante la emergencia

sanitaria, fueron eminentemente políticas e ideológicas. Las tendencias con mirada empre-
sarial y comercializadora que se observan no han surgido durante la pandemia, sino que
han encontrado en esta un nicho para consolidarse, ante Estados que se desresponsabili-
zan de garantizar los derechos, entre ellos, el derecho a la educación pública.

La narrativa de acusación permanente al personal docente y de sospecha continua sobre

las instituciones de educación pública, busca abrir una distancia entre la comunidad educa-
tiva y las personas trabajadoras de la educación. También busca promover las condiciones
para generar más negocios en educación, más alianzas público-privadas y más intromisión
de grupos empresariales en los procesos educativos.

A continuación, se analizan algunas de esas tendencias en la región.

57
5.1. Sospechar, controlar y reformar: la receta empresarial de REDUCA para el
personal docente y los centros educativos

El OLPE y los sindicatos de educación han analizado varias decenas de proyectos nacio-
nales e internacionales que someten a las y los trabajadores de la educación a procesos de

• control.
• disciplina.
• evaluación.
• criminalización.
• reeducación.

Para todos estos procesos hay ofertas en el mercado de servicios educativos, los secto-
res empresariales no se han quedado atrás.

Las estructuras empresariales que inciden en política educativa mediante la plataforma

REDUCA están coordinadas en cuanto a su estrategia de crítica constante al personal do-
cente y a la escuela pública.

Las organizaciones que conforman REDUCA son: Proyecto Educar 2050, de Argentina;
Todos pela Educação, de Brasil; Educación 2020, de Chile; Fundación Empresarios por la
Educación, de Colombia; Fundación Omar Dengo, de Costa Rica; Grupo FARO, de Ecuador;
Empresarios por la Educación, de Guatemala; FEREMA, de Honduras; Mexicanos Primero,
de México; Unidos por la Educación, de Panamá; Juntos por la Educación, de Paraguay;
Empresarios por la Educación, de Perú; Educa, de República Dominicana; Fundación Em-
presarial para el Desarrollo Educativo, de El Salvador y Eduy21 de Uruguay.

Los experimentos de vigilancia y de supuesta “transparencia” para la ciudadanía y las

familias, traen consigo un tono acusativo contra el personal docente y, además, son funcio-
nales a proponer nuevos negocios dirigidos por sectores empresariales.

Algunos ejemplos de esta práctica son los que se muestran en Tabla 6.

58
Tabla 6
Prácticas de los integrantes de REDUCA para el control y criminalización docente

País Tipo de práctica de persecución,

control o criminalización

México Llevar a docentes e instituciones a tribunales:

Mexicanos Primero es una organización que reúne al sector empresarial
y de organizaciones de la sociedad civil que se quieren tornar en actoras
de la política educativa, en contraposición del sector sindical. En una
publicación previa, el OLPE analizó cómo Mexicanos Primero promovía el
uso de la prueba Enlace, basada en el Índice de Desempeño Educativo In-
cluyente (IDEI), que tiene indicadores de logro empresarial como eficacia,
permanencia, supervisión, participación de la sociedad civil en las escuela
y profesionalización docente. Cada Estado (provincia o departamento)
recibe una nota de la prueba Enlace y existieron preocupaciones por el
uso antisindical y politizado de dichas notas (OLPE, 2019).

El grupo de empresarios privados Mexicanos Primero publicó el docu-

mento “Ahora es cuando 2012-2024” como una base para la Reforma Edu-
cativa a la que en su momento se opuso el magisterio. El documento hace
mención de la necesidad de emprender estos cambios e indica que para
2013 debe iniciar una reforma del Orden Jurídico Nacional, con modifica-
ciones a la Ley General de Educación y la reglamentación que le siga, para
precisar de nuevo responsabilidades que sean exigibles a autoridades
federales y estatales, por parte de las comunidades y las familias, de ser
necesario en tribunales. (p.30)

Ese mismo documento avanza en una propuesta de centralizar datos del

personal docente y ponerlos a disposición de la población, y exige que el
sector político publique un Padrón Único de Maestros, que debe contener
los datos actualizados y confiables de identidad, preparación, situación
laboral y desempeño de cada profesor de educación obligatoria (…) sienta
las bases mínimas de gobernabilidad del sistema, para que la presupues-
tación pueda controlarse y servir a la planificación eficiente del ajuste y la
expansión. (p. 38).

59
Paraguay Observatorio Educativo Ciudadano:

El grupo Juntos por la Educación se compone de empresarios y organiza-

ciones de la sociedad civil. En su documento de Propuesta para la Agenda
Educativa (2013), llama a un “nuevo contrato social educativo” orientado
por la rendición de cuentas en educación. La propuesta pone un fuerte
énfasis en los procesos de evaluación y de gestión de datos sobre los
centros educativos: de un total de treinta acciones propuestas a corto y
mediano plazo, veintidós se refieren a los procesos de evaluación y ges-
tión de datos en diferentes niveles.

El Observatorio Educativo Ciudadano es una iniciativa de Juntos por la

Educación y del Proyecto Paraguay Educa. Entre los socios del observa-
torio se encuentran UNICEF, Fundación Alda, Fundación Fe y Alegría, y
la Fundación OMAPA. Entre otras cosas, el Observatorio agrupa datos
públicos sobre financiamiento educativo, la estructura del Ministerio de
Educación y Cultura, resultados de Paraguay en pruebas internacionales,
etc. Con la herramienta “Reporte semanal de días de clases” el Observa-
torio pide a las familias que suban información para monitorear los días
que hay clase y los que no y solicita un registro detallado por distrito,
centro educativo, hora en que no hubo clases, etc.

Esta herramienta puede generar una noción falsa de “participación” o de

“transparencia” en la política educativa simplemente mediante una cultu-
ra de control y de monitoreo de datos.

República EDUCA, organización que agrupa al sector empresarial y a la sociedad civil,

Dominicana ha publicado varios documentos que han sido parte del monitoreo del OLPE.
La publicación del año 2016 sobre “La calidad del gasto educativo” hace
un análisis exploratorio de la vigencia del 4% dedicado a la educación, “la
eficiencia del gasto en educación” -específicamente en materia de los salarios
docentes- (p.53) y sugiere que los incentivos como el aumento en los salarios
se vinculen a los rendimientos escolares (p. 134).

Los empresarios avanzan en su propuesta de reforma educativa y recomien-

dan que el Ministerio de Educación (MINERD) no continue con la retención del
1% del salario que se debe trasladar al sindicato de docentes (ADP), así como a
las cooperativas de ahorro y crédito. Además, plantea “eliminar la disposición
de que el MINERD sea el agente de retención de los sueldos del personal del
Ministerio a favor de terceros, fuera de lo dispuesto por ley” (p. 133). Esta reco-
mendación puede interpretarse como un llamado del sector empresarial para
que el gobierno elimine el cobro de la cuota que se transfiere al sindicato.

Nota. Elaboración con datos del OLPE 2021-2022

60
 En otros casos, hay grupos empresariales que se dedican a proponer reformas sisté-
micas en la política educativa. Algunas de estas iniciativas incluyen desde el ajuste en el
sistema de pensiones, la participación sindical en las decisiones pedagógica, hasta la elabo-
ración de los planes de educación y el diseño presupuestario.

La Tabla 7 aporta algunas de las principales reformas que se proponen desde los secto-
res empresariales agrupados en REDUCA.

Tabla 7
Ejemplos de reformas propuestas por sectores empresariales

País Reforma propuesta por sectores empresariales afiliados a REDUCA

Perú La Asociación Empresarios por la Educación es una articulación del sector

privado. Al revisar los proyectos que desarrolla, se puede observar que
ha establecido alianzas en procesos de diseño pedagógico, distribución
de herramientas tecnológicas, material didáctico e incluso de formación y
acompañamiento a docentes, directores y madres y padres de familia.

En el año 2016, REDUCA publica el informe “Situación educacional en el

Perú: una mirada desde los principales indicadores educativos”. En-
tre otras cosas, plantea “La institucionalización de la evaluación como
práctica docente colectiva y del aprendizaje de la experiencia de manera
continua; es decir, que toda la comunidad educativa aprenda a mirarse
y a valorar la evaluación como una oportunidad” (EDUCA, 2016, p. 12) y
“promover la evaluación de los centros educativos y de docentes y directi-
vos” (p. 26). Además, promueve generar “iniciativas en conjunto con MINE-
DUC para alinear la política de intervención de las empresas” mediante
el modelo de alianza público-privada y tener incidencia en los gobiernos
locales para que sus autoridades de educación “asuman las estrategias y
metodologías educativas que aplicamos de manera que las adopten como
política de sus escuelas” (p. 26).

República EDUCA publicó el documento “Formación y carrera docente: profesión

Dominicana que cambia vidas”, que es una memoria del XIX Congreso Internacional de
Educación - Aprendo 2015. Uno de los datos que se incluyen en el docu-
mento es un análisis de uso del tiempo en las aulas, luego de la imple-
mentación de la jornada extendida en República Dominicana.

61
 El documento señala que en los centros de Jornada Extendida (tanto en pri-
maria como en secundaria), el personal docente no dedica el 100% del tiem-
po a tareas académicas, sino el 65% y 73% respectivamente. Por eso, consi-
dera que el estado dominicano debe recurrir a alianzas público-privadas que
ofrezcan los servicios educativos necesarios para la jornada extendida.

Esta es una postura a favor del comercio educativo y del lucro privado con
los fondos públicos, coherente con la defensa que ha hecho EDUCA del
aumento de la inversión pública en educación al 4% del PIB. En ese senti-
do, el hecho de que haya fondos públicos disponibles facilita la compra de
servicios a terceros (outsourcing).

Uruguay Eduy21 es una fundación que se describe a sí misma como una iniciativa
ciudadana sin posición político partidaria. Este organismo ha propuesto
e impulsado una reforma educativa que coincide con lo que habían reco-
mendado para Uruguay la OCDE (2016) y la Confederación de Cámaras
Empresariales de Uruguay, y que luego se aprobó mediante la Ley de
Urgente Consideración (LUC).

En la publicación llamada “Libro Abierto: Propuestas para apoyar el acuer-

do educativo” (Eduy21, 2018) propone un nuevo estatuto docente que
elimine el régimen actual de la elección de horas y que base la carrera
docente en los premios individuales y el mérito.

Eduy21 ha propuesto transformar el marco curricular para una nueva

jerarquización de las asignaturas, que cada centro educativo tenga “auto-
nomía”, y pueda “rendir cuentas” al tiempo que recurre al mecanismo de
“contrapartidas y un conjunto de apoyos” (Eduy 21, Presentación Corpo-
rativa, p. 12). Las posturas del grupo Eduy21 han brindado insumos a la
propia Confederación de Cámaras Empresariales del Uruguay (CCE).

En el 2018, la Confederación publicó el documento “Desafíos en materia

de competitividad: Una mirada desde la óptica empresarial” (CCE, 2018).
En él proponía “una transformación estructural en el modelo educacional:
implementando las propuestas del libro abierto de Eduy21” y profundizar
la “articulación entre la educación media y la formación profesional, y de
alcanzar mecanismos de certificación de competencias laborales” (p. 5).

Nota. Elaboración con datos del OLPE 2021-2022

62
6. Educación digitalizada: lo que proponen el BID y el Banco Mundial para las
poblaciones más empobrecidas

Los sectores interesados en promover la educación digitalizada y en disminuir los es-

pacios de encuentro en aula, tomaron nota durante la pandemia: se necesita conectividad
para poder avanzar con los proyectos de educación digital y a distancia.

Por eso no debe extrañar a nadie que, en octubre del año 2022, el Banco Mundial, el BID
y el grupo de asesoría en educación Programa de Educación del Diálogo Interamericano,
publicaron el documento de “Conectividad educativa en zonas complejas. Un llamado a
resolver las brechas de conectividad en la región”.

El documento analiza las oportunidades para los negocios privados de conectividad en

zonas complejas que son “zonas de baja densidad poblacional, distantes de centros urbanos
o aisladas debido a su geografía – regiones de difícil acceso, en particular las zonas rurales”
para promover “conectar a las escuelas y hogares con fines educativos" (BID, 2022, p. 5).

El BID, el Banco Mundial y el Programa Diálogo no plantean la mejora de la educación

pública presencial. Lo que buscan es la generación de condiciones desde el Estado para
que se instalen negocios privados de conectividad a internet, de acceso a equipos tecnoló-
gicos y de productos digitales para la educación.

Es decir, el interés de estos sectores está en facilitar un nicho para los negocios a costa
del derecho a la educación. En esta ocasión, pasando por la conectividad y la promoción
de un modelo educativo que deja a las niñas y a los niños en casa, aislados, sin un acom-
pañamiento pedagógico profesional ni un espacio de encuentro para el aprendizaje en
comunidad con sus pares. Entre los productos que se espera producir y pilotear (proof of
concept) están las metodologías que facilitan tanto el seguimiento a estudiantes como la
gestión administrativa y la evaluación de aprendizajes, todo por canales digitales.

El informe propone que los Estados y las autoridades de los países velen por:

• “disminuir las demandas de subsidios para responder a necesidades insatisfechas de

conectividad en zonas complejas.
• “crear incentivos (fiscales y regulatorios) que impulsen la inversión privada para una
mejor conectividad en zonas rurales.
• “recomendar modelos de normas e incentivos a los entes municipales para moderni-
zar sus reglamentos locales de construcción y regularización de infraestructura pasiva
de telecomunicaciones.
• “atender al apropiado balance entre recaudación y los objetivos de conectividad.

63
 • “generar procesos licitatorios de espectro son un importante instrumento para pro-
mover la expansión de redes, incluyendo obligaciones de servicio en zonas de baja
densidad poblacional” (BID; 2022, p. 5).

En general, la visión del documento apunta a que la inversión pública impulse o apalan-
que “la inversión privada y maximice la provisión de conectividad significativa”. Al mismo
tiempo se recomienda evitar los subsidios y “privilegiar la búsqueda de complementarie-
dad con las inversiones de origen privado con el fin de cubrir las brechas de última milla
y de reducir los costos fijos” en los que tendrían que incurrir las empresas operadoras
comerciales (p. 8).

En la elaboración de estas propuestas sobresale la participación de actores que ya

han estado impulsando negocios y alianzas público-privadas para la digitalización de la
educación pública como son el Plan Ceibal, Facebook, la transnacional Telefónica, Edu-
Tech y el grupo Coursera.

El documento del BID sobre conectividad no debe tomarse a la ligera ni tampoco de forma
aislada, debe leerse en el marco de otras voces globales que están avanzando en el mismo
sentido. Por ejemplo, el estudio previamente mencionado “Financiando el sistema de Edu-
cación Tecnológica” (EC, 2021), que propone avanzar en sistemas educativos digitalizados.

La Comisión de la Educación ha calculado el siguiente volumen de inversiones públicas

y privadas para promover este modelo de educación digital en el período del 2021 al 2030:

• USD 1.4 billones para la universalización del aprendizaje digital.

• USD 428 mil millones para la conectividad universal (uso de datos asequible).
• USD 46 mil millones para entrega de servicios de educación digital (p. 18).

Además, se debe leer en el contexto de otros negocios que llegan a América Latina
con fuerza, como las plataformas digitales y los tutores educativos diseñados a partir de la
inteligencia artificial.

6.1. El caso de KHAN Academy

Khan Academy es una transnacional de productos educativos estandarizados y digita-

les. Ofrece productos en inglés, ruso, cambodiano, coreano, francés, hindi, español y por-
tugués (Khan Academy, 2024).

64
 Entre esos productos digitales están los planes de clases diarios, formatos y guías para
la planificación distrital, guía para el aprendizaje a distancia para padres y cuidadores, etc.
Para usar los productos de Khan Academy, estudiantes, docentes y familias deben inscri-
birse en una plataforma.

En el periodo 2022-2023, el reporte de Khan Academy a nivel mundial indicaba que ha-
bían registrado 13,7 millones de estudiantes, 490 000 docentes y 718 000 madres y padres
de familia en su plataforma. Cuando una persona docente se registra, tiene acceso a más
de 7000 lecciones prediseñadas, más de 400 libros, puede asignar lecciones a sus estudian-
tes y dar seguimiento a los datos de uso de los materiales por parte de sus estudiantes.

La transnacional no cobra a las personas usuarias, es decir, su modelo de negocio no

depende de vender los productos a los estudiantes, los docentes ni a las familias. Lo que sí
tiene Khan Academy es una red de financiadores que invierten en la plataforma.

Entre los socios financiadores del año 2023, hubo un grupo que invirtió por encima del
millón de dólares cada uno: Google, Bill and Melinda Gates Foundation, ExxonMobil Founda-
tion, Overdeck Family Foundation, Siegel Family Endowment, Stand Together Trust, Walmart,
Windsong Trust, Yass Foundation for Education, Amgen Foundation, Intuit y MathWorks.

Otros doce socios donaron entre un cuarto de millón y un millón de dólares cada uno
(Khan Academy, 2023, p. 41) y más de 500 socios donaron montos más bajos.

Para poder desarrollar el volumen de productos en los diferentes idiomas, el formato de Khan
Academy se basa en materiales estandarizados que son reproducidos en diferentes idiomas. A
nivel internacional, Khan Academy tiene equipos trabajando en India, Brasil y Perú que se dedican
a la búsqueda de socios y promueven los productos con autoridades educativas y locales.

6.1.1.¿Cuál puede ser el interés de todos estos aliados en invertir en una plata-
forma que aún no vende un producto?

Para comprender cuál es el valor de producto detrás de esta oferta “gratuita” de he-
rramientas digitales, es necesario pensar en cómo se construyen los productos digitales.

El mayor valor para la producción de herramientas digitales es contar con datos per-
manentes y actualizados sobre cómo se usan los productos, cómo funcionan, dónde fa-
llan, qué hace que una persona deje de usar el producto, qué hace que una persona
quiera seguir consumiendo el producto, etc.

65
 De esta manera, se puede entender que todas las personas usuarias de la plataforma
de Khan Academy están entregando datos de forma permanente para los equipos de de-
sarrollo de productos. Es decir, las personas usuarias son el laboratorio permanente para
desarrollar y adaptar los productos de muchos proveedores.

A partir de la experiencia de las personas usuarias, se adaptan contenidos, pasos o

lógicas de la presentación de los contenidos. Es decir, el uso termina por orientar o marcar
la pauta pedagógica de los productos.

La plataforma Khan Academy ofrece un importante ámbito de experimentación y de

prueba de productos educativos digitales. Todos los movimientos y las prácticas de más de
trece millones de estudiantes, y de las demás personas usuarias, quedan registradas en la
plataforma, aportando insumos para elaborar nuevos productos educativos “a la medida”.

Es decir, el servicio gratuito realmente se está pagando a partir de miles de terabytes de

información que estudiantes, docentes y familias entregan a la plataforma sobre sus propias
prácticas y comportamientos de cara a los materiales educativos. La Tabla 8 muestra la diversi-
dad de productos y usuarios que se desarrollan, se prueban y se mejoran desde la plataforma.

Tabla 8
Principales productos digitales educativos de Khan Academy

Detalle

Expansión del • Se agregaron 13,7 millones de nuevos estudiantes a nivel mundial

alcance de los • 6,7 millones de descargas de Khan Academy Kids
productos • 7,7 mil millones de minutos de aprendizaje en total en 2022-23, inclui-
dos 1,2 mil millones de minutos en Khan Academy Kids

Aumento en • Nuevo curso de educación financiera

los contenidos • Conceptos básicos de álgebra en lenguaje de señas americano (ASL)
que se ofrecen

Mayor • Se lanzó Khanmigo, un tutor y asistente de enseñanza impulsado por

consumo y inteligencia artificial.
uso de los • El programa de distritos de Khan Academy creció un 13% interanual,
productos llegando a 945 000 niños en los EE. UU.

66
 • Aumento anual de estudiantes muy activos (más de 18 horas de
aprendizaje al año) a través de asociaciones de distritos, 40% inte-
ranual.
• Ampliación del programa de acreditación por casi el doble, lo que
permite que aún más estudiantes reciban credenciales transferibles
(crédito por su aprendizaje). El programa de acreditación de Khan
Academy se lleva adelante con la Universidad Howard y el Nacional
Laboratorio de Equidad Educativa y ofrece álgebra universitaria para
estudiantes de secundaria. Esto les brinda a los estudiantes créditos
(puntaje) para avanzar en una carrera de esa universidad.

Nota. Khan Academy, 2024.

6.1.2. La adaptación pedagógica a partir de los usuarios

En el año 2023, Khan Academy, con todos sus inversionistas, empezó a pilotar un produc-
to muy esperado por el mercado de negocios en educación: un tutor motorizado con Inteli-
gencia Artificial. Lo han denominado “Khanmigo” y es un sistema de Inteligencia Artificial que
ayuda a los estudiantes a comprender el contenido y a hacer trabajo a través de la práctica.
Cuando los estudiantes están estancados, Khanmigo guía a los estudiantes a través de re-
solución estructurada de problemas, empoderándolos a ellos para encontrar la respuesta.
(Khan Academy, 2023).

En el 2013, Khan Academy firmó una Alianza con Fundação Lemann de Brasil, la que se
comprometió a distribuir los productos digitales en la red de escuelas públicas. Ese mismo
año, Khan Academy buscó socios en México y firmó un convenio con Carlos Slim, para la
difusión del material digital.

6.2. Una posición sindical y pedagógica del desarrollo y el uso de la Inte-

ligencia Artificial

Ante el desarrollo de productos digitales que incorporan el uso de Inteligencia Artificial

(AI, por sus siglas en inglés), el movimiento sindical tiene muchos aportes que hacer en los
debates sobre esta tecnología. Desde la necesidad de descolonizar la internet, visibilizar
y sumar a las poblaciones subrepresentadas en las bases de datos digitales, prevenir los
sesgos de género y de etnia en la AI y otros desarrollos digitales, garantizar herramientas

67
digitales para la traducción a lenguas indígenas; hasta la soberanía de datos, proponer po-
lítica pública para prevenir la violencia digital basada en género, auditar y mejorar la ciencia
de uso de datos para minimizar la reproducción de sesgos, etc. Todos estos son debates
que requieren el insumo y la mirada de las organizaciones sindicales, por lo que el OLPE ha
elaborado un análisis al respecto.

La AI es la habilidad de una computadora o de una máquina para desempeñarse en tareas

y actividades que pueden hacerse únicamente recurriendo a ejercicios considerados exclusivos
de la inteligencia humana, como es la resolución de problemas o la toma de decisiones. Es
decir, la AI es la automatización de actividades consideradas como tareas mentales humanas.

Para que las computadoras y las máquinas puedan imitar estas tareas humanas, se dise-
ñan algoritmos, que son comandos de uso de datos y de información, que le permite a un sis-
tema de AI relacionar ciertos insumos para producir nueva información y “tomar decisiones”.

Los datos que alimentan las decisiones algorítmicas surgen de bases de datos que pue-
den estar sesgadas (con subrepresentación de data de poblaciones del sur global, mujeres,
poblaciones indígenas y rurales, y con sobrerepresentación de la población con acceso a
internet y a la tecnología, que es mayoritariamente masculina, caucásica y urbana del norte
global). Así, los algoritmos heredan y reproducen los prejuicios de los tomadores de deci-
siones humanos y repiten patrones preexistentes de exclusión y desigualdad (OLPE, 2023).

La normalización de estos sesgos se da principalmente porque se toma la figura del

hombre blanco occidental como la fuente de datos o el parámetro por “default”, y también
porque la programación de los algoritmos no se rige expresamente por legislaciones ni
protocolos orientados a corregir los sesgos, evitar la discriminación, o priorizar la diversi-
dad en las fuentes o parámetros de los datos.

Los algoritmos son programados por personas y equipos humanos, por lo que pueden
normalizar sesgos y formas de discriminación en todos los procesos que están soportados
por desarrollos digitales automatizados.

Es justamente en el proceso de programar los algoritmos y la gestión de la información, en

el que pueden generarse los mayores problemas éticos, que pueden desencadenar procesos
de AI llenos de sesgos que terminen funcionando como nuevas formas de discriminación.

Por otro lado, el Internet de las cosas (IoT) es el uso de los comandos a distancia, vía in-
ternet, para la gestión de la tecnología a distancia (encender las luces de la casa a distancia,
encender la lavadora de ropa a distancia, etc.). Incluye robots de trabajo doméstico, robots
de atención a pacientes, perros robots, carros autónomos, pero también sistemas autóno-
mos de armas letales (lethal autonomous weapons systems), etc.

68
 En el caso de la AI y el internet de las cosas, no existen políticas claras para definir qué
es la “ciber protección” en los productos que se ponen a la venta, por lo que están siendo
comercializados sin procesos de regulación. Tampoco existen políticas globales de respon-
sabilidad corporativa que oriente la tecnología desarrollada por las corporaciones privadas.

A continuación, se revisan siete riesgos éticos en el desarrollo y el uso de la AI en

educación pública:

6.2.1. Inteligencia artificial, política pública y toma de decisiones privadas

Ni los países de América Latina ni tampoco Estados Unidos, cuentan con políticas que
establezcan los límites de cómo las compañías privadas pueden desarrollar o comercializar
la AI. Así, esta se está desarrollando y posicionando en el mercado sin estar regulada por
criterios de derechos humanos, derechos políticos, culturales ni económicos.

Al mismo tiempo, la tecnología AI requiere inversiones y expertise muy alta que, hasta la fe-
cha, existe de forma casi exclusiva en entidades militares y principalmente en empresas privadas.

De hecho, si se suma todo el presupuesto de desarrollo e investigación de AI de las 5

empresas de tecnología militar de Estados Unidos, el monto no supera el 50% del presu-
puesto de investigación y desarrollo de Microsoft, Google y Apple.

En ese sentido y ante la carencia de legislación, la AI se está desarrollando como un bien

privado para el consumo público. El uso de la investigación y el desarrollo de tecnología
está quedando en manos de las corporaciones privadas.

6.2.2. Tecnología basada en sesgos

La AI se programa a través de algoritmos que permiten a la computadora o al sistema

computarizado actuar igual que la inteligencia humana. La AI puede reproducir sesgos ra-
ciales, de género y de edad, pues pueden programarse con base en medidas faciales de
algunos grupos étnicos o algunas edades, dejando sin validez los rasgos faciales de otros
grupos étnicos, de mujeres o de personas mayores, etc.

¿Cuál es el problema con los sesgos en el reconocimiento facial? Hoy en día en muchos
lugares, una máquina de reconocimiento facial es la responsable de permitir el ingreso de las

69
personas en edificios o medios de transporte, entregar medicamentos, contabilizar su asisten-
cia al lugar de trabajo, etc. Cuando esa máquina está programada para reconocer únicamente
un tipo de rostro con un tipo de dimensiones, puede negar el acceso a lugares, impedir la en-
trega de medicamentos o no registrar su asistencia al lugar de trabajo. Esto se puede corregir,
teniendo claros protocolos de programación de la AI que prevengan estos sesgos.

Otro sesgo tiene que ver con el acceso a la AI, las posibilidades de compra de estas
tecnologías, consumo y uso de bienes y experiencias de AI.

6,2.3. AI, control y vigilancia

Se puede aumentar el uso de AI para la vigilancia y el monitoreo masivo por parte de los
gobiernos hacia personas en ciertas zonas geográficas o durante conflictos políticos, etc.

Esto lleva a una forma de discriminación por el uso diferenciado de sistemas de control
y de monitoreo del movimiento de las personas y de comunidades, generando nuevas for-
mas de discriminación geográfica.

A la vez, el desarrollo de tecnologías más accesibles y de venta libre, puede aumentar la

noción de que las personas pueden ejercer procesos de vigilancia y control sobre vecinos,
pares, familiares, etc. sin claros parámetros éticos o de privacidad.

La ausencia de política pública de la AI y de regulación del comercio de AI, puede impli-

car nuevos riesgos, violencia y persecución en nuestras sociedades.

6.2.4. Falta de privacidad de datos

La AI registra y almacena información o fragmentos de información. Esta información

incluye: prácticas de movilidad, patrones de comportamiento y consumo, patrones de
acompañamiento y socialización, o incluso, información sobre las conversaciones privadas
entre personas.

En la mayoría de los casos se ignora la forma en que se almacena, gestiona o incluso

comercializa esta información. Existen riesgos altos de mal manejo de la información y
filtraciones (leaks). La exposición o venta de información puede generar prácticas no éticas
de control, persecución o profiling (diseño de perfiles) con fines comerciales.

70
 Un ejemplo sencillo es la integración de AI, datos y atención en salud. Es decir, la in-
formación sobre la salud de las personas ya no se rige por el criterio de confidencialidad
entre profesionales de la salud y sus pacientes sino que pasa a manos de las empresas que
desarrollan la tecnología.

6.2.5. Aislamiento social

La AI puede propender hacia prácticas de aislamiento que debilitan una inclusión activa
y efectiva en la sociedad, así como la participación en procesos y movimientos ciudadanos.
Se puede sustituir el vínculo con colectivos sociales por el vínculo con sistemas de inteli-
gencia artificial.

6.2.6. Discriminación en el acceso a los puestos de trabajo

Los sistemas de reconocimiento facial y de reconocimiento de la voz también se están

utilizando en la selección de personas candidatas a puestos de trabajo. Los sistemas de AI
se programan para seleccionar personas candidatas con un tono de voz o con unas dimen-
siones faciales específicas para ciertos puestos de trabajo. En ese sentido, se pueden repro-
ducir sesgos basados en género o en etnia, como es, programar al sistema de AI para que
seleccione candidatos con tono de voz más grave (por lo general hombres) y rasgos faciales
específicos (por ejemplo, caucásicos o blancos) para puestos de trabajo mejor pagados.

6.2.7. Inequidad

Hay personas tomando decisiones sobre la forma en que se programan los algoritmos,
y sobre el uso de la información y de los datos detrás de la AI. Además, hay personas to-
mando decisiones sobre cómo y cuándo aplicar la AI.

Cuando estas decisiones no se guían por una política pública diseñada con perspectiva
de inclusión y equidad, pueden generarse nuevas brechas sociales.

Por otro lado, puede generarse inequidad entre sociedades en las que si se esté avan-
zando en legislaciones con perspectiva de derechos humanos para la gestión de la AI y
sociedades en las que persisten vacíos en esta área. En ese sentido, las empresas pueden

71
tener comportamientos éticos en algunos países y comportamientos no éticos en otros.
Este ejemplo lo hemos visto ya en los casos de almacenamiento de información.

Por ejemplo, en la Unión Europea, las empresas que acumulan y venden datos obteni-
dos a partir de las prácticas de uso del teléfono móvil, deben informar a las personas usua-
rias sobre la forma en que van a almacenar y usar esos datos, para dar la oportunidad a las
personas de aceptar o rechazar dicha gestión de la empresa. Mientras tanto, en Estados
Unidos y América Latina no contamos con esa protección.

6.2.8. El uso de la AI en el ámbito educativo

Todos los vacíos en gestión y regulación, así como los riesgos de sesgos, control y vigi-
lancia, desigualdad en el acceso y en la producción y desarrollo centrados en la corpora-
ción, se repiten cuando hablamos del uso de AI en el ámbito educativo. En mayo de 2019
se organizó la Conferencia de la UNESCO “Planear la educación en la era de la Inteligencia
Artificial: liderar el salto”. Algunas de las discusiones que se plantean con respecto al uso
de AI en educación son:

A | Algunos sectores del gobierno educativo, consideran que la tecnología de la AI

puede hacer la vida del personal docente más sencilla, “revolucionar las aulas de clase”
y que vienen tiempos en que se debe avanzar en la “alfabetización en Inteligencia Arti-
ficial” (UNESCO, 2019).

B | La UNESCO ha señalado que con la AI se esperan cambios en el mercado de traba-

jo, por lo que se debe responder con cambios en el diseño curricular y en las prácticas
docentes.

C | En general, la tecnología no es un problema si está regulada o si esta regulación res-

ponde a debates amplios, inclusivos y con claras nociones de derechos humanos y de
política pública. No obstante, como se ha dicho previamente, en materia de Inteligencia
Artificial hay un vacío.

D | Las limitaciones en el acceso a la AI, las posibilidades de compra, consumo y uso de

bienes y experiencias de AI pueden implicar un problema también para el sector educativo.

E | Los sesgos puede darse en el proceso mismo de planificación y diseño de tecno-

logía, para el acompañamiento de ejercicios en las clases y en el desarrollo curricular.

72
 F | La tecnología educativa para la primera infancia ofrece programas interactivos. Las
niñas y los niños deben ir seleccionando opciones en una pantalla, que les va permitien-
do avanzar en el desarrollo de contenido.

G | Se debe recordar que la AI y el Internet de las Cosas (IoT) están programados para
hacer “experiencias sencillas y rápidas”. Un programa de cómputo puede recoger la
información de cuáles son los temas que las niñas y los niños logran resolver y en cuá-
les requieren más tiempo o no obtienen buenas respuestas, y a partir de esto pueden
rediseñar el currículo y los contenidos. O sea, los programas de computadoras pueden
decidir eliminar ciertos contenidos del currículo, como una decisión “intuitiva” de la AI.

De cara a la implementación de las soluciones digitales en educación algunas discusio-

nes pendientes son:

A | Se debe promover la investigación sobre el burn out (desgaste o quemado) docente

y el burn out en estudiantes en las modalidades virtuales.

B | Se debe profundizar sobre la pertinencia curricular y pedagógica de la modalidad virtual

y de las tecnologías educativas. En el 2020 se brindaron algunos abordajes de emergencia,
pero no se pudo hacer una propuesta pedagógica del uso de tecnologías educativas.

C | Se debe legislar sobre las condiciones de trabajo en la modalidad virtual: límites de

jornada, costos de acceso a datos, acceso a equipos (computadoras, teléfonos, etc.).

D | No hay transparencia sobre qué se hace con los datos que se generan cuando
docentes y estudiantes utilizan apps y plataformas “donadas” por Google, Microsoft,
Telefónica- Movistar, etc. ¿Cómo se utilizan estos datos? ¿Se venden estos datos? ¿Se
almacenan estos datos? ¿Quién los almacena? ¿Quién los compra? ¿Se crean perfiles
de comportamiento a partir de estos datos? ¿Qué implicaciones tienen estos perfiles?

E | En esta misma línea, es clave proteger los puestos de trabajo del sector educativo
y resguardar el derecho al diálogo social. Los sindicatos de educación de la IEAL han
defendido la importancia de avanzar en el diseño de tecnologías educativas de pro-
ducción nacional o regional, con la participación de docentes, universidades públicas y
ministerios de educación y ministerios de ciencia y tecnología, entre otros.

F | En el caso de la tecnología educativa, debe haber claridad sobre cómo se está re-
cogiendo, almacenando y distribuyendo información, así como claridad en el manejo
de la data sensible. Una política de seguridad y privacidad en la tecnología educativa
debe contar con estructuras de información para la protección de datos e informar a
las personas, tanto estudiantes, docentes y familias.

73
 La Organización de Defensa de los Derechos Humanos en la Era Digital (Digital De-
fenders Partnership (DDP) establece algunos pasos mínimos requeridos para una gestión
responsable de los datos que es importante tomar en cuenta:

• comunicar a la persona usuaria qué tipo de datos se están generando cuando utiliza
una plataforma o navega la web, etc.
• informar cómo se recogen esos datos.
• informar cómo se guardan o almacenan esos datos (“storage”).
• informar qué mantenimiento se brinda a las herramientas de almacenamiento.
• informar si los datos se destruyen o se eliminan del almacenamiento.
• informar sobre la infraestructura de acceso: quiénes tienen acceso a ver los
datos almacenados

6.2.9. Personas trabajadoras de la industria de AI

Otro eje de discusión debe ser las condiciones de trabajo de las personas trabajadoras
digitales. Por su dinámica de producción, el trabajo de extracción de datos (“data mining”),
programación y desarrollo web, muchas veces toma forma de trabajo no regulado.

• Si bien las grandes empresas desarrolladoras de tecnología y AI tienen sus pro-

pios equipos humanos, muchas otras empresas son subcontratadas para cumplir
una serie de tareas (diseño de experiencia de personas usuarias, diseño del arte de
las plataformas, diseño de programación, extracción de datos, etc.). González, Luz
Elena et al (2023)
• En los últimos años, las y los trabajadores de América Latina y el Caribe han sido
identificados como contribuyentes significativos de trabajo de desarrollo digital, trabajo
para plataformas digitales, etc.
• Muchas de las oportunidades de trabajo suelen ser subcontratadas por servicios pro-
fesionales, que se desarrollan desde casa o bien, en modelos híbridos que mezclan
presencialidad y trabajo a distancia.
• Esta modalidad genera una segregación y aislamiento de las personas trabajadoras,
lo cual puede retrasar la organización sindical, a la vez que favorece la explotación y el
burnout o quemado.
• Tradicionalmente, los hombres han ocupado más cargos y cargos mejor pagados en
la industria digital. Esto tiene que ver con la división sexual del trabajo y con formas de
exclusión desde la primera infancia, cuando a niños y niñas se les socializa para crecer
con más o con menos interés por unas y otras tareas productivas.

74
 • Al ser un espacio mayoritariamente masculino, el ámbito de producción digital y tecnoló-
gica puede ser excluyente y reproducir formas de discriminación contra las trabajadoras.
• Esto tiene implicaciones serias puesto que la industria digital puede terminar por re-
producir sesgos y discriminación en los propios desarrollos digitales.
• Cuando las mujeres logran insertarse en la industria de desarrollo digital, ellas tienen
además la sobrecarga de tareas de cuidado, lo cual genera jornadas más largas, mayor
estrés, desgaste físico, entre otros.

6.2.10. Una perspectiva pedagógica para la protección del derecho a la educación

pública en la era digital y de la AI

A partir de este escenario, el OLPE ha elaborado una lista de prácticas y de reivindica-

ciones que pueden contribuir a proteger el derecho a la educación pública en el marco de
los avances de las tecnologías digitales de la AI.

• Establecer procesos de diálogo y reflexión sobre AI en los ámbitos de toma de decisión

en educación pública en todos los niveles.
• Avanzar en la regulación sobre el uso de la AI en el diseño curricular.
• Avanzar en criterios de regulación sobre la forma en que se va a utilizar la AI para
diseñar contenido educativo y la forma en que se va integrar a los procesos de aula.
• Avanzar en la regulación de la participación de corporaciones privadas en proyectos
pilotos con estudiantes y centros educativos públicos.
• Avanzar en el establecimiento de un marco regulatorio de formas de colaboración en
procesos de investigación y desarrollo de AI para el sector educativo.
• Resguardar la participación pública, principalmente de universidades, en los procesos
de investigación y desarrollo de tecnología.
• Avanzar en la definición sobre el uso de la AI en los procesos de contratación docente.
• Se requieren criterios de políticas públicas en AI en lo que se refiere a regulación de la
tecnología, regulación del mercado de trabajo y regulación del alcance de la interacción
de la experiencia humana con AI.
• Resguardar las condiciones de trabajo docente en la era de la AI.
• Garantizar programas de formación brindados por el Estado para que el personal
educativo pueda trabajar de manera efectiva en un ámbito de AI.
• Definir cómo se van a evaluar los aprendizajes en AI.
• Garantizar el acceso a información pública y gratuita para que la juventud de América
Latina tenga participación en el mercado de trabajo en AI, incluyendo espacios para
mujeres jóvenes, juventudes rurales, negras e indígenas.
• Liderar el debate actualizado sobre la ética en AI y en el IdC.

75
 • Se requieren programas universitarios para preparar personas profesionales que ma-
nejen la AI.
• Se debe tener políticas de visibilidad y educación sobre los riesgos de manejo y alma-
cenamiento de datos.
• Garantizar la participación de docentes y sindicatos en los procesos de elaboración de
marcos regulatorios de la AI en política educativa.
• Avanzar en la elaboración de propuestas sobre estrategias y prácticas para la disminu-
ción permanente de sesgos en AI.

76
7. A modo de cierre

La participación sistemática de grupos no estatales y más aún, de grupos con intereses

de lucro y negocios en educación, sentados en la mesa de la toma de decisiones sobre
política educativa, incluye redes empresariales, actores de la cooperación internacional,
oligopolios de negocios educativos, fundaciones de corporaciones transnacionales, repre-
sentantes de las Instituciones Financieras Internacionales (IFI), Organizaciones no guberna-
mentales (ONG) y más recientemente, actores de sectores de la fe, principalmente agrupa-
ciones de la filantropía evangélica.

El OLPE también ha identificado la tendencia de la relativización del concepto “sociedad

civil”, puesto que sectores de negocios y con agendas claramente comerciales, son convo-
cadas a las mesas de definición de política educativa en calidad de sociedad civil.

Al mismo tiempo, muchos ministerios de educación han sido permeados por el signo
neoliberal que equipara la política pública con una estrategia de negocio centrado en la
eficiencia y no estatista, por lo que están más cercanos a ONG y empresas, y no reconocen
el rol de los sindicatos de educación como actores legítimos para llevar el diálogo social en
política educativa.

Las consecuencias de estas nuevas políticas educativas son obvias: una profundización
del proceso de privatización de la educación y un incremento del comercio educativo. Por
todo esto, se requiere que la organización sindical desarrolle estrategias para fortalecerse,
proponer y movilizarse.

Frente a esa tendencia, es claro que los sindicatos docentes, particularmente los agru-
pados en la IEAL, están llamados a enfrentarse a estas políticas y, a la vez, avanzar en la
elaboración o profundización de propuestas de políticas públicas educativas que tengan
como centro una educación integral para la vida, con enfoque de derechos. Las estrategias
sindicales contra la privatización y la comercialización de la educación deben estar pensa-
das, además, desde el ámbito de la disputa cultural e ideológica, apoyados en los procesos
de investigación para la acción político-sindical.

Para esta tarea, los sindicatos encuentran una gran fortaleza en la estrategia del Movi-
miento Pedagógico Latinoamericano para continuar trabajando a favor de una propuesta
educativa, pedagógica y alternativa al modelo dominante.

77
8. Fuentes bibliográficas

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