INSTITUTO ACADÉMICO PEDAGÓGICO

DE CIENCIAS HUMANAS

CARRERA
Licenciatura en Educación Física
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Trabajo Final de Grado

Enseñanza de la táctica en el fútbol

-Representaciones de entrenadores de las divisiones inferiores año 2024-2025-

Estudiante: Ulises Monti DNI Nº: 43133100 Leg. 49833

Directora: Magister Lilián Cristina Vadori

Año 2025
Río Segundo- Córdoba
 UNVM – Licenciatura en Educación Física – Trabajo Final de Grado – Monti, Ulises – Año 2025

Índice

5
- Introducción

6
- Presentación de los capítulos

8
Capítulo I

8
Pasaje de construcción, de la elección del tema al problema de investigación

8
- Elección del tema

8
- Preguntas que abren al espectro de investigación

9
- Los objetivos
- Objetivo general
- Objetivos específicos

10
- Estado del arte

14
Capítulo II

14
Un texto para comprender el contexto de construcción

14
- Referentes empíricos

14
- De la Institución y los entrenadores

- De los documentos y legislaciones referente a la institución deportiva 15

16
- Contexto de descubrimiento

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- Los equipos de fútbol 17

- Posicionamiento teórico sobre representaciones 17

- Posicionamiento teórico sobre procesos de enseñanza en el 20

fútbol

- Posicionamiento sobre entrenamiento 22

- Posicionamiento teórico sobre táctica, estrategia y sistemas 22

- Modelos y métodos de enseñanza 23

27
- Posicionamiento teórico sobre toma de decisión

29
Capítulo III

29
Las estrategias metodológicas como instancias de pasajes

29
- Estrategia metodológica

30
- La encuesta

30
- La entrevista

32
- Las recurrencias semánticas

34
Capítulo IV

34
Construcción de la trama, interpretaciones entre relatos y teoría

34
Ejes que dan forma a la trama

Eje 1: Constitución identitaria como entrenador 34

Eje 2: El “siempre en el discurso de los entrenadores de fútbol 40

3
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- El “siempre como puente temporal 40

- El siempre como marcador discursivo 42

Eje 3: Saber para ver 43

Eje 4: Ver/saber para intervenir 45

Eje 5: La construcción social a través del fútbol 50

Aproximándonos a las representaciones de los entrenadores acerca de la 53

enseñanza de la táctica

56
Bibliografía

63
Anexos

64
- Anexo I

- Guion para la encuesta a los entrenadores 64

- Anexo II 65

- Guion flexible para la entrevista a los entrevistados a los 65

entrenadores

- Anexo III 67

- Entrevistas E1, E2. E3 y E4

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Introducción

El presente Trabajo Final de Grado (TFG), cuyo título es Enseñanza de la táctica en

el fútbol- Representaciones de entrenadores de las divisiones inferiores año 2024-2025-,
pretende ser una producción que de cuenta desde una perspectiva socioantropológica, de los
modos en que los entrenadores perciben y aprecian el saber táctico en el ámbito del fútbol en
divisiones inferiores. En este sentido, se busca comprender cómo se configuran las
representaciones sobre la enseñanza de la táctica en categorías juveniles, en edades que van
desde los 8 a los 17 años; Es necesario indagar sobre las prácticas a través de sus discursos y
significados que los actores sociales construyen en torno a esta dimensión particular del
deporte. La elección de este enfoque responde al interés por situar a la táctica no sólo como
un componente técnico-deportivo, sino también como un producto cultural e histórico que se
transmite en un contexto institucional y relacional.
El fútbol, cuyos orígenes modernos se remontan a mediados del siglo XIX en
Inglaterra, surge de la codificación de prácticas populares previas y se expande rápidamente a
nivel mundial, convirtiéndose en una de las manifestaciones deportivas más influyentes del
planeta. En la actualidad, se rige por un reglamento estandarizado por la FIFA y la
International Football Association Board (IFAB), que determina aspectos estructurales del
juego tales como la duración del partido, la cantidad de jugadores, las dimensiones del campo
y las reglas básicas de interacción con el balón.
Desde el punto de vista físico, se trata de un deporte intermitente de alta intensidad
que combina esfuerzos aeróbicos y anaeróbicos, requiriendo velocidad, fuerza, resistencia,
agilidad y capacidad de recuperación rápida. Esta complejidad fisiológica lo diferencia de
otras disciplinas, ya que obliga a los jugadores a sostener un rendimiento constante durante
noventa minutos, con demandas cognitivas simultáneas que condicionan su desempeño
técnico-táctico, por lo que hablar sobre el fútbol, implica decir que es un deporte complejo y
dinámico que exige a los jugadores tomar decisiones, algunas rápidas y otras no tanto, pero
con las características de una búsqueda de efectividad en común.
Asimismo, el trabajo se enmarca en un campo de estudio que reconoce al deporte, y
en particular al fútbol, como un fenómeno social complejo donde convergen valores,
ideologías y formas de socialización. Analizar las representaciones de los entrenadores de
divisiones inferiores posibilita visibilizar cómo inciden sus experiencias previas, sus
trayectorias y sus habitus en la manera en que abordan la enseñanza táctica, influyendo en sus

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formas de estructuración y diseño de los entrenamientos, la elección de la metodología; en

definitiva, la manera en que los entrenadores conciben estos aspectos fundamentales, se
vincula con la forma en las que se comunican con sus jugadores y abordan el proceso de
enseñanza.
Por lo antes manifestado, el presente trabajo de investigación se enfoca en
comprender las representaciones de los entrenadores acerca de la enseñanza de la táctica en el
fútbol en las categorías inferiores. Para ello, se lleva a cabo una revisión de la literatura
académica y científica disponible, con el fin de conformar en el contexto de descubrimiento
un entramado de categorías teóricas con las cuales abordar desde lo ya conocido y estudiado,
dentro del contexto de la temática, los conceptos centrales que le conciernen al presente
trabajo. Desde un enfoque socioantropológico, son las entrevistas en profundidad las que
posibilitan acceder a los relatos de cuatro entrenadores de fútbol, que se desempeñan en la/s
categorías inferiores (Séptima, Sexta, Quinta y Cuarta) de un club de fútbol, de la ciudad de
Pilar en el año 2024-2025, para recabar la información necesaria y, por consiguiente, avanzar
en el proceso de construcción del conocimiento de esta investigación.

Palabras clave: Representaciones - Entrenadores - Enseñanza - Metodología - Fútbol -

Táctica.

Presentación de los capítulos

Es pertinente, en esta instancia, decir a lo que se hace referencia en cada uno de los
capítulos que integran este TFG, los cuales se reconocen por su título, con la intención de
anticipar el contenido.
En el Capítulo I, cuyo título es Pasaje de construcción, de la elección del tema al
problema de investigación, da cuenta del proceso que lleva pasar de la elección del tema al
problema, los interrogantes que abren el espectro a la investigación y los objetivos, general y
específicos que orientan y dan sentido a la acción.
En el Capítulo II, Un texto para comprender el contexto de construcción, se comienza
con la presentación de los referentes empíricos, contando y caracterizando de manera
detallada a la institución y a los entrenadores. Continua con una compilación de
documentaciones y legislaciones que afectan a los temas tratados dentro de este trabajo de
investigación, culminando con la presentación del contexto de descubrimiento el cual refleja
el posicionamiento teórico de la temática investigada.

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En el Capítulo III, Las estrategias metodológicas como instancias de pasajes, se presenta una
descripción detallada de la estrategia metodológica que orienta la investigación, detallando
las decisiones tomadas respecto a las técnicas de recolección de información y los criterios de
análisis, partiendo desde el enfoque socioantropológico. Asimismo, se presenta la
construcción de la trama argumentativa del trabajo, que da cuenta de cómo se enlazan los
conceptos centrales, las categorías de análisis y los datos relevados, con el propósito de
sostener un proceso interpretativo que posibilite una lectura comprensiva y coherente del
fenómeno investigado.
En el Capítulo IV, Construcción de la trama, interpretaciones entre relatos y teoría se
inicia un análisis intensivo a partir de concurrencias y disonancias encontradas en los relatos
de los entrenadores. En función de ello se construyen ejes vertebradores, que ponen en
tensión lo percibido y apreciado desde el punto de partida de su constitución identitaria como
entrenador, su trayectoria en el fútbol, hasta las tomas de decisiones en la enseñanza del
fútbol en el contexto de las categorías inferiores. De este modo, siguiendo las estrategias
metodológicas, se da forma a la trama de sentido y significado que nos aproximan a los
objetivos de este TFG.

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Capítulo I

Pasaje de construcción, de la elección del tema al problema de investigación

Elección del tema

En mi transcurso de vida no existieron variaciones en cuanto a la práctica deportiva,

la habitualidad del fútbol desde temprana edad significó gran número de experiencias,
sucesos, sentimientos, de diversas características; tanto gratificantes como desagradables.
Particularmente, la elección de este tema está dada en relación a la interacción en función al
mismo, asociada al carácter gratificante o desagradable que adquirieron mis prácticas en el
deporte. Estos sentimientos tenían que ver con la posibilidad que me brindaban en los
entrenamientos de participar en actividades o juegos que se asemejaban mucho a los que
hacía con mis amigos en el barrio, que era jugar con una pelota.
En los primeros años que comencé a practicar el deporte Fútbol, las actividades en las
que se me presentaban, el entrenador me decía que hacer y cómo hacerlo, y, con el paso de
los años, esta característica se seguía dando de forma regular. En uno de esos años, un
director técnico que tuve cuando era jugador de las categorías inferiores, tenía la peculiaridad
de que en sus entrenamientos proponía juegos en los que nos dejaba actuar de forma libre
dentro de las reglas de juego, y, a partir de allí, nos enseñaba sobre táctica, mientras
jugábamos, algo que me fascinó, era una modalidad novedosa para mí. Esta posibilidad me
proponía aprender sobre distintas formas de afrontar o actuar en situaciones o aspectos
concretos del deporte.

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Preguntas que abren al espectro de investigación

No obstante, las formas de enseñanza sobre la táctica, que remiten al contexto de mis
experiencias vividas, lo que Larrosa (1996) dirá a eso que me pasa a mi, en la singularidad de
lo vívido, hoy me llevan a preguntar sobre distintas cuestiones en su abordaje, tales como:
¿Con qué sentido los entrenadores optan por una forma u otra de enseñanza? ¿Qué significa
enseñar táctica en un deporte colectivo como el fútbol? ¿Qué conocen acerca de la enseñanza
de la táctica? ¿Qué perciben los entrenadores sobre conocimientos tácticos en la práctica del
deporte? ¿Qué aprecian de los conocimientos tácticos? ¿Qué metodologías utilizan los
entrenadores para la enseñanza de la táctica? ¿A qué modelo de enseñanza responden esas
metodologías? ¿En qué medida los jugadores son considerados parte en la construcción de la
táctica o estrategia del equipo? ¿y de los entrenamientos?
Los anteriores interrogantes orientan y dan sentido a la siguiente pregunta problema.
¿Cuáles son las representaciones de cuatro entrenadores de fútbol acerca de la
enseñanza de la táctica en cuatro divisiones de categorías inferiores de un club de la ciudad
de Pilar año 2024-2025?
Por lo antes mencionado, este ATFG se propone comprender las representaciones que
los entrenadores de las divisiones inferiores construyen en torno a la enseñanza de la táctica.
Esta investigación se inscribe en un enfoque socioantropológico, entendido como una
perspectiva que busca interpretar las prácticas y significados que los sujetos construyen en
sus contextos sociales y culturales, reconociendo que no son solo acciones técnicas, sino
portadoras de sentidos históricos y simbólicos (Achilli, 2001). En este marco, las acciones
dentro de este TFG se orientan al cumplimiento de los siguientes objetivos:

Los objetivos

Objetivo general

- Comprender las representaciones que tienen cuatro entrenadores de fútbol de

las divisiones inferiores de un club de la ciudad de Pilar, acerca de la
enseñanza de la táctica en los entrenamientos en el año 2024-2025.

Objetivos Específicos

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- Distinguir la trayectoria formadora entre cuatro entrenadores de las categorías

inferiores de un club de fútbol de Pilar.
- Identificar lo que perciben y aprecian cuatro entrenadores de las categorías
inferiores de un club de Pilar, sobre la táctica, la estrategia y su enseñanza.
- Analizar los relatos de lo que perciben, aprecian y hacen cuatro entrenadores
de las categorías inferiores de un club de fútbol de Pilar en el contexto de la
enseñanza de la táctica en los entrenamientos.

Los anteriores objetivos tratan de poner en línea de visibilidad, tal como lo manifiesta
Achilli desde el enfoque socioantropológico la construcción de conocimiento sobre los
fenómenos de la vida social. “Dirigido a desentrañar y construir tramas y redes sociales que,
si bien son trabajadas a escala de lo particular, están surcadas desde lo general de manera
específica” (Achilli, 1985: 2)

Estado del Arte

En este ítem, es pertinente hacer explícita la producción científica en la que se apoya

significativamente, la construcción de este TFG, abriendo el espectro para poner en tensión la
información ya existente y los vacíos que habilitan la indagación para dar respuesta a lo que
se pretende comprender.
Dentro del ámbito nacional, se destaca una investigación realizada por Marcelo Giles
y su equipo (2011), en la ciudad de La Plata, se entrevistaron entrenadores destacados a nivel
nacional e internacional en distintas disciplinas, particularmente las denominadas de
habilidades abiertas, el objetivo fue tratar de averiguar cómo enseñan el deporte en que se han
destacado, con la intención de aportar elementos para una teoría de la enseñanza. En un
primer momento, entre los investigados, existe una notoria seguridad y claridad en los
discursos, mostrándose expertos de su propio oficio, “ninguno hace referencia a saberes
absolutos para el deporte, sino que dejan en claro, que cada disciplina tiene su propia lógica y
cada entrenador su propia filosofía. Se sienten portadores de verdades parciales que al menos
a ellos les ha dado resultado” (Giles, 2011, p. 6).
Según lo observado en las entrevistas realizadas por Giles (2011), aparece un cierto
apego a las progresiones metodológicas en la enseñanza, aquellos entrenadores,
Abocados al trabajo en categorías formativas con jóvenes deportistas, resaltan
la importancia de la adquisición de una correcta y pulida técnica.

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Análogamente y sobre todo en los entrenadores que se dedican a la enseñanza

de deportes colectivos, se le otorga a la lectura de juego y a la resolución de
situaciones una primordial y significativa importancia. Esto también, es
claramente enfatizado entre los entrenadores de equipos y deportistas
especializados en el alto rendimiento. El método desglosado o analítico
pareciera ser el mejor camino que les permite controlar el aprendizaje de los
gestos técnicos del juego y de cada una de sus partes (Giles, 2011, p. 9).
La investigación realizada por Giles y su equipo (2011) aporta un antecedente
significativo para la construcción de este TFG, en tanto indaga en las concepciones de
entrenadores de distintas disciplinas sobre la enseñanza deportiva. Uno de los hallazgos más
relevantes es la manera en que los entrenadores reconocen que no existen verdades absolutas
en la enseñanza, sino lógicas particulares propias de cada disciplina y filosofías personales
que orientan su práctica. Este aporte resulta fundamental para el presente trabajo, ya que
permite comprender que las representaciones de los entrenadores de fútbol respecto de la
táctica también se configuran de manera situada, atravesadas por trayectorias, experiencias y
marcos culturales específicos, sin constituir un modelo único o universal de transmisión del
saber táctico. Asimismo, lo señalado por Giles (2011) respecto a la importancia de la técnica
en categorías formativas, y del énfasis en la lectura de juego y la resolución de situaciones en
deportes colectivos, ilumina directamente el problema de esta investigación. En efecto, el
contraste entre la centralidad de la técnica y la relevancia de lo táctico pone de relieve una
tensión que este TFG busca explorar: cómo los entrenadores de categorías inferiores conciben
el lugar de la táctica dentro del proceso formativo, y de qué manera articulan (o jerarquizan)
el trabajo técnico con la enseñanza de la interpretación del juego.
Sin embargo, el estudio no profundiza en cómo se construyen específicamente esas
representaciones en el fútbol juvenil ni en qué lugar se ubica la táctica en el proceso
formativo, por lo que esta ausencia respalda y otorga sentido al objeto de este TFG.
Otra investigación que se enfocó en investigar las metodologías de distintos
entrenadores en el fútbol es la realizada por Fabián De Marziani (2015). El cual, con su tesis
de maestría para el Instituto de Investigaciones en Humanidades y Ciencias Sociales, área de
Estudios e Investigaciones en Educación Física, presentada en el año 2014 en el 12º Congreso
Argentino y 7º Latinoamericano de Educación Física y Ciencias y titulada “Fútbol Infantil:
conflictos, tensiones e intereses de una práctica institucionalizada. El caso de la liga Lisfi de
la ciudad de La Plata”, pudo concluir en que, a la hora de pensar y planificar los procesos de
enseñanza, “la mayoría de los entrenadores consideran como variables fundamentales dos

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categorías principales: la idea de vivenciar el deporte; y la experiencia personal a la hora de

plantear su enseñanza, las cuales están íntimamente relacionadas” (De Marziani, 2015, p. 48).
En la mayoría de los entrevistados, en la investigación De Marziani, existe la idea,
profundamente arraigada, de que “lo conceptual corresponde al campo de la teoría y que ésta
poco tiene que ver con el campo de la práctica en donde se desarrolla este deporte, pasando a
ser la experiencia motora el fundamento que moviliza conceptualmente la práctica” (p. 48).
Entre las experiencias que más se consideran en la enseñanza del fútbol, “una de las más
destacadas es la creencia de que el haber jugado garantiza la eficacia del entrenador, más alto
haya sido el nivel de juego, mejor es aún las cualidades que parece tener el entrenador, como
carta de presentación” (p. 51).
La investigación de De Marziani (2015) constituye un aporte clave para este TFG, ya
que permite problematizar cómo los entrenadores de fútbol infantil piensan y organizan los
procesos de enseñanza. El hallazgo en sus conclusiones resulta de gran relevancia para la
presente investigación, pues muestra cómo las representaciones sobre la enseñanza no se
fundamentan únicamente en marcos teóricos o metodológicos sistematizados, sino que están
profundamente ancladas en experiencias previas y en el recorrido personal de cada
entrenador. Otro aspecto que ilumina este estudio es la escasa valoración de lo conceptual en
la enseñanza, al ser percibido como algo ajeno al campo práctico. Esta perspectiva contribuye
a comprender cómo, en el caso de los entrenadores de divisiones inferiores, la transmisión de
la táctica puede quedar subordinada a la reproducción de experiencias motoras o al prestigio
adquirido como ex jugadores. No obstante, el estudio no se centra en la dimensión táctica de
la enseñanza, sino en las prácticas generales de formación en el fútbol infantil. Esta
limitación habilita el presente trabajo a enfocarse específicamente en las representaciones
sobre la enseñanza táctica en las divisiones inferiores, campo que aún permanece poco
explorado.
En el ámbito internacional, una de las investigaciones más significativas en esta línea
es la realizada por Gamonales, Gómez-Carmona, Córdoba-Caro e Ibáñez (2019) en España,
en el ámbito del fútbol base. A través de un estudio de casos realizado en clubes formativos
de nivel federado, los autores analizaron cómo los entrenadores definen su perfil profesional
(tradicional, colaborador, innovador, crítico, entre otros) y cómo esa autopercepción influye
directamente en el diseño de tareas técnico-tácticas durante los entrenamientos. El estudio
utilizó observación sistemática para codificar 360 tareas aplicadas durante microciclos
competitivos en categorías sub-14 y sub-16, encontrando que los entrenadores con un perfil
innovador o crítico tendían a diseñar tareas más abiertas, situacionales y orientadas a la toma

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de decisiones, mientras que los de perfil tradicional mostraban preferencia por tareas
analíticas y de bajo nivel de incertidumbre. Los investigadores pudieron vincular de forma
empírica las representaciones subjetivas del entrenador con sus decisiones metodológicas
(Gamonales et al., 2019).
La investigación desarrollada por Gamonales, Gómez-Carmona, Córdoba-Caro e
Ibáñez (2019) aporta un marco de referencia internacional en tanto establece una relación
directa entre las representaciones que los entrenadores construyen sobre sí mismos y las
decisiones metodológicas que implementan en el entrenamiento, este vínculo entre
autopercepción y práctica metodológica constituye un aporte clave, ya que permite pensar
cómo los entrenadores de divisiones inferiores en el contexto local también pueden orientar
sus decisiones formativas a partir de concepciones personales y culturales sobre su rol y sobre
el fútbol. Además, los resultados permiten problematizar si, en las divisiones inferiores de
fútbol en Argentina, la enseñanza de la táctica se aborda desde propuestas más cercanas a la
resolución de situaciones de juego o si persiste una tendencia a metodologías fragmentadas y
analíticas. Si bien el estudio aporta evidencia empírica, no aborda cómo estas metodologías
se articulan con las representaciones culturales y sociales de los entrenadores, ni se focaliza
en el contexto argentino; de este modo, el estudio de Gamonales et al. (2019) también abre la
posibilidad de comparar, contrastar y enriquecer la comprensión sobre cómo los entrenadores
de las categorías inferiores en un club de Pilar, configuran sus representaciones en torno a la
enseñanza táctica.
En una línea complementaria, Sánchez-López (2024) llevó a cabo una tesis doctoral
en el País Vasco (España), centrada en la construcción del conocimiento táctico en el fútbol
formativo y competitivo. El estudio abordó no sólo cómo los jugadores desarrollan
conocimiento táctico declarativo y procedimental, sino también cómo los entrenadores
conceptualizan ese conocimiento y lo integran en su enseñanza. La investigación se realizó en
clubes de formación y categorías juveniles de alto nivel competitivo, y utilizó herramientas
como TesTactico y el sistema FOCOS para evaluar las decisiones pedagógicas y el tipo de
tareas que promueven el aprendizaje táctico. Sánchez-López (2024) demuestra que los
entrenadores que representan la táctica como un proceso cognitivo situado tienden a emplear
estrategias de enseñanza más reflexivas, abiertas y contextuales, mientras que aquellos que la
conciben como un conjunto de patrones mecánicos prefieren enfoques más directivos y
prescriptivos.
La investigación de Sánchez-López (2024) aporta a este TFG evidencia sobre cómo
las representaciones de los entrenadores acerca del conocimiento táctico influyen en sus

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estrategias de enseñanza. Los hallazgos resultan claves para analizar cómo los entrenadores
de divisiones inferiores construyen y transmiten la táctica, permitiendo problematizar la
relación entre concepción del conocimiento y prácticas pedagógicas en el fútbol formativo.
Sin embargo, la investigación se circunscribe a contextos competitivos de alto nivel en el País
Vasco y no profundiza en la especificidad del fútbol formativo en categorías inferiores en
Argentina.

Capítulo II

Un texto para comprender el contexto de construcción

Referentes empíricos

El recorte que se realiza en este TFG supone definir el espacio donde se desarrolla el
trabajo de campo. Es desde allí donde estas resoluciones se vinculan con la construcción del
problema de investigación, que tal como sostiene Achilli (2001), acompaña el proceso
pensado como “tema/ lugar”. Es decir, no sólo qué se va conociendo; sino también dónde y
con quiénes. De este modo, la focalización del problema se ve facilitada en la dialéctica
tema/lugar, donde el trabajo de campo privilegia las interacciones con los sujetos de este
determinado recorte socioespacial que se va describiendo en el devenir de la escritura del
TFG. Damos paso, entonces, a decir de la Institución y los entrenadores.

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De la Institución y los entrenadores

Esta investigación se lleva a cabo en uno de los dos clubes que existen en la ciudad de
Pilar, Córdoba, Argentina. Si bien ambos se desempeñan de manera competitiva en la Liga
Independiente de Fútbol, adherida a la Federación Cordobesa de Fútbol (F.C.F) y afiliada a la
Asociación de Fútbol Argentino (A.F.A), la atención se focaliza en uno de ellos en función a
la factibilidad de acceder a la información requerida. El club cuenta con 5 categorías
inferiores, octava división (8 y 9 años de edad), séptima división (10 y 11 años de edad),
sexta división (12 y 13 años de edad), quinta división (14 y 15 años de edad) cuarta división
(16 y 17 años de edad).
Los entrenadores que trabajan en las categorías inferiores del club son cinco, no
obstante, la presente investigación está dirigida a comprender las representaciones de cuatro
de ellos. La elección de los mismos tiene que ver con la factibilidad para el acceso a ser
entrevistados. El perfil de estos entrenadores tiene algunas similitudes, no obstante, es parte
de la recurrencia el haber sido jugadores de fútbol, todos a un nivel amateur. Con la
intención, en una primera instancia, de poner en línea de visibilidad algunos datos de los
entrenadores, los cuales fueron extraídos de una encuesta (Anexo I), realizada en la primera
entrada al campo, se elabora un cuadro de doble entrada el cual se adjunta a continuación.

Cuadro N°1

El hecho de poder apreciar simultáneamente los datos de los entrenadores, como en el

Cuadro N°1, nos aproxima a la identidad (Grimberg, 1980), de cada uno de ellos. Es decir, de
ese vínculo de integración temporal, espacial y social que cada entrenador ha ido
construyendo en esos espacios transitados y lugares ocupados (De Certeau,1996). de las
experiencias en el contexto del Fútbol, aspecto relevante para aproximarnos a los objetivos de
esta investigación. Asimismo, los datos que figuran en el anterior cuadro, permiten, al
procesar la información de las entrevistas, triangular con los relatos de cada uno de los

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cuatros entrenadores, ampliando el espectro de comprensión de lo que perciben, aprecian y

hacen en relación al modo en que dicen intervenir en los entrenamientos.

De los documentos y legislaciones referente a la institución deportiva

El presente trabajo de investigación se encuentra arraigado a la propuesta sobre

CONICET (El Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas), donde su
directorio resuelve a través del documento “CONICET: Lineamientos para el
comportamiento ético de las ciencias sociales y humanidades” (Resolución 5344/99, 2006),
una serie de principios los éticos para las ciencias sociales y humanidades.
Tales principios se agrupan en dos categorías principales:
- Principios éticos que rigen la relación de las personas que son sujetos
para la investigación para las ciencias sociales y humanidades.
- Principios que rigen las actividades de investigación.

Con el fin de construir un marco legal donde se contemple el cumplimiento de cada

uno de estos principios, este trabajo de investigación se guiará por lo descrito en la ley N°
25.326, llamada “Protección de datos personales”, la cual busca “garantizar el derecho al
honor y a la intimidad de las personas, así como también el acceso a la información que sobre
las mismas se registre, de conformidad a lo establecido en el artículo 43, párrafo tercero de la
Constitución Nacional” (Ley 25.326 - Protección de datos personales, 2000, pg. 1).
La institución en la cual se lleva a cabo el trabajo de investigación, de acuerdo a lo
que menciona la ley N° 27692, que modifica el Artículo 20 de la ley 20655; esta corresponde
a una asociación civil deportiva de primer grado, las cuales son entidades denominadas
clubes u otra forma compatible con su calidad. Están integradas por personas humanas, tienen
como finalidad esencial la práctica, desarrollo, sostenimiento u organización del deporte y la
actividad física y se clasifican, según el objeto al que se dirigen sus acciones, en asociaciones
civiles deportivas de deporte educativo, de deporte social y comunitario; de deporte para
adultos mayores, de deporte de ámbito laboral, de deporte universitario, de deporte federado,
de deporte militar, de deporte de alto rendimiento, o de deporte adaptado.
Un club que tiene como actividad principal la práctica del fútbol, y que participa en
una liga local, se considera como asociación civil deportiva de deporte federado, por lo tanto,
esta actividad está contemplada dentro de la ley N° 20655 llamada “ley del deporte”. Con
respecto a lo que menciona dicha ley, el Estado atenderá al deporte y la actividad física en sus

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diversas manifestaciones considerando como objetivo fundamental distintas cuestiones que

estén involucradas en la práctica de las mismas en diferentes contextos del país.

Contexto de descubrimiento

Achilli (2001) analiza el contexto como un elemento fundamental en la investigación

social, reconociendo su influencia en la construcción del conocimiento y considerando sus
dimensiones complejas, dinámicas y relacionales. En el mismo cobra sentido y significado la
trama con la que se va interpretando esos contextos. En esa dirección, vale recordar, antes de
desarrollar las estrategias metodológicas, decir que las mismas no tienen autonomía del
contexto teórico en el que se inscribe la problemática de la investigación. De ahí la necesidad
del poner en línea de visibilidad esas categorías por las que se opta para comenzar con las
resoluciones metodológicas. En función de ello, se pasa a decir de los equipos de fútbol, su
conformación e inmediatamente se introduce a la teoría de Boudieu centrando la atención en
las representaciones, el habitus como estructura vinculada a las categorías de percepción,
apreciación y acción; relaciones y diferencias entre táctica y estrategia y métodos de
enseñanza. Esta estructura está pensada para aproximarnos a la comprensión teórica de las
tomas de decisiones a la hora de enseñar los entrenadores, supuestamente, de la táctica,
objetivo de este TFG.

- Los equipos de Fútbol

Pasamos entonces, a nombrar las categorías anticipadas en el párrafo anterior.

Segovia-Sánchez menciona que "los equipos de fútbol están conformados por once
jugadores, incluyendo un portero, cuatro defensas, cuatro mediocampistas y dos delanteros.
Cada jugador tiene una posición específica en el campo de juego y un papel importante en el
equipo" (2019, p. 3). Segovia-Sánchez (2019) define el fútbol como un juego de invasión, ya
que se juega en un espacio compartido. El objetivo es invadir el espacio del adversario para
marcar goles, lo que requiere de habilidades técnicas y tácticas por parte de los jugadores. El
hecho de que dos equipos jueguen dentro del mismo terreno, representa un total de 22 sujetos
intentando cumplir con los objetivos planteados por cada equipo.

- Posicionamiento teórico sobre representaciones

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Es en esa compleja trama, en la que se juega la disputa de un balón entre equipos en

función de lograr un mejor resultado, en la que se entraman las representaciones de los
entrenadores. Es por ello necesario esclarecer el posicionamiento teórico a partir del cual se
lleva a cabo el análisis en el presente trabajo. Nos remitimos a la teoría de Bourdieu (2007)
para aproximarnos a las representaciones de los entrenadores. Acorde a ello, la representación
social constituye una forma de pensamiento social en virtud de que surge en un contexto de
intercambios cotidianos de pensamientos y acciones sociales entre los agentes de un grupo
social. Sostiene que “toda especie de capital (económico, cultural, social) tiende (…) a
funcionar como capital simbólico (…) cuando obtiene un reconocimiento explícito o práctico,
el de un habitus estructurado según las mismas estructuras que el espacio en que se ha
engendrado” (p. 319). Esta afirmación expresa que el capital cultural, compuesto por códigos,
valores y conocimientos, se transforma en capital simbólico una vez que es reconocido dentro
del espacio social. Por tanto, las representaciones sociales no son solo formas de pensamiento
compartido, sino constituyen mecanismos centrales en la configuración del capital simbólico;
operando como esquemas que permiten al agente percibir, valorar y actuar conforme a
normas internalizadas, reforzando su inserción en la estructura social.
La teoría de Bourdieu es clave para entender cómo las ideas sociales van
construyendo las prácticas diarias de las personas y ayudan a mantener las estructuras
sociales. En su libro El sentido práctico Bourdie (1980), u explica que las personas actúan a
partir de lo que llama esquemas incorporados de percepción, apreciación y acción.
Estos esquemas (..) son producidos por la práctica de generaciones sucesivas
en condiciones sociales determinadas, se adquieren por la práctica y se ponen
en obra en estado práctico, sin acceder a la representación explícita, y
funcionan como operadores prácticos por medio de los cuales las estructuras
objetivas, de las cuales son producto, tienden a reproducirse en las prácticas.
(Bourdieu, 1988, p. 62).
Las disposiciones internalizadas forman lo que Bourdieu llama el habitus, esto es, “...
un sistema de disposiciones duraderas y transponibles, estructuras estructuradas que
funcionan como estructuras estructurantes, es decir, como principios generadores y
organizadores de prácticas y representaciones” (Bourdieu, 2002, p. 91).
Por lo antes manifestado, vale preguntarnos ¿cuáles son esos principios generadores y
organizadores de las prácticas que los entrenadores ponen en línea de visibilidad en sus
relatos? Este y otros interrogantes van abriendo caminos en la construcción. Es por ello que,
para comprender las representaciones de los entrenadores, es necesario acceder, en el diálogo

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de las entrevistas, a lo que perciben, aprecian y hacen en las prácticas con relación a la
táctica.
Los esquemas de percepción no son sólo datos sensoriales, sino que corresponden a
clasificaciones sociales incorporadas, que guían y filtran cómo se percibe según la posición
social. “La percepción está también estructurada por el habitus, es decir, por un esquema
socialmente organizado, que construye socialmente un campo de visión y los ángulos
muertos de la visión” (Bourdieu, 1988, p. 63). En cuanto a los esquemas de apreciación, estos
nos ayudan a valorar lo que percibimos, basándose en normas y principios que hemos
internalizado y que dependen de dónde estamos situados socialmente. Asimismo, “los
sistemas de clasificación práctica que organizan la percepción y la apreciación son a la vez
instrumentos de conocimiento y de comunicación, y ejercen su efecto estructurante en la
medida en que están estructurados” (Bourdieu, 1988, p. 67).
En el ámbito del futbol, los sistemas de clasificación que van a organizar la
percepción y apreciación, como ya mencionó Bourdieu, corresponden a clasificaciones
sociales internalizadas por los entrenadores, estos pueden verse influenciados a cambiar sus
representaciones en relación a las nuevas tendencias que surjan en el fútbol en general o en su
contexto. Este aspecto está vinculado al concepto de paradigma (Kuhn, 1962), el cual, se
utiliza para describir las representaciones compartidas y las creencias fundamentales en una
comunidad científica, y con el cual, permite explicar con más claridad el rasgo de
mutabilidad que poseen las representaciones, ya que estas cambian a través de revoluciones
científicas, desafiando y reemplazando paradigmas anteriores.
Esto se puede relacionar con lo que sucede con los entrenadores, tanto a nivel
internacional, nacional o local, donde pueden verse influenciados por los paradigmas tácticos
y estratégicos dominantes en el fútbol en un momento dado, en un contexto en concreto,
llegando a moldear las condiciones de la enseñanza de los conocimientos relacionados a la
táctica y la estrategia.
Así como los esquemas de percepción va más allá de lo que se ve y los de apreciación
al valor de ello, los esquemas de acción o lógica práctica, son los principios que permiten
actuar sin tener que pensar demasiado, ayudándonos a responder rápidamente en las
situaciones sociales. Bourdieu sostiene que “la práctica no consiste en la simple ejecución de
normas explícitas, sino en la expresión de un sentido práctico, de un conocimiento práctico,
que se manifiesta sin reflexión consciente ni control lógico, en un tiempo real y concreto”
(Bourdieu, 1988, p. 66).

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Vale recordar que, estos tres principios, percepción, apreciación y acción, son el
núcleo del habitus y explican cómo se reproduce el orden social a través de prácticas que ya
están internalizadas y que se hacen casi automáticas. En resumen, el habitus es como un
mapa simbólico que condiciona cómo pensamos, juzgamos y actuamos, siempre en función
de nuestra posición en el espacio social. Es por ello que, para llegar a aproximarnos a la
comprensión de las representaciones que tiene los cuatros entrenadores acerca de la táctica,
tal como se explicita en el objetivo general, se hace foco, en el proceso de identificación y
análisis de dichos principios los cuales se interpretan en lo que los entrenadores relatan acerca
del contexto en el que se entrama la táctica.

- Posicionamiento teórico sobre procesos de enseñanza en el fútbol

La Ley del Deporte en Argentina (N.º 20.655), establece que todo personal que asuma
responsabilidad profesional en educación física y en la conducción de actividades deportivas
debe poseer la competencia y la formación apropiadas para garantizar la calidad del proceso
de enseñanza. En el caso del fútbol, esta disposición se articula con lo establecido por la
Asociación de Técnicos del Fútbol Argentino (A.T.F.A), organismo que regula el ejercicio de
la profesión de entrenador y que asegura que quienes ocupan dicho rol cuenten con la
habilitación correspondiente. En este marco, la ATFA sostiene que la enseñanza de la táctica
en divisiones inferiores no se limita a la transmisión de sistemas de juego, sino que implica
orientar a los jóvenes futbolistas en la comprensión del juego, en la toma de decisiones y en
la adquisición de hábitos colectivos que favorezcan su desarrollo integral dentro de la
práctica competitiva.
Este entramado normativo y formativo adquiere relevancia particular en el contexto
del club donde se desempeñan los entrenadores, el cual que participa de manera competitiva
en la Liga Independiente de Fútbol, que se encuentra adherida a la Federación Cordobesa de
Fútbol (F.C.F) y, a su vez, afiliada a la Asociación del Fútbol Argentino (A.F.A). En dichas
instituciones, el rol del entrenador no solo está atravesado por el cumplimiento de las
disposiciones legales y regulatorias, sino también por la responsabilidad de articular la
enseñanza de la táctica con las exigencias propias de la competencia, favoreciendo un
proceso de formación que combine el respeto a la normativa vigente con la búsqueda de
rendimiento y proyección deportiva.

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Siguiendo con los fundamentos que sostienen la investigación e íntimamente ligado a

los principios anteriores, se avanza hacia lo que se percibe, aprecia y hace en relación a la
enseñanza. Para ello, se toma prestado categorías teóricas acuñadas por Coll, Pozo, Sarabia y
Valls (1992) quienes proponen tres grandes categorías que hacen referencia a lo que va a ser
enseñado, es decir, el contenido, llamando a los mismos: conceptuales, procedimentales y
actitudinales, los cuales responden, respectivamente, al saber-saber, saber hacer y saber
ser/estar. Esta clasificación permite una mejor comprensión del proceso de enseñanza desde
una perspectiva constructivista, especialmente útil al analizar los procesos de construcción en
contextos prácticos como el deporte. En particular, los contenidos procedimentales incluyen
aquellos aprendizajes vinculados al proceso que conduce a la ejecución de acciones, como
estrategias y toma de decisiones en contextos dinámicos. Tal como afirman los autores:
Los procedimientos son considerados como un tipo de contenido … tan
propios como lo son los hechos, los conceptos, los principios, las actitudes,
valores y normas. Comprenden destrezas o habilidades (motrices,
mentales…), planificación y control de actividades, toma de decisiones,
comunicación social y metacognitivas (Coll, Pozo, Sarabia & Valls, 1992, p.
91).
Desde esta perspectiva, el conocimiento táctico que enseña un entrenador de fútbol
puede considerarse un contenido procedimental, ya que no se limita a la ejecución técnica de
gestos motores, sino que implica la toma de decisiones estratégicas, el reconocimiento de
patrones de juego, la adaptación a situaciones cambiantes y la cooperación con otros
jugadores.
Por lo que la selección de los contenidos tácticos, la forma en que se enseña, lo cual
remite al modelo que priorice va a estar atravesado por el habitus, en este caso de los
entrenadores, producto de su trayectoria y socialización en el campo deportivo. Es por ello
relevante saber quienes son dichos entrenadores, cuáles son sus experiencias previas, los
espacios transitados y lugares ocupados en la trayectoria de formación, lo cual será parte de
esas estructuras estructuradas y estructurantes que orientan y dan sentido a la toma de
decisiones al abordar la táctica. Asimismo, es en los relatos de las entrevistas que se va
diciendo de ello, como parte de una narrativa que pone sobre el tapete lo acontecido, es decir,
lo que se puso “en acto” (Achilli, 2001, p. 8), lógica que se rompe en la atemporalidad de la
escritura al reconstruir lo acontecido.
Partiendo de que el objetivo principal de este trabajo tiene que ver con las
representaciones de la enseñanza de la táctica, se vuelve necesario esclarecer este concepto a

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la luz de comprender los fundamentos, de distintos/as autores,/as dentro del campo de

estudio, sobre su implementación y enseñanza dentro de los entrenamientos.
Por lo antes mencionado, en esta instancia la atención se focaliza en la táctica. Según
Joan Riera (1995), solo aparece en los deportes con oposición, en los que un jugador o equipo
se enfrenta de manera directa a otro, tal es el fútbol, un deporte de oposición y colaboración
donde un equipo debe superar o evitar ser superado por otro. La táctica guarda una estrecha
relación con la estrategia, pero se diferencian de la siguiente manera. La estrategia, se puede
asociar a la previsión y la planificación, mientras que la táctica es preferible reservarla para la
improvisación y la lucha con el oponente (Riera, 1995). Los entrenadores diseñan sistemas
tácticos que se amoldan a la estrategia del equipo, proporcionando una organización en el
terreno de juego y determinando roles y funciones de cada jugador para atacar y defender.

- Posicionamiento sobre entrenamiento

El entrenamiento deportivo se concibe como un proceso pedagógico y planificado

orientado al desarrollo integral del deportista, abarcando no solo la preparación física, sino
también los aspectos técnicos, tácticos y psicológicos. Bompa y Buzzichelli (2019) destacan
que este proceso debe organizarse de manera sistemática para generar adaptaciones que
optimicen el rendimiento. Desde una visión contemporánea, el entrenamiento se entiende
como un sistema complejo e integrado, en el que interactúan factores biológicos, cognitivos y
socioafectivos (Seirul-lo Vargas, 2017). En el contexto del fútbol, la especificidad del juego,
caracterizado por la cooperación-oposición y la incertidumbre, demanda un enfoque que vaya
más allá de la repetición técnica. Garganta (2009) plantea que la enseñanza debe orientarse al
desarrollo de la inteligencia táctica, entendida como la capacidad de percibir, decidir y actuar
en función de la dinámica cambiante del juego. Esto implica que el entrenamiento táctico no
puede reducirse a esquemas rígidos, sino que debe favorecer aprendizajes adaptativos,
incorporando la toma de decisiones en situaciones que simulen la realidad competitiva.
En las categorías formativas, el objetivo trasciende el rendimiento inmediato para
centrarse en la formación integral del jugador. Según Côté y Gilbert (2009), esta etapa debe
priorizar experiencias que fomenten la comprensión del juego y la autonomía en la toma de
decisiones, evitando la mecanización excesiva. Balyi y Hamilton (2004) refuerzan esta idea al
proponer un modelo de desarrollo a largo plazo que respete las etapas evolutivas y estimule la
creatividad. En este sentido, se recomienda una enseñanza basada en el juego, donde las

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tareas promuevan la resolución de problemas y la participación activa, favoreciendo el

aprendizaje táctico desde edades tempranas (González-Víllora et al., 2015).

- Posicionamiento teórico sobre táctica, estrategia y sistemas

Los sistemas tácticos en el fútbol (Rodriguez, Suárez, y Cruz; 2019) son un conjunto
de acciones predefinidas que orientan las decisiones de los jugadores durante distintas
situaciones en el juego e intentan lograr un mejor rendimiento, son fundamentales para
manejar los ritmos del juego, lograr resultados y definir el estilo de juego del equipo. Se
basan en la distribución de los jugadores en el campo de juego y en la elección de las
posiciones que mejor se adaptan a sus habilidades. Además, los sistemas tácticos también
pueden tener planes de acción para determinadas situaciones durante el juego y acciones
predefinidas para situaciones específicas, como los saques de esquina, los tiros libres y los
penales.
En este sentido, Delgado, Longoria, Enríquez, Luján, Cuadras (2019), mencionan que
los sistemas tácticos pueden ser modificados para adaptarse a las características del rival,
cambiar la estrategia de juego, cambiar la posición de los jugadores y cambiar la formación
del equipo. La táctica y la estrategia están específicamente relacionadas en el fútbol, la táctica
se refiere a las decisiones y acciones tomadas durante el juego para alcanzar los objetivos
estratégicos del equipo.
Pero lo que sucede durante un partido puede afectar el accionar de los jugadores, la
rapidez del juego y la gran cantidad de situaciones que se presentan requiere, como dice Riera
(1995), que los jugadores en cada instante estén atentos y analicen las distintas cuestiones que
suceden durante el juego, como la situación de los oponentes, el móvil y los compañeros, y a
partir de ello, decidir con rapidez y ejecutar la acción más conveniente para conseguir el
objetivo estratégico. Esto último tiene que ver con comparar los posibles efectos de las
diversas alternativas tácticas, para luego elegir y ejecutar con las acciones técnicas
correspondientes.
Para que los jugadores puedan desenvolverse y decidir en el terreno de juego como lo
demandan los entrenadores, primero deberían conocer con, cierta exactitud, la táctica del
equipo y el sistema táctico para cada partido, dentro de este deporte, existen muchas
reflexiones sobre cuál es la mejor manera de enseñar sobre los distintos aspectos que
representa la práctica del fútbol, y la táctica no es ajena a ello.

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- Modelos y métodos de enseñanza

Según Pacheco (2004), “En el proceso de la enseñanza/aprendizaje del fútbol, se debe

intentar utilizar métodos de enseñanza eficaces, es decir, aquellos que permitan asimilar
mejor los aprendizajes” (p.127).
En la literatura podemos encontrar estudios que comparan el efecto de diferentes
modelos y métodos de enseñanza sobre el aprendizaje del fútbol, que lo enmarcan en
aspectos principales como la capacidad de ejecución (técnica), la capacidad de decisión
(táctica), la capacidad de interacción (Psicológica): Chirosa, Ponce & Chirosa (2003); Harvey
(2003); Heyes, Horn, Hodges, Scott & Williams (2003); McMorris (1988); Mitchell, Griffin
& Oslin (1995); Ponce (2006). Sánchez Bañuelos (1986), por su parte, define el método de
enseñanza como la forma de presentar al estudiante actividades para su aprendizaje que
pueden ser de manera global, analítica o mixta. Siguiendo la clasificación de métodos de
enseñanza propuesta por Sánchez Bañuelos (1986) y recogida por Sans (2006), se distinguen
tres enfoques principales: el método analítico, el global y el mixto.
El método Analítico se basa en la descomposición de la habilidad motriz en partes o
fases más simples, que se trabajan por separado antes de ser integradas en el movimiento
completo. Esta fragmentación facilita la comprensión y el dominio de movimientos
complejos, especialmente en estudiantes principiantes, aunque puede limitar la percepción de
la fluidez global de la acción (Sánchez Bañuelos, 1986).
Juan Sans (2006), quien recoge esta clasificación y la contextualiza dentro de una
visión más amplia de la enseñanza en Educación Física, menciona que el jugador realiza una
serie de actividades dirigidas específicamente al aprendizaje, de uno o varios fundamentos de
manera aislada al juego. En este enfoque de enseñanza el objetivo de cada actividad o
ejercicio está claramente definido, por lo tanto, el jugador deduce conscientemente y ejecuta
cada uno de los movimientos necesarios para llegar a alcanzar la tarea técnica que le fue
encomendada. Este tipo de actividades es difícil de mantener durante largos períodos de
tiempo la motivación y el rendimiento de los jugadores, ya que las situaciones propuestas son
poco estimulantes por no poseer el elemento lúdico, que se da continuamente en el juego
(Sans, et al., 2006, p.23.).
Una teoría que guarda similitud con estos conceptos, es la que propone Brenda Read
(1988), donde propone el modelo aislado, que “se entrena separadamente la habilidad técnica
elegida para introducir posteriormente, en el mejor de los casos, una situación predeterminada
de juego y finalmente intentar integrar en el contexto de juego real” (Devís, 2006, p. 72). Por

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lo general, estas actividades se dan por medio de instrucción de los entrenadores, en las
cuales, estos presentan una actividad o ejercicio que los jugadores deben simular y seguir de
forma sistemática, en los que, a cada parte le corresponde una acción específica.
Fabián De Marziani (2015) también se refiere a este tipo de modelo como tradicional
el cual “edificados desde el paradigma clásico han optado por un modelo de enseñanza
aprendizaje de tipo conductista” (2015, p. 4). Su enseñanza se reduce a un conjunto de tareas
o habilidades motrices aisladas, claramente orientadas a la adquisición competente de las
técnicas deportivas y vinculadas al rendimiento motriz que exigen patrones dominantes del
deporte (Devís, 2006), también dice que “resultará frecuente observar la reproducción de
movimientos colectivos preestablecidos, habitualmente sin oposición y concordantes con la
pretensión del entrenador acerca de cómo progresar o defender en los distintos espacios del
campo y ante distintos esquemas de juego” (2015, p. 5). En este modelo “el entrenador estará
focalizado principalmente en la transmisión del ‘cómo’, (...) su función quedará ligada a la
detección y corrección de errores de ejecución o ruidos motrices” (De Marziani, 2015, p. 5).
El método global, propone la enseñanza de la habilidad motriz en su conjunto,
presentándola de forma contextualizada para que el alumno comprenda la finalidad y
estructura del movimiento en un entorno más natural (Sánchez Buñuelos, 1986). En este
contexto el jugador se enfrenta ante una situación-problema y decide resolverla, escogiendo
aquella acción que crea más conveniente, en lugar de utilizar, de forma obligada y dirigida,
aquella que ha determinado el entrenador, (Sans, 2006, p.23).
Por último, el método mixto que consiste en combinar ambos métodos, global y
analítico, tratando de sacar lo positivo de cada uno. El desarrollo de este método se inicia con
tareas globales seguidas de analíticas, y finaliza con actividades globales.
Estos métodos son las posibilidades más famosas de abordar la enseñanza de la táctica
en el fútbol, sin embargo, para comprender mejor sus aportes al campo, se vuelve necesario
ampliar la mirada respecto a las distintas consideraciones básicas que le son comunes a los
juegos deportivos de pelota como parte de la tradición popular, y en el cual está incluido el
fútbol. Estos juegos promueven un tipo característico de conocimiento, el práctico o saber
cómo, “presupone un procedimiento racional que va desde la intención a la acción (...) se
encuentra típicamente en la acción-realización más que en el pensamiento” (Arnold, 1991, p.
20).
Respecto a esto último, Arnold (1991) nos habla de la relevancia del saber como, el
cual tiene que ver con “el hecho de que la persona no sólo es intencionalmente capaz de
ejecutar con éxito unas acciones sino que puede identificarlas y describir cómo se realizaron”

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(p. 38). Asimismo sostiene que este saber fuerte implica dos aspectos importantes, el primero
tiene que ver con la comprensión de los procedimientos implicados en un juego deportivo, y
el segundo, con la adquisición contextual de las habilidades técnicas. Por lo tanto, siguiendo
con Arnold, una habilidad técnica sólo tiene sentido dentro de un contexto y es dentro de él
donde deben aprenderse y donde adquiere completo significado. Por otro lado, un sentido
fuerte exige la “comprensión de distintos procedimientos implicados en un juego deportivo,
conforme a unas reglas y una descripción del modo en que se hace” (p. 38), así, las reglas del
juego proporcionan los problemas que deben superarse, “el alumno-a no puede limitarse a
preguntar cómo debe hacer un gesto técnico, sino también qué gesto y cuándo hacerlo,
revelándose así la toma de decisiones y juicios como elementos fundamentales en el devenir
del juego” (Devís, 2006, p. 70). Devís (2006), menciona que los juegos deportivos poseen
una naturaleza problemática y contextual, por lo que una enseñanza para la comprensión en
los juegos deportivos debe abordar el aprendizaje de los aspectos tácticos, “tanto es así, que
el aprendizaje de los juegos deportivos progresará desde un énfasis en la táctica a un énfasis
en la técnica, del porqué al qué hacer” (Devís, 2006, p. 70).
En este sentido, las habilidades técnicas de los juegos deportivos son habilidades
abiertas. El primero en hablar de estas habilidades, según Singer (1975, 1986), fue Poulton
(1957), que las describe como aquellas que se realizan en un ambiente incierto y en función
de las demandas situacionales, donde el participante debe anticiparse y tomar decisiones, en
este sentido, Newell (1978) dice que el conocer facilita el hacer, y viceversa, enfatizando el
vínculo entre la cognición y la acción. Estos conceptos hacen síntesis en la posibilidad de
percibir ya que se ve lo que se sabe.
Según McKinney (1977) y Pigott (1982), es a partir de este vínculo es desde donde
debe orientarse el aprendizaje en los juegos deportivos hacía tareas de carácter abierto. El
soporte fundamental de esta afirmación recae en la teoría del esquema de aprendizaje motor
propuesta por Schmidt (1975). La noción de esquema, que se basa “en el principio o regla
general que se construye a partir de las relaciones abstractas establecidas entre un conjunto
amplio de experiencias motrices” (Devís, 2006, p. 70). Asimismo, Pigott sostiene que desde
este punto de vista las habilidades abiertas “son reglas para la acción más que patrones
específicos de movimiento” (1982, p. 18). Desde esta perspectiva, se puede afirmar que
existe una gran necesidad en el conocimiento y en la comprensión de las reglas, como pasa en
el fútbol con los principios tácticos, para poder actuar en relación a ello, y aprenderlos dentro
de las perspectivas de habilidades abiertas permitiría, según Pigott (1982), aplicarse en

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diversas situaciones similares, donde la variabilidad en la práctica podría ser sumamente

significativa debido a la gran demanda de respuestas adaptativas que implica.
Dentro de esta lógica, uno de los modelos sugeridos para aproximarse a todo lo
expresado anteriormente, tiene que ver con el modelo integrado presentado por Brenda Read
(1988), el cual es continuo y cíclico, teniendo una fuerte vinculación con el modelo global
mencionado por Sánchez Bañuelos (1986). En el modelo integrado se presentan situaciones
con aspectos contextuales particulares, los cuales “crean unas demandas o exigencias
problemáticas de juego que deben solucionarse de la mejor manera posible” (Devís, 2006, p.
72). Luego de que se realiza la acción dentro de ese contexto, se pasa a reflexionar sobre el
resultado, apuntando a la comprensión. En este modelo se destaca la importancia de la
táctica, el contexto y la dinámica del juego; lo cual, no solo implica conocer las reglas del
juego, sino también los “aspectos tácticos básicos implicados” (Devís, 2006, p. 72). Por lo
tanto, los jugadores deben conocer lo que requiere cada jugada determinada, en relación al
sistema de juego del equipo, para adaptarse e intentar lograr un mejor rendimiento, tanto
individual, como colectivo.

- Posicionamiento teórico sobre toma de decisión

En el fútbol, y dentro de los juegos deportivos colectivos, intervienen una gran

cantidad de factores los cuales se integran y se enfrentan constantemente, como el
compañero, el adversario, la pelota, el terreno, etc. Estos van a condicionar el juego, por lo
que le implica a los jugadores percibir de diversas maneras el medio envolvente y
relacionarlo con su propia actividad (Tavares, 1997). Por lo tanto, al jugador se le presentan
grandes exigencias a las funciones mentales que se constituyen como requisito para su
rendimiento, el debe saber cómo y cuándo observar, ser capaces de evaluar las situaciones
tácticas, conocer y reconocer las reglas para la acción (Pigott, 1982) en el juego permitiendo
seleccionar las acciones más efectivas en función de la situación, contribuyendo a la eficacia
táctica del equipo. Varios autores como Harre (1982) y Hercher (1983) consideran que para
orientarse de manera correcta o efectiva durante el juego y dar un mejor resultado en las
acciones tácticas, es necesario adquirir las informaciones visuales de forma consciente.
Aquí aparece un concepto clave el cual es importante tener en cuenta en la enseñanza
de la táctica, tiene que ver con la toma de decisiones, al fin y al cabo los jugadores durante un
partido son los responsables de lo que en él sucede.

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La relación entre la toma de decisiones, la táctica y la estrategia es sustancialmente

beneficiosa, están interconectadas y se influyen entre ellas. Según Roxburgh (2012), ex
entrenador y director técnico de la UEFA, dijo que las tácticas bien diseñadas y ejecutadas
dependen de las decisiones rápidas y acertadas de los jugadores, y a su vez, las decisiones
individuales de los jugadores contribuyen al éxito de las tácticas del equipo.
Como ya se mencionó, la táctica tiene que ver con decidir, entre las distintas
posibilidades de enfrentar al oponente, y escoger la que considere más beneficiosa en cada
situación, siendo el resultado de un proceso que resulta en la selección de una creencia o un
curso de acción entre varias opciones diferentes. Decidir implica cierto procesamiento de la
información proveniente del entorno para analizar distintas respuestas y accionar según la que
el sujeto reconozca como más adecuada.
Es relevante anticipar que los anteriores referentes teóricos, ciertamente densos por la
cantidad de autores/as citados/as, tienen la intención de ser utilizados a modo de herramientas
para la construcción de conocimiento y no para identificar a los entrenadores en tal o cual
modelo de enseñanza. Tal como sostiene Morín (1990), la teoría es el punto de partida para la
construcción y no de llegada. Es por ello que se enfatiza el concepto de herramienta para
comprender la realidad en su complejidad y no un conjunto de verdades acabadas, como el
mismo autor sostiene.

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Capítulo III

Las estrategias metodológicas como instancias de pasajes

Las estrategias metodológicas como instancias de pasajes (Vadori, 2005) demandan

procesos que ponen en juego ciertas estrategias metodológicas otorgando sistematicidad. La
idea de pasaje remite al reconocimiento dinámico y flexible de lo que se va construyendo.
Ello pone de manifiesto la relevancia de lo metodológico al entran en juego en el
conocimiento de lo social, donde hace su inscripción esta investigación. A este orden
pertenecen las representaciones de los entrenadores. El acceso al conocimiento de dicha
complejidad social, requiere de la implementación de una lógica de investigación dialéctica
en la que no se disocia las concepciones teóricas de las empíricas. Se pasa entonces, a decir
de ellas.

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Estrategia metodológica

Esta investigación, inscrita en el formato socioantropológico, hace foco en el estudio

de los fenómenos sociales y culturales con el objetivo de comprender la complejidad y
significación del contexto en el que se hace el recorte, se delimita el tema e inicia la
construcción del problema. La selección de la muestra se realiza a través de un procedimiento
que se asemeja a lo que Raul Rojas Soriano denomina como muestreo no probabilístico
intencional o selectivo; el cual,
“se utiliza cuando se requiere tener casos que puedan ser "representativos" de
la población estudiada. La selección se hace de acuerdo con el esquema de
trabajo del investigador. (...) deberá escoger aquellos que ofrezcan
información sobre los indicadores que se exploran. Si bien este muestreo no es
probabilístico, permite, en cambio, la obtención de datos relevantes para el
estudio” (Rojas-Soriano R., 1977, pg. 297).
- La encuesta

En una primera instancia en el trabajo de campo y con la intención de acceder a los

datos acerca de los entrenadores, a una encuesta (Anexo I). Se realiza mediante la
herramienta de Google, llamada -Formularios de google-, este tipo de encuesta se vincula con
lo que describen Leonardo Rocco y Natalia Oliari (2007), como -Encuesta Web-, ya que “son
diseñadas como una página Web y alojada en una dirección de Internet” (p. 6). El modo en el
que se procede para ello, es a través de una invitación a participar vía mensaje de Mail,
adjunto el link del formulario correspondiente a lo que se propone responder y reenviar.
Recibidas las respuestas, los datos se vuelcan en un cuadro de doble entrada con diferentes
filas y columnas tal como fue mencionado en los referentes empíricos, específicamente, en el
cuadro N°1, cuyo título es Caracterización de los entrenadores¨. Dicho instrumento pone en
línea de visibilidad los datos de cada uno como: entrenador, número, edad, fecha en que se
realiza la entrevista, división a cargo, cantidad de jugadores a los que dirige, frecuencia
semanal de los entrenamientos, duración de los mismos, antigüedad en dicha función y la
formación.
Vale destacar que, en función de resguardar la identidad de los entrenadores, se
identifican numéricamente de la siguiente manera: entrenador uno (E1), entrenador dos (E2),
entrenador tres (E3) y entrenador cuatro (E4). El criterio de numeración ascendente

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corresponde con el número en la que se ubica su entrevista respecto a la fecha en que fue
realizada, tal como se muestra en el siguiente cuadro N°2.

Cuadro N°2
- La entrevista

La entrevista etnográfica, por su parte, permite acceder a perspectivas subjetivas, lo

cual es fundamental para comprender la diversidad de experiencias en un contexto social y
cultural determinado como lo es el del entrenamiento del Fútbol. En este sentido, Geertz
(1973) dice que la entrevista es un medio para obtener información directa sobre las
perspectivas y significados culturales de las personas. Para ello, se anticipa un guión flexible
que posibilita capturar en los relatos de los entrevistados lo que ellos hacen, perciben y
aprecian con relación a la táctica en el contexto en el que se desempeñan como entrenadores.
En consecuencia, y siguiendo el enfoque socioantropológico, (Achilli, 2004, García Salord,
2013), se piensa la entrevista no como técnica, sino como una herramienta metodológica, que
habilita el diálogo para acceder a la fuente en función de la construcción de conocimiento. En
definitiva, el abordaje de las entrevistas, tanto como el análisis de las mismas se realizan
desde una relación social, en un diálogo reflexivo, desplazando la idea tradicional del
interrogatorio para enfocarse en la creación conjunta de un relato en su contexto.
A partir de la información recabada en las encuestas y entrevistas, se comienza el
análisis interpretativo siguiendo las estrategias metodológicas de Bertely Busquet (2000). De
los relatos documentados se extraen categorías sociales y teóricas, detectando posibles
recurrencias y / o disonancias las cuales abren el espectro a las interpretaciones y orientan la
construcción de ejes vertebradores de significación, entre las categorías. De este modo, la
lectura y relectura de las entrevistas, tal como sostiene Cassany (2002), no se limita a su
significado literal, sino que también incluye los significados subyacentes, las inferencias y
otros factores que se encuentran entre líneas. Así es como, se comienza a tejer la trama de
sentidos y significados que posibilita, a partir del ver de lo que se sabe, decir de lo que los
entrevistados perciben, aprecian y hacen con relación a la táctica.

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Tal como se construye un cuadro para documentar los datos recabado de las
encuestas, también se hace lo propio con las entrevistas. Instrumentos que posibilitan el
procesamiento de la información antes mencionada.
A continuación, se describe el cuadro que se utiliza en las entrevistas. En la parte
superior, en el llamado copete, figura el número de la entrevista el cual corresponde al
número del entrevistado, fecha, hora de inicio y finalización, entrevistador, entrevistado y
lugar donde se realiza la entrevista. Posteriormente, se ubican tres columnas. La primera de
ella, comenzando por la izquierda, indica el número del párrafo. Es de destacar la relevancia
de esta primera columna ya que en ella se registra el número correspondiente al párrafo que,
en la interpretación, va tejiendo la trama de sentido y significado de cada uno de los ejes
vertebradores. La segunda lo que el entrevistador pregunta y los entrevistados responden, que
es de donde se van a extraer las categorías sociales. La tercera y última, corresponde al
registro de las problematizaciones, es decir, interrogantes que van orientando la indagación
vinculados a posibles categorías teóricas.

Cuadro N°3

El cuadro anterior va a posibilitar hacer uso de determinados códigos, para agrupar y

categorizar las unidades de significado emergentes (Bruner, 1986), lo cual hacen posible el
procesamiento de la información arribando a la comprensión del objetivo general anticipado.

- Las recurrencias semánticas

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Otras de las estrategias metodológicas que se utilizan en este dinámico pasaje que va,
del relato de los entrenadores a la comprensión de las representaciones de cuatro entrenadores
acerca de la enseñanza de la táctica en el Fútbol, son las recurrencias semánticas. Con ello se
hace referencia a la repetición, intencionada o no, de las palabras que aparecen en el relato de
los entrevistados. Por lo general, en las lecturas que se realizan, una y otra vez, de las
entrevistas, las recurrencias de ciertas palabras comienzan a llamar la atención. Es así como
se percibe, cuarenta veces la palabra “siempre” en el relato de E2. Ese fue el disparador para
buscar si ocurría lo mismo en los otros entrenadores y nos encontramos que en E4 aparecía
45 veces. ¿Por qué dos de los entrenadores hacen hincapié en dicha palabra?
Así como la palabra “siempre” llama la atención por su recurrencia, se comienza la
búsqueda de otras que, como supuesto de anticipación de sentido, podrían estar vinculadas al
objetivo general de la investigación, esto es la enseñanza de la táctica en los entrenamientos
de fútbol. Por dicha razón, comenzamos a indagar, en los relatos, palabras como: juego,
táctica, herramientas, táctico, decisión, decisiones y como que… Esta última recurrencia
aparece como la palabra “siempre” y está vinculada a la intención de clarificar lo que se
relata: “como que sean buenas personas …”, “como que todavía nos falta…” Por lo antes
manifestado, se considera relevante volver a interpretar el contexto en el que los entrenadores
hacen foco en determinadas palabras. Es así como, el criterio de decisión que se utiliza para
construir la trama, hace foco en la palabra siempre, constituyendo uno de los ejes de
significación.
En función de propiciar la visualización e interpretaciones relacionales, se elabora el
cuadro N°4, cuyo título es recurrencias semánticas en los relatos de los entrenadores, el cual
se coloca al finalizar este párrafo. En cuadro consta de 6 columnas, la primera corresponde al
número de recurrencias registradas, la segunda las recurrencias semánticas y, de la tercera a
la sexta columna, cada uno de los entrevistados, es decir los 4 entrenadores con la cantidad
numérica de la palabra recurrente.

Recurrencias semánticas en el relato de los entrenadores

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Cuadro N°4

Capítulo IV

Construcción de la trama, interpretaciones entre relatos y teoría

Ejes que dan forma a la trama

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En el proceso de construcción de la trama, esto es, los sentidos y significados que los
entrenadores otorgan a sus relatos en función de lo que perciben, aprecian y hacen, se
construyen, como instrumento de mediación, cinco ejes cuyos títulos son:

Eje 1: Constitución identitaria como entrenador

Eje 2: Siempre en el fútbol

Eje 3: Saber para ver

Eje 4: Ver/saber para intervenir

Eje 5: La construcción social a través del fútbol

De alguno de esto ejes se desagregan ítems con la intención de profundizar en el

vínculo que se establece entre las categorías teóricas y las sociales devenidas de los relatos de
los entrenadores. La función de estos ejes, es la de operar como organizadores de las
percepciones, apreciaciones y acciones, lo que posibilita dar forma a la trama de
significaciones que nos aproximan a las representaciones de los entrenadores en la enseñanza
de la táctica en el fútbol.

Eje 1: Constitución identitaria como entrenador

En Argentina el fútbol es cultura, es un complicado, pero hermoso fenómeno social

que acarrea consigo un largo proceso de reproducción, producto de una tradición deportiva,
social, competitiva, emocional y rutinaria; que fue transmitida de generación en generación,
desde los años setenta (De Marziani, 2017). Es curioso cómo muchas de las ideas que fueron
motivo de la conformación de los pilares para la institucionalización del fútbol en el país,
siguen vigentes a día de hoy, no solo a nivel local, sino también a nivel mundial. Una de estas
ideas fuertemente apoyadas tiene que ver con una tendencia “a involucrar a jugadores de
renombre que abandonan la práctica activa del fútbol, con la enseñanza deportiva de la niñez,
a partir del establecimiento de escuelas deportivas de élite” (De Marziani, 2017, p. 68).
Según De Marziani (2017), esta era una tendencia proveniente de Europa y estaba
“amparada en el argumento de que era necesario que los más destacados en el deporte se
dedicaran a enseñar a jugar y a practicar el fútbol” (p. 68). Este fenómeno se refleja en los
entrenadores entrevistados, quienes en su totalidad tuvieron un pasado futbolístico, tal como
menciona E1, al decir: “desde los 8 a 35 años practiqué el deporte” (E1, p.2, 05/06/2024).

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Estos ideales acentúan la importancia de una basta trayectoria, principalmente como jugador,
lo cual es propio del perfil de la mayoría de estos entrenadores.
El concepto de trayectoria resulta importante a la hora de comprender el recorrido
vital y profesional de estos entrenadores como un proceso en el que se articulan experiencias,
saberes y significados acumulados a lo largo del tiempo. Desde la perspectiva sociológica de
Becker H. (1963), dice que la trayectoria —o career— no se limita a la sucesión cronológica
de puestos o funciones, sino que constituye un proceso social mediante el cual los sujetos
adquieren habilidades, interiorizan normas y valores propios del campo en el que participan,
y construyen una identidad profesional en interacción con otros actores. En este sentido, la
trayectoria del entrenador se configura a través de las etapas vividas como jugador, asistente
técnico, formador o entrenador de divisiones juveniles y/o superiores, así como por la red de
relaciones que establece con jugadores, dirigentes y colegas.
Desde la praxiología motriz propuesta por Parlebas P. (2001), la trayectoria puede
entenderse como el conjunto de experiencias motrices y contextuales que configuran el
capital praxiológico de un sujeto. Dicho capital se conforma a partir de los escenarios
deportivos transitados, las competencias disputadas, los estilos de juego vividos, entre otros;
lo que condiciona las formas de actuar y de enseñar. Por su parte, Geertz C. (1973) plantea
que la cultura es “un entramado de significados que el propio hombre ha tejido” (p. 20) y que
solo puede interpretarse situando las prácticas en sus contextos específicos. Desde esta
perspectiva interpretativa, los espacios transitados y ocupados por el entrenador como clubes,
ciudades, ligas, categorías, culturas futbolísticas; no son meros escenarios físicos, sino
marcos culturales que dotan de sentido a su experiencia. Cada espacio recorrido implica un
conjunto particular de símbolos, valores y modos de relacionarse con el juego, que el
entrenador incorpora y reinterpreta a lo largo de su trayectoria. Por lo tanto, las
representaciones que construye sobre la enseñanza en el deporte no son universales ni
estáticas, sino interpretaciones situadas que se nutren de los significados vividos en los
diferentes espacios que ha habitado, siendo el resultado de una sedimentación de experiencias
motrices y culturales adquiridas a lo largo de una trayectoria única y singular.
Lo que encontramos en la bibliografía se contextualiza mediante lo mencionado por
los entrenadores, los cuales llegan a reconocer el aporte de sus espacios transitados y
ocupados, incorporándose en su habitus (Bourdieu, 1990) y volviéndose parte de su hacer
como entrenador. Tal como menciona E2, “haber sido futbolista o tener el conocimiento del
juego, de las reglas y demás, te ayuda bastante” (E2, p.38, 06/06/2025). E4 menciona que: “a
mí me dirigió Willington, me dirigió el Pato Pastoriza, que es campeón de la Copa

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Intercontinental, Libertadores, campeonatos locales, (...) son tipos que tienen carisma, saben
mucho, y por eso han llegado …” (E4 p.122, 31/07/2025,). E1 que dice, “he tenido
formadores que me han marcado en mi vida, tanto como persona y como jugador” (E1, p.4,
05/06/2024).
Aquí los entrenadores declaran sus experiencias, pero a estas no hay que entenderlas
como la mera acumulación de vivencias ni a la obtención de información, Larrosa (2006),
habla de la experiencia como aquello que verdaderamente “nos pasa”, nos afecta y nos
transforma. En sus palabras: “La experiencia es lo que nos pasa, o lo que nos acontece, o lo
que nos llega. No lo que pasa… sino lo que nos pasa” (Larrosa, 1998, p. 168). Así, la
trayectoria como proceso vital se nutre de la experiencia como acontecimiento transformador
(Larrosa, 1998), se convierte en el núcleo desde el cual se forjan las representaciones sobre la
enseñanza, moldeadas por los significados culturales de los espacios recorridos y por la
interpretación que el propio entrenador hace de ellos.
Como vimos anteriormente, la construcción del recorrido profesional de un
entrenador no puede entenderse únicamente como una sucesión lineal de eventos, sino como
un proceso social y culturalmente situado que integra vivencias, experiencias y aprendizajes.
Como menciona Becker (1963) “la carrera es un proceso social por el cual los individuos
aprenden a desempeñarse en un campo determinado, construyendo identidades y adquiriendo
habilidades específicas” (p. 16). En el caso de los entrenadores, este itinerario incluye
transiciones desde etapas iniciales, como jugador, hasta funciones técnicas y formativas, en
distintos clubes y categorías. Estas etapas reconfiguran el sentido que el entrenador otorga a
su labor, más allá del mero conocimiento técnico.
Como menciona Becker, la trayectoria como proceso social mediante el cual los
sujetos adquieren habilidades, interiorizan normas y valores propios del campo en el que
participan, es mediante este proceso que los entrenadores constituyen su identidad. Grinberg
y Grinberg (1976), establecen una definición de identidad, la cual podemos asociar a la labor
profesional de los entrenadores; estos lo mencionan como un proceso dinámico que integra
tres dimensiones esenciales: la integración espacial, la temporal y la social. La integración
espacial refiere a la apropiación de los espacios culturales donde se desarrolla la práctica; la
temporal, a la continuidad y transformación a lo largo del tiempo; y la social, a la relación
con la comunidad y la validación que otorgan otros actores.
Parlebas (2001) complementa esta visión al destacar que las prácticas deportivas se
configuran a través del habitus motriz, entendido como “disposiciones incorporadas que
guían el actuar en un contexto determinado” (p. 47). Para el entrenador, esto implica que su

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identidad no solo se basa en saberes técnicos, sino también en modos de hacer y de

relacionarse adquiridos en su trayectoria motriz y social.
Así, la identidad del entrenador de fútbol se alimenta de su recorrido, de los espacios
y relaciones que habita, y de las experiencias que lo transforman. Como concluyen León
Grinberg y Grinberg (1976), “la identidad no es un dato, sino un proceso de integración
continua que articula pasado, presente y futuro, cuerpo y cultura, individualidad y
pertenencia” (p. 89). Esta perspectiva permite comprender que la trayectoria y la experiencia
no solo explican lo que el entrenador hace, sino quién es y cómo se percibe en el mundo del
fútbol.
Según la información brindada por los entrenadores en las entrevistas (Anexo II), se
puede decir que, si bien presentan trayectorias diversas, todos mantienen un fuerte vínculo
con el deporte desde temprana edad. Entrenador 1 (E1), de 44 años, es entrenador desde hace
12 años sin formación profesional, y actualmente está a cargo de la sexta división, junto con
el Entrenador 1 (E1). Su experiencia futbolística se remonta a la infancia: “desde mi infancia
siempre estuve vinculado al fútbol, tengo 44 años, y desde los 8 a 35 años practiqué deporte”
(E1, p.1, 05/06/2024). Comenzó en el entrenamiento como asistente y fue incorporándose
paulatinamente al rol de técnico: “al principio lo tomé como una ligadura más al fútbol y me
fui arrimando a otros profes a dirigir” (E1, p.2, 05/06/2024).
E2, de 28 años, es profesor de Educación Física y tiene 6 años de experiencia como
entrenador en el mismo club. También cuenta con pasado como futbolista: “yo jugué de
chico, hice inferiores y después de grande lo dejé” (E2, p.36, 06/06/2025). El E2 cuenta que
llegó al club cuando lo llamaron, “me contacto un profe que me conocía y sabía que estaba
estudiando Educación Física, yo estaba en mi último año del profesorado. Y bueno, me
interesó sobre todo para adquirir lo que es la experiencia y conocimiento” (E2, p.30,
06/06/2025). Ambos, junto con el E1, coordinan a 35 jugadores, durante los tres
entrenamientos semanales de una hora y media.
Por su parte, el Entrenador 3 (E3), de 46 años, posee 14 años de experiencia y se ha
formado como entrenador en la Asociación de Técnicos de Fútbol Argentino (A.T.F.A.):
“fueron dos años, dos años de materias, táctica-estrategia, arbitraje, reglamento (...) el primer
año fue todo para niños, para inferiores, y el segundo año todo abocado a superiores” (E3,
p.74, 08/07/2025). Con una extensa carrera como futbolista, la transición al rol de entrenador
fue impulsada por su entorno personal y su deseo de seguir vinculado al fútbol: “toda la vida
he jugado al fútbol… mi señora me dijo, si tanto te gusta el fútbol, ¿cómo no seguir una
carrera de entrenador?” (E3, p.76, 08/07/2025). Actualmente está a cargo de la cuarta y

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quinta división, con 30 jugadores en cada categoría y dos entrenamientos semanales de igual
duración.
El Entrenador 4 (E4), tiene 54 años, carga con 20 años de experiencia y no tiene
formación profesional. El es el único que se desempeñó como futbolista a nivel profesional,
“yo jugué al fútbol, supuestamente donde estoy ahora, empecé de chico y después pasé por
un montón de clubes, Talleres, Lanús, volví de nuevo para talleres, hice primera ahí, después
me fui a Aldosivi, después Godoy Cruz y terminé con Douglas Haig” (E4, p.116,
31/07/2025). EL E4 cuenta que comenzó como entrenador porque “estaba ligado al fútbol, ya
cuando vos tenes una edad y decir no puedo jugar más, y bueno, el tema fue ese, como que
me encargo para transmitir lo que más o menos uno sabe y lo que te enseñaron por ahí” (E4,
p.118, 31/07/2025). Está a cargo de la Séptima división, la cual cuenta con 40 jugadores, y
realizan 3 entrenamientos semanales de una hora y media.
En cuanto a la enseñanza de la táctica, E1 se define como un entrenador "más
tradicionalista", aunque reconoce la necesidad de adaptarse a nuevas tendencias en
determinadas situaciones de juego: “se utilizan varias tácticas, posiciones nuevas de juego;
pero soy más tradicionalista. Aunque trato de involucrarme con la táctica nueva porque, por
ahí, te lo demanda la circunstancia” (E1, p.14, 05/06/2024). Para él, la prioridad en los
entrenamientos es el trabajo físico como base para el posterior desarrollo táctico y técnico.
E2, en cambio, concibe la táctica como parte de una idea de juego integral que busca inculcar
desde las divisiones inferiores: “siempre tratamos de que el equipo salga jugando, evitamos
los pelotazos largos, que los chicos tengan confianza en acercarse y pedir la pelota” (E2,
p.50, 06/06/2025). Este enfoque está acompañado de una metodología que enfatiza la
variabilidad de los ejercicios y la participación activa de los jugadores en la construcción de
propuestas, fomentando la toma de decisiones. E3, con mayor experiencia y formación
específica, adopta una perspectiva en la que el entrenamiento de la táctica se articula y
depende, en gran medida, con el análisis del contexto de competencia. Da cuenta de ello el
siguiente relato: “uno planifica los entrenamientos y, a veces, se tiene que amoldar a lo que
tiene, a lo que en el momento los chicos vengan” (E3, p.100, 08/06/2025). Su abordaje se
centra en recrear situaciones reales de juego para que los jugadores adquieran herramientas
que les permitan resolver problemas tácticos en los partidos: “mientras más herramientas le
brindás al jugador, más situaciones reales de juego, más rápido va a decidir” (E3, p.110,
08/07/2025).
Por último, E4 comenta que: “me han inculcado siempre trabajar por situaciones del
partido, (...) sería casi el 70-80%” (E4, p.132, 31/07/2025), teniendo un enfoque bastante más

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situado que los demás, interviniendo en el contexto real de partido apuntando a generar en los
jugadores conciencia de sus errores tácticos. Comenta sus intervenciones de la siguiente
manera: “la paramos a la práctica o a la situación que ha generado un error que te puede traer
inconveniente en un partido, entonces volvemos para atrás, explicar también cómo tiene que
estar parado, (...) hay un montón de situaciones que se van presentando justo ahí para corregir
las cosas” (E4, p.136, 31/07/2025).
Los cuatro entrenadores coinciden en la importancia de formar jugadores capaces de
tomar decisiones en situaciones complejas, aunque difieren en la manera de integrarlo a los
entrenamientos. Mientras E1 y E4 priorizan la corrección de movimientos y la organización
posicional, E2 y E3 destacan la necesidad de otorgar libertad para que los jugadores
experimenten y aprendan de los errores. Como señala E2: “siempre tratamos de darle la
libertad que necesitan, porque de eso trata también, para que vayan experimentando qué
hacer en el partido” (E2, p.70, 06/06/2025). Todos son conscientes de que los jugadores
deben actuar de manera rápida y eficiente en un partido, hablan de entrenar y comunicar la la
estrategia del equipo, llevando a cabo ejercicios donde deban cumplir un objetivo, pero a
todos se los nota favorables a la idea de “que ellos inventen cosas” (E4, p.158, 31/07/2025),
“sacar la jugada de manera diferente” (E1, p.20, 05/06/2024). La diferencia recae en E2 y E3
los cuales se enfocan en establecer una consigna para “que no se pierda el objetivo en sí” (E3,
p.70, 08/07/2025) abocados en brindarle las herramientas, o distintas formas de realizarlo y
con ellas los jugadores elijan la manera de hacerlo.
En relación al contexto de intervención, los entrenadores mencionan limitaciones y
desafíos que condicionan sus prácticas. E3 señala: “a veces las canchas, los días, los horarios,
se complica todo” (E3, p.100, 08/07/2025), y agrega que debe adaptar los entrenamientos
según la asistencia de los jugadores: “vos planificás un entrenamiento y de repente los niños
están enfermos y tenés menos niños, y tenés que planificar otra cosa” (E3, p.100,
08/067/2025). E4, por su parte, refiere a que su estructura semanal depende de la
disponibilidad de la cancha y de los espacios. E1, por otro lado, advierte sobre las dificultades
de los jóvenes: “más hoy en día que está tan difícil la vida para ellos” (E1, p.6, 05/06/2024).
E2, valora contar con recursos materiales adecuados: “por suerte en el club contamos con
muchas pelotas, que es lo importante” (E2, p.42, 06/06/2025), aunque reconoce que la
realidad de las categorías inferiores exige creatividad y flexibilidad.

Eje 2: El “siempre” en el discurso de los entrenadores de fútbol

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En este eje se hace referencia al “siempre” como método y como visión de juego. En
una revisión profunda de las entrevistas realizadas a cada entrenador, se da a luz un elemento
lingüístico recurrente en el discurso de los entrenadores, el uso insistente, en algunos casos,
de la palabra “siempre”. Divagando por la literatura actual, puedo decir que este término está
altamente analizado y carga con un gran valor de análisis pertinente para la presente
investigación. En primera instancia, la palabra “siempre”, más que un adverbio de tiempo,
funciona como un marcador identitario y una herramienta de continuidad narrativa que enlaza
pasado, presente y futuro en su vínculo con el fútbol.

- El “siempre” como puente temporal

Continuando con lo que menciona Geertz (1994) sobre esta terminología, se puede
interpretar que el uso del “siempre” en el discurso de los entrenadores funcionan como
marcos interpretativos que dotan de coherencia a la experiencia. Cuando E1 afirma: “Desde
mi infancia siempre estuve vinculado al fútbol” (E1, P.2, 05/06/12024), está realizando lo que
Geertz denomina “relato de sí”, en el que se integran distintos momentos de la biografía en
una continuidad temporal cargada de significado. Desde la perspectiva de Ricoeur P. (1996),
el “siempre” funciona como un conector narrativo que une tres dimensiones temporales de la
identidad:
- Ipseidad (quién soy ahora)
- Mismidad (quién he sido)
- Proyección (quién seguiré siendo)
Entonces, cuando los entrenadores hacen afirmaciones como: “El fútbol siempre me
gustó, de chico…” (E2, p.5, 06/06/2025) o “Si toda la vida he jugado al fútbol se puede decir
que desde siempre” (E3, p.3, 08/07/2025) muestran cómo el término condensa un arco
temporal que va del origen (génesis) a la proyección futura, legitimando la idea de que su
trayectoria no es circunstancial sino parte de una continuidad vital. Además, según Elias N.
(1990) y su noción de “figura temporal”, las experiencias pasadas se insertan en la percepción
del presente y condicionan las expectativas del futuro. El “siempre” de los entrenadores no
es una constatación objetiva del tiempo, sino una configuración social de la memoria que
organiza su biografía deportiva.

Cuando se les preguntó a los entrenadores con mayor trayectoria (E1, E3, E4), sobre
cómo llegaron a ser entrenadores, estos evidenciaron un fuerte deseo de permanencia en el
campo. Aquí, Bourdieu P. (1990) aporta una clave para entender este punto: el “siempre”

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verbaliza la existencia de un habitus, es decir, de disposiciones adquiridas a lo largo de la

práctica prolongada que predisponen a actuar y pensar de cierto modo. Cuando E4 señala:
“Por ahí te vas llevando a que cada campeonato, cada categoría tiene su forma de jugar, y
bueno, y uno por ahí le quedan cosas que por eso sigo ligado y quiero seguir ligado al fútbol”
(E4, p.125, 31/07/2025), está reconociendo que su identidad profesional y personal se ha
configurado dentro de un campo, el del fútbol, cuyas reglas y valores se han incorporado a su
manera de ser.
En este punto Stuart Hall (1996) aporta algo muy valioso para entender este deseo, la
identidad no es fija sino un proceso en constante construcción, pero en el caso de estos
entrenadores el “siempre” actúa como un ancla que estabiliza ese proceso, ofreciendo un
sentido de continuidad. Así, el deseo de permanencia no solo es vocacional, sino una forma
de reafirmación identitaria: seguir en el fútbol es seguir siendo “quien soy”. Este punto
también dialoga con Rebeca y León Grinberg (1980), quienes hablan de principios de
integración temporal: elementos que permiten al sujeto sentirse él mismo a través del tiempo.
El “siempre” cumple justamente esa función, asegurando que, a pesar de los cambios de rol,
como en el caso de los cuatro entrenadores que pasaron de jugador a entrenador, la esencia de
la identidad permanezca ligada a un espacio social y cultural específico.

En el plano metodológico, el “siempre” expresa lo que Bernstein B. (1990)

denominaría principios de clasificación y enmarcamiento: reglas internas que dan coherencia
a una práctica. Frases como “Siempre tratamos de que el equipo salga jugando” (E2, p.50,
06/06/2025) o “Siempre trabajar sobre lo que pasa dentro de un partido” (E4, p.135,
31/07/2025) muestran que el adverbio marca una norma de trabajo estable, que se transmite a
jugadores como parte de una cultura táctica y pedagógica. Para aportar a esta idea, Freire P.
(1970) menciona que este “siempre” tiene un valor formativo: no solo refiere a lo que se
hace, sino a cómo se educa al otro para que incorpore un modo de actuar. La repetición del
término en contextos metodológicos sugiere que el entrenador busca institucionalizar ciertas
prácticas para que se vuelvan parte del repertorio habitual del jugador.

Pero la reiteración del “siempre” podría brindar una sensación de seguridad

ontológica, en palabras de Giddens A. (1991), este hablaría de la repetición de patrones
(marcada por el “siempre”), los cuales ofrecen a los entrenadores y a sus entrenados una
sensación de estabilidad en un contexto deportivo donde el cambio y la incertidumbre son el
condimento principal para que el fútbol tenga ese éxito mundial del que le gusta sentirse
orgulloso. Así, metodológicamente, el “siempre” no solo estructura entrenamientos, sino que

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refuerza un estilo de juego y una filosofía que se perciben como parte de la identidad
profesional del entrenador.

- El “siempre” como marcador discursivo

En antropología social y cultural, el término “siempre”, puede entenderse según lo

que menciona Geertz (1994) sobre descripción densa: una forma en que los actores sociales
cargan de significado sus acciones y palabras para expresar patrones recurrentes en su
experiencia. En este sentido, el “siempre” no es una categoría formal, sino un marcador
discursivo que señala la persistencia de prácticas, valores y vínculos a través del tiempo.
Siguiendo a Elias N. (1990), esta persistencia puede entenderse como parte de una figura
temporal: un entramado donde pasado, presente y proyección futura se entrelazan en la
memoria y la identidad del sujeto. Así, cuando un entrenador afirma “siempre estuve
vinculado al fútbol” (E1, p2, 05/06/2024), no solo se refiere a una actividad prolongada, sino
que está ubicando su biografía dentro de una red social, espacial y emocional que lo define.
Este uso del “siempre” se repite en expresiones como: “El fútbol siempre me gustó, de
chico…” (E2, p.5, 06/06/2025). “Si toda la vida he jugado al fútbol se puede decir que desde
siempre” (E3, p.3, 08/07/2025). “Siempre algo te queda de cada técnico…” (E4, p.121,
31/07/25).
El “siempre” aquí cumple una función de anclaje narrativo (Ricoeur P., 1996), es un
recurso que conecta diferentes momentos de la trayectoria personal en un relato coherente,
otorgando sentido a la continuidad. La reiteración del término se convierte así en un acto de
autoafirmación identitaria, donde el sujeto no solo cuenta lo que hizo, sino que declara lo que
es y seguirá siendo.

Eje 2: Saber para ver

En el eje anterior vimos cómo la reiteración del término “siempre” en el discurso de

los entrenadores no sólo aludía a una dimensión temporal, sino que también expresa la
búsqueda de continuidad en sus prácticas, otorgando coherencia y sentido a su identidad
profesional. Esa insistencia, más que una cuestión de estilo lingüístico, revela un modo de
situarse en el mundo del fútbol, marcando una filosofía que organiza tanto la enseñanza como

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la experiencia de los jugadores. Es a partir de esta base, que se vuelve necesario indagar en
qué herramientas concretas se transmiten a los futbolistas para que puedan actuar en los
partidos. Si el “siempre” funciona como una brújula que orienta la práctica, esas
herramientas son los instrumentos que permiten que dicha orientación se materialice en el
campo de juego. Aquí cobra centralidad el concepto de saber ver, inspirado en la idea de
Berger (1972) de que “vemos lo que sabemos”: los entrenadores no solo buscan que sus
jugadores repitan acciones, sino que aprendan a leer el juego, a interpretar los espacios, a
reconocer patrones y a decidir en función de esa lectura, en definitiva, saber qué hacer en el
partido.
En este eje se propone entonces explorar cómo los entrenadores enseñan a ver el
juego, cómo vinculan esa enseñanza con la táctica, y de qué manera preparan a sus dirigidos
para enfrentar las situaciones del partido. Al mismo tiempo, se examinan las recurrencias
presentes en los entrenamientos, los recursos de comunicación y corrección, y las fuentes de
las que los propios entrenadores obtienen sus herramientas.
Como se mencionó anteriormente, John Berger (1972), sostiene que nuestra mirada
nunca es neutral: “vemos lo que sabemos”. En el fútbol, esta afirmación cobra un sentido
particular, ya que la práctica de entrenar no solo busca formar físicamente al jugador, sino
enseñarle a mirar, ver el juego es reconocer patrones, anticipar jugadas, interpretar los
espacios y los tiempos. La táctica, en este marco, puede entenderse como una pedagogía de la
mirada: una forma de orientar qué hay que ver y cómo debe interpretarse. Los entrenadores
entrevistados recurren de manera recurrente al partido como horizonte de su enseñanza. E4 lo
expresa claramente: “siempre trabajar sobre lo que pasa dentro de un partido (...) siempre
trabajar sobre esa base” (E4, p.134, 31/07/2025). La preparación, entonces, no se limita a la
repetición técnica, sino a la formación de un hábito visual (Bourdieu, 1990), que permita
reconocer en la práctica lo que luego deberá aparecer en los días de competencia.
Las entrevistas evidenciaron que los entrenadores utilizan distintos modos o métodos
para intentar enseñar a ver, E1 privilegia la demostración corporal: “uno trata de corregir
movimientos en los chicos, (...) con algún movimiento, algún gesto, tratar de marcarle cuando
se equivocan para que la próxima vez no lo vuelvan a hacer” (E1, p.12, 05/06/2024),
confiando en que el aprendizaje pasa por la observación del gesto. E1, en cambio, se apoya
en una metodología un poco más verbal: “siempre lo principal es darle una explicación de lo
que se quiere hacer y después en práctica se entrena para tratar de llevar a cabo el día del
partido”. (E2, p.54, 06/06/2025). E4 combina ambas modalidades, haciendo correcciones
inmediatas: “siempre la paramos a la práctica o a la situación que ha generado un error que te

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puede traer inconveniente en un partido, entonces volvemos para atrás, explicar también
cómo tiene que estar parado, cómo tiene que ir en busca de una pelota” (E4, p. 137,
31/07/2025). Este último relato, me lleva a pensar que este tipo de prácticas podrían
asimilarse a lo que Schön (1983) denomina reflexión en la acción, lo cual, tiene que ver con
intervenir en el momento preciso para enseñar a percibir lo que el jugador todavía no había
registrado, como vemos en E4, parafraseando a Schön (1983), el entrenador busca hacer
visible lo invisible.
Esta manera de intervenir para enseñar a ver, se refleja la labor de E2 cuando
menciona: “hay veces que si vemos errores, hay que marcarlos y corregirlos en el momento.
La idea no es mirar para otro lado y que siga, como salga” (E2, p.48, 06/06/2025). Estas son
maneras de intervenir que dependen del momento, ya que los problemas no siempre estarán
dados y predefinidos, las situaciones surgen de maneras inesperadas que requieren improvisar
y aprender en el mismo hacer, en base a esto Schön (1983) dice que los profesionales
(arquitectos, médicos, maestros, entrenadores, etc.) piensan mientras actúan, no sólo después,
no se trata de planificar con antelación ni de evaluar retrospectivamente, sino de ajustar la
intervención en el mismo momento en que la práctica ocurre.
En todos los casos, las correcciones se presentan como un recurso central. No se trata
sólo de señalar errores, sino de orientar la mirada del jugador hacia aquello que debe ver.
Schön (1983) subraya que este tipo de intervención “en el momento” es fundamental para la
formación de saberes prácticos. Sin embargo, al comparar discursos y prácticas, se advierte
cierta disonancia, ya que algunos entrenadores, como E2 y E4, logran articular la corrección
con un plan estratégico, realizando una explicación de lo que se quiere hacer; en otros casos
(E1, E3) la corrección parece más puntual y técnica, sin una integración clara a la estrategia
de juego.
La táctica es aquí inseparable del ver, cuando E2 afirma: “siempre tratamos de que el
equipo salga jugando (...) evitamos los pelotazos largos” (E2, p. 50, 06/06/2025), no se
refiere solo a un recurso técnico, sino a un modo de leer la situación inicial del juego, implica
varias cuestiones, como reconocer a los compañeros libres, detectar la presión rival y decidir
en consecuencia. Para E1, la enseñanza pasa por ampliar los ángulos de visión: “se trabaja a
los chicos en diferentes puestos de la cancha (...) y los chicos se adapten rápido a otro sistema
de juego” (E1, p.22, 05/06/2024), E4 tiene una visión similar diciendo: “siempre les inculco
que no tienen que jugar siempre en un solo puesto” (E4, p. 143, 31/07/2025). Aquí, cambiar
de rol implica también cambiar de perspectiva, ver desde otro lugar.

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Como vemos, lo recurrente en la enseñanza del fútbol, según los testimonios, es la

insistencia en preparar para el partido, en la corrección inmediata y en la transmisión de
principios básicos de táctica. Estos patrones revelan un esfuerzo por enseñar a ver. Berger
(1972) diría que los jugadores terminan viendo lo que saben, y lo que saben está moldeado
por lo que sus entrenadores les enseñaron a reconocer como relevante. Ahora bien, si los
entrenadores transmiten solo lo que ellos mismos aprendieron, muchas veces desde la
experiencia, más que desde una formación sistemática, el riesgo es que la mirada del jugador
quede limitada, repitiendo las mismas referencias y no ampliando su campo perceptivo. La
táctica y la estrategia operan como dispositivos pedagógicos de la mirada, y las correcciones
actúan como momentos privilegiados para afinarla. Sin embargo, las entrevistas muestran
diferencias en la manera en que esto se lleva a cabo: algunos entrenadores enseñan a ver
desde la imitación, otros desde la reflexión, otros desde la corrección inmediata. Todos
preparan para el partido, pero no todos lo hacen desde un plan estratégico explícito, lo que me
lleva a preguntar entonces, si estas prácticas no están integradas en un proyecto coherente,
¿Hasta qué punto el jugador aprende realmente a ver el juego y no se trata de una mera
reproducción de lo que ve?

Eje 3: Ver/saber para intervenir

En el capítulo anterior exploramos cómo los entrenadores enseñan a ver el juego,

mostrando que la mirada táctica no es un simple acto de observación, sino una construcción
cultural y estratégica que guía la interpretación del partido y lo que sucede en él (Berger,
1972). Sin embargo, en el fútbol la acción lo es todo, y esta no está asegurada por la
percepción, surge entonces una pregunta central: ¿qué explica esta distancia entre lo que se
percibe y lo que se hace? Y, sobre todo, ¿cómo pueden los entrenadores acortar ese espacio
entre saber y actuar para que la visión del juego se transforme en intervención efectiva?
En el fútbol, la mirada táctica constituye una condición necesaria, pero no suficiente,
para intervenir con eficacia. Como plantea Bourdieu (1990), el habitus se manifiesta cuando
las disposiciones incorporadas se actualizan en la práctica. Dicho de otro modo, el jugador no
solo debe ver lo que hay que hacer; debe hacerlo en el momento justo, bajo la presión del
contexto y con la ejecución adecuada. Aquí se evidencia la complejidad del paso de la
potencia al acto: desde la intención que surge al percibir una oportunidad, hasta la acción que
concreta esa intención.

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Un aspecto clave para entender este proceso, lo trae nuevamente Schön (1983), con la
reflexión en la acción, aquí, el jugador no actúa desde un cálculo puramente racional, sino
que ajusta sus respuestas en tiempo real a partir de señales interpretadas y experiencias ya
sedimentadas por la práctica. No obstante, si la práctica no ofrece experiencias que vinculen
percepción con ejecución, la intervención se ve comprometida. Algunos entrenadores lo
intuyen cuando insisten en entrenar situaciones reales, buscando que los jugadores no solo
sepan qué hacer, sino que lo hagan. E4 lo expresa así: “me han inculcado siempre trabajar por
situaciones del partido, la situación del partido en todo sentido, (...) son todas situaciones que
siempre pasan, estar atento a todo” (E4, p.133, 31/07/2025). La noción de decisión se vuelve
central: ver implica elegir, y elegir implica actuar.
Sin embargo, los testimonios muestran que no todos los entrenadores problematizan la
conexión entre ver e intervenir con la misma intensidad. E2, por ejemplo, cuenta que prefiere
un explicación previa al entrenamiento de las situaciones: “la pelota parada, los tiros libres, el
posicionamiento de cada uno, que eso ya lo saben, porque como siempre se entrena, se lo
explicamos, (...) lo entrenamos y lo ponemos en práctica el día de partido” (E2, p.56,
06/06/2025), esta metodología privilegia la comprensión previa a la ejecución, pero no
garantiza que los jugadores puedan trasladar inmediatamente esa visión a la acción durante el
juego, especialmente bajo presión. La observación de la jugada y la explicación teórica son
valiosas, pero si no se integran con la práctica contextualizada y la corrección en tiempo real,
la brecha entre percepción y acción puede mantenerse. En cambio, E4 combina la
demostración con la corrección inmediata, consolidando la relación entre lo que se ve y lo
que se hace: “siempre la paramos a la práctica o a la situación que ha generado un error que
te puede traer inconveniente en un partido, entonces volvemos para atrás, (...) para corregir
las cosas, para que el día de sábado no pase” (E4, p.137, 31/07/2025). Aquí, la corrección
funciona como un puente entre intención y ejecución, interviniendo en el momento preciso
para cerrar la brecha entre conocimiento y acción.
Esta distancia entre saber y hacer no es exclusiva del fútbol: refleja una tensión
general en la pedagogía del deporte entre lo cognitivo y lo motriz. Como señalan Jones,
Armour y Potrac (2004), la toma de decisiones no se enseña solo con explicaciones, sino
creando entornos donde decidir sea inevitable. La pregunta, entonces, es: ¿logran los
entrenadores generar esas condiciones?
Las entrevistas muestran que todos los entrenadores valoran la toma de decisiones,
aunque la conciben y la trabajan de manera diferente. E1 entiende que, si bien es importante
sostener un sistema táctico, no todo puede resolverse desde esta estructura. Por eso afirma

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que en el partido “requiere una decisión individual de cada jugador” (E1, p.20, 05/06/2024) y
que, en los entrenamientos, busca dar “herramientas para que ellos tengan opciones y (...)
ponerle un poco de su imaginación” (E1, p.12, 05/06/2024). En su propuesta, la corrección
técnica y táctica se vuelve muy marcada, lo vemos cuando menciona que en su labor trata
de“corregir los movimientos que tienen que implementar dentro de la cancha, (...) todo esos
trabajos técnicos, pero a la vez involucrarnos con movimientos específicos de un partido,
cosa que, ya lo vayan implementando a la hora de que le toque usarlo” (E1, p.16,
05/06/2024), esta metodología la combina con la intención de que los chicos “pongan de lo
suyo” para resolver imprevistos.
En las acciones de E1 se puede observar un entrenamiento algo fragmentado,
priorizando la repetición mecánica de gestos sobre la integración percepción–decisión–
acción. Esta idea se ve reforzada con otro relato por su parte, donde cuenta cómo plantea las
actividades durante los entrenamientos: “se lo realiza, primero los movimiento, a lo mejor sin
una oposición, tratando de marcarle el lugar por donde tienen que moverse, y, después sí, está
bueno aplicarle una oposición para que, más allá de realizar el movimiento, tengan un
enfrentamiento hombre a hombre. (...) Al tener un enfrentamiento, por ahí, tienen que tomar
otra decisión ajena a lo que uno le enseñó y está bueno que lo implementen” (E1, p.18,
05/06/2024).
En los espacios que genera E1, el jugador “ve” lo que debe hacer, debe realizar
movimientos que en teoría suceden en un partido, luego lo realizan con oposición para afectar
en la toma de decisión. Pero aquí, el entrenador menciona que estas posibilidades pretenden
que los jugadores “aprendan a tomar decisiones en base a lo que uno ya le lleva proponiendo
en la semana de trabajo” (E1, p.18, 05/06/2024), pareciera que la reflexión en la acción
(Schön , 1983), queda a disposición de ajustes de respuestas a partir de señales interpretadas
respecto a lo que le propone el entrenador en la semana, pero carece de experiencias ya
sedimentadas por la práctica, lo vemos reforzado cuando menciona: “tratar de corregir los
movimiento que los chicos implementan en la cancha, tratar de corregirlos de la mejor
manera, para que después le salgan con más fluidez dentro de la cancha” (E1, p.16,
05/06/2024).
Asimismo, lo vemos cuando habla sobre su intervención: “Tratar de meterme cuando
veo que toman malas decisiones, y tratando de darle opciones para que tomen una mejor
decisión, con algún movimiento, algún gesto, (...) para que la próxima vez no lo vuelvan a
hacer” (E1, p.12, 05/06/2024), este testimonio muestra una práctica que, si bien intenta
orientar al jugador hacia “mejores decisiones”, se centra en corregir el error mediante

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indicaciones puntuales, sin habilitar espacios para que el jugador explique o reflexione sobre
su elección. Como advierte Devís Devís (1996), la enseñanza táctica exige situaciones que
favorezcan la toma de conciencia y el debate sobre las decisiones adoptadas, pues solo así el
jugador puede comprender la lógica interna del juego. En ésta misma línea, Gréhaigne,
Richard y Griffin (2005) sostienen que limitar la intervención a “dar opciones” no promueve
la autonomía táctica, ya que el aprendizaje profundo surge de la discusión y la construcción
conjunta del sentido de la acción. De este modo, la práctica del entrenador parece priorizar la
corrección inmediata sobre la formación de un pensamiento táctico crítico.
Este entramado que surge de las prácticas de E1, permiten comprender también las de
E3. Este afirma que la toma de decisiones es entendida como una capacidad que debe
entrenarse de manera sistemática. Afirma que “mientras más herramientas le brindás al
jugador, más situaciones reales de juego, más rápido va a decidir” (E3, p.110, 08/07/2025).
Su planificación busca simular escenarios del partido, avanzando “de lo más fácil a lo más
difícil” (E3, p.102, 08/07/2025), con ejercicios que primero se realizan sin oposición y luego
con rivales. Para él, ningún jugador tomará buenas decisiones “si no lo vio, no lo entrenó”
(E3, p.112, 08/07/2025), lo que lo lleva a multiplicar situaciones de práctica con la intención
de ampliar el repertorio decisional. El discurso de E3 revela una concepción tecnicista y
acumulativa de la toma de decisiones, entendida como el resultado de entrenar múltiples
situaciones predefinidas. Si bien su intención de simular el juego real responde a una
preocupación por la pertinencia táctica, su enfoque prioriza la repetición y la progresión
lineal (“de lo más fácil a lo más difícil”) como estrategia principal. Esta lógica, como advierte
Bayer (1992), puede empobrecer la comprensión táctica si no se acompaña de espacios para
la reflexión y el análisis colectivo, ya que entrenar muchas situaciones no garantiza que el
jugador entienda las relaciones dinámicas del juego. Asimismo, Devís Devís (1996) plantea
que el aprendizaje táctico no consiste solo en ver y repetir escenarios, sino en construir
significados a partir de la interacción y la problematización de las decisiones. En este sentido,
la práctica de E3, al centrarse en brindar “herramientas” sin propiciar el diálogo sobre el
porqué de las elecciones, reproduce un modelo más instructivo que reflexivo, limitando la
autonomía táctica del jugador.
La postura de E4 se presenta, en un primer momento, como una ruptura respecto de
enfoques más directivos, al destacar la importancia de la creatividad y el atrevimiento como
parte inseparable de la toma de decisiones. Este énfasis coincide con Bayer (1992), quien
señala que el juego requiere asumir riesgos y resolver problemas de manera inventiva. Sin
embargo, al profundizar en sus prácticas, emergen matices que relativizan esa libertad. E4

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admite que detiene la práctica para corregir errores y dar indicaciones sobre posicionamientos
y acciones específicas, con el objetivo explícito de “evitar inconvenientes en el partido”. Esta
intervención, como advierte Devís Devís (1996), puede convertirse en un retorno a un
modelo normativo, donde la prioridad es la corrección inmediata más que la comprensión del
porqué de las decisiones. Así, su enfoque parece oscilar entre dos polos: fomentar la
autonomía y la improvisación, por un lado, y controlar el error para garantizar la eficacia, por
otro, lo que plantea una tensión entre la creatividad y la búsqueda de seguridad táctica.
Analizar las prácticas de E2 lleva a destacar un aspecto clave que solo aparece en él,
en un primer momento, vemos como coincide en la necesidad de abrir espacio a la decisión,
aunque enmarcada en consignas claras. Según señala, “si bien hay una consigna en la cual se
deben abocar, (...) siempre tratamos de darle la libertad que necesitan” (E2, p.70,
06/06/2025). Su mirada integra la dimensión formativa del error: “del error por ahí también
pueden aprender y no se deben frustrar si les sale mal” (E2, p.70, 06/06/2025). La diferencia
clave con los demás entrenadores, recae en la inclusión de instancias colectivas de reflexión,
como las charlas de los lunes posteriores a los partidos, donde los jugadores analizan lo
sucedido y proponen mejoras.
La perspectiva de E2 introduce un matiz relevante en comparación con los otros
entrenadores, al combinar orientación mediante consignas con la apertura a la autonomía y el
aprendizaje a partir del error. A diferencia de enfoques que priorizan la corrección inmediata
(como E1) o la repetición sistemática (como E3), E2 reconoce que el error no debe ser
motivo de frustración, sino una oportunidad formativa. Este posicionamiento se articula con
lo que plantea Devís Devís (1996), quien sostiene que el aprendizaje táctico requiere no solo
actuar, sino también reflexionar sobre lo actuado para construir significados duraderos. En
esta línea, la inclusión de charlas colectivas posteriores al partido constituye un espacio que
se aproxima a lo que Gréhaigne, Richard y Griffin (2005) denominan debate de ideas, una
instancia clave para que los jugadores comprendan las decisiones tomadas y generen nuevas
alternativas. Sin embargo, persiste cierta tensión entre la intención de dar libertad y la
presencia de consignas que delimitan el accionar, lo que muestra cómo la apertura a la
decisión se encuentra mediada por estructuras de control pedagógico.
En síntesis, ver, saber e intervenir son momentos de un mismo proceso, pero no se
encadenan automáticamente. La mirada táctica abre posibilidades; la intervención las
concreta, y entre ambas existe un espacio que se llena de práctica, corrección, reflexión y
confianza. Reducir esa distancia constituye el objetivo pedagógico que define la calidad de la

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enseñanza del fútbol: lograr que lo que se ve, porque se sabe, se traduzca en lo que se hace,
porque se aprendió a hacerlo en los tiempos y lugares precisos.
El análisis de este eje evidencia que enseñar a ver no garantiza la acción efectiva. La
mirada táctica, por sí sola, constituye apenas el primer paso: ver implica construir una
percepción del juego, un entendimiento cultural y estratégico (Berger, 1972). Sin embargo, si
esta visión no se acompaña de la práctica que conecte percepción con ejecución, el
aprendizaje queda incompleto. Como advierte Bourdieu (1990), el habitus se actualiza en la
práctica: ver no se traduce automáticamente en hacer; la acción requiere disposiciones
incorporadas y contextualizadas, y en donde la intervención del entrenador juega un papel
decisivo. Esto se evidencia en los distintos enfoques de los entrenadores analizados: E1 y E3
tienden a un modelo directivo o acumulativo, centrado en la corrección inmediata o la
repetición de situaciones predefinidas, donde la reflexión del jugador sobre sus decisiones
queda limitada. E4 busca fomentar la creatividad y el riesgo, pero sus intervenciones
correctivas para evitar errores competitivos introducen una tensión entre libertad y control.
En cambio, E2 combina consignas claras con apertura a la iniciativa, incluye el aprendizaje
del error y habilita espacios de reflexión colectiva posteriores a los partidos, promoviendo la
construcción activa de significados tácticos (Devís Devís, 1996; Gréhaigne, Richard y
Griffin, 2005; Bayer, 1992).
De este modo, podemos decir que el aprendizaje táctico efectivo no surge de la simple
transmisión de conocimiento ni de la repetición mecánica, sino de la interacción entre
percepción, práctica, intervención crítica y reflexión, donde el jugador no actúa desde un
cálculo puramente racional, sino que ajusta sus respuestas en tiempo real a partir de señales
interpretadas y de experiencias previas incorporadas en su práctica habitual. Esta integración
de ver, saber e intervenir, mediada por la reflexión y la construcción de significado,
constituye el núcleo de la enseñanza táctica de calidad.

Eje 4: La construcción social a través del fútbol

El análisis de las entrevistas evidencia que los entrenadores construyen

representaciones únicas sobre la práctica y enseñanza en el fútbol, las cuales se inscriben en
sus trayectorias de vida y procesos identitarios, y en donde se vieron involucrados con
distintos agentes que marcaron sus trayectorias. Tal como señala E1, “he tenido formadores
que me han marcado en mi vida, tanto como persona y como jugador (...) la parte de ser
técnico, creo que fue transmitida por muchos de ellos” (E1, p.4, 05/06/2024). Este

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reconocimiento refleja que la socialización en el deporte no se limita a la adquisición de

habilidades, sino que configura identidades profesionales y formas de percibir, interpretar y
actuar, no solo en los partidos, sino también en todos los espacios que el deporte conduce. En
este sentido, los formadores representan un capital social fundamental; como señala Bourdieu
(1986), las relaciones, enseñanzas y experiencias compartidas durante la formación se
integran como recursos simbólicos y prácticos, que los entrenadores movilizan para orientar
su acción pedagógica y táctica, constituyendo redes de aprendizaje y soporte que trascienden
la dimensión individual del desempeño. De este modo, lo aprendido de los formadores no
solo nutre el saber técnico-pedagógico, sino que también constituye una red de relaciones y
valores que permea toda la práctica profesional, reforzando la idea de que el fútbol formativo
es un espacio de construcción social compleja y relacional.
En Argentina, este aspecto salpica a la mayoría de los procesos culturales del país,
donde el fútbol formativo es parte de la vida de una gran cantidad de jóvenes y niños.
Estamos hablando de uno de los principales espacios de construcción social, ya que el fútbol
opera como un fenómeno cultural estructurante, que produce sentidos compartidos, formas de
vinculación y socialización. En ese marco, el rol del entrenador excede la función técnico-
deportiva y lo que lleva a los entrenadores a representar este espacio como una posibilidad de
formación integral, donde la enseñanza de la táctica convive con la transmisión de valores
humanos, algunos incluso partiendo desde estos. E1 lo expresa claramente: “ser entrenador
me da la posibilidad de poder ayudar a los chicos en su formación, tanto futbolística como
que sean buenas personas” (E1, p.6, 05/06/2024). Esta idea se replica en la voz del tercer
entrevistado, quien sostiene: “uno trata de ayudar a los chicos (…) enseñarles, darle una
herramienta, porque en el día de mañana pueden llegar a ser futbolistas o no” (E3, p.82,
05/06/2024). E2 menciona la importancia de generar un vínculo con los jugadores “todo el
tiempo estamos relacionándonos con ellos (...) queremos saber qué les pasa de recién en su
vida, que nos comenten un poco más de eso, pero yo creo que es constante eso de la relación,
del vínculo” (E2, p.72, 06/06/2025).
La forma de representar las funciones de su rol, configuran cierta ética del entrenador
como formador de personas, lo cual tensiona la imagen tradicional centrada exclusivamente
en el rendimiento competitivo. Así, la enseñanza en el fútbol está cargada de intenciones
formativas que apuntan a moldear subjetividades, comportamientos y modos de interpretar el
deporte. Los entrenadores moldean este tipo de representaciones desde trayectorias múltiples,
en las que se articulan saberes empíricos, experiencia de sus transcurso como jugador y

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también formación académica. Esta combinación forja un tipo particular de saber técnico-
pedagógico que es relacional y situado en el contexto donde intervienen.
En este punto, es importante destacar la formación de los entrenadores, ya sea
académica o experiencial, ya que se convierte en un eje clave de este proceso. Como ya se ha
desarrollado en el capítulo I, las representaciones que los entrenadores construyen sobre la
enseñanza en el deporte no son universales ni estáticas, sino interpretaciones situadas que se
nutren de los significados vividos en los diferentes espacios que han habitado. Resultado de
una sedimentación de experiencias motrices y culturales adquiridas a lo largo de la
trayectoria transitada. Ellos dan cuenta de este proceso a través de sus discursos, como así
también la relevancia de la formación en el cargo, como en el caso de E2 cuando habla de lo
que le dio su paso por el profesorado de Educación Física: “nosotros como profes de
Educación Física tenemos más conocimientos sobre lo pedagógico” (E2, p.34, 06/06/2025).
E3 por su parte, si bien combina la experiencia como jugador, destaca la profesionalización
institucional en AFA, reflexionando: “a nosotros nos sirve para profesionalizar un poquito
más, uno ha jugado muchos años al fútbol, pero cuando uno hace el entrenador se ve que hay
cosas que no te la enseña jugando el fútbol, o sea que es un instrumento que sirve mucho para
enseñar a los chicos” (E3, p.74, 05/06/2024).
Vemos como el fútbol competitivo formativo funciona como un microcosmos social:
los entrenadores no sólo instruyen habilidades técnicas y tácticas, sino que participan
activamente en la formación integral de los jugadores, mediando entre la competencia y la
pertenencia, la iniciativa individual y el proyecto colectivo. Las representaciones que
construyen sobre su rol reflejan una ética formativa, donde ganar y competir conviven con
enseñar, socializar y transmitir valores, configurando al entrenador como un agente central en
la construcción social a través del deporte. De esta manera, se evidencia que los procesos de
trayectoria, percepción táctica y reflexión en la acción se articulan para sostener tanto la
dimensión deportiva como la socializadora del fútbol formativo argentino.
Comprender las representaciones de estos entrenadores conduce a realizar distintas
preguntas que invitan a profundizar sobre esta línea de investigación: ¿cómo influyen las
distintas concepciones del rol de entrenador en la autonomía y creatividad de los jugadores?
¿De qué manera las experiencias de formación y socialización temprana de los entrenadores
condicionan sus decisiones pedagógicas? ¿Qué tensiones emergen entre la competencia, la
formación ética y la construcción de identidad en contextos culturales y deportivos diversos?
Estas interrogantes sugieren que el fútbol no es solo un juego de resultados, sino un espacio
rico para explorar la construcción social, la transmisión de valores y la formación integral, y

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que comprenderlo plenamente requiere seguir integrando perspectivas sociológicas,

pedagógicas y culturales.

Aproximándonos a las representaciones de los entrenadores acerca de la enseñanza de

la táctica

Luego del analítico proceso en el que se pasa de los relatos de los entrevistados a las
distintas estrategias para el procesamiento de la información, llegamos a esta instancia
arribando a decir de lo construido en tensión con los objetivos propuestos.
Ciertamente no se visualizan, en lo que perciben, aprecian y hacen los entrenadores,
estrategias intencionalmente dirigidas a la enseñanza de la táctica. Quizás, porque tampoco
ellos transitaron, como jugadores, por dichas experiencias. Se reconoce y revalorizan lo
aprehendido con otros, sus maestros, aquellos que lo marcaron en esas trayectorias transitadas
y lugares ocupados, tal como señala E1: “En mi formación, más allá de cuestiones tácticas, he
tenido formadores que me han marcado en mi vida, tanto como persona y como jugador… ”
(E1, p, 4, 05/06/2024). Pero ¿por qué se dice más allá de la táctica y no se dice de ella? Esto
lleva a suponer que, tampoco se accedió en, experiencias como jugador, al aprendizaje
intencional y/o consciente de la táctica.
En el relato de E4, al decir: “…siempre uno es como que va aprendiendo de los
técnicos mismos, cuando uno ve fútbol, y bueno, como que eso fue lo que me llevó a que, por
ahí, nunca nadie se la sabe a todas, pero siempre algo te queda de cada técnico y por eso me
llevó a eso, a que yo pudiera enseñar lo que más o menos a uno le han enseñado. (E4, p.120,
31/07/2025) podemos apreciar el reconocimiento que E4 realiza en cuanto a lo aprendido y lo
que de ello enseña.
Si unimos los Cuadros N°1 y N°4, es decir, la caracterización de los entrenadores,
información que proviene de las encuestas y las recurrencias semántica en los relatos de ellos,
extraídas a partir de la lectura de las entrevistas, tal como se muestra en el Cuadro N°5

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Cuadro N°5
y cruzamos esta información con los anteriores relatos leyendo, tal como dice Cassany
(2002), entre líneas, tras las líneas y más allá de ellas, podemos percibir que E1 y E4, son
entrenadores a partir de las experiencias vívidas como jugadores y, como tales, aprendiendo
de sus técnicos. Podríamos decir en un proceso de enseñanza aprendizaje que va de
entrenador a jugador y de jugador a entrenador. Son las experiencias vívidas las que los
habilitan a desempeñarse como entrenadores.

Si bien el Cuadro N°5 la recurrencia semántica en E1, cuanto a la táctica y lo táctico aparece
9 y 8 veces respectivamente, al ponerlo en contexto nos encontramos con un relato que
sostiene algo así como que la táctica viene sola, al decir: “… si uno apunta a esa parte física
después, me parece, que lo táctico o la parte futbolística viene sola” (E1, p.8, 05/06/2024).
Vale destacar que es en E1, que se contabiliza significativamente la recurrencia semantica en
cuanto a la táctica y lo táctico, sin embargo, dicha recurrencia queda sujeta a la mera
enunciación, por ejemplo: “por ahí, hoy en día se utilizan varias tácticas, posiciones nuevas
de juego; pero soy más tradicionalista” (E1, p.14, 05/06/2024). Reconocerse como
tradicionalista es aceptar aquello del pasado que se conserva para hacerse presente más allá
del tiempo. Podemos vincularlo con aquello que se repite porque así se hizo siempre, es una
tradición, costumbre.

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Podemos decir, entonces, que las apreciaciones E1 tiene con relación a táctico hace síntesis
en el siguiente relato: “… porque llevarlos al fútbol tan táctico, tan estructurado, no me
parece que este bueno” (E1, p.20, 05/06/2024).

Sin embargo y paradójicamente, en los relatos de E1 aparecen, propuestas de

enseñanza que remiten a procesos que, posibilitarían a acceder a la táctica tales como la toma
de decisión. La recurrencia semántica en cuanto a palabras como decisión y decisiones
aparecen recurrentemente en 3 y 4 veces respectivamente. Pero, en este caso los esquemas de
percepción y apreciación hacen foco en la enseñanza de la toma de decisión en contexto, es
decir, en situaciones de juego.

Ulises, aquí faltaría continuar específicamente haciendo foco en lo que seguramente el

tribunal va a preguntar. Entonces ¿qué perciben y aprecian los entrenadores con relación a la
enseñanza de la táctica? A mi criterio, como dije en este ítem, no es intencional ni consciente.
Da cuenta de ello sus relatos.
Sugiero que veas si estas de acurdo o no con lo que escribí. No obstante, falta y no es
cosa menor sino lo más relevante. Aquello con lo que vas hacer cierre. Es decir falta “el final
de la película”. Eso es lo que tenemos que arribar. Algo comencé a colocar … ahora sugiero
que continúes. No para volver a abrir sino para ir concluyendo. ¿Se comprende?

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 UNVM – Licenciatura en Educación Física – Trabajo Final de Grado – Monti, Ulises – Año 2025

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Anexos

Anexo I

Guion para la encuesta a los entrenadores.

Objetivo: Obtener datos para la construcción del perfil de los entrenadores.
- Edad.
- División a cargo.
- Número de jugadores que maneja.
- Cantidad de entrenamientos por semana.
- Duración de los entrenamientos.
- Enseñanza de conceptos tácticos.
- fecha de llegada al club.
- Formación profesional.
- Hace cuanto es entrenador.
Encuesta, formulario de google:

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https://docs.google.com/forms/d/e/
1FAIpQLSdM4anxc0AmV9DVsdHRAesOOPUQmwnt3nr0P1zkLqCaRSxSjw/viewform?
usp=sf_link

Anexo II

Guión flexible para la entrevista a los entrenadores.

Fecha:
Entrevistador:
Entrevistado:
Sobre su trayectoria en la formación como entrenador
- ¿Cómo llegaste a ser entrenador?
- ¿Estuviste vinculado de otra manera al fútbol?
- ¿Puede contarme acerca de su formación como entrenador? ¿Qué aspectos crees que
fueron relevantes en su formación como entrenador?

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Sobre el entrenamiento
- ¿Qué significa ser entrenador para usted?
- ¿Me describe cómo son sus entrenamientos?
- ¿Puede hablarme sobre el entrenamiento y su rol como entrenador?, ¿Cómo interviene
usted durante los entrenamientos? ¿Podría dar ejemplos?
- ¿Los plantea por dia, por semana, por mes? ¿Sigue alguna estructura?
- ¿Trata algunos temas o conceptos en específico?, ¿Cuáles?
Sobre la táctica, estrategia y la toma de decisiones
- ¿Me podría hablar sobre estrategia? ¿Tiene algún plan estratégico, el equipo sigue
alguna idea de juego? ¿largo-mediano-corto plazo? ¿Cómo sería eso?
- ¿Los jugadores conocen esa estrategia o idea? ¿se lo comunica? ¿Como?
- ¿Me podría hablar sobre la táctica? ¿Qué significa para usted?
- ¿Enseña sobre táctica en sus entrenamientos? ¿Cómo? ¿Podría dar ejemplos?
- ¿Podría hablarme sobre las funciones y/o roles de los jugadores durante los partidos?
¿Los jugadores conocen cuales son?
- Durante los entrenamientos, ¿Enseña las funciones y/o roles?, ¿Cómo?, ¿Podría dar
ejemplo
- Las propuestas, actividades o juegos que se presentan en los entrenamientos ¿Tienen
alguna relación con la estrategia del equipo?
- ¿Prefiere alguna propuesta, actividad o ejercicios en específico? ¿Cómo son esas?
- ¿Los jugadores saben para qué son esas propuestas que usted plantea?
- ¿Los jugadores participan en la construcción de estas propuestas?
- ¿Me podría hablar sobre la toma de decisión de los jugadores durante los
entrenamientos? ¿Qué significa este concepto para usted?
- Las propuestas que plantea, ¿Le implica a sus jugadores tomar decisiones? ¿Y cómo
sería ...? ¿Cómo es eso...? ¿Podría darme un ejemplo?
- ¿Considera que la toma de decisiones es importante en los entrenamientos de la
táctica? ¿La tienen en cuenta al momento de plantear actividades, ejercicios,
discursos, entre otros?
Frases para repreguntar
- ¿Qué querés decir con eso...?
- ¿Y cómo sería ...? ¿Cómo es eso...?
- ¿Y a vos, qué te parece ...?
- ¿Y cómo ves eso ...?

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- ¿Qué significa ...?

- ¿Y entonces, cómo lo ves, sentís ...?
- ¿Podés describirlo...?
- ¿Entonces, Ustedes qué hacen en ese momento...?
- ¿Me lo podés explicar? ¿Podrías profundizar sobre lo que estás diciendo?
- No te comprendo ¿cómo sería ...?

Anexo III
Entrevistas E1, E2. E3 y E4.

Entrevista N°1
Fecha: 05/06/2024
Hora de inicio: 11:04 Hora de finalización: 11:31
Entrevistador: Ulises Monti
Entrevistado: Entrenador 1
Lugar donde se realiza: Pilar, Córdoba.

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N° Pregunta (Entrevistador) Respuesta (Entrenador) Problematización

- Categorías
teóricas -
Interpretaciones

1. Entrevistador (E): Antes de ser entrenador, ¿estuviste vinculado de otra

manera al fútbol?
2. Entrenador 1 (E1): Si, desde mi infancia siempre estuve vinculado al
fútbol, tengo 45 años, y desde los 8 a 35 años practiqué deporte.
3. E: ¿Puede contarme acerca de su formación como entrenador? ¿Qué
aspectos crees que fueron relevantes en su formación como entrenador?
4. E1: En mi formación, más allá de cuestiones tácticas, he tenido formadores
que me han marcado en mi vida, tanto como persona y como jugador. Le
hago más hincapié a la formación como persona, y la parte de ser técnico,
creo que fue transmitida por muchos de ellos por cuestión de poder ayudar y
brindar un poco de lo que a mi me brindaron. Esos fueron mis comienzos, al
principio lo tomé como una ligadura más al fútbol y me fui arrimando a
otros profes a dirigir, y, bueno, después terminé dirigiendo yo, y la verdad
estoy muy contento de eso y me encanta. es algo que si bien todavía me falta
seguir
5. E: ¿Qué significa ser entrenador para usted?
6. E1: En mi vida significa muchísimo, como te decía en la pregunta anterior,
me da la posibilidad de poder ayudar a los chicos en su formación, tanto
futbolística como que sean buenas personas. Es lo que yo apunto, que sean
buenas personas, después , llegar llegan algunos, pero uno trata de enfocarlo
a los chicos a lo que es el fútbol, tanto como un juego, como un lugar donde
te encontras con diferentes situaciones sociales, las compartís, las vivis, y yo
creo que es eso lo que me empuja a tratar de mejorarme. Eso es lo que
significa para mi ser entrenador, tratar de dar lo mejor que se pueda a los
chicos, mas hoy en día que esta tan dificil la vida para ellos.

7. E: ¿Me describe cómo son sus entrenamientos?

8. E1: Los entrenamientos, la verdad que en el sentido de entrenamiento, yo
soy una persona que lo he hecho en mi vida, así que trato de que los chicos
también lo apliquen. Me gusta mucho la parte física, porque creo que
dandole nafta al vehículo después es más fácil que los chicos hagan las
cosas, porque tienen el combustible, digamos, que es el estado físico para
poder realizar muchas cosas que se le piden dentro de la cancha, y si uno
apunta a esa parte física después, me parece, que lo táctico o la parte
futbolística viene sola.
Ese sería el punto fuerte mío, trabajar la parte física como primordial y
después seguir apuntando lo que es táctico, técnico; pero la parte física me
gusta mucho, por lo menos dos veces por semana. Se que han cambiado
mucho los tiempos, antes se usaba mucho más la parte física, ahora se
implementa más la parte táctica y la de trabajos con pelotas, que está
buenísima, y lo vamos implementando.
9. E: Usted mencionó que dos veces por semana trabaja la parte física. Los
demás días o los demás espacios durante la semana, ¿para que los utiliza?
¿Los utiliza para trabajos tácticos, técnicos, trabajos con pelotas, como usted
mencionó?¿Qué destino tiene el resto de tiempo durante la semana?

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10. E1: Si, por lo menos dos veces por semana la parte física. Después hay un
dia donde solamente hay fútbol, ese día se prepara el partido para el fin de
semana, entonces son dos días más de fútbol, táctico, ordenamiento o ver
cómo posicionarnos a los chicos, dependiendo el material con el que
contamos para el fin de semana; tratando de buscarle la vuelta.
La prioridad serán dos días de físico y luego dos días de fútbol, táctico.
11. ¿Cómo interviene usted durante los entrenamientos? ¿Podría dar ejemplos?
12. E1: Cuando están haciendo la parte física, si bien tenemos el preparador
físico que se encarga de eso, uno trata de corregir movimientos en los chicos,
por ahí, uno trata que con chicos que no saben hacer los movimientos, trato
de ayudarlos en eso.
Y en lo que sería en la parte futbolística, tratando de meterme cuando veo
que toman malas decisiones, y tratando de darle opciones para que tomen
una mejor decisión, con algún movimiento, algún gesto, tratar de marcarle
cuando se equivocan para que la próxima vez no lo vuelvan a hacer. Pero, a
la vez, darle las herramientas para que ellos tengan opciones y empiecen a
implementar un poco de ellos, digamos, ponerle un poco de su imaginación
para tratar de corregir lo que hicieron mal y hacerlo bien, en lo posible.
13. E: ¿Me podría hablar sobre la táctica? ¿Qué significa para usted?
14. E1: y la táctica, o sea, de mi parte, soy más tradicionalista por ahí, hoy en
día se utilizan varias tácticas, posiciones nuevas de juego; pero soy más
tradicionalista. Aunque trato de involucrarme con la táctica nueva porque,
por ahí, te lo demanda la circunstancia, algún partido, entonces tenés que
implementar un poco de tácticas nuevas para tratar de parar a otro equipo
que te está atacando de una forma diferente a la que vos defendes, entonces,
tenés que implementar tácticas nuevas, pero no escapando a lo que es el
deporte en sí, el fútbol más tradicional, y tratando de mantener las bases del
fútbol.
Pero si, por ahi, se utilizan tácticas dependiendo el partido, dependiendo la
situación que a lo mejor te tengas que replegar, digamos, para atrás, de
aguantar un partido o salir a buscarlo, posicionar el equipo de otra forma
para ir a buscar más adelante; o tratar de cortar un circuito de juego
implementando las marcas por zona o marcas específica sobre un jugador
específico del equipo contrario.
15. E: Perfecto. Bueno, esto que menciono al último, sobre marcar por zona, por
ejemplo; los trabajos con pelota, en su estructuración que tiene en la semana.
¿Prefiere algún tipo de propuestas, algún tipo de actividad o ejercicio en
específico?, ¿Me podría explicar como son?, ¿Como lo propone en los
entrenamientos?
16. E1: Y, se plantean varios trabajo con los chicos, pero por ahi, la edad con lo
que estoy trabajando yo, que son más o menos treces, doce, trece años; por
ahí tratar de corregir los movimientos que tienen que implementar dentro de
la cancha, siempre direccionando la salida, como controlar la pelota para
salir jugando más rápido, como todo esos trabajos técnicos, pero a la vez
involucrarnos con movimientos específicos de un partidos, cosa que, ya lo
vayan implementando a la hora de que le toque usarlo, lo tengan adquirido,
ellos, a los movimiento, y sea más fácil el manejo dentro de la cancha, el
manejo como equipo.
En eso es a lo que se apunta, digamos, en los trabajos, tratar de corregir los
movimiento que los chicos implementan en la cancha, tratar de corregirlos

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de la mejor manera, para que después le salgan con más fluidez dentro de la
cancha y se pueda jugar más a la pelota, digamos.
17. E: Esos movimientos, esos ejercicios que usted plantea, ¿Generalmente los
suele hacer con oposición, lo suele hacer sin oposición?, ¿Me podría explicar
un poco?
18. E1: Si, por ahi se lo realiza, primero los movimiento, a lo mejor sin una
oposición, tratando de marcarle el lugar por donde tienen que moverse, y,
después sí, está bueno aplicarle una oposición para que, más allá de realizar
el movimiento, tengan un enfrentamiento hombre a hombre y también
aprendan a tomar decisiones en base a lo que uno ya le lleva proponiendo en
la semana de trabajo para que ellos tomen decisiones, sobre la marcha,
digamos. Al tener un enfrentamiento, por ahí, tienen que tomar otra decisión
ajena a lo que uno le enseñó y está bueno que lo implementen.
19. E: Perfecto. Ya que tocó el tema de las decisiones, ¿Qué significa para usted
tomar decisiones, que los jugadores tomen decisiones y eso?, ¿Lo
implementa en sus entrenamientos, en sus actividades?
20. E1: Y sí, últimamente estamos implementando mucho de esas cosas porque,
si, los chicos, por ahí, son obedientes en el sentido de que uno le plantea un
movimiento táctico, algo que hagan dentro de la cancha, pero por ahí, el
partido te demanda que requiere una decisión individual de cada jugador.
Entonces, uno trata de trabajarle en la semana, que más allá que uno le
plantee un sistema de juego, por ahí, hay que tomar decisiones para sacar la
jugada de otra forma diferente, y tambien ponerle de uno mismo, porque
llevarlos al fútbol tan táctico, tan estructurado, no me parece que este bueno.
En ciertas situaciones puede estar bueno, pero hay ciertas situaciones que
está bueno sacarle lo que tienen dentro los chicos, el potrero, las ganas de
jugar, porque eso por ahi te destraba trabas, digamos, que no las pudiste abrir
con la parte táctica, y, por ahí, una individualidad te genera un gol, una
chance de gol, algo diferente.
21. E: Bueno. Esto que mencionó del sistema de juego, el sistema de juego por
partido, ¿Los plantea para determinados partidos, tiene planteos por semana,
a lo mejor; por mes o incluso por campeonato?, ¿Me podría contar un poco
más sobre eso?
22. E1: Después en lo que es el club en sí, después de que pasan a otra
categoría, por ahí pueden tener otro entrenador que le cambie el sistema de
juego, pero yo si trato de implementar un sistema y mantenerlo a la
distancia. obvio que si el partido te demanda, como lo dije anteriormente, te
demanda cambiar la estructura de juego adentro para salir a buscar un
partido o para defenderte en otra situación, la podes modificar.
Y para eso se trabaja a los chicos en diferentes puestos de la cancha, cosa
que tengas que hacer movimientos tácticos y los chicos se adapten rápido a
otro sistema de juego.
23. E: Bueno. Estos sistemas de juego, ¿Los chicos lo conocen?, ¿Usted lo
comunica?, ¿Lo comunica en los partidos, durante los entrenamientos de la
semana?, ¿Me podría contar en relación a eso
24. E1: Si, durante la semana se trabaja con el mismo sistema, se hacen los
entrenamientos de fútbol con el mismo sistema, tanto los dos equipos que
planteamos dentro de la cancha juegan de la misma manera, para tratar de
aceitarlo al sistema, para, llegado el fin de semana; cuando nos toque
competir, esté lo más trabajado posible.

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Y sí, tratamos de enseñarle a los chicos como son los sistemas, los chicos la
verdad que aprenden rápido y por ahí es necesario que ellos sepan bien los
sistemas, por si tenes que hacer un movimiento rápido. Y bueno, la verdad se
adaptan rápido a lo que uno le enseña, pero como te digo, trato de mantener
un sistema único, digamos, para no estar cambiando sobre la marcha. Si
vemos que el sistema me está dando resultados, lo voy a seguir manteniendo
hasta que no de mas resultado y buscaremos otra salida, pero tratamos de
trabajar siempre al mismo sistema para que el equipo juegue siempre a lo
que un quiere, y bueno, como te digo; lo cambiaremos en su momento, pero
por ahora sigue dando réditos un sistema de juego con el que me gusta como
lo estamos trabajando.

Entrevista N°2
Fecha: 06/06/2025
Hora de inicio: 19:15 Hora de finalización: 19:44
Entrevistador: Ulises Monti
Entrevistado: Entrenador 2
Lugar donde se realiza: Pilar, Córdoba, Argentina.

N° Pregunta (Entrevistador) Respuesta (Entrenador) Problematización

- Categorías
teóricas -
Interpretaciones

25. Entrevistador (E): Te quería preguntar, ¿Cómo llegaste a ser entrenador?

26. Entrenador 2 (E2): Bueno, yo empecé siendo preparador físico y después
me ha tocado tener experiencias, cortas experiencias, como técnico, de
pararme frente de un grupo, sobre todo en inferiores, en edades que recién
están comenzando y creo que se fue dando paso a paso. Pero como primera
instancia comencé siendo preparador físico de categorías infantiles.
27. E: ¿Qué te llevó a ser preparador físico?
28. E2: Eso se dio cuando me contactaron del club, me preguntaron si podía, si
estaba dispuesto a hacerlo…
29. E: ¿Vos ya formabas parte del club?
30. E2: No, no era parte del club. me contacto un profe que me conocía y sabía
que estaba estudiando Educación Física, yo estaba en mi último año del
profesorado. Y bueno, me interesó sobre todo para adquirir lo que es la
experiencia y conocimiento.
El fútbol siempre me gustó, de chico, y cuando me hizo la propuesta,la
verdad que me re interesó y me sumaba mucho como aporte, porque yo
estaba en la última instancia y ya estaba pensando a qué apuntar o a qué
trabajo hacer. Entonces yo creo que me dio una mano enorme en ese sentido,
y bueno, a su vez me llené de conocimientos también.
Yo creo que eso me llevó a arrancar siendo preparador físico y después tuve
experiencia como técnico también.
31. E: Bueno, más o menos me contaste cómo fue tu formación como
entrenador, pero me gustaría que profundices ahí, ¿Que aspectos crees que
fueron relevantes en tu formación? no solo desde lo académico, vos que

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estudiaste el profesorado, sino dentro de todo el ámbito del fútbol.

32. E2: ¿Vos decis lo más importante?
33. E: Claro, lo que vos crees que te ayudó como formador.
34. E2: Y yo creo que lo más importante es lo que es la pedagogía, nosotros
como profes de Educación Física tenemos más conocimientos sobre lo
pedagógico. Hay veces que te das cuenta que cuando hay un profe que es
preparador fisico solo, es ese sentido, yo creo que hay un punto muy
importante porque te interesa conocer a la persona que estás entrenando, no
es que vos vas y haces un examen grupal, sino que lo profundizas más
individualmente, porque cada persona tiene su capacidad. Entonces, yo creo
que ser profe te da esa herramienta de ser más pedagógico, capaz.
Si bien es un club de fútbol, a lo mejor lo pedagógico lo pones más en lo que
es una escuela. Pero yo creo que es eso, tener conocimiento de la pedagogía
y después pasa por cada uno las ganas, la pasión que le mete a cada trabajo,
yo creo que va por ahí.
35. E: Vos anteriormente a ser entrenador, ¿Tuviste experiencia como
futbolista?
36. E2:Si, yo jugué de chico, hice inferiores y después de grande lo dejé.
37. E: ¿Crees que ese pasado ayudó o aportó en la formación como entrenador?
38. E2:Y yo creo que sí, es importante por ahí estar en el ámbito o saber
también cómo se maneja todo. Yo creo que el haber sido futbolista o tener el
conocimiento del juego, de las reglas y demás, te ayuda bastante porque te
das cuenta donde estas ubicado, donde estas parado, y como tratar a las
personas que le estas dando la clase o el entrenamiento.
39. E: Perfecto. Yendo un poco a lo que son tus entrenamientos, como te gusta
plantearlos, ¿Me podrías describir cómo son tus entrenamientos a día de hoy,
como has trabajado o evolucionado?
40. E2: Yo creo que la evolución es grande, yo si pongo un punto desde el
ahora, he evolucionado bastante. Cuando arranque tenía una mirada más a
nivel grupal, del equipo, del grupo que estaba entrenado; y lo que fui
teniendo en cuenta cuando fui avanzando, es que siempre uno tiene que tener
diversas herramientas o lo que sea, ya que tienes personas con diferentes
capacidades, en el mismo equipo no todos tienen la mismas capacidades.
Entonces, yo creo que fui teniendo en cuenta eso.
Bueno, también hoy en día tenemos muchas más variantes de entrenamientos
o formas de dar entrenamientos, que a lo mejor antes, dándote un ejemplo,
cuando yo entrenaba; capaz que correr una vuelta a la cancha o media hora,
contaba como una actividad física de un dia de físico solo. Y ya ahora
obviamente que no, se especifica en otras técnicas en otras formas de dar que
esta bueno implementarlas.
Por ahí trato de no ser monótono, si doy un ejercicio un dia, en esa semana
no quiero repetirlo y capaz ni en la otra. Porque la monotonía cansa a la
larga, ya cansa; entonces es importante eso, variar los ejercicios.
Yo ahora me estoy organizando en tres días semanales, tres estímulos
semanales en el club. El día lunes, hacemos físico; el día miércoles, trabajo
con pelota; y el día jueves fútbol. Por ahi, si se complica el tema de la
cancha, cambiamos un dia, pero siempre tratamos de hacer ese manejo de los
entrenamientos.
41. E: En esos trabajos con pelota que hacen los miércoles, ¿Que intentas
abarcar, como son? ¿Podés describirlos un poco?

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42. E2: El trabajo con pelota que estamos trabajando ahora, es para mejorar la
técnica no nos enfocamos mucho a nivel grupal, sino más individual. Por
suerte en el club contamos con muchas pelotas, que es lo importante,
tratamos de que los chicos no hagan en cinco minutos dos pasadas, sino que
en el tiempo que le ponemos nosotros, tengan varias pasadas, que piedad
hacerlo, corregir sus errores; y siempre evitar la acumulación de gente en
una misma estación, por ejemplo, diez ya es mucho, hasta cinco por ahí.
En el caso que podamos, de dos o de tres.
43. E: Claro, para lograr el mayor contacto con la pelota.
44. E2: Si, porque asi le sirve a ellos también, de nada sirve que lo estén
haciendo uno y esperan tres o cuatro un minuto y medio para hacer el mismo
ejercicio.
45. E: Estos trabajos, ¿los haces con oposición, sin oposición? ¿cómo prefieren
hacerlos?
46. E2: Depende, porque por ahí algunas semanas trabajamos uno versus uno
con pelota, una situación de juego, hay veces que ellos salen y tienen un
elemento, un cono, en el que tienen hacer, por decir, zig zag. Después
trabajamos lo que son los pases, también para cabecear, vamos variando, no
es que siempre lo hacen solos, a veces con un compañero también.
Últimamente estamos trabajando de a dos, para que se involucre el
compañero, para que lo tomen como que lo hacen bien los dos, por ahí nos
pasaba que cuando lo hacen de a dos, el otro no le tiraba la pelota, le estamos
intentando inculcar el trabajo en equipo también. parte desde que le de la
pelota bien, para que el otro pueda hacer bien el trabajo, y viceversa.
Eso es lo que estamos implementando de que los dos se complementan para
que salga bien el ejercicio y a su vez que se logre el objetivo, que es el que
queremos, mejorar para después llevarlo al día de partido.
47. E: Y ahí, ¿Como intervenís durante los entrenamientos? ¿Cómo ves tu rol en
esa función?
48. E2: y la intervención, constantemente, por ahí, está bueno a uno que le gusta
que salga bien todo, tratar de no intervenir y dejar que salga bien. Pero
bueno, hay veces que si vemos errores, hay que marcarlos y corregirlos en el
momento. La idea no es mirar para otro lado y que siga, como salga. yo creo
que es constante, somos dos profes y siempre tratamos que si uno está en un
lado, el otro está con el otro grupo.
Nunca dejamos un grupo solo trabajando porque se pierde por ahí el
objetivo, porque el chico si ve que no estás viendo, hace cualquier cosas y no
hace lo que tiene que hacer en el trabajo.
49. E: ¿Me podré hablar sobre estrategia? ¿El equipo tiene algún plan
estratégico o sigue alguna idea de juego? podemos hablar un poco sobre este
tema.
50. E2: Bueno, en general, la estrategia que siempre solemos trabajar semana a
semana, es la de, siempre tratamos de que el equipo salga jugando ¿sí?
evitamos los pelotazos largos, siempre salir jugando, que los chicos tengan
confianza en acercarse y pedir la pelota, ¿sí? Entonces, que por ahí sea un
juego rápido y, y evitamos eso, como te digo, evitamos los pelotazos largos,
que capaz que no, que nunca llegan al destino que queremos, sino que es
darle la pelota al rival, entonces, tratamos de trabajar sostener la tenencia de
pelotas y a la hora de si perdemos la pelota, quitarlo más rápido que se
pueda.

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Pero, como te digo, eso puede variar, ¿sí? Capaz que una semana trabajamos
una cosa, ya la siguiente, tratamos de reforzar en otra, que capaz que vemos
déficit en los partidos, pero siempre la estrategia está presente, o sea, es
como que lo hacemos algo de día a día, y que ellos también se acostumbren
para que a futuro, cuando sea el más grande, digamos, ya tenerlo en cuenta,
implementado.
51. E: Y esto que decis,sobre salir jugando de abajo y demás, ¿lo hicieron
durante todo el campeonato o en partes del mismo?
52. E2: Sí, sí, eso lo venimos trabajando desde el principio, porque es una idea
de que el técnico planteó, que es una idea de juego, y es algo que no tenía
ellos incorporado, entonces, por eso estamos trabajando, y también lo vamos
a llevar hasta el fin del campeonato, porque como que todavía no falta un
poco más, pero la idea es esa, salir jugando, en lo que más se puede.
53. E: ¿Y los jugadores en este caso conocen esa estrategia y esa idea?
54. E2: Sí, nosotros siempre lo que buscamos es darle herramientas a ellos que
se logren entender la idea y ahí la llevamos al cabo, pero siempre lo principal
es darle una explicación de lo que se quiere hacer y después en práctica se
entrena para tratar de llevar a cabo el día del partido.
Sería ahí con donde ellos los tienen que demostrar, en el caso de que se
aprenda, y bueno eso se va a trabajando, como te digo, semana a semana, y
ya hemos notado que ya lo tienen incorporado porque se va a dando más
seguido y demás.
55. E: ¿Cómo significa para vos la táctica, lo tenés en cuenta, lo trabajas dentro
de un entrenamiento? Y por ahí que si lo vinculas con la estrategia que
tienen en el largo plazo.
56. E2: Y sí, yo creo que en nivel táctico, tenemos varias jugadas que nosotros
las entrenamos, más que todos los días que hacemos fútbol. Más que todos,
yo lo veo por el lado de la pelota parada, los tiros libres, el posicionamiento
de cada uno, que eso ya lo saben, porque como siempre se entrena, se lo
explicamos, como te decía recién; lo entrenamos y lo ponemos en práctica el
día de partido. Pero tenemos en pelota parada, por ejemplo, en tiros de
esquinas, en tiro libre también, por ahí vamos a hacer un pase largo y que se
desmarque o salga a una velocidad haciéndole una diagonal.
En los tiros de esquinas, por ejemplo, por ahí, el que va al primer palo, se
desmarca y se mueve al segundo. Son todas jugadas, preparadas, que yo creo
que también son de la estrategia del juego.

57. E: ¿Y en la salida también? Con lo que decias de salir de abajo.

58. E2: Sí, en la salida también, siempre ya los tienen incorporados los del
lateral, que se tienen que acercar a jugar.
59. E: ¿Y de eso hace trabajos, hace actividades en la semana?
60. E2: Sí, tenemos un día que también hacemos trabajo con pelotas, que
dividimos la cancha, por un lado se entrena esto, las jugadas preparadas; y
bueno, por otro lado hacemos definición y demás.
61. E: Bueno, me gustaría que me describa como te gusta plantear los
entrenamientos, estos trabajos que haces de pelota parada, y darme un
ejemplo de cómo lo hacen.
62. E2: Sí, bueno, por ejemplo, nosotros dividimos la práctica según los días
semanales, un día de físico, después tenemos un día de trabajo con pelotas y
otro día que es exclusivamente para fútbol.

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Los días físicos, por lo general, dividimos, hacemos un trabajo relacionado

con lo que es pliometría, específicamente por ahí lo sabemos hacer en
estaciones. Últimamente dividimos el grupo como somos muchos, somos 30,
entonces un grupo se queda con un profe y otro grupo con otro profe, para
que por ahí evitemos esas cargas de filas, que por ahí nos lleva mucho
tiempo, porque yo siento que no trabajan tanto, no se implican tanto por la
repetición. Entonces nos enfocamos en que sean menos filas y que lo hagan
más veces al ejercicio.
Y bueno, por ejemplo, cuando hacemos trabajo con pelota, organizamos de
mitad y mitad de cancha, un profe con cada grupo, y nos organizamos con
un tiempo determinado para un grupo y después rotamos, en lo que es hora y
veinte, hora y media que hacemos de práctica.
Bueno, los trabajos siempre están abocados a la idea de lo que se trabaja el
sábado, ya sea definición de como pegarle al arco, hacer tiros de esquina,
tiros libres. Siempre los ejercicios que planeamos es más o menos enfocado
a lo que queremos mejorar, al déficit que vemos que tenemos los sábados, es
más o menos para el otro sábado plantear para reforzar eso que venimos
haciendo mal.
63. E: ¿Y esos trabajos los haces con oposición, sin oposición o una parte y una
parte?
64. E2: Sí, bueno, nosotros generalmente casi siempre hacemos trabajos de uno
versus uno, dos versus dos, también para un mover un poco los chicos que
son defensores, que se enfrenten con nuestros delanteros, entonces
generalmente siempre está eso, el juego del uno versus uno o dos versus dos,
siempre trabajan con una oposición, para que tampoco sea tan relajado el
ejercicio, siempre que tenga una intensidad adecuada.
65. E: Perfecto, ¿me podrías hablar sobre las funciones y los roles de los
jugadores durante el partido?, me gustaría saber si los jugadores los conocen,
si hablan de esto.
66. E2: Sí, los roles, yo creo que eso se planteó desde el inicio, de cuando
arrancamos la pretemporada, más o menos ya lo veníamos conociendo a los
chicos, de la categoría anterior, y siempre le decimos que no se acostumbre a
jugar en una sola posición, que siempre sean varias, porque viste que hoy en
día por ahí es más completo el jugador que se abarca a más posiciones que
una sola, entonces la idea nuestra es que sean así, funcionales, porque veces
si te puede golpear uno, o está echado y no puede jugar el partido que viene,
entonces la idea es tener recambio también. Pero no un recambio forzoso,
sino que a ellos se le de, de decir bueno, puedo hacer el carril, te puedo jugar
de delantero, puedo jugar al medio, también puedo hacerlo de defensa, pero
que no lo haga por decir, sino que entienda cuál es el rol de cada posición.
Y en eso es lo que hacemos énfasis siempre, cuando hacemos las charlas, ya
sea en las prácticas o antes del partido, en que cada uno sepa el lugar que
está ocupando, sus funciones que cumple y que no es ponerlo por poner,
porque falta alguien.
La verdad que nosotros con el otro profe, con el técnico, siempre hablamos
de esto, en las semana si vemos que va a faltar alguien, ya tenemos en mente
quién lo va a cubrir y lo charlamos con él también, para que no sea el día
sábado, vení que vas a jugar de este puesto y como que le sea chocante al
jugador. Esto lo trabajamos siempre en la semana, no es que improvisamos
por así decir. Y siempre, yo creo que lo tiene claro, las posiciones dentro de

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la cancha, eso ya está más que claro, y cuál es la función que cumplen, ya
sea delantero, mediocampista, defensor, es algo que ya lo tienen
incorporado.
67. E: En ese caso, en el ejemplo que me diste de que si un chico tiene que
cubrir otra posición ¿En la semana las actividades intentan hacer eso o
intentan abarcar esas funciones?
68. E2: Sí, sí. Cuando vemos que hay un recambio, siempre tratamos de que en
los ejercicios sean abocados a cubrir estos errores por ahí o esta falta de este
jugar que nos hace falta, entonces, hacer ejercicios relacionados al rol que va
a hacer el día de sábado, siempre tratamos eso, para que también lo
incorpore el jugador para tener en cuenta el día del partido.
69. E: Perfecto. Quería preguntarte sobre la toma de decisión de los jugadores.
¿lo tenés en cuenta? ¿Les das la posibilidad, les das ejercicios en los que
ellos tomen decisiones o prefiere otro tipo de ejercicio?
70. E2: Y yo creo que en relación a eso, siempre tratamos de ser libres, si bien
hay una consigna que está pautada de lo que tienen que hacer, siempre le
damos la opción de que ellos pueden decidir. Si bien hay, como te digo, hay
una consigna en los cual se deben abocar, para que no sea por cualquier lado,
que no se pierda el objetivo en sí.
Siempre tratamos de darle la libertad que necesitan, porque de eso trata
también, para que vayan experimentando, qué hacer en el partido, por ahí
nosotros no estamos dentro de la cancha jugando con ellos, y entonces la
idea nuestra es esa, como están en una edad de un crecimiento, que puede
elegir tranquilamente qué hacer, y también le explicamos que el error no está
mal, del error por ahí también pueden aprender y no se deben frustrar si te
sale mal, eso yo creo que siempre se lo decimos; incluso a sus compañeros
cuando les sale mal, lo tiene que alentar, siempre para adelante.
Eso me parece que siempre lo tratamos de remarcar que es muy importante,
que no pierdan eso de la decisión propia y que si sale mal, que no se frustre,
que en el próximo le va a salir bien. Y en los entrenamientos por ejemplo,
hay veces cuando hacemos definición no le pautamos diciendo 5 para la
derecha, 5 para la izquierda, sino que sea libre, siempre tratando de evitar
que usen el mismo pie, por ahí uno siempre busca el pie hábil, por ahí uno y
uno, un tiro y un tiro, pero a la forma, sea derecha o izquierda, eso siempre
sabe ser libre, o por ahí cuando hacemos un trabajo con un cambio de
dirección, también para el lado que arranca es libre.
Como te digo, siempre hay una consigna en sí, pero le dejamos cierta
libertad para que ellos trabajen y ya sube que se vayan acostumbrando para
que cuando sigan avanzando en categorías, sean más libres al jugar.
71. E: De díes. Bueno, por último, quería preguntarte ¿los jugadores participan
en la construcción de propuestas o de actividades?
72. E2: Sí, siempre el día lunes, que cuando volvemos a ver después del partido
del sábado, hacemos como una charla en la que ellos opinan, que nos dicen
nosotros cómo vieron el partido, la sensación que tuvieron, en qué fallaron,
en qué no tuvieron finos. Siempre escuchamos, queremos escucharlo a ellos,
para que no siempre hablemos nosotros y que ellos están ahí callados,
entonces la idea es que ellos hagan un análisis de lo que fue el día el sábado,
el partido, y nos den sus ideas, y también le planteamos que podamos
cambiar o que se puede hacer para mejorar lo que faltó.
Y ahí la verdad que está bueno, porque se genera un vínculo entre los

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jugadores y los técnicos que se rompe eso de tantas tomas de decisiones de

los técnicos, que les dice que hacer o que pensar, es como que el jugador se
siente más libre, yo creo que hay mucha más confianza en sí, se forman otro
tipo de relaciones, ya que están más sueltos por así decirlo.
Entonces ahí nos dicen qué les pareció, sus sensaciones, no solamente lo
hablamos los lunes, sino que por ahí cuando vemos que no va práctica un
chico o algo, le tratamos de preguntar qué le pasa o cómo se siente, es como
que todo el tiempo estamos relacionándonos con ellos, porque no es que
solamente ir al club y listo, sino que por ahí queremos saber qué les pasa de
recién en su vida, que nos comenten un poco más de eso, pero yo creo que es
constante eso de la relación, del vínculo.

Entrevista N°3
Fecha: 08/07/2025
Hora de inicio: 22:57 Hora de finalización: 23:15
Entrevistador: Ulises Monti
Entrevistado: Entrenador 3
Lugar donde se realiza: Pilar, Córdoba.

N° Pregunta (Entrevistador) Respuesta (Entrenador) Problematización

- Categorías
teóricas -
Interpretaciones

73. Entrenador (E):Bueno, estamos en la entrevista con el entrenador número

4. Quería preguntarte, ¿cómo llegaste a ser entrenador?
74. Entrenador 3 (E3): Bueno, entrenador surge de todo para ser profesional,
tenés que hacer un curso, un curso en mi caso fue en AFA, Asociación de
Técnico de Fútbol Argentino, acá en Córdoba, dirigida por Solís, fueron dos
años, dos años de materias, táctica-estrategia, arbitraje, reglamento y
arbitraje, todo lo que es, el primer año fue todo para niños, para inferiores, y
el segundo año todo abocado a superiores, a divisiones superiores. Y es un
curso que a nosotros nos sirve para profesionalizar un poquito más, uno ha
jugado mucho años al fútbol, pero cuando uno hace el entrenador se ve que
hay cosas que no te la enseña jugando el fútbol, o sea que es un instrumento
que sirve mucho para enseñar a los chicos.
75. E: ¿Cómo decidiste seguir esta profesión?
76. E3: Sí, en mi caso, que toda la vida he jugado al fútbol, me enseñó que ya en
los últimos años de jugar, me inició mi señora de decir, si tanto te gusta el
fútbol, ¿cómo no seguir una carrera de entrenador? Así que lo primero que
hice no fue directamente tirarme a dirigir, sino a capacitarme, primero me
capacité y después fui, como lo que soy ahora, entrenador, en el 2009 me
egresé, así que hace bastantes años.
77. E: ¿Qué consideras que te ayudó, te aportó mucho para ser entrenador, no
solamente de la parte de los estudios, sino también de tu paso de futbolista?
78. E3: En el curso hay una palabra que ellos hablaban, una frase que decían,
que uno se recibe de entrenador, pero con el tiempo ya se perfecciona en ser
entrenador, te dan el título, como quien dice, en ese momento, pero para

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terminar de ser entrenador, y no sé si lo va a ser alguna vez, por los años, por
la experiencia, por estar el día a día, en el día a día con los chicos, con los
grandes, te enseñan muy mucho el estar con ellos, y al estar con ellos uno va
agarrando experiencia…
79. E:En el rodaje..
80. E3: En el rodaje como quien dice.
81. E: ¿Qué significa ser entrenador para vos?
82. E3: Y para mí es lindo, es lindo porque uno trata de ayudar a los chicos,
tanto en inferiores como en superiores, trata de mejorar a los chicos, más allá
de resultados, si ganamos o perdemos, todo el mundo quiere ganar, pero a la
larga enseñarle, darle una herramienta a los chicos, en este caso a los
inferiores, darle una herramienta, porque en el día de mañana pueden llegar a
ser futbolistas o no, y en el caso de los grandes, como todo el mundo dice,
una vez que uno pasa a ser deportista, somos todos personas, y a la larga, a la
edad que tengo, he visto pasa a varias generaciones, que en el día de hoy,
con un saludo, uno ya ve que ya ganó.
83. E: Bueno, me gustaría que hablemos un poco sobre tus entrenamientos hoy
en día, ¿Me puede describir un poco cómo son?
84.
E3: En la parte de lo que se utiliza mucho hoy en día en el fútbol infantil, es
hacer toda la parte física, resistencia, potencia, siempre con pelota, tratemos
de que los niños, mientras más la pelota la tengan, mejor es. Obvio que la
parte física es primordial, pero también hoy en día, si un niño no tiene la
pelota, hay una falla grande, a lo que uno piensa, y en la parte superior, las
canchas, los climas, el nivel, los elementos son muy importantes.

Si uno no tiene, en este caso, las canchas, los elementos para entrenar, es
muy difícil competir en un nivel. Hacen falta muchos recursos en primera
para llegar a eso.

85. E: Me gustaría saber ¿cómo es tu rol, cómo intervenís en esos

entrenamientos?
86.
E3: Y uno trata de que no sea tan monótono, a veces cuando tener dos o tres
prácticas, tratar de ir variando, no siempre lo mismo día a la parte física, o
siempre uno se basa a veces en divisiones superiores, en este ejemplo, fíjate
el rival, con quién vas a jugar, dónde vas a jugar, qué necesita el equipo, si
tiene algún lesionado, si te hace falta uno. A base de eso, de un análisis
previo que uno hace, eso se refleja mucho en los entrenamientos. No uno
porque ve el Barcelona, nosotros pensamos que vamos a jugar con el
Barcelona, yo no tengo los elementos para jugar con el Barcelona.

O sea que uno trata de hacer un análisis previo, dónde jugamos el rival, que
es importante, a mi modo de ver, para planificar los entrenamientos.

87.
E: Vos en los entrenamientos me decís que preferís hacerlo por semana,
planificarlo por semana, un poquito más a largo plazo ¿también tenés alguna
dimensión?

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88.
E3: Sería lo ideal.

Los entrenadores cuando uno directamente agarra un equipo se planifica en

teoría todo el año. Se planifica una pretemporada, en el certamen se
planifican los refuerzos, se planifica los días de entrenamiento, los lugares,
se planifica todo. Se planifica los rivales, se planifica el fixture, se planifica
los puntos que uno puede llegar a obtener, los puntos que uno puede llegar a
perder, los objetivos que se tiene uno a corto y a largo plazo, para qué el club
está, el equipo para qué está, dónde podemos llegar, dónde no podemos
llegar.

En el año se planifica, en este caso, primero el cuerpo técnico y después con

los dirigentes. Si llegan a un puerto final a ver qué planificación se hace que
sea lo mejor para todo.

89.
E: Centrándonos un poquito más en el corto plazo, en la planificación
semanal por ahí. ¿Te gusta seguir alguna estructura, a lo mejor algunos días
tratas unos temas, otros días tratas otros?

90.
E3: Lo ideal sería ir variando, como te decía recién, lo ideal sería variando,
pero a veces no se logra eso mucho, no se logra por muchas cuestiones. Lo
ideal sería ir variando, hacer trabajos diferentes, para que los chicos tengan
muchas más herramientas para en los partidos, en teoría se entrenan todas
situaciones reales de juego, como quien dice. No son las mismas situaciones
en un campo de juego, pero sí muchas herramientas para que en una jugada,
en un partido, el niño o el jugador trate de resolver lo más parecido a lo que
se entrenó.

Si nosotros no entrenamos algo, es muy difícil que el niño lo aprenda o que

uno le indique o algo, una cosa que no sabe, que no entrenó.

91.
E: Entonces las actividades por ahí tienen que ver con buscar ese...

92. E3: Con buscar más conocimiento, más que le dé una indicación a un niño
un grande, se haya entrenado, se sepa o se comente o se hable, mínimo.
93. E: Por ahí esta estrategia que vos planteas, que vos decís, bueno con el
cuerpo técnico te gusta proyectar a largo plazo, ¿es una estrategia que
también se la comunican a los jugadores?
94.
E3: A ver, en teoría uno con uno planifica el jugador directamente, lo
abocamos directamente en el partido, en el partido que nosotros tenemos que
afrontar.

No en más allá, si no se pueden llegar a confundir los objetivos. Si nosotros

planificamos en el partido en sí, todo el equipo, todo el club, se aboca en un
objetivo, en un partido principal y después se ve lo otro. Pero lo primero,

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primero lo que se planifica en la semana, es en el día a día, en el partido

siguiente, siempre en el partido siguiente, a mi modo de ver.

Obvio que uno va viendo otras cosas, por ejemplo en este caso la tabla de
posiciones, ver qué le hace falta a uno, qué le hace falta al otro, pero en
teoría en el día a día los tenemos mucho más enfocados al jugador, al niño
en el entrenamiento o en el día a día.

95.
E: Claro, y eso en el día a día, ¿usted lo comunica?, a lo mejor en la semana
hay un día que charlan, hay un día que a lo mejor se dice.

96.
E3: Y en teoría a veces sí, casi siempre, por ejemplo en divisiones mayores
con un referente que puede llegar a hablarlo, puede llegar a comentarlo, se
habla, seguramente se habla, también con los dirigentes a veces, también, en
inferiores, con algunos padres también lo comentan.

Pero uno trata de que no se comente mucho, trato de que sea más cerrado,
más privado todas esas charlas que uno tiene más desconfianza, porque si no
después se puede informar mal.

97.
E: Claro, para llegar al día del partido y…

98.
E3: Para llegar al día del partido y lo enfoquemos en ese partido, no en el
más allá.

99.
E: Bueno, ¿te gusta hacer trabajo con pelota en los entrenamientos, durante
los entrenamientos?

100.
E3: Y se hace, se hace, por eso te decía recién, si uno tuviera más elementos
sería mucho más fácil. A veces las canchas, los días, los horarios, se
complica todo.

A veces uno planifica un entrenamiento, ejemplo, vos planificas un

entrenamiento con un montón de chicos y de repente en el entrenamiento los
niños están enfermos y tenés menos niños y tenés que planificar otra cosa. A
veces vos planificas un trabajo en defensa y no te vienen los defensores. A
veces vos planificas un trabajo en definiciones y los delanteros no están o los
arqueros no están.

Uno planifica los entrenamientos y a veces se tiene que amoldar a lo que

tiene, a lo que en el momento los chicos vengan, a veces las condiciones de
la cancha o el clima no te lo permiten, tenés que ir modificando. Pero en sí
uno trata de tener un entrenamiento abocado a lo que te decía recién al
partido, ¿me entendés? A veces si nosotros tenemos un déficit y nos están
haciendo muchos goles yo tengo que trabajar más en la defensa que en el

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ataque, porque me están diciendo los números que me están haciendo

muchos goles. No quiere decir porque yo le pegue 50 veces el arco yo voy a
hacer 100 goles.

Y no es así, a veces es un trabajo previo que para llegar al gol hay que hacer
otro trabajo.

101.
E: En estos trabajos que hacen cuando ves que les están haciendo muchos
goles, y te enfocas más en la defensa ¿Preferís trabajarlos con oposición?
¿Trabajan solos?

102.
E3: Siempre se trabaja de lo más fácil a lo más difícil. Primero de lo más
simple a lo más complejo.

Siempre en divisiones inferiores hasta los más grandes. A veces en

situaciones pasivas y después activas. Siempre se trabaja así.

A veces es importante porque hacerlo solo para que más o menos ellos se
vean en el movimiento, en la definición o en la defensa, dónde se tiene que
mover el jugador y después con oposición se complica más. Y ahí tratan de
unir lo que hacían solos, y con el rival, ellos lo van viendo, lo van
observando, lo van entrenando.

¿Me entendés lo que te digo? A veces, nosotros en el campo cuando no se

utiliza, un ejemplo, la cancha, los chicos. Nosotros a veces le queremos
enseñar a los chicos que trabajen en la defensa. Y si nosotros no lo llevamos
a la cancha es muy difícil que entrenan al lado, en una cancha que no sea
donde compiten. Porque después las dimensiones del juego, la pelota es
distinta, los espacios son distintos. Si ellos no se ubican en el campo donde
jugamos, donde entrenamos, después es muy difícil llevarlo a cabo, a
realizarlo.

103.
E: Claro, Querés simular todo lo que tiene que ver con el partido.

104.
E3: ¿Me entendés lo que te digo? Por ejemplo, Meolans, un nadador, tiene
que entrenar en una pileta olímpica, donde él compite, no puede entrenar en
otro lado, en un mar o en un lago, porque al competir no es lo mismo, no
tienen las mismas condiciones donde él va a actuar o donde él va a realizar
su tarea.

105.
E: Pero ahí en la semana conviene entrenar lo más parecido a lo que se
quiere el sábado.

106. E3: Claro, a lo que va a hacer el sábado. Todo lo que va a entrenar, tratar
con todas sus limitaciones, con todo lo que nos falta o con lo que tenemos,
tratar de hacerlo más parecido a lo que va a pasar donde vos competís.

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107. E: Quiero saber sobre las propuestas, las actividades que hacen, los
trabajitos ¿los jugadores son de participar o de opinar de qué hacer? dónde
ven déficit, o cuando ven algo que están haciendo bien.
108.
E3: A veces los jugadores, los niños en inferiores, entrenan pero es como si
fueran a hacer una prueba, ellos hacen la prueba y ya está. No enfocan ellos
que lo que ellos están entrenando es lo que ellos van a hacer el sábado. Ellos
quieren hacer el trabajito de pase, un trabajo de coordinación o de definición,
ellos lo hacen y ya está, no piensan que es para llevarlo a cabo en los días de
competencia, que tiene un fin.

Todo es por algo, lo mismo que a veces en primera, nosotros en primera uno
les dice las cosas o hace, a veces ellos no piensan qué es lo que va a pasar el
sábado o el domingo cuando competimos. Y a veces cuando pasa o algo, el
jugador de primera, la gran mayoría son inteligentes y ellos ya se dieron
cuenta de que lo que entrenamos es lo que va a pasar. A veces por
distracciones, por errores, no se lleva a cabo.

Pero qué es lo que pasa, una vez que en la cabeza entra el mensaje, ya está.
Lo va a hacer, quédate tranquilo que lo va a hacer. ¿Cuándo? Y bueno,
espero que sea en el momento adecuado.

Pero la idea, como quien dice, la idea ya la captaron. Una vez que la idea la
captaron, vamos a otra cosa.

109.
E: Quería también preguntarte sobre la toma de decisiones de los jugadores
¿es algo que vos tenés en cuenta, algo que trabajas, que lo implementas en
tus ejercicios?

110.
E3: Eso se entrena, la toma de decisiones del jugador, por eso te decía, que
cuando vos haces, mientras más herramientas le brindás al jugador, más
situaciones reales de juego, más rápido va a decidir, por ejemplo, vos
entrenaste cuatro o cinco definiciones y en el partido le salió una para decir,
va a tomar la decisión más rápido. Mientras nosotros entrenamos la decisión
más rápido, tanto en defensa, en ataque, lo mismo el mismo entrenador, el
mismo entrenador a veces tenemos que tomar decisiones rápidas. Si uno no
tiene experiencia, no tiene algo, es medio difícil, pero eso se entrena, todo se
entrena.

111.
E: ¿Haces trabajo específico ahí para que tomen decisiones? ¿O por ahí
preferís trabajar de otra manera?

112.
E3: A ver, todo se trabaja. Lo ideal es trabajarlo, todas las tomas de
decisiones que uno toma, tanto en divisiones inferiores, sean en primera, los
jugadores, los niños, eso se entrena. Ningún niño va a tomar una decisión si
no lo vio, no lo entrenó, va a ser medio difícil.

Quizás ellos, en esa jugada o esa situación de juego no lo entrenó y

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seguramente la decisión no va a ser la correcta. ¿Me entiendes? Si uno lo

entrenó o algo parecido, va a tratar de que sea la mejor opción, que nosotros
le dimos la herramienta para que ellos entrenen.

¿Me entendes? Por eso a veces saben decir que el entrenador de primera
arma los equipos, el de inferiores los forma. Es más difícil inferiores que yo
le tengo que meter todas esas situaciones. El jugador de superior ya tiene que
resolver.

Tratar de resolverla mejor de la mejor manera, que se entrenó cuando era

niño, de todas las divisiones inferiores. Por eso son formativas.

113.
E: Claro, en inferiores le dan las alternativas.

114.
E3: En inferiores se tiene que dar todas las alternativas. En inferiores es
como si empieza a jugar las cartas. Vos le tenés que dar todo el reglamento,
lo tiene que saber para cuando llega a jugar a primera división o más grande.

Mientras más grandes sean, más informaciones tienen en la cabeza, más fácil
lo van a resolver.

Entrevista N°4
Fecha: 31/07/2025
Hora de inicio: 19:11 Hora de finalización: 19:44
Entrevistador: Ulises Monti
Entrevistado: Entrenador 4
Lugar donde se realiza: Pilar, Córdoba.

N° Pregunta (Entrevistador) Respuesta (Entrenador) Problematización

- Categorías
teóricas -
Interpretaciones

115. Entrevistador (E): Empezamos con la entrevista del entrenador número 4,

quería preguntarte, ¿cómo llegaste a ser entrenador?
116. Entrenador 4 (E4): No, yo jugué al fútbol, supuestamente donde estoy
ahora, empecé de chico y después pasé por un montón de clubes, Talleres,
Lanús, volví de nuevo para talleres, hice primera ahí, después me fui a
Aldosivi, después Godoy Cruz y terminé con Douglas Haig, pero se me dio
porque digo yo, para más o menos contar o para más o menos enseñar lo que
me habían enseñado a mí.
117. E: ¿Qué crees vos que fue lo principal que te dijo bueno, me gustaría ser o
seguir esta profesión?
118. E4: Sí, yo empecé primero por el tema que por ahí estaba ligado al fútbol, ya
cuando vos tenes una edad y decir no puedo jugar más, y bueno, el tema fue
ese, como que me encargo para transmitir lo que más o menos uno sabe y lo
que te enseñaron por ahí.

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119. E: ¿Qué crees vos que fue relevante, que te formó como entrenador?
120. E4: No, siempre uno es como que va aprendiendo de los técnicos mismos,
cuando uno ve fútbol, y bueno, como que eso fue lo que me llevó a que por
ahí, nunca nadie se la sabe a todas, pero siempre algo te queda de cada
técnico y por eso me llevó a eso, a que yo pudiera enseñar lo que más o
menos a uno le han enseñado.
121. E: ¿Hubo alguno ahí clave, que sea el que más te marcó, que más recordas?
122. E4: Sí, hubo dos o tres, yo a mí me dirigió Willington, me dirigió el Pato
Pastoriza, que es el campeón de la Copa Intercontinental, Libertadores,
campeonatos locales, me dirigió Russo cuando yo estaba en Lanús, con el
Profe Córdoba, y bueno, esas cosas, son tipos que tienen carisma, saben
mucho, y por eso han llegado a lo que yo te contaba, a ganar Copa
Libertador, intercontinentales, campeonatos locales, entonces, eso.
123. E: ¿Crees que el hecho de jugar, jugar en primera también, te dio también
herramientas para hoy en día ser entrenador?
124. E4: Sí, jugar, es como decir, cada uno puede jugar donde más o menos uno
quiere, y yo tuve la suerte de jugar en lo de la A acá, en Nacional B, hice
campeonato Argentino también, y por ahí te vas llevando a que cada
campeonato, cada categoría tiene su forma de jugar, y bueno, y uno por ahí
le quedan cosas que por eso sigo ligado y quiero seguir ligado al fútbol.
125. E: ¿Qué significa para vos ser entrenador?
126.
E4: Yo no me considero entrenador, lo que sí, me encanta, porque uno por
ahí ve partidos, y bueno, me encanta verlo, analizarlo, ver cómo llegan, qué
es lo que hacen, qué es lo que inventan, qué jugadas, cómo está armado todo,
y bueno, y eso me lleva a que por ahí también se aprende viendo y sacando
cosas de cada técnico.

127. E: Me gustaría que podamos hablar sobre tus entrenamientos, si me escribís

más o menos cómo son, si hay una estructura, a lo mejor un día hacen esto,
otro día hacen lo otro.
128.
E4: Sí, mira, vos Ulises, nosotros los días lunes hacemos parte física con
pelota y sin pelota, obvio trabajan fuerza, potencia, velocidad, los días
miércoles que tenemos la cancha, hacemos fútbol porque es el único día que
la tenemos, obvio con una previa entrada en calor, y después los días jueves
que ya estamos cerca del partido, algo de físico, y después todo trabajo con
pelota para que el chico se vaya acostumbrando a que la pelota la tenés que
dejar pegada al pie y no lejos, porque si no te quita.

129.
E: ¿lo que intentan hacer, lo hacen porque quieren o porque por ahí las
condiciones de la disponibilidad de cancha y eso les lleva a tomar esas
decisiones?

130.
E4: Sí, mira, porque lo más correcto sería, en el caso uno por ahí ha jugado,
y lo más correcto sería la parte física el día lunes, el día miércoles sería
trabajo con pelota adentro de la cancha, con físico también, pero todo con
pelota, trabajo de centro, de un montón de cosas, y sería lo más correcto el
jueves hacer fútbol, entonces cómo se da así, por eso metemos el miércoles

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fútbol y el día jueves hacemos algo con pelota como para llegar ya para el
día de sábado bien, que estamos cerquita.

131.
E: ¿Podés hablar cómo es tu rol en el entrenamiento? ¿Cómo te gusta
intervenir?

132.
E4: Sí, mira, yo en el tema del entrenamiento por ahí me han inculcado
siempre trabajar por situaciones del partido, la situación del partido en todo
sentido, marcar en el sentido general, siempre controlar la pelota y no que la
pelota pase, y bueno, sería casi el 70-80%, casi son todas situaciones que
siempre pasan, estar atento a todo, a la marca, a un tiro libre, a un córner, a
una presión.

133.
E: ¿Ahí en un partido que están haciendo durante un entrenamiento en la
cancha?

134. E4: Sí, sí, uno siempre, cómo te puedo decir, vos cuando has jugado al
fútbol, bueno, vos estás jugando, siempre trabajar sobre lo que pasa dentro
de un partido. Podés inventar, obvio, jugadas, todas esas cosas, pero siempre
trabajar sobre esa base.
135. E: ¿Y ahí, por ejemplo, cómo haces si ves algo que querés corregir o algo
que querés, a lo mejor, hacer de otra manera, cómo haces?
136.
E4: No, siempre cuando estamos haciendo fútbol siempre la paramos a la
práctica o a la situación que ha generado un error que te puede traer
inconveniente en un partido, entonces volvemos para atrás, explicar también
cómo tiene que estar parado, cómo tiene que ir en busca de una pelota, si
llegó tarde o no llegó tarde, hay un montón de situaciones que se van
presentando justo ahí para corregir las cosas, para que el día de sábado no
pase, igual; siempre pasa, porque tiene que haber error para que haya gol, si
no sería fácil, sería todo 0-0 y nadie se equivoca, pero mientras menos te
equivocas es como que tenés más chances.

137.
E: ¿Y ahí le dan como alternativa a los chicos? ¿Les explican por qué tienen
que hacer esto, por qué tienen que hacer lo otro?

138.
E4: Sí, yo siempre le caigo a todo, ¿me entendés? Al arquero, por decirte,
salió y se frenó, no, listo, punto, ya saliste. A los que juegan, por ahí dudan y
cuando vos dudás, ahí se comete el peor error porque vos dudás, te quedas
parado y hoy vos, por ejemplo, viste con un toque, nomás te llegan en dos
segundos a una situación de gol o a un peligro, ¿me entendés?

139.
E: Te quería preguntar, ¿tienen algún plan estratégico, alguna idea de juego
en el equipo, que quieren mantener a largo plazo, a lo mejor en el

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campeonato?

140.
E4: Sí, la idea mía es siempre jugar, yo siempre digo que para ganar, lo que
sea, tenés que arriesgar, eso es lo que me han enseñado a mí, y siempre
jugar, siempre intentar, porque vos jugando generás situaciones, generás
corner, generás faltas, y bueno, la idea es siempre, nosotros con los chicos de
la séptima jugamos 4-4-2 y depende de la situación, si vas perdiendo, obvio
que tenés que salir en busca de un empate o de poder ganarlo, y bueno,
depende cómo se presente, nosotros sobre la misma base siempre
inventamos algo, por ahí te puede salir bien, por ahí no.

141.
E: ¿Intentan mantener ese 4-4-2?

142.
E4: Sí, lo mantenemos siempre porque tenemos la suerte de que por ahí hay
chicos que yo siempre les inculco que no tienen que jugar siempre en un solo
puesto porque te lo van a enseñar todo el mundo, un solo puesto es como que
te tilde, aparece solamente el lugar y por ahí tenés otra opción que a vos te
hace falta, por ejemplo en un partido, vos por decir, me hace falta un tipo
arriba y no tengo más, entonces quiero que se saca uno del medio y lo metes
arriba, esa es la idea mía y siempre que estoy en un club con una división o
con lo que sea, siempre intento eso.

143.
E: También pensando en la forma en que para que los chicos, como vas a
decir, que vos les intentas inculcar, ¿cómo prefieres hacerlo? ¿A lo mejor en
los entrenamientos, antes de los partidos?

144.
E4: No, no, no, eso siempre se practica, siempre yo lo hago en un
entrenamiento porque por ahí tenés que ver a ver cómo funciona, si el chico
hace lo que vos querés o si el chico está apto para hacer lo que uno quiere y
siempre lo ponemos y bueno, casi el 90% siempre es como que rinde, porque
lo hemos hecho nosotros hace un par de días como una final y aún delante de
lo que nosotros tenemos que tiene buen lomo, tiene buen manejo y se nos
complicó y lo tuve que meter en el medio y bueno, esas son las cosas que te
dan soluciones y por ahí te puede salir bien o te puede salir mal, pero
siempre que haya, que el chico tenga dos opciones no una sola, o tres, ¿me
entendés?

145.
E: Claro, vos lo intentas practicar antes, lo haces en los partidos como
comentabas antes

146.
E4: Sí, sí. Yo en la práctica de fútbol, ahí hablamos con el chico que está
conmigo porque vos tenés que ir a un partido con un plan, tenés que ir con
dos o con tres o con lo que sea, cosa que si se presenta la parte positiva,
bueno, bien y si se presenta la parte negativa que estás perdiendo, o te tiran

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ahí para ganar bueno, ahí es como que vos armás algo para diferentes
situaciones y cosas que por ahí te puede salir bien, pero por ahí te puede salir
mal.

147.
E: ¿Y eso se lo dicen los chicos, a los jugadores?

148. E4: Sí, sí, sí. Nosotros le inculcamos las situaciones, por ahí hay chicos que
no quieren pero bueno, en el fútbol tenés que estar apto para todo. A uno le
han enseñado que ante alguna situación si te mandan, tenés que ir. ¿Por qué?
Porque vos sabés que te puedes rendir ahí donde vos lo querés poner.

149. E: Quería preguntar también sobre esto que vos me decís, que hagan
distintas funciones, distintos roles a lo mejor, distintas posiciones, por ahí
cuando hacen trabajo con pelota ¿Ustedes hacen trabajo así para los chicos
específicos o preferís otro tipo de ejercicios?
150.
E4: No, yo tengo chicos chicos, sí, por ahí hacemos, por ejemplo, una jugada
de un córner, una jugada de un tiro libre, pero por ahí yo inculco más en el
tema de cómo pegarle de diferentes formas, porque tenemos en peine parte
interior, parte exterior del pie, que el traslado sea siempre cortito para que no
tengan chance de que de repente se te vaya y te la quiten y sí, trabajar sobre
esa base, trabajar sobre, como te dije antes, sobre situaciones de juego que se
generan y eso te va llevando a que por ahí podés sacar ventaja o por ahí no,
pero casi siempre vos estás trabajando en una situación que te pasa, a veces
por decirte, yo te mando que marques a un chico y vos no lo marcas, la
situación esa te puede traer riesgo, entonces ¿cuál es el tema? Andá a
seguirlo.

Como que estamos trabajando siempre sobre lo que pasa en un córner, quién
tiene que quedar, quién tiene que marcar, quién tiene que sobrar, quién tiene
que dar al palo, bueno, es lo que hace todo el mundo.

151.
E: Claro. Y esto del trabajo que tú me decís, de pegarle bien el pelota, de
trasladar, ¿preferís hacerlo sin oposición? O sea, que lo hagan, a lo mejor, no
sé si te doy un ejemplo, de poner un cono y que ellos vayan o den un pase a
un lugar, ¿o preferís que ponenle a alguien?

152.
E4: No, yo siempre cuando hacemos con pelota, siempre tiene que haber,
por ejemplo, algo, o solo también lo hacen y tiene que haber alguien que lo
moleste, como para decir hago de pivot, cosa que no le sea tan fácil, que él
sepa que en un partido puede ir solo en una situación, o en dos situaciones
puede ir solo, pero siempre vas a tener alguien al lado que te va a seguir o
que te va a intentar marcar.

Se le llama sombreo,¿ me entendés? como que si yo te doy la pelota y yo te

mando uno, es como para que lo moleste, no para que le quite, cosa que más

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o menos intente pasar o intente pegarle, intente dar un pase, todo lo que sea.

153.
E: Hay los trabajitos, es lo mejor ir, desplazarse en un lugar, tirar la pelota a
un lugar.

154.
E4: Claro, sí, y uno siempre en lo de la posición, cómo tiene que estar
parado y cómo se tiene que mover dentro de la cancha en diferentes puestos.

155.
E: Te quería preguntar también, en estos trabajitos que vos haces, si vos
consideras la toma de decisión de los jugadores durante el trabajo, la tenés
en cuenta, si a lo mejor preferís otro tipo de trabajo o de cosas para trabajar.

156.
E4: No, siempre tenés que tenerlo en cuenta. En mi caso, siempre tengo en
cuenta que el chico trabaje bien, que el chico se esfuerce, que si tiene que
hacer velocidad con pelota o tiene que dar un pase con pelota, que sea justo,
porque cuando vos trabajas solo, no te presiona nadie, entonces ahí tenés que
agarrar la técnica que se dice, cosa que si se te presenta una posibilidad en la
que vos estás practicando en un partido, te va a salir bien, y si no le das bola,
te va a salir mal.

Entonces yo inculco mucho eso, que el que juega tiene que trabajar bien
durante la semana para vos después ver a quién pone y a quién no pone.

157.
E: ¿Sentís que es importante que tomen decisiones los chicos en los
entrenamientos?

158.
E4: Sí, yo siempre les digo, por ahí tenemos un trabajo que es todo con
pelota, que ellos hagan lo que sientan, que inventen lo que se les viene o lo
que pueden hacer dentro de un partido, porque siempre la prueba está cuando
vos jugás los días sábados, en el caso nuestro, y que ellos inventen cosas,
porque si vos inventás es como que te vas corrigiendo también, te puede salir
bien, te puede salir mal. Obvio que no va a arrancar un marcador de punta
del lugar donde tiene que estar, hasta allá para hacerse un gol, pero siempre
que inventen, sí, sí.

Me encanta, me encanta, me encanta porque es seña que quieres ser más,

¿me entendés? En cambio achicándote y no arriesgar no sirve, porque para
mí en el fútbol, si no arriesgas en todo sentido, en todo sentido de decir voy
a llegar al fondo, tiro el centro y punto. Entonces si yo me quedo y digo, no
voy hasta el fondo, tomá el pase, no, tenés que llegar, tirar el centro y bueno,
hay un montón de cosas.

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159.
E: ¿Ahí en los ejercicios que hacen se les da como una consigna y ahí ellos
deciden?

160.
E4: Sí, nosotros siempre en el tema de ejercicio como que vos les decís que
lo hagan de una forma, pero también lo pueden hacer a la forma que ellos
quieran también, sí, sí, sí.

Porque por ahí en un partido se te presentan doscientas mil cosas que por ahí
vos decís, elijo esta y puede ser correcta, y si elijo la otra capaz que no sea,
pero siempre queriendo vos por ejemplo mejorar, no que vos dejás, no, no
arriesgo o no invento o no creo nada porque por las dudas que me salga mal,
no

161.
E: Y ahí lo ponen en contexto de partido.

162.
E4: Claro, claro, claro, sí, sí, sí, son todas situaciones. Vos por ahí decís,
llego hasta el fondo, enganche para él, enganche nuevo, si llegaste, tirar el
centro de una, listo, punto, ¿por qué? Porque el defensor cuando vos tirás el
centro de una no viene bien calculando, entonces cuando vos frenaste,
enganchaste, ya el defensor ya se acomodó, ya llegó, ya te marcó, entonces
yo siempre digo que para que en el fútbol para que siempre haya gol tiene
que haber error, lamentablemente por no marcar o por llegar tarde o por un
montón de cosas, pero siempre me encanta que arriesguen, defensor,
arquero, mediocampista, delante de todo, sí, sí, me encanta.

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