Universidad Internacional de La Rioja

Facultad de Educación

Trabajo fin de máster

Cómo llevar a la práctica una

metodología basada en las Inteligencias
Múltiples en centros escolares de
secundaria de Vitoria-Gasteiz con
alumnos de 1º de E.S.O

Presentado por: Garazi Perea Jiménez

Línea de investigación: Teorías Educativas
Director/a: Mara Sacristán
Ciudad: Vitoria-Gasteiz
Fecha: 18 de Julio de 2014
 ÍNDICE
1.- RESUMEN ............................................................................................................ 3

2.- INTRODUCCIÓN ................................................................................................. 5

2.1.- Planteamiento del problema y justificación del trabajo y su título .......... 5
2.2.- Objetivos .................................................................................................. 6
2.3.- Breve fundamentación de la metodología ............................................... 7
2.4.- Breve justificación de la bibliografía utilizada ......................................... 7

3.- DESARROLLO: .................................................................................................... 9

3.1.- REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA, FUNDAMENTACIÓNTEÓRICA ............. 9
3.1.1.- ¿Qué es la inteligencia? ................................................................ 9
3.1.2.- ¿Cómo se medía hasta ahora la inteligencia? Test de Coeficiente
Intelectual ............................................................................................... 13
3.1.3.- Sin embargo… ¿Son fiables este tipo de test? .............................. 15
3.1.4.- Evolución de los modelos educativos a lo largo del siglo XX ...... 16
3.1.5.- ¿Por qué es necesario un cambio en el sistema educativo? ......... 17
3.1.6.- Una nueva propuesta para cambiar: La metodología basada en la
Teoría de las Inteligencias Múltiples de Howard Gardner ..................... 21
3.1.7.- ¿Cómo saber cuál es el tipo de inteligencia que predomina en un
niño? ....................................................................................................... 24
3.1.8.- ¿Cómo evaluar cada tipo de inteligencia?.................................... 25
3.1.9.- La teoría de las Inteligencias Múltiples aplicada a la Educación y
al mundo laboral ..................................................................................... 26
3.1.10.- ¿Por qué transformar la escuela tradicional? ¿Qué beneficios
puede tener una escuela cuyo proyecto educativo esté basado en las
Inteligencias Múltiples? .......................................................................... 28
3.1.11.- Cómo se está aplicando la teoría de las Inteligencias Múltiples en
el colegio Montserrat de Barcelona. ....................................................... 29

3.2.- MATERIALES Y MÉTODOS .................................................................... 31

3.3.- RESULTADOS Y ANÁLISIS..................................................................... 33
3.3.1.- Cómo surgió la idea ...................................................................... 33
3.3.2.- Aplicación de la teoría de las Inteligencias Múltiples en Urkide 34
3.3.3.- Ratio de alumnos ......................................................................... 36
3.3.4.- Inversión, necesidad de recursos y cambios arquitectónicos...... 36

1
 3.3.5.- Cómo se detectan en Urkide los diferentes tipos de inteligencias
................................................................................................................. 37
3.3.6.- Proyectos sobre Creatividad ........................................................ 38
3.3.7.- Proyecto sobre Altas Capacidades ............................................... 39
3.3.8.- Legislación y distribución de las asignaturas .............................. 39
3.3.9.- Cómo se trabajan los diferentes tipos de inteligenciasen las
diferentes asignaturas ............................................................................. 40
3.3.10.- Relación entre sistema educativo y mundo laboral. .................. 45

4.- PROPUESTA PRÁCTICA ..................................................................................... 47

5. CONCLUSIONES ................................................................................................... 55

6. LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN FUTURAS ............................................................ 56

7.- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................... 57

8.- ANEXOS ............................................................................................................... 61

Anexo I: Definición de inteligencia según los diferentes autores .................... 61
Anexo II: Test de inteligencia de Alfred Binet ................................................. 64
Anexo III: Test de inteligencia de Wechsler..................................................... 65
Anexo IV: Rúbrica para la evaluación de las ocho inteligencias ...................... 66
Anexo V: Contenidos para las diferentes asignaturas según el Real Decreto
1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas
mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria ................ 75

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1.- RESUMEN
A lo largo de la historia se ha concebido la inteligencia como una capacidad
lingüística y matemática innata que era heredada y que no podía ser modificada de
ningún modo. Hasta ese momento, las herramientas que se utilizaban para medir la
inteligencia eran los test de Coeficiente Intelectual. En los años 80 Howard Gardner
propuso la teoría de las Inteligencias Múltiples que era completamente opuesta a
todo lo anterior. En ella se defiende que cada persona posee ocho tipos de
inteligencia o capacidades desarrolladas en mayor o menor medida, pero que
pueden ser trabajadas para ser mejoradas. Esta teoría se ha aplicado con éxito a la
educación en diversos centros educativos, entre ellos el Colegio Montserrat de
Barcelona y el Colegio Urkide de Vitoria-Gasteiz en el cual se ha desarrollado esta
investigación.

A través del presente Trabajo Fin de Máster se ha demostrado que la

metodología educativa basada en la teoría de Gardner es eficaz y que es posible
elaborar unidades didácticas en las que se desarrollen la totalidad de las
Inteligencias Múltiples al mismo tiempo que se cumple con los contenidos y las
competencias básicas establecidas por la legislación. Los resultados académicos de
los alumnos que estudian en los centros en los que se aplica esta metodología avalan
esta afirmación.

Palabras clave: Inteligencia, Coeficiente intelectual, Inteligencias Múltiples,

Psicología, Educación, Creatividad, Mundo laboral, Educación Secundaria
Obligatoria.

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ABSTRACT
Through History the intelligence has been understood as an innate linguistic
and mathematical capacity that was inherited and that could not be changed in any
way. Until this moment, the intelligence quotient was the only method used to
measure it. In the 80's, Howard Gardner set out The Multiple Intelligences Theory,
which was completely different from what was suggested until that moment. This
theory defends that each person has eight types of intelligences or capacities that are
developed to a greater or lesser extent, but that they can be trained to be improved.
The theory has been successfully used in several schools, such as Montserrat School
in Barcelona and Urkide School in Vitoria-Gasteiz, in which this investigation has
been carried out.

This Master Final Work shows that the educative methodology based on
Gardner's theory is effective and that it is possible to create teaching units in which
all the Multiple Intelligences are developed at the same time that the contents and
basic competences that the law lays down are fulfilled. The academic results of the
students at the schools where this methodology is being used certificate this fact.

Keywords: Intelligence, Intelligence Quotient, Multiple Intelligence,

Psychology, Education, Creativity, Work Environment, Secondary School.

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2.-INTRODUCCIÓN

Este trabajo se centra en la importancia que se le ha dado dentro de la

escuela a la inteligencia y las variaciones que este concepto ha sufrido a lo largo de la
historia, prestando especial atención a la Teoría de las Inteligencias Múltiples de
Howard Gardner y los beneficios que una metodología basada en esta teoría puede
llegar a tener en el Sistema Educativo. Para ello, se ha dividido el trabajo en
diferentes puntos:

En primer lugar, se realiza una breve introducción en la que se proporciona

una justificación del trabajo, se plantea el problema, se presentan los objetivos que
se pretenden lograr a través de la investigación, se expone la fundamentación de la
metodología que se ha seguido para realizar el estudio de campo y se realiza una
breve justificación de la bibliografía.

En segundo lugar, se presenta una fundamentación teórica o marco

conceptual que permitirá al lector localizar el problema y conocer qué
investigaciones se han realizado ya, relacionadas con este tema. A continuación, se
explica qué materiales y métodos se han utilizado para realizar el análisis práctico y
posteriormente se muestran los resultados obtenidos de este análisis y su
interpretación.

Por último, se realiza una propuesta práctica y se presentan las conclusiones

obtenidas de la investigación.

2.1.- Planteamiento del problema y justificación del trabajo y su

título

El problema de investigación es de origen teórico y está encuadrado dentro

de los problemas de contradicciones externas ya que se va a investigar sobre una
teoría ya elaborada, la teoría de las Inteligencias Múltiples y lo que se va a intentar
probar es que, a pesar de que la metodología educativa basada en esta teoría no está
extendida por considerarse que no es aplicable en la educación secundaria y por la
dificultad de cumplir con el currículo oficial, sí que puede ser eficaz.

La educación española está inmersa en una enorme crisis. Según los datos
del Ministerio de Educación (2013a) "La tasa bruta de graduación en ESO fue del
74,3% en el curso 2010-2011" (párr.8), y en relación con el informe PISA de 2012,

5
este mismo organismo (2013b) afirma que “El resultado global del rendimiento
académico en España sigue situado significativamente por debajo del promedio de la
OCDE en las tres áreas examinadas, lectura, matemáticas y ciencias”(párr. 12).

Esto puede ser consecuencia de los recortes en recursos humanos y

materiales en educación, pero sobre todo de una metodología que no ha avanzado al
mismo ritmo que avanza la sociedad. En el programa de Punset (2011), Robinson
afirma que “la mayor parte de nuestros sistemas educativos están desfasados. Son
anacrónicos. Se crearon en el pasado, en una época distinta, para responder a retos
diferentes y con el tiempo, se han vuelto cada vez más limitados”. Por esta razón es
fundamental investigar sobre nuevas metodologías que logren invertir esta
tendencia de desmotivación y malos resultados en las aulas.

La metodología basada en la teoría de las Inteligencias Múltiples de Howard

Gardner puede llegar a constituir una posible solución, pero para eso es necesario
recabar información y realizar una profunda investigación que demuestre que a
través de ella los alumnos pueden llegar a aprender de forma más eficaz que con la
metodología convencional que se lleva a cabo hoy en día en la mayoría de los centros
educativos y que a través de ella se puede llegar a cumplir con lo establecido en el
currículo oficial.

2.2.- Objetivos

General:
• Analizar la eficacia en las aulas de una metodología basada en la
teoría de las Inteligencias Múltiples.

Específicos:
• Recabar información sobre las diferentes concepciones de
inteligencia y sobre la aplicación de la Teoría de las Inteligencias
Múltiples de Howard Gardner.
• Estudiar el caso concreto de los alumnos de E.S.O. del Centro
Urkide de Vitoria-Gasteiz, donde se está aplicando esta
metodología.
• Realizar una propuesta de aplicación de la metodología basada en
la teoría de las Inteligencias Múltiples de Gardner.

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 2.3.- Breve fundamentación de la metodología

Tal y como se ha estudiado en la asignatura “Innovación e Investigación para

la mejora de la práctica docente" del Máster en Formación de Profesorado de
Educación Secundaria cursado en la Universidad Internacional de La Rioja, al
tratarse de un problema en el que no se pueden identificar o definir variables que
pueden ser medidas, se ha realizado un estudio cualitativo que describe e interpreta
la situación. En este caso, dado que el curso ya ha finalizado y no era posible realizar
observaciones directas en los colegios, lo más adecuado ha sido optar por una
metodología basada en la entrevista semi- estructurada a dos profesores del colegio
Urkide de Vitoria-Gasteiz en el que se está intentando aplicar esta metodología.
Según los apuntes de la asignatura "Orientación Familiar y Tutoría" del mismo
Máster, esto quiere decir que se han preparado una serie de preguntas, pero que a
medida que ha avanzado la entrevista y en función de las respuestas y los temas que
han ido surgiendo en la conversación, se han ido modificando éstas, añadiendo
nuevas o eliminando otras. Peláez, Rodríguez, Ramírez, Pérez, Vázquez y González
(2010) explican que en una entrevista semi-estructurada.
se determina de antemano cuál es la información relevante que se quiere
conseguir. Se hacen preguntas abiertas dando oportunidad a recibir más
matices de la respuesta, permite ir entrelazando temas, pero requiere de una
gran atención por parte del investigador para poder encauzar y estirar los
temas. (Actitud de escucha) (diapositiva 5).

2.4.- Breve justificación de la bibliografía utilizada

La concepción de la inteligencia ha sido siempre algo polémico de lo que

diversos autores han discutido a lo largo de la historia y de lo que se han escrito
infinidad de páginas. Howard Gardner lanzó su teoría de las Inteligencias Múltiples
hace ya treinta años y desde aquel momento se ha hablado mucho sobre el tema. El
mismo Gardner ha seguido investigando y ha publicado numerosos libros y
artículos. Asimismo, existe una enorme cantidad de autores que le han criticado,
pero también otros muchos autores que le han apoyado y que han desarrollado aún
más su teoría añadiendo algunos matices. Por esta razón, la bibliografía que se
puede encontrar es inacabable y se ha dedicado mucho tiempo a leer artículos, tesis,
capítulos de libros, opiniones, blogs, etc. En realidad, la mayor dificultad de este
trabajo ha sido el seleccionar la información que verdaderamente era de calidad y el
sintetizar las ideas de los gruesos libros que hay publicados.

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 La información se ha obtenido mayoritariamente de internet utilizando el
buscador "Google Académico" que realiza un filtro bastante bueno y muestra gran
variedad de artículos de revistas, tesis, libros, etc. También se ha utilizado Dialnet y
el repositorio digital de TFMs RE-Unir para tomar como modelo otros trabajos. Para
un tipo de información más informal, como son los blogs, páginas web de colegios y
vídeos se ha utilizado el buscador de "Google" habitual.

Por otra parte, se ha acudido a una biblioteca municipal de Vitoria-Gasteiz en

la que se han logrado adquirir tres de las obras estrella para este trabajo:
Inteligencias Múltiples: La teoría en la práctica (2011) y Estructuras de la mente de
Howard Gardner (2001) y El Elemento de Ken Robinson (2012). Sin embargo, una
vez poseídos estos libros y ojeados, se presentó el inconveniente de la magnitud de
los mismos y la imposibilidad de leerlos por completo y resumirlos debido a la falta
de tiempo, por lo que se ha optado por seleccionar los capítulos más interesantes o
los prólogos y sobre todo, ha sido de gran utilidad el ver las entrevistas emitidas en
el programa "Redes" de Eduard Punset en las que ambos autores resumen sus
teorías. La obra estrella de la que se ha extraído mayor información ha sido
Inteligencias Múltiples: La teoría en la práctica de cuyo prólogo se ha obtenido la
mayor parte de la fundamentación de la teoría.

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3.-DESARROLLO:

3.1.- REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA, FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

En el siguiente apartado se va a realizar un análisis de las investigaciones que

se han realizado hasta el momento y la situación actual acerca del tema a tratar. En
primer lugar se hace un estudio acerca de las diferentes concepciones de la
inteligencia a lo largo de la historia, cómo se ha venido midiendo tradicionalmente y
los cambios o nuevas teorías que han surgido en los últimos años. A continuación se
indaga sobre la evolución de los modelos educativos a lo largo del siglo XX y se
analizan las causas por las cuales es necesario un cambio en el sistema educativo.
Una vez conocidos estos datos, se investiga sobre el origen y el estado actual de la
teoría de las Inteligencias Múltiples de Howard Gardner determinando en qué
consiste, qué la caracteriza, cómo aplicarla al mundo de la educación y al mundo
laboral, cómo se podría evaluar a los alumnos y los beneficios de una metodología
educativa basada en esta teoría. Por último se presenta el ejemplo concreto de un
centro educativo que está aplicando esta metodología.

3.1.1.- ¿Qué es la inteligencia?

Es indudable que la inteligencia es el aspecto más relevante que diferencia al

ser humano de los animales, lo que le hace racional y responsable de sus actos.
Aiken (2003) hace referencia a Darwin, quien se interesó por las diferencias
mentales de las distintas especies y basándose en sus estudios expuso que entre los
seres humanos existe un grado innato de habilidad mental general y a la que se
refirió como inteligencia. Sin embargo, el concepto de inteligencia puede tener
muchos matices y su origen o desarrollo puede ser entendido de muy diversas
formas. Por esta razón, la concepción de la inteligencia no ha sido siempre la misma
a lo largo de la historia, e incluso hoy en día existen discrepancias entre los
diferentes autores.

Moisés (2014, línea 1 del punto 3.2.2.) afirma que "Se podría decir que se han
planteado tantos modelos explicativos de la inteligencia como distintos autores y
definiciones" y así lo demuestra Qin Thana (1993) en su libro Fundamentos para la
educación de la inteligencia aportando las definiciones de inteligencia que han dado
diferentes autores. Se adjunta una tabla con estas definiciones como Anexo I con el
fin de comprobar la diferencia de mentalidad entre unos y otros.

9
 Asimismo, Qin Thana (1993) da una visión global de la evolución del
concepto de inteligencia a lo largo de la historia antigua. En primer lugar hace
referencia a una cita de Aristóteles en la que dice que "Para el hombre, razonar y
entender es un estímulo y una necesidad. El hombre es curioso por naturaleza.
Siente la necesidad de saber" (p.69) y posteriormente menciona que ya este filósofo
junto a Platón, Agustín de Hipona, Tomás de Aquino, Descartes y Espinoza
afirmaban que:
Existen en el individuo humano dos inteligencias distintas: la inteligencia
teórica y la inteligencia práctica (...) La primera se refiere a la inteligencia
que adquiere o produce información sobre las cosas sin otra finalidad que la
información misma; es el conocer por el conocer. (...) La segunda no es más
que la aplicación de la anterior a la conducta del individuo (p.52).

Con un significado parecido Kant hablaba de la 'razón pura' y de la 'razón

práctica'. Sternberg, en la actualidad, a propósito de este tema, habla de la
'inteligencia académica' y de la 'inteligencia práctica” (citados en Qin Thana, 1993, p.
52).

El mismo autor prosigue diciendo que en un individuo normal ambas

inteligencia se encuentran equilibradas, no obstante algunas teorías le proporcionan
más importancia a unas que a otras, o incluso niegan una de las dos. Por ejemplo
Sócrates sólo reconoce la inteligencia teórica. Por el contrario, en la psicología
estoica, en una buena parte de la filosofía cristiana, en la psicología moderna y en la
filosofía positivista, utilitarista y marxista la inteligencia práctica se impone sobre la
teórica hasta el punto de anularla.

Qin Thana (1993), añade además que los pensadores medievales como Santo
Tomás explican que existe un sólo "entendimiento personal" o inteligencia, pero que
tiene dos funciones, la de abstraer y la de entender. Esta última, a su vez engloba el
comprender y el razonar o producir ideas y relacionarlas para obtener nuevas. A
partir de Descartes y, sobre todo, a partir de Kant la inteligencia comienza a ser
considerada como una facultad distinta de la razón: la facultad de las categorías o
conceptos.

En cuanto al significado algo más actual del concepto de inteligencia, a lo

largo del siglo XX se diferencian sobre todo dos corrientes importantes: el
determinismo biológico y el cognoscitivo (Rivera, 2002). Otros autores, como
Moisés (2014), diferencian entre la corriente psicométrica y la corriente cognitiva.
En seguida se verá cómo ambos conceptos están relacionados.

10
 Rivera (2002) explica que el determinismo biológico se caracteriza por la
creencia de que la inteligencia es innata y viene establecida por los genes, es decir, es
hereditaria y por tanto nada se puede hacer para evolucionar en términos de
inteligencia. Además esta inteligencia puede ser medida. Los principales defensores
de esta teoría fueron Goddard, Galton, Jensen, Rushton, Herrsntein y Murray. Estos
dos últimos se basaron en ella para publicar en 1994 un polémico libro en el que
defendían que unos grupos étnicos son genéticamente más inteligentes que otros.
Sin embargo, la base fundamental de esta creencia la aportó Darwin en 1859 con su
obra El Origen de las Especies planteando que las características individuales vienen
definidas por la genética y por lo tanto son firmes y fijas para todos los grupos en
todos los tiempos. A partir de este momento surge el llamado Darwinismo Social que
serviría para justificar las políticas racistas, por ejemplo la esclavitud y el dominio de
los blancos sobre los negros en Estados Unidos.

Como resultado del determinismo biológico surge la corriente psicométrica

que intenta cuantificar los aspectos psicológicos de la inteligencia para realizar
comparaciones entre los sujetos. Molero, Saíz y Esteban (1998) mencionan a Galton
y Cattell (1890) y sobre todo Binet y Simon (1905), entre algunos de los
investigadores que contribuyeron a crear las primeras pruebas que medirían la
inteligencia. De esta forma, si la inteligencia podía ser medida, las hipótesis de la
superioridad intelectual de algunas razas podría ser comprobada (Rivera, 2002).

La corriente cognitiva, en cambio, trata de realizar una aproximación más

humanista o social. La inteligencia deja de ser concebida como algo simplemente
hereditario, sino que se considera que está condicionada por las circunstancias que
rodeen al individuo y su proceso de adaptación al medio (Molero et al., 1998).

La teoría de Piaget, denominada "Epistemología Genética" o estudio de los

orígenes del conocimiento en el desarrollo del niño, aboga por el cogniscitivismo con
un enfoque estructuralista (Molero et al., 1998). En ella Piaget considera que el
conocimiento se produce cuando el sujeto interactúa con el medio que le rodea, a
pesar de que no niega que la herencia biológica con la que el ser humano llega al
mundo afecta también a la inteligencia y al conocimiento. Afirma que poseemos
unas estructuras iniciales que limitan nuestras posibilidades y en cada sujeto el
proceso de aprendizaje tiene lugar a un ritmo diferente. En su opinión la inteligencia
humana tiene fundamentalmente dos funciones. La primera la de organizar la

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información que vamos adquiriendo (cara interna)y la segunda la adaptación al
medio (cara externa) que puede ser de tipo asimilativo, es decir, cómo se enfrenta el
ser humano a un determinado problema de acuerdo con sus estructuras y esquemas
mentales actuales; o de acomodación, que implica la reestructuración de los
esquemas debido a un requerimiento del medio. Al intentar asimilar nuevos
conocimientos es posible encontrar que los nuevos conocimientos encajan en los
esquemas previos, que los esquemas se muestren insuficientes y requieran cierta
modificación o que se revelen inservibles y el nuevo conocimiento haga que se deban
cambiar por completo. Lo que produce el progreso en el conocimiento son los
estímulos que se reciben del entorno circundante (Escobar, 2013).

Otra teoría cognoscitiva, que difiere en cierto modo de la de Piaget es la de

Vygotsky, que hace énfasis en la concepción del hombre, la determinación social del
mismo y por lo tanto la importancia de la cultura, la educación y el lenguaje en el
desarrollo de las capacidades intelectuales de los hombres (Ortiz, 1999). En otras
palabras, se adopta la premisa de que las funciones mentales dependen de las
condiciones histórico-sociales y que el aprendizaje puede adelantar el curso de su
desarrollo (Rivera, 2002).

Por otra parte, Ausubel considera que la construcción de la inteligencia y el

conocimiento se produce en función de si el nuevo conocimiento es o no significativo
para el sujeto, es decir, si existe relación entre las estructuras cognoscitivas previas
del alumno y la nueva información (Escobar, 2013).

Dentro de este mismo marco cognoscitivo, los planteamientos más recientes

son los de Gardner (1983) y Sternberg (1985). Ambos reclaman la existencia de
diferentes tipos de inteligencia que tiene cada ser humano y cómo estos tipos de
inteligencia pueden estar más desarrollados en unos que en otros. Específicamente
Gardner propone la inteligencia múltiple distinguiendo entre ocho tipos de
inteligencia, como se verá más tarde. Sternberg propone, por su parte, la teoría
triártica de la inteligencia humana separando los aspectos analíticos (clásicos) de la
inteligencia de los aspectos creativos y prácticos que no están representados en las
teorías psicométricas de inteligencia (Rivera, 2002).

Por su parte, a partir de los trabajos experimentales de Ivan Pavlov al

elaborar su teoría de los reflejos condicionados surge el conductivismo, que defiende
que la inteligencia es adquirida. Dey (2014) cita a J.B. Watson, quien realizó

12
estudios al respecto y concluyó que "Todo es aprendido. No hay tal herencia de
capacidad, talento, temperamento, constitución mental y rasgo de carácter. Todo
ello depende así mismo del entrenamiento que en su mayor parte, tiene lugar desde
la infancia"(párr. 13). Esta escuela "concibió la inteligencia como meras asociaciones
entre estímulos y respuestas" (citado en Molero et al., 1998, p. 15).

Por último mencionar queen los últimos años ha surgido un nuevo concepto
propuesto por Salovey y Mayer (1990): la "Inteligencia Emocional", que se refiere a
un tipo de inteligencia social, que engloba la habilidad de controlar nuestras propias
emociones y las de los demás para guiar nuestro pensamiento y nuestras acciones.
Unido a éste aparece otro término definido por Goleman (1995) como “cociente
emocional” que habría que añadir al de “cociente intelectual". Este término relaciona
la parte emotiva y afectiva de las personas, a la vez que intenta describir y explicar
cómo la razón y la emoción se unen y conforman el aspecto distintivo de la
inteligencia humana (citados en Molero et al., 1998).

3.1.2.- ¿Cómo se medía hasta ahora la inteligencia? Test de

Coeficiente Intelectual

Como se ha explicado hasta ahora, los diferentes filósofos e investigadores no

se ponen de acuerdo a la hora de definir qué es la inteligencia, y por tanto es muy
difícil de medir. Tal y como afirma Moisés (2014, línea 1 del punto 3.3) "¿Es posible
plantearse la medida de algo que no sabemos exactamente qué es?". A pesar de ello
existen autores que definen la inteligencia como "lo que miden los test".

Las pruebas para medir la inteligencia surgieron a partir del siglo XX,
anteriormente, afirma Moisés (2014), no existía esta necesidad, ya que eran muy
pocas las personas que tenían acceso a la educación y no hacía falta clasificarlas en
función de su inteligencia. Más adelante la función de estos test sería la de predecir
el éxito de los sujetos en la universidad. De esta forma, en 1905 el Ministro
francés de Instrucción pública encargó a Alfred Binet que elaborara un instrumento
sencillo que pudiera utilizarse en las escuelas y detectar así a los alumnos deficientes
mentales (Molero et al., 1998). Esto es debido a que según el planteamiento de
aquella época en la que existía un modelo educativo segregacionista "se plantearían
menos problemas educativos si se lograra distribuir a los alumnos en diferentes
grupos según su capacidad, y sería mucho más efectiva la docencia"(Moisés, 2014,
4ªlínea del 4º párrafo del punto 3.3).

13
 ¿En qué consistía este test?
Binet utilizó una batería de ejercicios con diversos niveles de dificultad. Si la
mayoría de los niños de una misma edad daban una solución correcta,
indicaba que el instrumento respondía a la ejecución esperada para los
individuos de esa edad; de esa manera se postuló un nuevo término, la edad
mental, que respondía al promedio de edad de los sujetos que obtenían los
mismos resultados en la realización de las diversas pruebas. Es decir,
aquellos individuos que resolvían los problemas que normalmente
respondían los niños de 10 años, tenían una edad mental de 10 años. Así, un
niño que tuviese una edad cronológica de 10años pero sólo podía superar las
pruebas que realizaban los niños de 8 años, tenía una edad mental de 8 años.
Con la información ofrecida por la edad mental ya se podían establecer
criterios para agrupar a los sujetos. De ahí, que se considerase como
retrasado mental a aquella persona que tuviese una edad mental dos años
inferior a su edad cronológica (Moisés, 2014, 5º párrafo del punto 3.3).

A pesar de ello, Moisés (2014) explica que este primer test de Binet
presentaba algunas limitaciones como por ejemplo, la imposibilidad de comparar
individuos con distinta edad cronológica. Por esta razón Lewis Terman en 1916 creó
una prueba en la que incorporó el concepto de Cociente Intelectual (CI) que había
sido elaborado por el psicólogo alemán Wilhelm Stem para trabajar sobre la
inteligencia. El cociente intelectual responde a la siguiente fórmula, en la que los
valores que superan el nivel medio serían considerados como superdotados y los que
están por debajo del mismo débiles o retrasados mentales:

En el Anexo II se puede observar una tabla en la que aparecen reflejados los

tipos de aspectos que se consideraban en una de las variaciones de la escala de Binet
de 1911.

Molero et al. (1998) reflejan que años más tarde, en 1939, Wechsler diseñó la
escala Wechsler-Bellevue como alternativa a la escala de Binet para poder medir la
inteligencia en adultos, ya que la de este último había sido considerada poco
apropiada para ello. Las posteriores adaptaciones de la escala Wechsler, la de Wais y
Wisc, son incluso hoy en día ampliamente utilizadas por psicólogos y pedagogos. Se
adjunta un ejemplo de las subpruebas realizadas por Wechsler en el Anexo III del
presente documento.

14
 3.1.3.- Sin embargo… ¿Son fiables estos tipos de test?

Como ya se ha mencionado, estos tipos de test sólo servirían para medir la

inteligencia tal y como se define en las teorías psicométricas y las que se centran en
un tipo de inteligencia lingüística y matemática, pero no darían respuesta a otras
teorías que contemplan la inteligencia como algo más amplio.

Además, existen algunos aspectos que pueden influir en la obtención de una

puntuación u otra, como pueden ser el componente cultural, la estimulación
proporcionada al sujeto, la educación que se ha recibido, etc. Punset (2012)explica
que la puntuación de un test puede variar en función de lo concentrados que estén
los alumnos, de su nivel de formación académica y que incluso un estudio reciente
de la universidad de Londres dirigido por Cathy Price demuestra que el coeficiente
intelectual no se mantiene constante durante la adolescencia, sino que aumenta o
disminuye conforme lo hace el volumen de la materia gris del cerebro, es decir, entre
los 12 y los 20 años, cuando el cerebro está aún en desarrollo.

Sería conveniente añadir aquí el estrés y la falta de motivación que puede

ocasionar un mal resultado en un test de coeficiente intelectual sobre un alumno. De
hecho, es probable que se manifieste el Efecto Pigmalión en ese alumno. Esto quiere
decir que si un alumno sabe que un test ha afirmado que está por debajo de la media
¿por qué iba a esforzarse? También es posible que ante un mal resultado, cualquier
persona se desanime y piense que si no es considerada una persona inteligente,
quizás lo mejor sea dejar los estudios y dedicarse a otra cosa. Sin embargo, no
siempre los mejores alumnos son los que mejores resultados obtienen en la vida.
Fernández-Berrocal y Extremera (s.f.) resaltan que a pesar de que existe una
relación entre el CI de los alumnos y su rendimiento académico, ya que los alumnos
que más puntuación obtienen en los test de CI suelen conseguir las mejores
calificaciones en la escuela:
La inteligencia académica no es suficiente para alcanzar el éxito profesional.
Los abogados que ganan más casos, los médicos más prestigiosos y visitados,
los profesores más brillantes, los empresarios con más éxito, los gestores que
obtienen los mejores resultados no son necesariamente los más inteligentes
de su promoción(párr. 2).

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 3.1.4.- Evolución de los modelos educativos a lo largo del siglo XX:

Tanto la metodología utilizada como el modelo de escuela han sufrido

grandes variaciones a lo largo de los siglos XX y XXI. Estas modificaciones han ido
surgiendo en relación a la concepción que se tenía en cada momento y en cada lugar
sobre la inteligencia.

En primer lugar, las metodologías conductivistas que se llevaron a cabo sobre

todo hasta los años 80, defienden que como el comportamiento humano responde a
condicionamientos, podría estudiarse igual que el comportamiento animal y por lo
tanto en la educación sólo puede aplicarse un sistema de premios y castigos que
configure la conducta. Ésta es una visión bastante negativa de proceso educativo, ya
que compara la educación con el adiestramiento. Además, la corriente no pretende
solo entender la conducta humana sino también predecirla y controlarla. Se basa en
el cambio de conducta de alumnos problemáticos. Según esta metodología el
profesor actúa como mero aplicador de los condicionamientos y refuerzos necesarios
para obtener la conducta que se desea (Escobar, 2013).

El constructivismo, tal y como explica Escobar (2013), dictamina que enseñar

supone dotar al alumno de las herramientas necesarias para resolver determinadas
situaciones y considera el proceso de enseñanza-aprendizaje y el conocimiento como
una construcción elaborada por el sujeto que aprende. El alumno construye nuevos
conocimientos partiendo de los que ya tiene y el profesor orienta y guía todo este
proceso. No obstante, dentro del constructivismo existen diferentes visiones:

La primera, la de Piaget, que como se ha explicado considera que el

conocimiento se produce cuando el sujeto interactúa con el medio que le rodea y de
ahí la importancia de que el alumno pueda manipular y experimentar, hasta ser
capaz de extraer sus propias conclusiones (Escobar, 2013).

Esta misma autora aporta la visión de Vygotsky, que añade al planteamiento

de Piaget la visión de que el alumno no actúa solo y que existen tres polos: el sujeto,
lo conocido y la sociedad. Como el proceso de desarrollo intelectual de un individuo
depende del contexto histórico, cultural y social en el que se desenvuelve el alumno,
resalta el valor que tiene lo social y el papel fundamental que tiene el lenguaje en el
desarrollo intelectual. Explica que el individuo construye su conocimiento no solo a
partir de su pensamiento sino gracias a la comunicación y la confrontación con los
demás. El aprendizaje debe de ser guiado, es decir, que el alumno toma parte activa,

16
a pesar de que los adultos, a través de instrucciones, van modelando el
comportamiento de éstos.

Por último, Ausubel habla del aprendizaje significativo, que depende de la

relación que puede establecerse entre las estructuras cognoscitivas previas del
alumno y la nueva información. Por eso resalta la necesidad de conocer las
estructuras de los alumnos para poder proponerles un material educativo que pueda
ser significativo para ellos. La prueba de que alguien ha sido capaz de establecer la
relación es que es capaz de explicar lo que acaba de aprender (Escobar, 2013).

3.1.5.- ¿Por qué es necesario un cambio en el sistema educativo?

Desde finales del siglo XIX al siglo XXI la sociedad industrial se ha

transformado en la denominada por muchos como la Sociedad de la Información y
la Comunicación, donde la mano de obra ha sido sustituida por la tecnología. Ginés
(2004) afirma que existe una sociedad globalizada cuya característica fundamental
es la velocidad con la que se mueve el conocimiento.

En el transcurso de apenas dos siglos se han dado muchos cambios a nivel

económico y social, sin embargo la educación no ha experimentado apenas cambios.
El sistema educativo sigue casi intacto: las asignaturas son prácticamente las
mismas y se continúa dando más importancia a algunas materias que a otras, sobre
todo idiomas y matemáticas. Premat (2012) asegura que “Las materias consideradas
filtro son Matemáticas, Lengua, Física, Historia , Química, los idiomas” (párr. 4).
Además, la forma de enseñar se basa en la mayoría de los centros educativos en la
memorización de contenidos. A consecuencia de los últimos resultados de las
pruebas PISA, la secretaria de Estado de Educación, Montserrat Gomendio reclama
que el sistema escolar español necesita un cambio radical de metodología docente
para que el alumno no memorice únicamente, sino que sea capaz de aplicar los
conocimientos a la resolución práctica de tareas complejas” (RTVE, 2014, párr. 1).

A pesar de ello, las necesidades han cambiado completamente. Hace unos

años era imprescindible para algunos puestos de trabajo el tener muchos
conocimientos, sin embargo hoy en día esos conocimientos están fácilmente al
alcance de la mano a través de internet y es incomparablemente más significativo
saber utilizarlos eficazmente que poseerlos. De hecho, esos conocimientos están en
continuo cambio y tal y como menciona Robinson en su entrevista con Punset

17
(2011), los conocimientos que por ejemplo se adquieren al comenzar una carrera
universitaria quedan obsoletos al finalizarla cinco años después.

Ginés (2004) destaca que los conocimientos, en especial los teóricos, son los
aspectos a los que mayor importancia concede el sistema educativo superior, sin
embargo, el nuevo contexto laboral demanda de la educación, formar a los
individuos en un amplio conjunto de competencias que incluyan por supuesto los
conocimientos, pero también las actividades y las actitudes requeridas en el puesto
de trabajo.

En esa misma entrevista con Punset (2011), Robinson explica que el sistema
educativo actual no contempla las diferentes cualidades de los alumnos, acallando
así su creatividad y formando ciudadanos de mentalidad uniformada. No obstante,
lo que se necesita hoy en día es todo lo contrario. En la mayoría de las empresas se
trabaja en equipo, y es mucho más productivo contar con un grupo heterogéneo de
personas que aporten diferentes ideas y puntos de vista. Asimismo, afirma que la
mano de obra es fácilmente sustituible por un ordenador, pero que se necesitan
mentes creativas para innovar y trabajar en conjunto.

Corrales (s.f.) afirma que la educación y la formación en competencias

profesionales contribuyen a la socialización de los individuos y que por lo tanto la
educación es la base para que un país prospere y crezca económicamente. Sus
declaraciones se asemejan mucho a las de Robinson al explicar que en la sociedad
actual, ya no es suficiente con que el trabajador o la trabajadora posean grandes
conocimientos o grandes habilidades, sino que se requiere de la persona muchas
cosas más, que reciben el nombre de competencias profesionales.

El mundo laboral ha cambiado por completo, y la situación imperante ya no

es la relativa estabilidad de las profesiones, típica de la era industrial, ligada a unos
conocimientos constantes y a un entorno específico:
El mercado laboral de la sociedad del conocimiento es diferente al de la era
industrial. Salvo excepciones, las profesiones ya no están tan claramente
definidas. La multidisciplinariedad es una necesidad creciente en los
puestos de trabajo. Por otro lado, los conocimientos se convierten en
obsoletos en muy breve período de tiempo. Los modelos pedagógicos
tradicionales, en los que un profesor trataba de enseñar el estado del arte de
una profesión, ya no sirven. Hay que crear un entorno de aprendizaje
continuo alrededor de los estudiantes que les capacite para seguir
aprendiendo a lo largo de toda la vida, y que les permita permanecer
receptivos a los cambios conceptuales, científicos y tecnológicos que vayan
apareciendo durante su actividad laboral. Hay que pasar de un modelo

18
 basado en la acumulación de conocimientos a otro fundamentado en una
actitud permanente y activa de aprendizaje. Dado que la transmisión de
conocimientos no puede continuar siendo el único objetivo del proceso
educativo, el modelo pedagógico sustentado en el profesor como transmisor
de conocimientos debe ser sustituido por otro en el que el alumno se
convierta en el agente activo del proceso de aprendizaje, que deberá seguir
manteniendo durante toda su vida. La función del profesor será la de dirigir y
entrenar al estudiante en ese proceso de aprendizaje (Ginés, 2004, p. 25).

En la Tabla 1 se muestran las competencias que se consideran necesarias

para obtener éxito en el mundo laboral:
Tabla 1: Competencias necesarias para el mundo laboral

Extraída de Ginés, 2004, p. 26

Por otra parte, Robinson opina que los parámetros por los que se mide la
inteligencia están obsoletos. Realmente, el obtener una buena calificación en un test
de inteligencia no asegura un exitoso porvenir profesional. Corrales (s.f.) menciona
un estudio realizado en 1973 por McClelland para mejorar la selección de personal y
en el que se demostraba que la evaluación de la inteligencia debería ser sustituida
por la evaluación de las competencias, ya que los test de inteligencia mostraban una
alta correlación con los resultados académicos, pero no con el éxito profesional o
personal. Corrales (s.f., línea 8 del punto 2) resume el estudio en estos cuatro
puntos:
a) Las calificaciones obtenidas en la escuela no predicen el éxito en el
trabajo.
b) Los test de inteligencia y aptitudes no predicen el éxito laboral u otros
importantes logros de la vida.
c) Los test a menudo están sesgados en contra de las minorías, las mujeres y
las personas de los niveles socioeconómicos más bajos.

19
 d) Las competencias tendrían más éxito en predecir los comportamientos
importantes para las organizaciones.

Gardner (2011) pone un ejemplo muy ilustrativo. Se les realiza un test de

inteligencia a dos alumnos de 11 años. Uno de ellos obtiene una puntuación muy alta
equivalente a alumnos tres o cuatro años mayores que él. El otro obtiene una
puntuación normal. Los profesores predicen que el primero tendrá un gran éxito
académico mientras que el segundo no brillará. Así ocurre durante los años de
escolarización, sin embargo, al encontrarse frente al mundo laboral el primero
obtiene un puesto de trabajo intermedio en un banco y el segundo acaba
convirtiéndose en un ingeniero mecánico de excelente reputación, ya que este último
poseía más habilidades además de las evaluadas en el test.

Ante esta situación Ginés (2004) reclama la necesidad de cambiar el

paradigma educativo desde un modelo basado casi con exclusividad en el
conocimiento, a otro sustentado en la formación integral de los individuos. Para ello
hay que pasar de una metodología exclusivamente reactiva que lo que permite es
suministrar conocimiento, por ejemplo mediante clases teóricas y prácticas e incluso
el uso del laboratorio de forma dirigida, a una metodología proactiva que añada las
competencias metodológicas, sociales y participativas. La consecución de estos
objetivos podría realizarse a través de mecanismos educativos del tipo de
seminarios, aprendizaje interactivo, técnicas de discusión y de presentaciones,
técnicas de tomas de decisiones, períodos de prácticas en empresas, etc. y en
definitiva métodos que transmitan las competencias que van a necesitar los futuros
trabajadores.

Robinson y Aronica (2012) por su parte, han escrito un libro titulado "El
Elemento", haciendo referencia a la auténtica vocación de las personas y en el que
proponen aprovechar las oportunidades que proporcionan las nuevas tecnologías
para conseguir una educación personalizada. Reclaman la necesidad de ayudar a
cada alumno a desarrollar su creatividad y a descubrir sus propios talentos,
educando de esta forma a las personas en su plenitud para que sean capaces de
hacer frente a su futuro profesional y encontrando en él la felicidad. La función de
los adultos en este proceso, tanto de padres y madres como de profesores, es la de
apoyar a los niños en este proceso para que finalmente ellos mismos encuentren su
"Elemento".

20
 3.1.6.- Una nueva propuesta para cambiar: la metodología basada
en la teoría de las Inteligencias Múltiples: Howard Gardner

En 1983 Howard Gardner publicó el libro Estructuras de la Mente: La teoría

de las Inteligencias Múltiples, en el que explicaba una teoría psicológica para dar su
visión del concepto de inteligencia. En él define la inteligencia como "la habilidad
necesaria para resolver problemas o para elaborar productos que son de importancia
en un contexto cultural o en una comunidad determinada" y la concibe como "algo
que cambia y se desarrolla en función de las experiencias que el individuo pueda
tener a lo largo de su vida" (citado en Pérez, 2006, p. 148).

Han pasado treinta años desde aquella revolucionaria publicación y en estos

años ha seguido investigando al respecto y escribiendo otras obras como La nueva
ciencia de la mente: Historia de la revolución cognitiva (1985); La mente no
escolarizada: Cómo piensan los niños y cómo deberían enseñar las escuelas (1997);
Inteligencia Reformulada (1999); Inteligencias Múltiples: la teoría en la práctica
(2004) y Verdad, belleza y bondad reformuladas (2011), entre otros. Su repercusión
ha sido muy amplia, hasta el punto de recibir numerosos premios, entre ellos el
Premio Príncipe de Asturias de 2011, por su contribución a los avances realizados en
educación durante las últimas décadas. Uno de los titulares del 11 de Mayo de 2011
en el diario El País fue "El psicólogo Howard Gardner gana el Príncipe de Asturias
de Ciencias Sociales" y en el primer párrafo de este artículo se aclaraba:
El psicólogo estadounidense y profesor de la Universidad de Harvard
Howard Gardner se ha alzado con el Premio Príncipe de Asturias de Ciencias
Sociales 2011, según el fallo del jurado dado a conocer hoy en el Hotel de la
Reconquista de Oviedo. El tribunal ha distinguido a Gardner por su
compromiso social y ético con la mejora del sistema educativo, su apuesta
por la excelencia, su relevante proyección internacional y su importante
producción científica de la máxima calidad.

Con motivo de su visita a España para recoger este premio, Eduart Punset
(2012) aprovechó para realizarle una entrevista en la que desvela los puntos clave de
su teoría. En primer lugar, afirma que no existe sólo un tipo de inteligencia, sino
varios y compara nuestro cerebro con ocho complejos ordenadores, a diferencia del
"único ordenador" que contemplan otros autores.

Hasta el momento, y tal y como se ha estudiado en los puntos anteriores, una

persona era considerada inteligente exclusivamente cuando realizaba correctamente
los test de inteligencia del tipo lingüístico o matemático. La auténtica innovación
introducida por Gardner es el hecho de presentar al mismo nivel, estos dos tipos de

21
"inteligencia" y ciertas habilidades que hasta ahora habían sido tratadas por otros
autores simplemente como "talentos", por ejemplo las habilidades musicales,
corporales, artísticas, etc. Para estos talentos Gardner utiliza del mismo modo la
palabra "inteligencia" (Punset, 2012).

En Inteligencias Múltiples: La teoría en la práctica (2011), Gardner se pone

en el papel de un marciano al que al llegar a la Tierra le llaman la atención un
brillante jugador de ajedrez, un campeón deportivo y un violinista de fama mundial,
y se pregunta por qué el término actual de inteligencia no consigue identificar a estas
personalidades que en realidad merecen una consideración especial.

En la Tabla 2 se muestran las ocho inteligencias propuestas por Gardner y las

cualidades y profesiones con las que están relacionadas, así como personajes
famosos que poseían o poseen un gran desarrollo de la misma.

Tabla 2: Los ocho tipos de inteligencia propuestos por Gardner:

Extraído de Larivée (2010, p. 117)

22
 Gardner (2011, p. 37) afirma que "Todos los individuos normales poseen cada
una de estas capacidades en un cierto grado, pero que los individuos difieren en el
grado de capacidad y en la naturaleza de la combinación de estas capacidades". Tal y
como menciona en su teoría, todas la inteligencias se manifiestan universalmente,
como mínimo en su nivel básico, independientemente de la educación y del apoyo
cultural". A estas habilidades básicas las llama "nucleares". Cuando estas
habilidades aparecen en un nivel superior en un individuo, ésta será considerada
una promesa en ese ámbito. El hecho de animar a ese individuo a desarrollar el tipo
de inteligencia en el que está altamente dotado es de suma importancia cultural, ya
que es posible que produzca avances notables para la sociedad en su conjunto.

Del mismo modo que existen "promesas" en una inteligencia, también

existen individuos que están en situación "de riesgo" y es probable que en caso de no
actuar, fracasen en las tareas que implican dicha inteligencia. En estos casos
también es esencial una intervención intensiva a una edad temprana (Gardner,
2011).

Pero, ¿por qué sólo ocho tipos de inteligencia? ¿Qué se puede considerar
inteligencia y qué no? Gardner no propuso esos ocho tipos de inteligencia al azar,
sino que se basó en una serie de criterios para determinarlas. A continuación se
presenta la Tabla 3 que presenta cuáles fueron los criterios que utilizó:

Tabla 3: Criterios para identificar una inteligencia

CUADRO 1
CRITERIOS PARA DETERMINAR UNA INTELIGENCIA
CRITERIO RECONOCIMIENTO
1. Aislamiento potencial por daño Por ejemplo, las habilidades lingüísticas
cerebral. pueden verse afectadas o no afectadas por
Identificables. derrames cerebrales.

2. La existencia de individuos Estos individuos permiten que la

prodigio, sabios y superdotados. inteligencia sea observada de forma
relativamente aislada.
3. Una operación nuclear La inteligencia musical, por ejemplo,
identificable, o un conjunto de consiste en una sensibilidad de las personas
operaciones, a la melodía, armonía, ritmo, timbre y
estructura musical.

4. Una historia evolutiva Se examinan las habilidades de, por ejemplo,

característica dentro de un un atleta experto, comerciante o naturalista,
individuo, junto con una naturaleza así como los pasos para alcanzar dicha
definible de ejecución experta. pericia.

23
5. Una historia evolutiva y Uno puede examinar las formas de
credibilidad evolutiva. inteligencia espacial en los mamíferos o la
inteligencia musical en los pájaros.
6. Apoyo por parte los test de Los investigadores han elaborado tareas que
psicología experimental. indican específicamente qué habilidades
están relacionadas unas con otras y cuáles
son discretas.
7. Apoyo de los hallazgos Baterías de test revelan qué tareas reflejan el
psicométricos. mismo factor subyacente y cuáles no.
8. Susceptibilidad para codificar en Códigos tales como lenguaje, aritmética,
un sistema simbólico mapas y expresión lógica, entre otros,
revelan los importantes componentes de las
inteligencias respectivas.
Extraída de Pérez, 2006, p. 150.

Por último, Pérez (2006, p. 148) afirma que:

Las inteligencias son independientes unas de otras pero actúan
conjuntamente. Por ejemplo, un buen bailarín sólo puede sobresalir si tiene
una buena inteligencia musical, para comprender los ritmos musicales, una
inteligencia interpersonal para comprender cómo hacer vibrar al público con
sus movimientos y una buena inteligencia kinestésica corporal para darle
agilidad y gracia a sus movimientos y de esa manera realizarlos con éxito.

3.1.7.- ¿Cómo saber cuál es el tipo de inteligencia que predomina

en un niño?

Hasta ahora las pruebas para determinar la inteligencia de un niño se

realizaban con papel y lápiz (mediante de los test de inteligencia) y de ellas se
obtenía una puntuación que marcaba su grado de desarrollo. Gardner (2011)
propone modificar esas pruebas por otras que dependan de materiales,
equipamiento, entrevistas... Asimismo, afirma que la evaluación de una determinada
inteligencia debe realizarse utilizando los materiales de esa inteligencia. Por
ejemplo, para la evaluación matemática deberían plantearse problemas en contextos
matemáticos, mientras que para la evaluación musical, los problemas vendrían
expresados en un sistema musical.

Gardner (2011) formula una técnica para averiguar la inclinación de un

alumno y así orientarle en su futuro académico y profesional. Ésta consiste en
exponer al individuo a una situación lo suficientemente compleja como para que
pueda estimular varias inteligencias, o proporcionar un conjunto de materiales
procedentes de diversas inteligencias y determinar cuál de ellos capta más su
atención y con qué grado de profundidad lo explora. Por ejemplo, un niño ve una
película en la que figuran varias inteligencias (música, gente que interactúa, un
enredo que debe resolverse, o una capacidad corporal concreta). Tras ver la película

24
se le pregunta en qué aspectos se ha fijado más y estos se pondrían en relación con el
perfil de inteligencias de ese niño. Otro ejemplo podría ser el introducir a los niños
en una habitación con diversos tipos de equipamiento y juegos y fijarse en cuál de
ellos pasan más tiempo y el tipo de actividades que realizan con ellos.

3.1.8.- ¿Cómo evaluar cada tipo de inteligencia?

Gardner (2011) se muestra contrario a proporcionar una puntuación

numérica sobre esa inteligencia. Con este tipo de pruebas simplemente se informa
de los resultados como parte de un perfil individual de propensiones. De esta forma
se puede sugerir a padres, maestros e incluso a los mismos niños, el tipo de
actividades que pueden realizar en casa, en la escuela o en el contexto de la
comunidad, tanto para reforzar sus desventajas como para potenciar sus talentos.

Fernández (2013a) expone que existe una aproximación a la medición

objetiva de las Inteligencias Múltiples: la Escala Evolutiva de Inteligencias Múltiples
o MIDAS (Multiple Intelligence Developmental Assessment Scales) desarrollada por
Dr. Charles Branton Shearer. Sin embargo, Gardner critica fuertemente este
instrumento por mezclar la autoevaluación de intereses y habilidades en las ocho
inteligencias, cuando en realidad lo que se quiere medir es lo segundo y considera
que estos sistemas de evaluación no ofrecen las prestaciones necesarias.

Fernández (2013b, párr. 5) cita a Thomas Armstrong en el libro Inteligencias

Múltiples en el aula, quien propone varias herramientas, todas ellas basadas en la
observación del docente, para llevar a cabo la evaluación de las IM de los jóvenes:
- Registro anecdótico de clase, con los logros académicos y no académicos de
cada alumno.
- Archivo portfolio, con muestras de los trabajos de cada alumno en
cada inteligencia.
- Grabaciones de audio y vídeo, para documentar habilidades difíciles de
documentar por otros métodos.
- Sociogramas, para registrar las interacciones de los alumnos en clase.
- etc.

La página web del colegio Montserrat de Barcelona, popular por su

aplicación de la metodología de las Inteligencias Múltiples, presenta una serie de
rúbricas para evaluar cada tipo de inteligencia en las que además aparecen
relacionadas con las diferentes competencias básicas establecidas por la legislación
española. Estas plantillas se adjuntan como Anexo IV.

25
 3.1.9.- La teoría de las Inteligencias Múltiples aplicada a la
Educación y al mundo laboral:

Los adultos ejercen una gran influencia en los niños y sus actitudes pueden
tener enormes consecuencias sobre ellos, por esta razón, tanto padres y madres
como profesores, deben cuidar el tipo de educación que están aplicando. Lapalma
(2001, 2º párr. del punto 6 denominado Por dónde empezar) afirma que "los niños
viven pendientes del reconocimiento de los adultos. La expresión valorativa de las
figuras parentales es dramáticamente poderosa en la mente en formación del
infante".

En este sentido, Lapalma (2001) explica que existen dos tipos de experiencias
que pueden frenar o alentar el desarrollo de un tipo de inteligencia. Las primeras se
denominan "experiencias paralizantes" y las segundas "experiencias cristalizantes".
Una experiencia cristalizante podría ser por ejemplo la que tuvo Einstein cuando con
cuatro años su padre le mostró una brújula magnética y sintió una inevitable
curiosidad por desentrañar los misterios del universo. Lo mismo le ocurrió al
violinista Yehudi Menuhin, cuando a los tres años fue llevado a un concierto de la
Sinfónica de San Francisco y fue hechizado por el violinista que ejecutó el “solo” y
pidió a sus padres que le regalaran un violín para su cumpleaños y que ese músico
fuese su profesor. Años más tarde se convirtió en un magnífico músico.

Por el contrario, como ejemplo de una experiencia paralizante Lapalma

(2001) sitúa a un mal maestro que descalifica un trabajo o humilla a un alumno con
un comentario frente al aula ola reprimenda de un padre en el momento en que éste
está jugando a que integra una “banda” importante en concierto y golpea con dos
palillos sobre la mesa.

Las experiencias de este tipo están llenas de emociones negativas, capaces

de frenar el normal desarrollo de las inteligencias. Sensaciones de miedo,
vergüenza, culpa, odio, impiden crecer intelectualmente. Es probable así, que
luego el niño decida no acercarse más a un instrumento musical o no dibujar
más porque ya decidió que no sabe hacerlo (Lapalma, 2001, 8º párr. del
punto 6).

Lapalma (2001) destaca la importancia de los profesores y las figuras

parentales:
Hay que tomar conciencia de ello y actuar en beneficio del niño. Los padres
en casa, con estímulo, comprensión y aliento. Y los docentes cambiando el
enfoque del proceso de enseñanza y de aprendizaje... Habrá además que
desarrollar un nuevo concepto y sistema de evaluación. No podemos seguir

26
 evaluando a la persona multinteligente a través de una única inteligencia
(10º párr. del punto 6).

Gardner (2011) reconoce que los test de inteligencia son eficaces para
predecir el éxito académico de los jóvenes en la escuela actual. El problema radica en
que el sistema educativo está basado principalmente en la inteligencia lingüística y
en la matemática y deja en un segundo plano el resto, que no se pueden medir con
esos test.

En su entrevista con Punset (2012) afirma que la disponibilidad de las nuevas

tecnologías permite enseñar diferentes contenidos, utilizando metodologías distintas
y un variado número de formas de evaluar que no se limitan a los tan comunes
exámenes escritos. Esto implica el poder proporcionar una Educación
Personalizada. La técnica más apropiada a utilizar es la de la atención al alumno,
mostrando interés por sus preferencias de aprendizaje y las facilidades o dificultades
que tiene para de este modo que los profesores actúen como guías, ya que hoy en día
ya no son la fuente de toda la sabiduría. Según las propias palabras de Gardner se
trata de "descubrir cómo aprende una persona, descubrir sus pasiones, que son muy
importantes, y utilizar todos los recursos humanos y tecnológicos que nos sirvan de
ayuda". Además aboga por el aprendizaje durante toda la vida argumentando que
seremos personas disfuncionales si dejamos de aprender.

De cara al mundo laboral destaca la importancia de la inteligencia

interpersonal, ya que actualmente es frecuente el trabajo cooperativo en el que hay
que colaborar con otras personas para sacar un proyecto adelante. Para ello la
escuela debe enseñar a "saber cómo hacernos una idea de la situación, colaborar
afectivamente, construir confianza, combatir las reacciones propias, que quizás
puedan ser demasiado impulsivos, o demasiado arrogantes, o insuficientemente
colaboradores" dice Gardner en su entrevista con Punset (2012).

Para transformar una escuela tradicional en una escuela de Inteligencias

Múltiples, tanto equipo directivo como profesores, padres y alumnos deben de estar
de acuerdo y colaborar. Lo primero es conocer bien la teoría y que los profesores
obtengan formación adecuada sobre cómo aplicarla.

El apoyo gubernamental es también fundamental. En algunos países como

Australia, Canadá, Estados Unidos, Venezuela, Israel e Italia, entre otros, están
trabajando sobre este tema. En Estados Unidos, por ejemplo, ya hay más de

27
cincuenta escuelas estatales de I.M. en funcionamiento (Lapalma, 2001). En España,
hay profesores que están capacitándose y algunas escuelas ya están aplicando este
novedoso método, por ejemplo la Escuela Montserrat que lleva varios años en
funcionamiento, o la Ikastola Urkide de Vitoria-Gasteiz en la que se ha realizado el
estudio de campo de la presente investigación.

3.1.10.- ¿Por qué transformar la escuela tradicional? ¿Qué

beneficios puede tener una escuela cuyo proyecto educativo esté basado
en las Inteligencias Múltiples?

Los beneficios de una metodología basada en las Inteligencias Múltiples son

numerosos. En primer lugar, se da una educación personalizada en la que cada
alumno aprende a su manera y a su propio ritmo, con las estrategias que le resultan
más útiles a él, y por lo tanto aprende más y mejor. En segundo lugar, los alumnos se
sienten valorados ya que, al recibir los ocho tipos de inteligencia el mismo valor,
aunque en una de ellas sean algo menos hábiles, habrá otra en la que se sientan a
gusto y vean que progresan y pueden ayudar a otros compañeros. Esto refuerza el
trabajo cooperativo que facilita la integración y reciprocidad entre los alumnos, lo
que se traduce en una disminución de los conflictos. A raíz de todo esto los alumnos
están más motivados y la obligación de ir a clase se transforma en el deseo de
aprender en la escuela. Por último existe una mayor interrelación entre las materias
que se estudian y a consecuencia se da una educación más global, lo que hace que los
contenidos se asimilen. Lapalma (2001, párr. 13 del punto 7) resume así las ventajas
de la escuela de las Inteligencias Múltiples:
"- Minimización de los problemas de conducta.
- Incremento de la autoestima en los niños.
- Desarrollo de las habilidades de cooperación y liderazgo.
- Enorme aumento del interés y de la dedicación al aprendizaje.
- Incremento de un cuarenta por ciento en el conocimiento.
- Presencia permanente del humor.

En una de las entrevistas que realiza Fernández (2013a) a uno de los

profesores del Colegio Montserrat, éste le explica que cuando sus alumnos van a la
universidad, están más preparados que los de otros colegios y son elegidos en los
grupos porque son los que más dominio tienen de la cuestión artística, de
presentación, informática y porque saben liderar y compartir.

28
 3.1.11.- Cómo se está aplicando la teoría de las Inteligencias
Múltiples en el colegio Montserrat de Barcelona.

La escuela Montserrat de Barcelona ha sido pionera en la implantación de la

metodología de las Inteligencias Múltiples en España, gracias a Montserrat del Pozo,
actual directora del centro. Fernández (2013a), en el reportaje titulado "Escuelas de
Inteligencias Múltiples", explica cómo empezó, cómo funciona y qué características
tiene este colegio.

Todo comenzó en 1986 cuando alarmada por las abrumadoras cifras de

fracaso escolar, la profesora Montserrat del Pozo pensó en que el colegio debía dar
un giro en el tipo de educación que se estaba dando en aquel momento. Viajó a
Estados Unidos y estudió las técnicas más innovadoras en educación que había en
aquel momento, entre ellas la teoría de las Inteligencias Múltiples de Howard
Gardner y las técnicas de estimulación temprana. Ya en 1994, tras sus estudios,
decidió implantar en su centro un nuevo modelo educativo basado en esos
conocimientos que había adquirido. Para ello el colegio se replanteó el currículum, la
metodología y la evaluación y se transformó en base a tres líneas principales.

En primer lugar, el cambio del rol del profesor en el aula, que cedió el
protagonismo a sus alumnos, potenciando su autonomía e impulsando la
competencia de aprender a aprender. El modelo tradicional de un profesor por aula
fue sustituido por otro en el que varios profesores compartían aula y alumnado, por
lo que debían trabajar en equipo. De esta forma se pudo apreciar una magnífica
mejora en la calidad de los materiales, la atención proporcionada a los diferentes
tipos de alumnos era más personalizada y los profesores recibían un valioso feed-
back de sus compañeros Además, una premisa indispensable era la atenta
observación de los profesores a sus alumnos para adaptar sus metodologías a las
circunstancias de cada grupo.

En segundo lugar, en el colegio Montserrat consideran que los contenidos

marcados por el currículum son sólo un medio para que los alumnos adquieran una
serie de habilidades o competencias que les sean realmente útiles en su vida diaria,
pero no el objetivo y para ello han adoptado un enfoque pedagógico que han
denominado "la enseñanza para la comprensión" y en él que ponen énfasis en qué es
lo que realmente merece la pena que los alumnos comprendan. El trabajo se
organiza en proyectos multidisciplinares y multinivel, es decir, proyectos en los que
se mezclan contenidos de varias asignaturas y alumnos de diferentes niveles. En este

29
tipo de aprendizaje la creatividad constituye un elemento fundamental, ya que se
requiere de respuestas originales por parte de los alumnos a los problemas de la vida
real planteados y en el que se ponen en práctica varias inteligencias de forma
simultánea. El trabajo por proyectos multidisciplinar y multinivel no es compatible
con los horarios que dividen el tiempo en función de las asignaturas, por lo que ha
sido necesario realizar modificaciones en la organización escolar para hacerlos
flexibles.

Por último, se debe mencionar el cambio arquitectónico en las aulas para

adaptar los espacios a las nuevas metodologías. Esto se traduce en espacios también
flexibles, que a través de puertas correderas permiten ser transformados y adaptarse
a grupos de diferentes tamaños.

Cabe mencionar en este punto la especial importancia que se le da a la

inteligencia inter e intrapersonal por su valor en el desarrollo personal y social. La
interpersonal se trabaja a través del trabajo cooperativo, y la intrapersonal a través
de portfolios y diarios reflexivos que obligan al estudiante a recapacitar sobre su
propio aprendizaje. Por otra parte, se aprovechan los recursos que proporciona no
sólo el colegio, sino también la ciudad, como los museos, cines, huertos escolares,
etc.

En cuanto a la evaluación, se realiza tanto de forma oral como escrita a través

de los proyectos y es continua para detectar posibles problemas antes de la
evaluación final y poder subsanarlos a tiempo.

30
 3.2.- MATERIALES Y MÉTODOS

Para realizar la investigación se ha realizado una entrevista semi-

estructurada a dos profesionales de la educación experimentados en la teoría de las
Inteligencias Múltiples. El primero es Director Pedagógico y profesor de Educación
Física en el Colegio Urkide, y el segundo miembro del equipo de administración en
el mismo centro. Además ambos son miembros del CIU (Centro de Innovación de
Urkide) y realizan investigaciones sobre diversos temas educativos, entre ellos la
metodología basada en la teoría de las Inteligencias Múltiples de Howard Gardner.

La entrevista fue realizada en las instalaciones del colegio, donde ambos

profesores respondieron muy atentamente a las preguntas formuladas y aclararon
diferentes cuestiones relacionadas con el funcionamiento de su centro. A
continuación se presenta el guión de preguntas preparado para la entrevista, como
material y método del presente estudio y en el siguiente punto, el resultado de la
investigación, es decir, las respuestas obtenidas.

1. ¿Cómo surgió la idea de implantar una metodología basada en la teoría de las

IM?
2. ¿En qué cursos se está aplicando?
3. ¿Qué diferencia existe con la metodología que se utiliza en otros centros
educativos?
4. ¿Qué ventajas o beneficios para el alumno presenta esta metodología?
5. ¿Para su implementación en Urkide, se ha tomado como referencia algún
otro centro educativo en el que ya se estuviera aplicando esta metodología?
6. ¿Cómo se ha formado a los profesores al respecto?
7. ¿Son necesarios recursos especiales o diferentes a los que se utilizan con una
metodología tradicional?
8. ¿Son necesarios cambios arquitectónicos y de distribución de espacios?
9. ¿Es necesaria una gran inversión para implantar esta metodología?
10. Según la teoría de las IM se debe de proporcionar una educación
personalizada en la que cada alumno aprenda a su propio ritmo ¿Cómo llevar
a cabo esto en un aula que por lo general en la mayoría de centros educativos
tiene un ratio de 25 alumnos? ¿Es necesario bajar ese ratio?
11. ¿Qué otras dificultades existen a la hora de implementar la teoría?
12. ¿Se han utilizado en Urkide en algún momento de su historia test del tipo de
los de Binet para medir el coeficiente intelectual? ¿Por qué sí o por qué no?

31
13. ¿Cómo se detecta en el centro el tipo de inteligencia que tiene cada alumno?
¿Se realiza algún test o cuestionario en concreto o se hace a través de la
observación directa de los alumnos por parte del profesorado?
14. Una vez que se conocen los tipos de inteligencias de los alumnos, ¿qué
medidas se toman?
15. ¿Es más importante trabajar las inteligencias que el alumno tiene más
desarrolladas para que llegue a ser un portento en esa materia o incidir en las
que más dificultades presenta para que el individuo logre un equilibrio entre
todas? ¿Por qué?
16. ¿Cómo se puede trabajar cada tipo de inteligencia? ¿Podría darnos un
ejemplo de algún tipo de actividad para desarrollar cada tipo de inteligencia?
17. ¿Se trabaja cada tipo de inteligencia en una asignatura diferente o se hace de
forma transversal en todas ellas?
18. ¿Cree que la distribución de las asignaturas es el correcto?
19. ¿Cree que para llevar a cabo la teoría de las inteligencias múltiples deberían
de incluirse asignaturas nuevas, aumentar o disminuir horario lectivo de
otras?
20. Según su experiencia, ¿existen tipos de inteligencia que tengan más relación
entre sí que otros? Por ejemplo, que sea habitual que los alumnos que tengan
muy desarrollada la inteligencia del tipo x también tengan muy desarrollada
la del tipo y.
21. ¿Cree que el sistema educativo actual permite llevar a cabo una metodología
basada en la teoría de las IM?
22. ¿Es posible llegar a cumplir con el currículo establecido y superar pruebas
del tipo de la selectividad llevando a cabo esta teoría?
23. En el caso concreto de Urkide, ¿podría proporcionarnos datos concretos de
éxito en este tipo de pruebas?
24. ¿Qué dificultades encuentra en la implementación de una metodología
basada en la teoría de las inteligencias múltiples?
25. ¿Cree que el sistema educativo actual da respuesta a las necesidades
económicas y sociales que existen hoy en día? ¿Se prepara a los alumnos
correctamente para el mundo laboral? En caso negativo ¿qué deficiencias se
presentan?
26. ¿Qué cualidades cree que es necesario desarrollar en la escuela para preparar
a los alumnos para el mundo laboral?

32
 27. ¿Debe trabajarse más algún tipo de inteligencia que otra por tener más
relevancia en la vida diaria o por resultar más beneficiosa para la sociedad en
general?
28. ¿Se promueve la creatividad de los alumnos en la escuela? ¿Cree que esto es
necesario o la creatividad es algo que debe desarrollarse a través de las
actividades extraescolares de los alumnos?

3.3.- RESULTADOS Y ANÁLISIS

A continuación se exponen los resultados obtenidos tras la entrevista.

3.3.1.- Cómo surgió la idea

Actualmente Urkide es uno de los centros más innovadores de Euskadi. En el

año 1995 el centro entró en un proceso de cambio de modelo de gestión hacia uno
que cuestionaba continuamente el proceso de aprendizaje y promovía el trabajo en
equipo para la mejora continua del proceso educativo a través de una
autoevaluación, planteando ajustes de mejora y comprobando en el propio centro si
estos eran eficaces. De esta forma el centro fue avanzando. Por este trabajo, en el
año 1998 se le concedió al centro la Q de plata, en 2003 la Q de oro y en 2004 el
premio Europeo. Sin embargo para ambos profesores entrevistados lo importante no
es el premio concedido, sino el cambio en la forma de trabajar que ha supuesto un
enorme beneficio para sus alumnos.

Tras una de las autoevaluaciones, el centro se planteó dar un salto cualitativo

y sumergirse en el mundo de la innovación. A raíz de esto, se creó el Centro de
Innovación Urkide (CIU) que pretende recoger los problemas que los profesores
detectan en el aula y que no hay tiempo de solventar en el día a día para analizarlos,
darles respuesta y mejorar la calidad de la enseñanza. La ventaja de este laboratorio
es que el producto de la investigación se testa en el propio centro para comprobar
que es eficaz. En el colegio se muestran orgullosos de este laboratorio de I+D+i.

Los profesores explican que la ley de 2007, en la que entran en juego las
competencias básicas, la atención a la diversidad, el plan de convivencia y el
proyecto lingüístico, cambió por completo el paradigma educativo. A partir de este
momento las clases magistrales que se daban hasta ese momento en la mayoría de
centros educativos empezaron a quedar al margen. "En el siglo XXI se requiere de
alumnos que al finalizar sus estudios sean capaces de desenvolverse por el mundo,

33
trabajar solos, trabajar también en equipo, manejar las TICs. Existe un cambio de
filosofía que hace que ya no sea necesario que una persona tenga muchos
conocimientos en algo, sino que desarrolle todas sus inteligencias partiendo de sus
potencialidades y no circunscribirse sólo a algunas capacidades como pueden ser la
matemática y la lingüística" dicen.

La idea de la metodología basada en la teoría de las Inteligencias Múltiples

surgió en el año 2008 cuando el padre de tres alumnas que estudiaban en Urkide se
interesó por ello e invitó al centro a participar en un proyecto junto a su empresa de
telecomunicaciones. De esta forma, se le pago a un profesor del centro el viaje y la
formación en la Universidad de Harvard, donde surgió la teoría por parte de Howard
Gardner, y éste, al margen del planteamiento teórico que para ese momento era ya
bastante conocido, introdujo la teoría en el centro a través del aprendizaje
cooperativo de S. Kagan. A partir de ese momento todo el claustro recibió formación
en Inteligencias Múltiples y posteriormente otras cuatro profesoras se siguieron
formando hasta convertirse en coaches de la metodología. Por lo tanto ya no
necesitan formación externa.

La idea está implantada en todo el centro desde infantil hasta bachillerato.

En infantil y primaria, como se trabaja de forma más global es mucho más sencillo,
pero en los cursos superiores su aplicación es más complicada. Como ejemplo
cuentan que este año, al final de curso, se ha organizado en primaria la semana de
las Inteligencias Múltiples, en la que, trabajando desde todas las materias, los
alumnos han realizado seis proyectos diferentes en los que ponían en práctica las
diferentes inteligencias.

3.3.2.- Aplicación de la teoría de las Inteligencias Múltiples en

Urkide:

Aunque su aplicación es difícil, se tiene la referencia de colegios muy

punteros como el Colegio Montserrat de Barcelona que lleva ya treinta años
aplicando las Inteligencias Múltiples, y los entrevistados piensan que la educación
tiende a ir por este camino en el que la educación personalizada cobra protagonismo
al mismo tiempo que atiende a la diversidad y a las inteligencias de cada alumno.
"Esto nos debería de llevar a plantear programaciones individualizadas en función
de las características de cada alumno. Desde la Administración la programación que
se exige prácticamente sólo recoge los contenidos de las diferentes materias, sin
embargo en Urkide ya disponemos de un borrador de programación mucho más

34
individualizada donde se incluyen además de las materias, las competencias básicas
y las Inteligencias Múltiples" aclaran.

Ambos profesores destacan la dificultad de su aplicación en Bachillerato, ya

que el modelo de selectividad actual no concuerda con el modelo de competencias,
sino con el modelo de asimilación de contenidos, y por lo tanto los profesores deben
ajustarse a una metodología que permita a los alumnos prepararse para esa prueba
que más adelante les abrirá las puertas de la universidad.

Sin embargo, bajo el punto de vista de los entrevistados, en teoría debería ser
más fácil para los alumnos que han estudiado en un colegio que aplica una
metodología basada en las Inteligencia Múltiples el aprobar este tipo de pruebas al
final de la etapa, ya que "son personas más seguras, independientes y capaces, lo que
ocurre es que en 2º de Bachillerato lo que hay que hacer es prepararse para esa
prueba en concreto. A pesar de ello, ese alumno va a tener unas herramientas que ha
aprendido a lo largo de toda su etapa educativa que le van a facilitar el realizar bien
la prueba".

La ventaja que tiene Urkide es que a la vista de sus buenos resultados,

ninguna administración puede reprochar su forma de trabajo. El 100% de los
alumnos que se presentan a selectividad son aprobados, sin embargo, lo que el
centro considera más importante y símbolo de la calidad de la enseñanza que se
imparte en él es el número de alumnos matriculados en 2º de Bachillerato y que han
logrado presentarse a la prueba. El último curso este dato ha sido del 96%: de 103
alumnos 2 han dejado alguna materia pendiente y por eso no se han podido
presentar, y otros 2 no han querido presentarse porque no era necesario para la
trayectoria académica o profesional que iban a adoptar a continuación.

En Urkide son partidarios de impulsar a la mayoría de alumnos a que se

presenten a la prueba de selectividad para no cerrarles ninguna posibilidad. "Eso a
veces supone tener que ayudarles mucho en junio porque, a pesar de que la materia
no la tengan aprobada hay que confiar en ellos, confiar en sus capacidades de éxito
en la vida y en la sociedad y evaluar al alumno de forma global, ya que un alumno no
vale una nota, sino valen sus capacidades" afirman.

35
 3.3.3.- Ratio de alumnos:

Con respecto a si el alto ratio de alumnos puede suponer un obstáculo para la

educación personalizada, desde el colegio confirman que ciñéndose a las
programaciones que se imponen, que el número de alumnos puede ser un
impedimento porque habrá alumnos que no puedan seguir una clase. Por esta razón
hay que plantear un trabajo en el que cada uno haga lo que pueda. No obstante, en
Finlandia, donde los profesores tienen una cualificación muy alta, esto no es un
impedimento, lo importante es ser capaz de gobernar una clase.

3.3.4.- Inversión, necesidad de recursos y cambios

arquitectónicos:

A la pregunta de si para implementar una metodología basada en la teoría de

las Inteligencias Múltiples son necesarios recursos especiales o diferentes a los que
se utilizan con una metodología tradicional o si harían falta cambios arquitectónicos
y de distribución de espacios, ambos profesores coinciden en que cuanto más
recursos se tengan mejor, pero que ajustándose a lo que se tiene se puede
implementar perfectamente. "La clave está en el perfil del profesorado" dicen. Y ésta
es precisamente la mayor dificultad que encuentran. "La mayor dificultad es la
mentalidad del profesorado. Un tercio del claustro se va a poder jubilar en pocos
años y es difícil hacer cambiar a las personas que llevan trabajando tantos años"
declaran.

Entre los cambios arquitectónicos explican que sería ideal el poder derribar
barreras o poder cambiar módulos en un momento dado para un trabajo más
individualizado y por el contrario, en otros momentos crear espacios diáfanos para
trabajar con diferentes grupos al mismo tiempo. En cualquier caso, concluyen
diciendo que aunque la inversión puede ayudar, si de verdad se quiere realizar un
cambio, ni los recursos ni la distribución son elementos fundamentales.

En cuanto a la posibilidad de trabajar en proyectos multidisciplinares y

multiniveles, tal y como lo hacen en el colegio Montserrat, uno de los profesores
explica que el problema reside en la mentalidad de los compañeros: "No se puede
dar un giro de 180o en su forma de trabajar y hay que ir poco a poco".

36
 3.3.5.- Cómo se detectan en Urkide los diferentes tipos de
inteligencias

La forma de trabajar en Urkide es diferente. El colegio está inmerso en un

proyecto en el que se tiende a hacer un estudio de cada alumno, qué inteligencias
tiene y en función de esas inteligencias lo que se busca es llegar a hacer
programaciones individualizadas agrupando a los alumnos de características
similares. Bajo el punto de vista de ambos profesores "se aprende explicando a los
demás, investigando, errando y no memorizando unos contenidos y escupiéndolos
después en un examen, ya que al no tratarse de temas de interés para la persona, se
olvidan enseguida".

A pesar de ello, los entrevistados afirman que es muy difícil detectar un único
tipo de inteligencia: "Normalmente las inteligencias van todas unidas, y al no
poderse identificar una u otra por separado, lo que se hace es detectar las
capacidades, potencialidades y puntos débiles de cada alumno". Además explican
que no existe un prototipo de inteligencias que vayan unidas a otras, porque "se te
pueden dar muy bien parte de las matemáticas, pero no todas las matemáticas, es
decir que no tengas dificultades en la parte numérica, pero sí en la geometría. O
puedes tener la inteligencia musical muy desarrollada y eso te permite tocar un
instrumento, y sin embargo no sabes cantar bien" aclaran y ponen como ejemplo al
mecánico que necesita para su profesión tanto la inteligencia kinestésica para
trabajar con las manos de forma muy precisa, como la musical para detectar los
ruidos del motor. "Cada persona es única" afirman.

Algo que sí que creen que es importante es el apoyarse en la inteligencia que

está más desarrollada en la persona para mejorar en el resto de inteligencias, es
decir, buscar estrategias de aprendizaje adecuadas a cada persona. Por ejemplo una
persona que a través de la inteligencia musical, cantando se puede aprender las
tablas de multiplicar.

Aunque esta detección de las capacidades de cada alumno se realiza

generalmente a través de la observación directa de los profesores, en Urkide han
optado por realizar un test en 3º de infantil que mide varias competencias y que
proporciona información importante para el cambio de etapa. Asimismo, a partir del
curso 2014/2015 se realizará también, tanto en 3º como en 6º de primaria, otro test
diseñado por Bergé, investigador especializado en la detección de alumnos con altas

37
capacidades y que además de ello aporta unos índices de varias competencias entre
las cuales se incluye la competencia creativa.

Además, existe un documento elaborado entre la psicóloga, la orientadora y

el resto de profesores del alumno que internamente llaman el Anexo VIII y en el que
se reflejan las características de cada alumno y las pautas de actuación con ellos. En
él se identifican tanto las dificultades, como las altas capacidades.

Cuando se detecta que un alumno tiene altas capacidades, se le proporcionan

las herramientas necesarias para que desarrolle su potencial al máximo con
materiales y actividades educativos adecuados a su nivel. Ambos profesores destacan
la importancia de prestar atención también a este tipo de alumnos, ya que hasta
ahora sólo se reparaba en los que presentaban dificultades, pero no en los que
superaban los estándares. "Hay que obtener la máxima potencialidad de todas las
personas. Tradicionalmente se ha puesto más énfasis en impulsar a los alumnos que
presentaban dificultades, pero es igualmente importante el ayudar a desarrollarse al
máximo a los alumnos que destacan en algún área, explotar por completo las
capacidades de cada uno y subir el listón de cada uno al máximo". En la práctica, la
tendencia sigue siendo la misma de siempre, y explican que es más fácil detectar una
debilidad que una potencialidad, porque muchos alumnos no quieren destacar, en
parte por no sentirse diferentes, y no demuestran sus capacidades. La motivación y
la estimulación juegan también un papel importante en el desarrollo de cada
persona, por ejemplo niños que aprenden a leer muy pronto porque reciben mucha
estimulación en casa.

3.3.6.- Proyectos sobre Creatividad

Uno de los proyectos más innovadores del centro es el programa RECREATE

sobre creatividad, aplicado el año pasado. Durante varias sesiones se redujo en cinco
minutos la duración de las clases y de esta forma quedaba una clase al final del día
para trabajar la creatividad. La ventaja es que en esa hora era posible plantear
cualquier cosa en todo el centro, incluyendo los proyectos multidisciplinares y
multiniveles, ya que era una hora libre para todos los profesores y alumnos del
centro. Uno de los dos entrevistados cuenta que "Una vez se finaliza la escuela, la
creatividad es exigida a todos los niveles, sin embargo ésta no ha sido trabajada
durante la etapa académica y se ha ido perdiendo a lo largo de los años: cuanto
mayor edad normalmente menos creatividad". Por eso, a través de este proyecto se
trabajaron las técnicas de creatividad (brainstorming, técnica de los sombreros,…)

38
pero también unas sesiones previas de desinhibición, respeto a todas las ideas, de
compartir esas ideas para que sean de todos e ir mejorándolas, etc.

Una de las actividades de estos talleres era dibujar una casa en cinco
minutos. Tras esos cinco minutos se exhibían todas las casas y se daban cuenta de
que eran todas muy parecidas. Entonces se les decía a los alumnos que dibujaran sin
miedo la casa que ellos quisieran, ya que no existían normas. En ese momento
desataban su creatividad y cada uno hacía una casa muy particular. "Es una prueba
de que la creatividad existe en nosotros, pero muchas veces está dormida" afirmaban
en la entrevista.

En Urkide sí que se promueve la creatividad, pero no en otros centros. No

obstante, en este colegio opinan que es muy importante trabajarla en el aula y que
no debería dejarse para las extraescolares.

3.3.7.- Proyecto sobre Altas Capacidades

El proyecto sobre Creatividad tuvo mucho éxito tanto entre alumnos como
profesores y familias y por ello el curso 2014/ 2015 está previsto repetir experiencia,
y trabajar esta vez sobre las altas capacidades, tanto con los alumnos que las tienen
como con los que no. De esta forma una de las posibilidades sería el trabajo en
pequeños grupos en los que se agruparan alumnos con capacidades o tipos de
inteligencias afines para desarrollar estas en más profundidad, o trabajo cooperativo
para que unos alumnos aprendan de otros. En ella se incluirá un aula de motivación
y otro tipo de actividades que podrían ir desde un aula de lectura, hasta un aula de
creatividad.

3.3.8.- Legislación y distribución de las asignaturas

En relación con la distribución de las asignaturas, en Urkide piensan que se

deben reenfocar. "Por ejemplo, el hecho de que tu asignatura sea matemáticas no
quiere decir que en ella no vayas a trabajar otras inteligencias como la musical o la
lingüística. Además existen asignaturas que son de segundo orden y que a lo mejor
no deberían de serlo y estar al mismo nivel que el resto, pero los exámenes PISA
exigen a los centros estar a un cierto nivel y ajustarse a una serie de medidas" dicen.
Además añaden que "La LOMCE tiende a la eliminación de asignaturas de tipo
artístico y musical y estas son también muy necesarias".

39
 De todos modos, creen que a pesar de la legislación educativa actual, sí que
se puede llegar a implantar una metodología basada en las Inteligencias Múltiples.
"Es cuestión de arriesgarse" dicen y ponen como ejemplo el colegio Montserrat de
Barcelona que lleva 30 años en funcionamiento.

3.3.9.- Cómo se trabajan los diferentes tipos de inteligencias en las

diferentes asignaturas

Algunas materias son más específicas y están relacionadas directamente con

algún tipo de inteligencia, por ejemplo la naturalista, la matemática o la artística, sin
embargo el resto son mucho más transversales e invitan a ser trabajadas de manera
multidisciplinar. Para desarrollar estas últimas se han creado cinco equipos de
trabajo que analizan cómo pueden desarrollarse estas inteligencias en las diferentes
materias, relacionándolas a su vez con las competencias. Los equipos, compuestos
por los profesores que están más motivados por el cambio y que se han prestado de
forma voluntaria, son los siguientes:
1.- TICs
2.- Lingüístico
3.- Valores
4.- Competencia de aprender a aprender
5.- Creatividad

En primer lugar se han establecido las relaciones entre las materias y las
competencias (Tabla 4):

40
 Tabla 4: Relación entre competencias básicas y materias.

Extraída de Centro de Innovación Urkide (2014).

Además, estos equipos han demostrado que existe una correlación directa
entre todas las competencias y las inteligencias múltiples y han elaborado una serie
de cuadros que lo muestran:

En primer lugar, en el centro se prima el trilingüismo y por ello todos los

profesores del claustro han sido formados para evaluar en sus respectivas
asignaturas la inteligencia lingüística, que está ligada a la competencia con el mismo
nombre (Tabla 5):

41
 Tabla 5: Relación del Trilingüísmo con las inteligencias y las competencias

Extraída de Centro de Innovación Urkide (2014).

En segundo lugar, las inteligencias inter e intrapersonales están ligadas a las

competencias social y ciudadana y de autonomía e iniciativa personal y se trabajan
de forma transversal en todas las asignaturas a través de un proyecto de
valores(Tabla 6):

Tabla 6: Relación entre el Proyecto en Valores, las inteligencias y las

competencias

Extraída de Centro de Innovación Urkide (2014).

42
 Tal y como se ha explicado, el aprendizaje cooperativo es la base de la
filosofía del centro y se aplica a todas las asignaturas. El aprendizaje cooperativo,
aunque más directamente relacionado con la inteligencia inter e intrapersonal,
trabaja los ocho tipos de inteligencias al mismo tiempo que está unido a la
competencia de aprender a aprender(Tabla 7).

Tabla 7: Relación entre el Aprendizaje Cooperativo, las inteligencias y las

competencias

Extraída de Centro de Innovación Urkide (2014).

Dos aspectos relevantes son la creatividad y el emprendimiento, que

engloban también los ocho tipos de inteligencias y están relacionados con la
competencia de autonomía e iniciativa personal, trabajándose de forma transversal
en todas las asignaturas (Tabla 8).

43
 Tabla 8: Relación entre Creatividad y Emprendimiento, las inteligencias y las
competencias

Extraída de Centro de Investigaciones Urkide (2014).

Por último, en el siglo XXI el manejo de las TICs es imprescindible para el

desarrollo de cualquiera de las inteligencias y éstas se pueden utilizar en la totalidad
de las asignaturas. Las TICs están directamente relacionadas con la competencia en
el tratamiento de la información y la competencia digital, pero son muy útiles
también para la consecución del resto de competencias (Tabla 9).

44
 Tabla 9: Relación entre las TICs, las inteligencias y las competencias

Extraída de Centro de Innovación Urkide (2014).

Tal y como se demuestra, en Urkide todo se hace en equipo a nivel

departamental y no hay nadie que pueda trabajar de forma independiente. Por
ejemplo los departamentos ponen un mismo examen, con una plantilla de
corrección, de esta forma la calificación no dependerá del profesor y será mucho más
objetiva.

3.3.10.- Relación entre sistema educativo y mundo laboral.

Para finalizar la entrevista, se habla de la relación entre los contenidos

impartidos en la escuela y el mundo laboral. Los profesores explican que existe una
brecha muy profunda entre el colegio y la universidad y entre la universidad y el
mundo laboral. "Hoy en día hay que preparar a los alumnos para profesiones que ni
siquiera existen en la actualidad. Si se les enseña a utilizar sus capacidades a través
de las IM esto será mucho más fácil, sin embargo a través de la memorización, las
matemáticas y la lengua únicamente, sólo se conseguirá pasar las pruebas, pero no
una verdadera preparación para la vida real".

En el centro se imparte un ciclo de formación profesional de Técnico

Superior en Animación de Actividades Físicas y Deportivas que requiere de un
periodo de prácticas en una empresa para su consecución. Desde Urkide desvelan
que las empresas prefieren contratar personas que tengan las competencias y sean

45
responsables para luego formarles allí mismo que personas con muchos
conocimientos, pero que luego no saben desenvolverse. "La clave está en enseñar
menos contenidos y más competencias" afirman a la vez que enumeran una serie de
cualidades que creen que es necesario desarrollar en la escuela para preparar a los
alumnos para el mundo laboral:
1. Trabajo en equipo.
2. Iniciativa personal.
3. Creatividad.
4. Emprendimiento.
5. Capacidad de defender las ideas propias y compartirlas con los demás.
6. Aprender a aprender, es decir, en lugar conocer de memoria una
información saber cómo encontrarla.
7. Ser objetivo.
8. Ser capaz de evaluarse uno a sí mismo y a los demás.
9. Ser capaz de sacar conclusiones.
10. Buscar soluciones.
11. Tener ciertos valores como el de la responsabilidad.

Y todo esto unido al dominio de varios idiomas y la utilización de las TICs.

"Podría resumirse en menos aptitud y más actitud" dicen.

En cuanto a si debería de trabajarse más algún tipo de inteligencia que otra

por tener más relevancia en la vida diaria o por resultar más beneficiosa para la
sociedad en general, ambos profesores afirman que el equilibrio es la clave y que
cada persona debe trabajar sus propias inteligencias, pero hay dos que quieren
destacar: la inteligencia intra y la interpersonal. "Lo complicado con éstas es que no
tienen ninguna asignatura asociada como tienen por ejemplo la matemática, la
lingüística, naturalista o musical y que hay que trabajarlas de forma transversal en
todas las asignaturas porque son muy importantes" concluye.

46
4.-PROPUESTA PRÁCTICA

La propuesta práctica que se presenta es la realización de un proyecto

multidisciplinar dirigido a alumnos de 1º de E.S.O. en el que se trabajen en conjunto
todas las inteligencias múltiples unidas a las competencias básicas marcadas por la
ley, pero sin compartimentar el tiempo en función de las materias.

Dicho proyecto se realizará en grupos de cuatro y serán los profesores

quienes decidan cómo formarlos de manera que sean grupos heterogéneos con
integrantes que posean diferentes cualidades. Al ser un trabajo en equipo en todo
momento se trabajará la inteligencia interpersonal.

Para la realización del proyecto los alumnos deberán elegir un lugar de su

entorno más cercano y que les guste. Puede ser su pueblo, un monte al que vayan a
menudo con su familia, una zona con río donde suelan ir a bañarse, el pueblo costero
al cual vayan en verano, etc. Debe de ser un lugar por el que tengan un especial
interés y que quieran conocer mejor, ya que el proyecto consiste en realizar un
análisis exhaustivo de ese lugar.

Para la elección del tipo de actividades que se van a realizar en este proyecto
se han consultado los contenidos mínimos que establece el Real Decreto 1631/2006
para 1º de E.S.O. en las diferentes asignaturas que se imparten en este curso y que se
pueden consultar en el Anexo V del presente documento.

A continuación se muestra la Tabla 10 en la que se expone la actividad, con el

nombre de las asignaturas a las que pertenecen los contenidos que en ella se van a
trabajar, las competencias básicas y el tipo de inteligencias con la que está
relacionada.

En la Tabla 10 los nombres de las asignaturas, competencias e inteligencias

se han sustituido por números y letras de la siguiente forma:
Asignaturas
• L: Lengua y Literatura
• CSGH: Ciencias Sociales Geografía e Historia
• CN: Ciencias Naturales
• M: Música
• EPV: Educación Plástica y Visual
• HCR: Historia y Cultura de las Religiones

47
 • ECDH: Educación para la Ciudadanía y los Derecho Humanos
• T: Tecnología
• MA: Matemáticas
• EF: Educación Física
• I: Informática

Competencias:
1. Lingüística
2. Matemática
3. Conocimiento e interacción con el mundo físico
4. Tratamiento de la información y competencia digital
5. Social y ciudadana.
6. Cultural y artística
7. Para aprender a aprender
8. Autonomía e iniciativa personal

Tipos de inteligencias:
• IL: Inteligencia lingüística
• IM: Inteligencia musical
• ILM: Inteligencia lógico-matemática
• IE: Inteligencia espacial
• IK: Inteligencia kinestésica
• IINTRA: Inteligencia intrapersonal
• IINTER: Inteligencia interpersonal
• IN: Inteligencia naturalista

48
Tabla 10: Actividades a realizar en relación con las asignaturas en las que se
deberían desarrollar los contenidos que en ellas se van a trabajar, las competencias
básicas marcadas por el RD 1631/2006 y las Inteligencias Múltiples.
(Elaboración propia).

ACTIVIDAD ASIG. COMP. INTELI.

1.- INFORMACIÓN GENERAL DEL LUGAR

L 1, 4, 6, 7, IL
- Búsqueda de información sobre la zona y análisis
CSGH 8 IINTER
de los textos encontrados:

• Los textos deben ser textos académicos de

carácter explicativo o expositivo con
información general sobre la zona.
• Para ello se debe de realizar la consulta en
diccionarios, glosarios y otras fuentes de
información, como enciclopedias y webs
educativas.

2.- LOCALIZACIÓN GENERAL:

CSGH 3 IE
- Presentar varios mapas para ubicar el lugar:
IINTER
continente, país, comunidad autónoma, provincia
y finalmente un plano del lugar.

3.- HISTORIA DEL LUGAR

CSGH 4, 6, 7, 8 IL
Búsqueda de información sobre la historia del
IINTER
lugar: periodos, culturas y civilizaciones y
acontecimientos históricos:

• Analizar la evolución de la sociedad en esa zona:

si existían sociedades prehistóricas, primeras
civilizaciones y edad antigua y cómo era cada
una de esas sociedades y a qué se dedicaba.
HCR 5, 6 IINTRA
- Análisis de la diversidad de creencias y las
IINTER
religiones de la población de la zona en la
actualidad y a lo largo de la historia.

• ¿Qué rituales, espacios y símbolos religiosos se

pueden encontrar?
• ¿Qué influencia tiene la religión en las
manifestaciones artísticas y en la vida
cotidiana?

49
4.- LOCALIZACIÓN DE ELEMENTOS HISTÓRICOS Y SU
CARACTERIZACIÓN:

CSGH 6 IE
- Localización en el mapa de los edificios más
IINTER
emblemáticos de la zona.

CSGH 1, 6 IL
- Exponer la importancia histórica y artística de
L IINTRA
esos edificios.
IINTER
• Realizar un análisis crítico valorando la
herencia cultural y del patrimonio artístico
como riqueza que hay que preservar y colaborar
en su conservación. (Se realizará un análisis
individual y se adjuntarán en el proyecto las
diferentes visiones de los cuatro integrantes del
grupo).

5.- LOCALIZACIÓN DE ELEMENTOS NATURALES Y SU

CARACTERIZACIÓN:

CSGH 3 IE
- Localización en el mapa de los entornos naturales
CN IINTER
más importantes de la zona: mares, ríos,
montañas, etc.

CSGH 3, 5 IL
- Caracterización de los principales componentes
CN IN
de ese paisaje (tanto de la atmósfera, hidrosfera
ECDH IINTRA
como de la geosfera): mares, ríos, montañas, tipos
IINTER
de rocas, composición del aire en función de la
altitud, presión y contaminación, etc.

• Valoración de la diversidad como riqueza que

hay que conservar. (Se realizará una valoración
individual y se adjuntarán en el proyecto las
diferentes visiones de los cuatro integrantes del
grupo).
MA 2 ILM
- Identificar diferentes formas geométricas en el
IE
paisaje y calcular su perímetro y superficie.
IINTER
CSGH 2, 3, 4 ILM
- Análisis de la Climatología de la zona a lo largo
CN IE
del año y relación con los movimientos de la
MA IN
Tierra.
I IINTER
• Organización de datos en tablas de valores.
T
• Utilización de Excel para facilitar los cálculos y

50
 el tratamiento de los datos.
• Representación de los datos en el tipo de
gráfico más adecuado: diagrama de
coordenadas cartesianas, diagramas de barras,
de líneas o de sectores.
T 3, 6 IK
- Construcción de una maqueta de la zona
EPV IE
mediante el uso de materiales, herramientas y
MA ILM
técnicas adecuadas: Madera, metales, materiales
IINTER
plásticos, cerámicos y pétreos, materiales
comerciales y reciclados, empleando las
herramientas de forma adecuada y segura.

• Deben presentarse los bocetos y croquis

realizados en todo el proceso, empleando
escalas, acotación y sistemas de representación.
• Se deben de guardar las proporcionalidades y
explicar su origen.

6.- ACTIVIDAD HUMANA

CSGH 3, 5 IN
- Utilización del medio por el ser humano y riesgos
CN IINTER
de estas actividades para el mantenimiento de la
biodiversidad y al desarrollo sostenible.

7.- ACTUALIDAD

L 1, 4, 5 IL
- Búsqueda de noticias sobre la zona o sobre
ECDH IINTER
asuntos polémicos que hayan ocurrido en ella.
I
- Exposición de la información utilizando medios
T
audiovisuales y de las tecnologías de la
información

• Para la obtención de esta información se deberá

utilizar tanto la biblioteca del centro como las
tecnologías de la información y la
comunicación.
L 1, 5, 8 IL
- Realización de un debate sobre alguno de los
ECDH IINTRA
temas polémicos que se haya tratado en las
IINTER
noticias anteriores y en el que:

• Se expongan las opiniones y juicios propios con

argumentos razonados
• Se respeten las opiniones de los compañeros.
• No se manifieste violencia.

51
 • Se realice un análisis comparativo y una
evaluación crítica de las informaciones
proporcionadas por los medios de
comunicación sobre ese mismo hecho o
cuestión de actualidad.
• Se trabajará la capacidad de escuchar y razonar,
la participación, expresión de ideas y los
sentimientos propios.
L 1, 5 IL
- Redacción en la que se realice una reflexión sobre
ECDH IINTRA
por qué se ha podido llevar a cabo ese debate:
IINTER
importancia de la libertad de expresión, los
derechos humanos y la igualdad entre hombres y
mujeres.

• Se realizará una redacción individual y se

adjuntarán en el proyecto las diferentes
visiones de los cuatro integrantes del grupo.

8.- MÚSICA Y LITERATURA

L 1, 6, 8 IL
- Elegir entre una de las siguientes opciones:
ILM
• Análisis del extracto de la obra de alguna figura
IINTER
literaria destacada en la zona identificando el
ritmo, la versificación, las metáforas utilizadas,
las figuras semánticas más relevantes, etc.
• Análisis de un relato breve popular en la zona
(mitos y leyendas) reconociendo los elementos
del relato literario y su funcionalidad.

- Identificar en ese extracto:

• Modalidades de la oración y de los modos del

verbo.
• Pronombres personales, posesivos y
demostrativos.
• Terminaciones verbales.
• Conectores temporales, explicativos.
• Repeticiones, sinónimos, antónimos y elipsis.
• Complementos argumentales y circunstanciales.
• Diferenciación de sujeto y predicado.
L 1, 4, 6 IK
- Escenificación y dramatización de cualquiera de
M IM
las dos opciones elegidas con anterioridad
I IL
incluyendo en ella una canción de creación propia.
EF IINTER
• Para ello se deben utilizar recursos corporales
T
(danza), vocales e instrumentales.
• Se debe de tener en cuenta la respiración, la

52
 articulación, la resonancia y la entonación a la
hora de interpretar.
- Grabación de la interpretación utilizando alguno
de los recursos informáticos.

M 6 IM
- Análisis de la canción que se ha creado:
IINTER
• Melodía, ritmo, armonía, timbre, textura, forma,
tempo y dinámica
• ¿De qué estilo o géneros es?
• ¿Qué instrumentos se han utilizado?
M 4 , 6, 7, IL
- Identificación de las manifestaciones musicales
I 8 IINTER
más significativas del patrimonio musical de la
T
zona. indagar sobre instrumentos, compositores y
compositoras, intérpretes, conciertos y
producciones musicales, etc.

9.- ARTE

EPV 5, 6 IE
- Análisis de una imagen o fotografía de la zona o
ECDH IINTRA
un cuadro que podamos encontrar en algún museo
IINTER
cercano. Este análisis deberá de incluir:

• La finalidad de la imagen: informativa,

comunicativa o expresiva y estética.
• Si se trata de una imagen representativa o
simbólica.
• Descripción del equilibrio, colorido, proporción,
luminosidad, textura, dimensión, etc. de la
imagen.
• Fuente de la imagen.
• Materiales con los que está hecha (sobre todo
en el caso de los cuadros)
• Si la imagen es socialmente aceptable, es decir
que no supone discriminación sexual, social o
racial.
EPV 3, 6, 7, 8 IK
- Creación de una obra de arte con la utilización de
IINTRA
elementos que puedan encontrarse en la zona o
IN
que tengan relación con ella.
IINTER
• Deben presentarse los esbozos y esquemas de
todo el proceso de creación desde la idea inicial
hasta la elaboración, ya que esto facilita la
autorreflexión, autoevaluación y evaluación.
• Se valorará la creatividad e imaginación.

53
10.- DEPORTE

EF 3, 5, 7, 8 IK
- Proponer el entrenamiento de dos deportes
IINTRA
apropiados para realizarse en esa zona, bien
IN
porque la naturaleza de la misma lo permita o
IL
porque existan instalaciones y equipamientos para
IINTER
desempeñarlo. Uno de los deportes deberá de ser
individual y el otro colectivo. Ambos
entrenamientos deberán constar de: un
calentamiento argumentando su importancia, la
realización de actividades de baja intensidad en la
finalización de la actividad física, beneficios de este
deporte para la salud, musculatura que se
fortalece, habilidades motrices que se desarrollan y
reglamentación del deporte en cuestión.

11.- TURISMO

EF 3, 4, 6, IE
- Diseñar una ruta a pie o en bici que muestre los
CSGH 7, 8 IK
elementos más destacados de la zona utilizando un
L IN
programa informático adecuado y calculando las
MA ILM
distancias entre los diferentes puntos y los tiempos
EPV IINTER
que se tarda en llegar a cada uno.
CN
T
M
I

54
5.-CONCLUSIONES:

A través de la presente investigación se ha recabado información sobre las

diferentes concepciones de inteligencia a lo largo de la historia y los métodos
existentes para cuantificarla o medirla. Asimismo, se ha expuesto la teoría de las
Inteligencias Múltiples de Howard Gardner como alternativa a todo lo anterior y
como propuesta para mejorar la metodología educativa tradicional. Esta teoría ha
sido implantada en diferentes colegios, entre ellos el colegio Montserrat que tiene ya
más de treinta años de experiencia, y el Colegio Urkide que ha sido objeto de esta
investigación y que está intentando introducirla poco a poco. Según se ha
comprobado con el análisis bibliográfico y con la propia investigación, los resultados
académicos de los alumnos que estudian en este tipo de centros son siempre
excelentes.

Además, tras la investigación en el Colegio Urkide se ha demostrado que no

es necesaria una gran inversión, el único requisito es la implicación del profesorado
y las ganas que tengan tanto el equipo directivo del centro como el claustro en
realizar el cambio. Obviamente, éste no puede realizarse de forma repentina, ya que
es muy difícil no encontrar personas que vayan a frenar el proceso, bien por la
imposibilidad de adaptación derivada de la edad, la costumbre, los conocimientos,
etc., bien porque sean reacias al cambio.

El sistema educativo actual a través de las competencias básicas, está

directamente relacionado con las Inteligencias Múltiples y debe estar orientado al
desarrollo de las mismas, sin embargo esto es mucho más sencillo a través del
trabajo cooperativo y el trabajo por proyectos. La propuesta práctica demuestra que
con la aplicación de una metodología interdisciplinar se pueden relacionar de forma
mucho más eficaz los contenidos establecidos por la ley, ya que el alumno aprende
los conceptos de una forma mucho más global, lo que hace que los retenga durante
más tiempo y los relacione directamente con hechos de la vida cotidiana. De esta
forma se desarrollan todos los tipos de inteligencias.

Además, se ha podido comprobar que existen algunos tipos de inteligencias

que se pueden trabajar de forma más habitual en el aula, por ejemplo la
interpersonal realizando trabajos en grupo o la lingüística, que siempre que exista
una comunicación entre compañeros estará presente. Además la inteligencia
naturalista intervendrá siempre que se entre en contacto o se planteen problemas
cotidianos relacionados con el medio ambiente que nos rodea. También puede ser

55
común la kinestésica si se realizan trabajos manuales o se trabaja el movimiento a
través de interpretaciones, aunque quizás esto último no sea una práctica que se
pueda llevar a cabo siempre en el aula por el tiempo que requiere.

Otro tipo de inteligencias sin embargo, son más específicas y sólo se pueden
trabajar con actividades concretas. Una muestra de esto podría ser la inteligencia
intrapersonal que se desarrolla normalmente al realizar reflexiones sobre algún
tema, la musical, para cuyo tratamiento harían falta canciones o ritmos, la lógico-
matemática al realizar cálculos o resolver problemas y la espacial que normalmente
se aplica a través de mapas o dibujos e interpretación de perspectivas.

Por lo tanto se puede concluir que la metodología basada en la teoría de las

Inteligencias Múltiples es totalmente eficaz en las aulas y que es posible diseñar
unidades didácticas con las que de un modo u otro se desarrollen la totalidad de las
inteligencias al mismo tiempo que se cumple con los contenidos y las competencias
básicas establecidas por la legislación

6. LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN FUTURAS

La teoría de las Inteligencias Múltiples ha sido muy discutida, sin embargo

no se encuentra demasiada bibliografía acerca de unidades didácticas o actividades
concretas que la apliquen en secundaria. Por esta razón, sería conveniente realizar
nuevas investigaciones que planteen diferentes estrategias de aplicación, bien a
través de diferentes proyectos interdisciplinares, como de proyectos concretos para
cada materia.

Las investigaciones que contemplen la segunda opción pueden llegar a ser

muy útiles, por dos razones. La primera, que si un centro desea realizar un cambio,
quizás sea más sencillo que éste se produzca de forma paulatina realizando cada
profesor en su asignatura lo que le sea posible. La segunda, que puede que en un
mismo centro se encuentren profesores que la quieran aplicar y otros que no. Si el
proyecto de aplicación de una nueva metodología no es global en todo el centro y no
hay unas directrices claras ese profesor que sí que es proclive al cambio va a tener
muchas dificultades. No obstante, si existen investigaciones que le ayuden y le
proporcionen las herramientas adecuadas, atendiendo a su libertad de cátedra podrá
intentar seguir sus propias convicciones y dar un paso más a la hora de mejorar su
forma de impartir clase.

56
7.- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
- Aiken, L. (2003). Test psicológicos y evaluación. Undécima edición. México:
Pearson Educación. Recuperado de
http://biblio3.url.edu.gt/Libros/tests_p/5.pdf

- Centro de Innovación Urkide (2014). Hacia las competencias Educativas. Material

no publicado. Recibido por correo electrónico personal.

- Colegio Montserrat (2014). Material: Plantillas. Recuperado el 29 de Junio de

2014 de http://www.inteligenciasmultiples.net/index.php/material

- Colegio Urkide Ikastetxea (2014). Hacia las Competencias Educativas. Material no

publicado. Recibido por correo electrónico personal.

- Corrales, D. (s.f.). El Desarrollo de Competencias Profesionales en la Sociedad

Actual. Recuperado de http://www.psicologia-
online.com/psicologia_de_las_organizaciones/el-desarrollo-de-
competencias-profesionales.html

- Dey, L. (2014). Reflexión Prospectiva de la Educación y el Pensamiento Científico.

Recuperado de
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_EDUCACION_Y_EL_PENSAMIENTO_CIENTIFICO

- El País (2011). El psicólogo Howard Gardner gana el Príncipe de Asturias de

Ciencias Sociales. Recuperado de
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- Escobar, S. (2013) Capítulo 4: Paradigmas educativos. Universidad Internacional

de La Rioja. Material no publicado. Recuperado el 25 de junio de 2014 de
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ma4/enlaces/manualtema4.pdf

- Fernández, D. (2013a). Capítulo 1 – Escuelas de Inteligencias Múltiples. Ikaia TV.

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Múltiples. Recuperado de http://ikaia.tv/?p=1877

57
- Fernández-Berrocal, P. y Extremera, N. (s.f.). La inteligencia emocional como una
habilidad esencial en la escuela. Revista Iberoamericana de Educación.
Recuperado de
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- Gardner, H. (2001). Estructuras de la mente. Colombia: Panamericana formas e

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conocimiento. Revista Iberoamericana de Educación, 35. Recuperado de
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- Lapalma, F. (2011). ¿Qué es eso que llamamos Inteligencia? Recuperado de

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Siglo o Simple Rectitud Política? Revista Mexicana de Investigación en
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PISA 2012. Recuperado el día 19 de Junio de 2014 de
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- Moisés, M. (2014). Nuevas perspectivas sobre la inteligencia. Recuperado de

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INTELIGENCIA

58
- Molero C., Saíz E. y Esteban C. (1998). Revisión Histórica del concepto de
inteligencia: una aproximación a la inteligencia emocional. Revista
Latinoamericana de Psicología, 30 (1), 11-30. Recuperado de
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taciones/Curso_10/Entrevista.pdf

- Pérez, L. (2006). Dos décadas de Inteligencias Múltiples: Implicaciones para la

psicología de la educación. Papeles del Psicólogo, 27 (3), 147-164.
Recuperado de
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a_debate_la_ley_organica_de_educacion.pdf#page=17

- Premat, S. (2012). En la secundaria la mitad se lleva materias. La Nación.

Recuperado de http://www.lanacion.com.ar/1523719-en-la-secundaria-la-
mitad-se-lleva-materias

- Punset, E. (2011). Redes - El sistema educativo es anacrónico. RTVE. Recuperado

de http://www.rtve.es/television/20110304/redes-sistema-educativo-
anacronico/413516.shtml

- Punset, E. (2012). Redes: De las Inteligencias Múltiples a la Educación

Personalizada. RTVE. Recuperado
dehttp://www.rtve.es/alacarta/videos/redes/redes-inteligencias-multiples-
educacion-personalizada/1270216/

- Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las

enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria
Obligatoria. Boletín Oficial del Estado, 5, de 5 de enero de 2007.

59
- Rivera, C. (2002). Inteligencia: ¿Herramienta para justificar el dominio de unos
grupos sociales sobre otros?Psychikós,1, (1)Departamento de Psicología
Facultad de Ciencias Sociales Universidad de Puerto Rico. Recuperado el 24
de junio de 2014 de http://psicologias.uprrp.edu/rol1-1/rol1-1-articulos-
4.htm

- Robinson, K. y Aronica, L. (2012). El Elemento. Barcelona: Conecta.

- RTVE (2014). Gomendio apela a un "cambio radical" de la docencia y los

profesores al fin de los recortes. Recuperado de
http://www.rtve.es/noticias/20140401/gomendio-apela-cambio-radical-
docencia-profesores-fin-recortes/908948.shtml

- Qin Thana G. (1993). Fundamentos para la Educación de la Inteligencia. ICUCM.

60
8.- ANEXOS

Anexo I: Definición de inteligencia según los diferentes autores.

1) ANASTASI: una propiedad de la conducta que representa los modos
eficaces de satisfacer las demandas de los cambios ambientales (adaptación).
2) BALTES: un constructo mental expresivo de la capacidad innata de
almacenamiento de información, aprendizaje, solución de problemas y
sistematización de conocimientos.
3) BARON: el conjunto de las aptitudes que las personas utilizan con éxito
para lograr sus objetivos racionalmente elegidos (toma de decisiones).
4) BERRY: el producto del desarrollo cognitivo del individuo sin olvidar el
carácter adaptativo dentro del grupo cultural al que pertenece el sujeto.
5) BROWN: la capacidad académica, la capacidad de aprendizaje y de
transfer
6) BUTTERFIELD: un conjunto de mecanismos para la adquisición de
conocimientos y destrezas.
7) CARROLD: un componente cognitivo centrado en la solución de
problemas
8) DAS: la suma de procesos cognitivos: planificación, codificación,
activación, atención, toma de decisiones, etc.
9) DETTERMAN: un conjunto de entidades independientes que actúan
como sistema complejo.
10) ESTES: la propiedad de los procesadores de información, tanto de los
animados como de los inanimados.
11) EYSENCK: la facultad biológica para la transmisión de información a
través de la corteza cerebral.
12) GARDNER: la aptitud para solucionar problemas y diseñar productos.
13) GLASSER: la eficacia, competencia y destreza.
14) GOODNOW: ciertas situaciones de interacción para resolver
problemas conjuntos y situaciones personales.
15) HORN: una mezcolanza de capacidades cognitivas: visión, audición,
pensamiento, adquisición, almacenamiento, recuperación de información, etc.;
16) HUMPHREYS, un repertorio de conocimientos y destrezas.
17) HUNT: la capacidad de estructuración de símbolos e información.
18) JENSEN: el factor 'G'.
19) PELLEGRINO: la interacción de los procesos cognitivos con el medio.
20) SCARR: ciertos procesos que permiten reunir la información, utilizarla

61
y resolver problemas.
21) SNACK: la comprensión: dar sentido (comprensión cognitiva y
empatía emocional).
22) SNOW: la incorporación del conocimiento, interpretación de la
experiencia, esfuerzo de adaptación, razonamiento fluido, etc.
23) STERNBERG: el autogobierno mental (concepción triárquica).
24) ZIGLER: un constructo hipotético que comprende procesos cognitivos
y factores emocionales.
25) TERMAN: la capacidad de pensar en términos abstractos.
26) STERN: la aptitud que permite enfrentarse con nuevas situaciones
haciendo uso adecuado del pensamiento abstracto; y también 'la capacidad
general del individuo para adaptarse a los problemas nuevos y las condiciones
cambiantes de la vida'.
27) PIAGET: la capacidad de adaptarse al medio.
28) EDWARDS: la flexibilidad para aprender y utilizar lo aprendido a fin
de adaptarse a nuevas situaciones y resolver nuevos problemas.
29) BRAUN: la capacidad para la autodirección y aprendizaje.
30) BERGSON: además de contraponerse al instinto, es la capacidad de
organizar la realidad con objeto de dominarla-
31) WECHSLER, la capacidad de pensar racionalmente, actuar
intencionadamente y relacionarse eficazmente con el medio.
32) COON, la capacidad global del individuo para actuar
intencionalmente, pensar racionalmente y ajustarse al ambiente (esta definición
presenta grandes coincidencias con la definición de WESCHSLER).
33) ENGLE, la capacidad del organismo para captar las experiencias
pasadas expresándolas en símbolos.
34) THURSTHONE: el control de los impulsos para examinar las
posibilidades de acción y tomar las decisiones correspondientes.
35) GUILFORD: la capacidad de discernimiento
36) BORING: la capacidad de resolver bien un test de inteligencia: es por
esto por lo que la inteligencia es aquello que miden los test de inteligencia
(definición operativa).
37) ZUBIRI: la capacidad que le permite al hombre elaborar las respuestas
adecuadas al medio en que vive.
38) NEWELL: el sistema de control que orienta el comportamiento del
organismo en sus interacciones complejas con el mundo dinámico real o la
síntesis de representación simbólica que actúa inteligentemente con un propósito

62
definido
39) MONIN: el conjunto de elementos interconectados capaz de tomar
decisiones, elegir entre alternativas y decidir propósitos.
40) ARISTOTELES (heredada después por BOECIO Y TOMAS DE
AQUINO): la capacidad de pensar por medio de conceptos universales y
abstractos.

Extraída de Qin Thana, 1993, p. 23.

63
Anexo II: Test de inteligencia de Alfred Binet

Extraído de Aiken, 2003, p. 137.

64
Anexo III: Test de inteligencia de Wechsler.

Extraído de Aiken, 2003, p. 146.

65
Anexo IV: Rúbrica para la evaluación de las ocho inteligencias:
COMPETENCIA-INTELIGENCIA Competencia para aprender a aprender - I. Intrapersonal

Subcompetencia
y descriptores Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4
Control y gestión del propio el No conoce sus Reconoce sólo Es consciente de sus Es capaz de identificar
aprendizaje capacidades de alguna de sus capacidades de en qué medida sus
Tener conciencia de las aprendizaje y/o capacidades de aprendizaje, pero no capacidades de
capacidades de aprendizaje: atribuye sus aprendizaje las distingue en aprendizaje influyen
Atención, concentración, fracasos a situaciones concretas en sus éxitos o
memoria, comprensión y factores fracasos
expresión, motivación de logro… externos
Adquirir No manifiesta Muestra interés Es perseverante en su Potencia sus
responsabilidades y interés en en mejorar sus responsabilidad de capacidades de
compromisos mejorar su propias mejorar alguna de sus aprendizaje y se
personales siendo propio capacidades de capacidades de compromete en
perseverante en el aprendizaje aprendizaje, aprendizaje a corto superar las
aprendizaje pero no plazo deficiencias con
persevera en ello perseverancia
Obtener un No usa ninguna Usa estrategias o Usa estrategias o Selecciona estrategias
rendimiento máximo estrategia o técnicas de técnicas de estudio y técnicas de estudio
de las capacidades de técnica de estudio adecuadas pero no adecuadas para
aprendizaje con la estudio para inadecuadas suficientes para lograr obtener un
ayuda de estrategias y mejorar su para mejorar su un rendimiento rendimiento máximo
técnicas de estudio rendimiento rendimiento máximo de sus capacidades
Adquirir confianza en No cree en sus Se esfuerza en Disfruta y manifiesta Disfruta en su
sí mismo y gusto por propias aprender aunque interés en algunos aprendizajes y
aprender capacidades no tiene aspectos de su manifiesta interés y
para aprender o confianza en sus aprendizaje curiosidad para
no las utiliza propias ampliar sus
capacidades conocimientos
Habilidad para gestionar el No se plantea Se plantea metas Es capaz de plantearse Es capaz de
tiempo de manera efectiva metas pero metas alcanzables plantearse metas
Plantearse metas inalcanzables, pero poco exigentes alcanzable a corto,
alcanzables a corto, poco concretas, medio y largo plazo
medio y largo plazo o sólo a largo que le suponen un
plazo reto y una exigencia
personal
Planificar y organizar No planifica ni Utiliza la agenda Planifica sus tareas Utiliza la agenda y/o
actividades y tiempos organiza sus como haciendo uso de la un horario semanal
actividades y no instrumento de agenda pero no para planificar y
es responsable planificación de organiza organizar sus
con el uso de la forma ocasional adecuadamente el actividades a corto,
agenda tiempo necesario para medio y largo plazo
cada una de ellas
Administrar el Se limita a Realiza Prioriza la importancia Prioriza las
esfuerzo, realizar las solamente las de las actividades pero actividades según la
autoevaluarse y actividades que actividades no administra importancia y el
autorregularse no le requieren urgentes adecuadamente el esfuerzo que le
esfuerzo esfuerzo que le requieren y evalúa su
supone cada una y no plan de gestión del
es capaz de modificar tiempo para posibles
su planificación si modificaciones y
fuera necesario mejoras
Pensamiento crítico y creativo y Sólo es Es capaz de Identifica Hace una
metacognición consciente del identificar correctamente las metacognición
Pensar sobre la estrategia tipo de alguno de los etapas del proceso de correcta y es capaz de
de pensamiento utilizada y pensamiento pasos seguidos pensamiento y evalúa aplicar la estrategia
ser capaz de aplicarla en realizado en el proceso de su eficacia, pero no es de pensamiento a
situaciones distintas pensamiento capaz de aplicarlo a situaciones parecidas
otras situaciones y contextos diversos
Afrontar la toma de No toma No es capaz de Toma decisiones Toma decisiones
decisiones sobre el decisiones encontrar distintas sobre el sobre el propio
propio aprendizaje sobre el propio alternativas propio aprendizaje aprendizaje
racional y aprendizaje apropiadas para pero no valora sus valorando
críticamente mejorar su consecuencias adecuadamente las
aprendizaje consecuencias de
cada una

66
COMPETENCIA- Autonomía e iniciativa personal (I. Intrapersonal)
INTELIGENCIA
Subcompetencia
y descriptores Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4
Conciencia de las
propias fortalezas,
limitaciones e intereses
personales y espíritu de
superación
1. Conocer y aceptar 1. En el 1. Reconoce algunas 1. Conoce sus 1. Conoce sus
las propias conocimiento de sí de sus capacidades. capacidades aunque le capacidades, las
capacidades mismo depende de cuesta aceptar acepta y quiere
(intelectuales, la opinión de los algunas. mejorarlas.
emocionales y demás.
físicas)
2. Tener confianza en 2. Vive pendiente de 2. En algunos 2. En algunas 2. habitualmente se
sí mismo la aprobación de los aspectos depende de ocasiones es capaz de manifiesta con
demás. la opinión de los manifestarse libertad.
otros. venciendo el
condicionamiento
exterior (ridículo...)
3. Desarrollar planes 3. Hace una 3. ve que debe 3. Hace planes de 3. tiene su plan de
de mejora autoevaluación mejorar pero no hace mejora pero no es mejora realista y lo
personal y equivocada. nada. constante. Se cumple
autoevaluarse desanima con habitualmente.
frecuencia.
4. Se inhibe ante un 4. Reconoce sus 4. Intenta resolver los 4. Resuelve
4. Afrontar los problema y no errores y problemas problemas aunque no problemas y tiene
problemas y reconoce sus pero no sabe qué todos con éxito. estrategias para
aprender de los errores porque la hacer. utilizarlas otra vez.
errores culpa cree que es de
los demás.
5. No tiene 5. Se propone 5. se propone algunos 5. tiene motivaciones
5. Tener espíritu de objetivos objetivos objetivos alcanzables claras que le
superación y inalcanzables y esto que le aumentan la capacitan para llegar
mantener la hace que abandone. motivación y le hacen hasta el final con
motivación capaz de ser más perseverancia.
constante.
6. Ser flexible para 6. Sus pensamientos 6. es capaz de 6. Es capaz de admitir 6. Escucha, admite y
reelaborar los son irracionales (*). escuchar a otros otros puntos de vista y valora los puntos de
planteamientos aunque no modifica valorarlos. vista de otros y es
previos nada de los propios. capaz de replantearse
los suyos.
7. Buscar consejo 7. no admita la 7. Se reconoce 7. Pide ayuda cuando 7. Sabe pedir
cuando se necesite ayuda de nadie y necesitado pero no está en situaciones consejos y se fía.
rechaza la sabe a quién acudir. límite.
autoridad.
Capacidad para 1.Memoriza y repite 1.Comprende algunos 1.Es capaz de 1.Relaciona
imaginar, emprender y conocimientos sin conocimientos. relacionar conocimientos, se
evaluar proyectos comprenderlos. conocimiento. hace preguntas y
1. Ser capaz de genera nuevas ideas.
generar ideas con
destreza
2. Transformar las 2. No tiene ideas. 2.Tiene alguna idea 2.Empieza a planificar 2.Sabe planificar
ideas en acciones: pero no sabe llevarla algún proyecto que no proyectos de manera
planificar a cabo. termina porque no realista.
proyectos y tiene en cuenta sus
adecuarlos a las capacidades.
propias
capacidades
3. Analizar 3. Actúa 3. Reconoce a 3.Sabe analizar sus 3. Analiza
posibilidades y impulsivamente. posteriori sus posibilidades y posibilidades y
limitaciones y actuaciones limitaciones pero evita limitaciones y asume
asumir riesgos impulsivas pero no las situaciones de riesgo. los riesgos previstos.
controla.

67
 4. Ser responsable 4. Es irresponsable y 4. Es irresponsable 4. Comienza a ser 4. Se sabe
no se implica. pero a veces hace responsable aunque se responsable y
alguna tarea. inhibe alguna vez. termina lo que
emprende.

5. Evaluar acciones y 5. No reflexiona. 5. No reflexiona pero 5. Evalúa sólo cuando 5. Acostumbra a

proyectos cuestiona los malos el resultado es evaluar acciones y
resultados. negativo. proyectos como
estrategia de mejora.

6. Tener actitud 6. No ve la 6. Ve que debe 6. Acepta el cambio 6. Tiene una actitud

positiva al cambio necesidad de cambiar pero se pero siente la positiva al cambio y
y la innovación cambio. resiste al cambio. innovación como una es agente del mismo.
amenaza.
Gestión de las
emociones y
comportamientos en
distintas situaciones
1. Reconocer y 1. No es consciente 1. Se sorprende de 1. Reconoce algunas 1. Es capaz de
nombrar las de lo que le pasa. sus reacciones pero emociones. identificar sus
propias emociones no sabe identificarlas. emociones en
en distintas distintas situaciones.
situaciones
2. Comprender y 2. No entiende sus 2. Da una explicación 2. Analiza 2. Es capaz de
analizar las propias reacciones. irracional de sus correctamente sólo analizar
emociones y emociones y algunas de sus racionalmente sus
comportamientos comportamientos. emociones y emociones y
comportamientos. comportamientos.
3. Manejar las 3. Se deja llevar por 3. Se deja llevar por 3. Maneja algunas de 4. Mejora su
emociones para las emociones. las emociones pero le sus emociones. comportamiento
conseguir un buen gustaría poder porque sabe manejar
crecimiento manejar algunas que sus emociones.
personal y le incomodan.
emocional

Capacidad de liderazgo 1. Deciden por él. 1. Decide en función 1.Es capaz de tomar 1. Toma decisiones
1. Tomar decisiones del grupo. alguna decisión. con destreza

2. Organizar tiempos 2. Siempre pospone 2. Normalmente 2. Empieza el trabajo 2. Empieza el trabajo

y tareas el trabajo hasta el pospone su trabajo pero tiende a inmediatamente y
límite. No utiliza pero a veces aumentar el esfuerzo temporaliza bien su
agenda. comienza alguno. al final. realización.
3. Valorar las ideas 3. No escucha ni 3. Escucha pero no 3. Valora sólo algunas 3. Valora las ideas de
de los demás y valora las ideas de valora las ideas de los ideas. los demás y sabe
saber dar feedback los otros. otros. hacer el feedback
adecuado adecuado.

4. Ser capaz de influir 4. Pasa 4. No pasa 4. Puntualmente 4. Su presencia en el

positivamente en desapercibido en el desapercibido pero su influye de manera grupo siempre ayuda
los demás grupo. influencia no es positiva en el grupo. a mejorar.
positiva.

68
COMPETENCIA-INTELIGENCIA Tratamiento de la información y competencia digital - I. Lingüística-Verbal, I. Lógico-Matemática, I.
Visual-Espacial, I. Musical
Subcompetencia
y descriptores Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4
Obtención, selección,
procesamiento y comunicación de
la información para transformarla
en conocimiento (ALFIN)
1. Acceder a la información 1. Accede a la 1. Accede a la 1. Selecciona la técnica 1. Combina técnicas y
utilizando técnicas y estrategias información de información utilizando y la estrategia estrategias específicas
específica manera general, sin algunas técnicas adecuada para acceder para seleccionar la
criterio. aprendidas en clase. a la información información de una
necesaria. manera crítica.
2. Buscar, registrar, seleccionar, 2. Busca y guarda la 2. Es capaz de clasificar 2. Sintetiza las ideas 2. Utiliza y reelabora
organizar, sintetizar y analizar la información sobre y almacenar la principales de la información para un uso
información el tema concreto. información que información requerida. específico.
necesita.
3. Aplicar en distintas situaciones y 3. Utiliza la misma 3. Utiliza la información 3. Selecciona la 3. Es capaz de resolver de
contextos los diferentes tipos de información en para los diferentes información manera autónoma
información. todos los contextos y situaciones. dependiendo del problemas en diferentes
contextos. contexto o la situación. situaciones y contextos
utilizando los diferentes
tipos de información
4. Evaluar y seleccionar nuevas 4. Utiliza una 4. Selecciona y emplea 4. Dependiendo de la 4. Realiza una evaluación
fuentes de información e fuente de diferentes fuentes de tarea, selecciona y crítica para seleccionar
innovaciones tecnológicas en información e información e utiliza las diferentes las diferentes fuentes de
función de su utilidad para cometer innovación innovación tecnológica. fuentes de información información en función
tareas. tecnológica para su e innovación de su utilidad para
tarea. tecnológicas obtener mejores
resultados.

5. Comunicar la información y los 5. Comunica 5. Comunica 5. Comunica 5. Utiliza diferentes

conocimientos. información y información y información y estrategias para
conocimientos sin conocimientos, de conocimientos sin la comunicar la información
discriminarlos. manera adecuada, necesidad de una y conocimientos en
cuando se lo requieren. demanda específica por diferentes ámbitos.
parte del profesor.
Uso de las TIC y dominio de sus
lenguajes específicos (textual,
numérico, icónico, visual, gráfico y
sonoro)
1. Dominar y aplicar en distintas 1. Conoce algunos 1. Conoce los distintos 1. Selecciona y aplica 1. Combina los diferentes
situaciones y contextos, lenguajes lenguajes lenguajes específicos de los diferentes lenguajes lenguajes TIC para
específicos básicos: textual, específicos de las las TIC y aplica algunos. TIC para cada situación obtener un producto
numérico, icónico, visual, gráfico y TIC (textual, y contexto. creativo, en diferentes
sonoro. numérico, icónico, situaciones.
visual, gráfico y
sonoro)
2. Manejar estrategias para 2. Requiere la 2. identifica la causa de 2. Identifica y resuelve 2. Es capaz de identificar
identificar y resolver los problemas constante atención los problemas del los problemas más y resolver los problemas
habituales del software y del profesor para software y el hardware, habituales del del software y del
hardware. solucionar los pero no es capaz de hardware y del hardware utilizando
problemas del resolverlos de manera software. diferentes estrategias.
software y el autónoma.
hardware.
3. Hacer un uso habitual de los 3. Utiliza 3. Suele hacer uso de 3. Utiliza de manera 3. Hace de los recursos
recursos tecnológicos disponibles. esporádicamente algún recurso habitual todos los tecnológicos su
alguno de los tecnológico conocido. recursos tecnológicos instrumento de trabajo
recursos de los que dispone. en diferentes contextos.
tecnológicos
disponibles.
4. Llegar a ser una persona eficaz, 4. Recoge 4. Genera producciones 4. Selecciona y trata la 4. Demuestra su eficacia
responsable, crítica y reflexiva, al información de responsables al información de manera y responsabilidad
seleccionar y tratar la información diferentes fuentes seleccionar y tratar la responsable, crítica y seleccionando y tratando
y sus fuentes, así como las distintas para generar información que recoge reflexiva para generar la información de manera
herramientas tecnológicas, para producciones. de diferentes fuentes. producciones crítica y reflexiva para
generar producciones responsables responsables. generar producciones
y creativas. creativas.

69
COMPETENCIA- Competencia en Comunicación Lingüística – I. Lingüístico-Verbal
INTELIGENCIA

Subcompetencia y Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4

descriptores

Expresión y
comprensión oral
1. Expresar
pensamientos, 1. Se expresa en 1. Se expresa 1. En determinados 1. Se expresa con
emociones, vivencia, situaciones familiares habitualmente con un contextos se expresa fluidez, claridad y
opiniones, creaciones con un vocabulario vocabulario adecuado. con fluidez, claridad, coherencia y usa un
general. coherencia y con un léxico rico y variado
2. Escuchar e 2. Comprende e léxico variado. según el contexto.
interpretar 2. Escucha y interpreta mensajes
pensamientos, comprende mensajes sencillos. 2. Comprende e 2. Comprende e
emociones, vivencias, sencillos interpreta la mayoría interpreta todo tipo
3. Usa de mensajes aunque de mensajes por
opiniones, creaciones 3. Usa siempre el habitualmente el sean complejos. complejos que sean.
3. Ajustar el habla registro familiar y registro familiar pero
a las características presenta dificultad en comprende otros 3. Conoce y 3. Usa el registro
del contexto la comprensión de registros. distingue los distintos lingüístico adecuado
otros registros registros y a las situaciones
4. Estructurar el distintos. 4. Se expresa de generalmente los usa. comunicativas.
conocimiento y dar forma ordenada y
coherencia y 4. Se expresa de coherente en 4. Generalmente 4. Habla de forma
cohesión al discurso forma desordenada y situaciones conocidas. habla de forma lógica, lógica, ordena y
oral fragmentada ordena y enlaza las enlaza las ideas
5. Participa sólo en ideas principales y principales y
5. Implicarse 5. Tiene las conversaciones que secundarias. secundarias.
activamente en una dificultades para le interesan y a veces
conversación y participar en las le cuesta aceptar 5. Participa en las 5. Participa
adoptar actitud conversaciones y le opiniones distintas. conversaciones y activamente en las
dialogante cuesta aceptar las habitualmente es conversaciones de
opiniones de los 6. Escucha y se asertivo. manera asertiva.
6. Disfrutar demás. expresa en situaciones
escuchando y determinadas. 6. Muestra interés 6. Muestra un
expresándose 6. Tiene dificultad por escuchar y gran interés por
tanto para escuchar expresarse. escuchar y
como para expresarse.
expresarse.

Competencia lectora
1. Comprender 1. Comprende 1. Comprende 1. Comprende e 1. Comprende e
textos de tipología textos cortos y textos cortos y interpreta textos de interpreta de manera
diversa (comprender sencillos aunque para sencillos de tipología tipología diversa. crítica cualquier tipo
globalmente, obtener ello necesite releer el corriente. de texto.
información, elaborar texto. 2. Puede leer con
una interpretación, 2. Muestra autonomía temas 2. Lee con un alto
reflexionar sobre la 2. Se muestra inseguridad ante relacionados con sus grado de autonomía.
intención del autor) inseguro ante textos que presentan intereses con un nivel
cualquier texto una cierta dificultad. de comprensión 3. Supera los
2. Utilizar diversas escrito. satisfactorio. estándares de
estrategias para leer 3. Generalmente velocidad lectora
con autonomía 3. No alcanza la alcanza la velocidad 3. Posee una propia de su edad.
velocidad lectura lectora propia de su velocidad lectora
3. Lectura eficaz propia de la edad. edad. adecuada a su edad. 4. Lee con gusto
(velocidad lectora) tanto los libros de
4. Sólo lee por 4. Lee con gusto y 4. Lee con gusto los carácter obligatorio
4. Disfrutar obligación. esporádicamente libros de carácter como los de iniciativa
leyendo determinados libros. obligatorio y a veces propia.
alguno más.

Composición de
textos escritos
1. No domina las 1. Conoce algunas 1. Domina las reglas 1. Domina las
1. Conocer y reglas ortográficas ni reglas ortográficas y ortográficas y reglas ortográficas y
utilizar las reglas del gramaticales y suele gramaticales aunque gramaticales pero a gramaticales de la
sistema de la lengua cometer errores. en sus escritos comete veces comete algún lengua y hace un uso
errores. error ortográfico y correcto de ellas.
2. Expresar por 2. Presenta un gramatical.
escrito pensamientos, léxico pobre y 2. Presenta 2. Presenta un
emociones, vivencias, dificultad en la dificultades en el uso 2. Presenta un léxico rico y variado;
opiniones, creaciones estructura del texto. de un léxico léxico adecuado; una una estructura clara,
de manera clara apropiado y una estructura clara, ordenada y
3. No emplea en

70
(vocabulario), sus escritos variedad estructura secuenciada ordenada y coherente coherente y muestra
organizada de tipologías y ordenada ante la y muestra adecuación adecuación ante
(estructura y textuales. mayoría de situaciones ante la mayoría de cualquier situación
coherencia) y comunicativas. situaciones comunicativa
adecuada al contexto 4. Presenta comunicativas propuesta.
desinterés en 3. Emplea algunas propuestas.
3. Escribir textos escribir. tipología textuales con 3. Emplea
de tipología diversa dificultad 3. Emplea adecuada adecuada y
y correctamente las correctamente las
4. Disfrutar 4. Escribe sólo tipologías textuales distintas tipologías
escribiendo cuando se le propone. menos complejas. textuales.
4. Muestra interés 4. Muestra un
en crear escritos. gran interés en crear
sus propios escritos.

Competencia
plurilingüe
1. Sólo es capaz de 1. Presenta 1. Participa en una 1. Participa
1. Mantener una entender e intervenir dificultad para situación comunicativa espontáneamente y
interacción y hacerse con palabras sueltas mantener una sencilla con con fluidez en una
entender en un sin entender el hilo conversación en una intervenciones breves conversación con un
conjunto de de la conversación. situación comunicativa con un hablante de hablante de otra
situaciones, a nivel sencilla con un otra lengua. lengua.
oral y escrito. 2. Tiene hablante de otra
dificultades para lengua. 2. Comprende las 2. Comprende la
2. Comprender las comprender un texto ideas principales de totalidad de los
ideas principales de en otras lenguas. 2. Tiene dificultad textos redactados. textos redactados en
textos en lengua en extraer las ideas otra lengua.
estándar 3. Desaprovecha principales de un 3. Suele aprovechar su
las oportunidades texto. facilidad para los 3. Aprovecha al
3. Disfrutar académicas de idiomas y las máximo su facilidad
aprendiendo otros aprender idiomas. 3. Aprovecha las oportunidades de para los idiomas y las
idiomas. oportunidades aprenderlos. oportunidades para
académicas en función aprenderlos.
de sus intereses.

71
COMPETENCIA-INTELIGENCIA Competencia matemática – I. Lógico-Matemática
Subcompetencia y Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4
descriptores
Resolución de problemas No sabe identificar No sabe identificar el Sabe identificar el Sabe identificar el
relacionados con la vida real el objetivo del objetivo del problema objetivo del problema objetivo del problema
problema ni localiza pero localiza los datos y localizar los datos y localizar los datos y
1. Identificar el problema los datos pero no los expresa los expresa con
Selecciona las con claridad y rigor claridad y rigor
( expresar e interpretar con No selecciona las estrategias adecuadas
claridad y precisión estrategias para resolver el Selecciona y aplica la Selecciona y aplica las
informaciones, datos…) adecuadas para problema pero no las estrategia adecuada estrategias adecuadas
2. Seleccionar y aplicar las resolver el aplica correctamente pero no lo hace con con precisión y rigor
estrategias adecuadas para problema rigor matemático
Expresa
resolver el problema( calcular, No da el resultado Da sólo la solución adecuadamente la
representar, mapa de del problema o lo da El resultado es numérica del solución del problema
pensamiento) incorrecto incompleto problema
3. Expresar adecuadamente la
solución
Razonamiento y No sabe escoger la Sabe escoger la destreza Sabe analizar las ideas Sabe analizar las ideas
argumentación (destrezas de destreza de de pensamiento escogiendo la destreza utilizando las
pensamiento) pensamiento adecuada pero no la de pensamiento destrezas de
adecuada para utiliza de forma correcta adecuada pero no lo pensamiento
1. Analizar ideas (comparar- analizar las ideas para analizar las ideas hace con suficiente adecuada y lo hace
contrastar, secuenciar) rigor con rigor
No sabe analizar ni Analiza y evalúa pero lo
2. Analizar y evaluar evaluar argumentos hace sin suficientes Analiza y evalúa Analiza y evalúa
argumentos( encontrar argumentos argumentos de forma argumentos
razones y conclusiones, No sabe relacionar razonada pero no razonando y
descubrir suposiciones) las causas con el Sabe relacionar las llega a conclusiones deduciendo
efecto causas con su efecto conclusiones
3. Hacer pero no es capaz de Sabe relacionar las
inferencias(explicación causal, predecir en situaciones causas con sus efectos Sabe relacionar las
predicción, generalización, análogas y es capaz de predecir causas con sus
razonamiento por analogía, en situaciones efectos, es capaz de
razonamiento condicional- análogas pero no predecir en
deducción) generaliza situaciones análogas y
generalizarlo

Conocimiento y manejo de No utiliza el Emplea el lenguaje Emplea el lenguaje Utiliza con rigor el
elementos matemáticos lenguaje matemático pero de matemático pero no lenguaje matemático
(organizadores gráficos, matemático forma incorrecta lo hace con rigor para expresarse.
símbolos, medidas, tiempo,
geometría, patrones, Tiene Tiene conocimientos Aplica los Aplica los
relaciones entre variables) conocimientos matemáticos pero los conocimientos conocimientos
matemáticos pero aplica sólo cuando se lo matemáticos en otras matemáticos en otras
no los aplica en piden áreas pero lo hace áreas siempre que le
otras áreas ocasionalmente son útiles
1. Expresarse y comunicarse Lee la información pero
en el lenguaje matemático No sabe leer la no sabe interpretarla de Lee e interpreta la Lee, interpreta,
información de forma matemática información pero no organiza y presenta la
2. Aplicar los conocimientos forma matemática sabe organizarla ni información de forma
matemáticos a una amplia presentarla de forma matemática
variedad de situaciones matemática
3. Leer, interpretar, organizar
y presentar información de
forma matemática
Realización de cálculos y No sabe aplicar las Aplica algunas técnicas Aplica todas las Aplica
estimaciones técnicas de cálculo de cálculo técnicas de cálculo adecuadamente las
pero comete errores técnicas de cálculo
1. Aplicar adecuadamente las No sabe aplicar el Aplica el cálculo de
técnicas de cálculo cálculo de probabilidades pero Aplica ocasionalmente Aplica adecuadamente
probabilidades comete errores el cálculo de cálculos de
2. Aplica adecuadamente probabilidades probabilidades
cálculos de probabilidades No sabe recoger Recoge datos
datos estadísticos estadísticos pero no Recoge y organiza Recoge, organiza y
3. Realizar estudios de sabe organizarlos datos estadísticos sabe interpretar los
estadísticos No realiza pero no los sabe datos estadísticos
estimaciones Realiza estimaciones interpretar.
4. Realiza estimaciones pero alejadas de la Realiza estimaciones
ajustadas a la realidad (OJO! Realiza estimaciones
realidad ajustadas a la realidad ajustadas a la realidad
Es un indicador nuevo) y sabe dar razón de
pero no sabe dar
razón de ellas ellas.

72
COMPETENCIA-INTELIGENCIA Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico – I. Naturalista
Subcompetencia y descriptores Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4
Aplicación del método Plantea alguna pregunta Plantea bastantes Plantea algunas Plantea una amplia
científico para observar y o problema sobre preguntas o problemas preguntas o problemas gama de preguntas o
experimentar aspectos situaciones individuales y sobre situaciones sobre situaciones problemas sobre
naturales y humanos concretas individuales y concretas globales y universales situaciones globales y
Identificar preguntas o universales
problemas
Formula una posible hipótesis Formula una hipótesis Formula una hipótesis Formula una hipótesis Formula una hipótesis
que no es relevante incompleta que predice algo pero que predice la relación
no clarifica la relación entre variables
entre las variables
Realizar una investigación Realiza experimentos sin Realiza experimentos Realiza una Realiza una
(experimento) proceso alguno cometiendo algún error investigación sencilla investigación completa
en el proceso de acuerdo a las de acuerdo a la
hipótesis planteadas hipótesis planteada
Observar, obtener y anotar No tiene en cuenta los Observa, obtiene pero Observa, obtiene y Observa, obtiene y
datos datos obtenidos no anota los datos anota los datos sin anota todos datos con
obtenidos constancia y sin constancia y exactitud
exactitud
Analizar e interpretar la No analiza ni interpreta y Analiza e interpreta la Analiza e interpreta la Analiza e interpreta la
información obtenida y no obtiene conclusiones información pero no información y obtiene información y obtiene
comunicar las conclusiones obtiene conclusiones alguna conclusión las conclusiones que
confirman o no la
hipótesis planteada
Reconocer las fortalezas y No se plantea si existen o Admite las fortalezas y Reconoce ciertas Descubre y reconoce
límites de la actividad no fortalezas y límites de límites de la actividad fortalezas y límites de las fortalezas y límites
investigadora la actividad investigadora investigadora la actividad de la actividad
investigadora investigadora,
reflexiona sobre ellas y
es capaz de aplicarlo a
otras situaciones
Toma de decisiones Decide sin pensar Da diversas opciones y Piensa las Analiza la probabilidad
responsables con la salud, los toma una decisión consecuencias de cada y la importancia de las
recursos y el medio ambiente opción y toma una consecuencias teniendo
Tomar decisiones con destreza decisión en cuenta los criterios
sobre el mundo físico y sobre la de sostenibilidad o la
influencia de la actividad calidad de la vida de las
humana con espíritu crítico personas o el consumo
racional y responsable,
y toma la decisión más
adecuada

Comprensión de información Conoce superficialmente Conoce y comprende Conoce, comprende y Conoce, comprende y
científica pero no comprende ni pero no aplica los aplica los conceptos y aplica los conceptos y
Conocer, comprender y aplicar aplica los conceptos conceptos y teorías teorías científicos teorías científicos
los conceptos y teorías científicos básicos básicos en situaciones básicos en cualquier
científicos básicos inmediatas situación

Analizar información científica Analiza la información Analiza la información Reconoce la función de Reconoce la
mediante el análisis de partes y identificando alguna identificando todas las cada una de las partes interrelación de las
todo parte partes del todo partes para hacer del
todo lo que es

Analizar la información Clasifica la información Reconoce las Identifica las categorías Clasifica correctamente
científica mediante la aleatoriamente características de los y reconoce las los elementos en las
clasificación elementos características de cada categorías establecidas
una de ellas según la finalidad

Comprensión y uso de No comprende los Comprende parte de Comprende pero no Comprende y realiza
procesos y herramientas procesos técnicos los procesos técnicos realiza procesos procesos técnicos
tecnológicas técnicos
Comprender procesos técnicos
Planificar y manejar soluciones Realiza un proyecto sin No planifica Planifica y realiza el Planifica y realiza el
técnicas planificación. correctamente y realiza proyecto sin llegar a la proyecto que soluciona
alguna fase del solución del problema. el problema planteado
proyecto.

Extraídas de Colegio Montserrat, 2014.

73
Anexo V: Contenidos para las diferentes asignaturas en 1º de E.S.O.

Extraídos del Real Decreto 1631/2006 (2007).

CIENCIAS NATURALES
- Bloque 1.
o Contenidos comunes. Se trata de contenidos comunes a los demás bloques y
relacionados con la familiarización con el trabajo científico, la obtención e
interpretación de datos sobre la naturaleza, el reconocimiento del papel de la
ciencia en la vida de las personas y la utilización cuidadosa y segura de un
laboratorio.
- Bloque 2. La Tierra en el universo. El universo y el Sistema Solar. Relativos a tres
aspectos:
o El universo y sus componentes.
o La Tierra y los fenómenos relacionados con el movimiento de los astros.
o La materia: propiedades generales, estados y mezclas.

- Bloque 3. Materiales terrestres. La atmósfera. Relacionados con tres de los

sistemas terrestres:
o La atmósfera.
o La hidrosfera.
o La geosfera.

CIENCIAS SOCIALES GEOGRAFÍA E HISTORIA

- Bloque 1. Contenidos comunes.
o Lectura e interpretación de imágenes y mapas de diferentes escalas y
características.
o Percepción de la realidad geográfica mediante la observación directa o
indirecta.
o Interpretación de gráficos y elaboración de estos a partir de datos.
o Obtención de información de fuentes diversas (iconográficas, arqueológicas,
escritas, proporcionadas por las tecnologías de la información, etc.) y
elaboración escrita de la información obtenida.
o Localización en el tiempo y en el espacio de los periodos, culturas y
civilizaciones y acontecimientos históricos.
o Representación gráfica de secuencias temporales.
o Identificación de causas y consecuencias de los hechos históricos y de los
procesos de evolución y cambio relacionándolos con los factores que los
originaron.
o Conocimiento de los elementos básicos que caracterizan las manifestaciones
artísticas más relevantes, contextualizándolas en su época.
o Valoración de la herencia cultural y del patrimonio artístico como riqueza
que hay que preservar y colaborar en su conservación.

- Bloque 2. La Tierra y los medios naturales.

o La representación de la tierra.
o Aplicación de técnicas de orientación y localización geográfica.

74
 o Caracterización de los principales medios naturales, identificando los
componentes básicos del relieve, los climas, las aguas y la vegetación;
comprensión de las interacciones que mantienen.
o Observación e interpretación de imágenes representativas de los mismos.
o Valoración de la diversidad como riqueza que hay que conservar.
o Localización en el mapa y caracterización de continentes, océanos, mares,
unidades del relieve y ríos en el mundo, en Europa y en España.
o Localización y caracterización de los principales medios naturales, con
especial atención al territorio español y europeo.
o Los grupos humanos y la utilización del medio: análisis de sus interacciones.
o Riesgos naturales.
o Estudio de algún problema medioambiental como, por ejemplo, la acción
humana sobre la vegetación, el problema del agua o el cambio climático.
o Toma de conciencia de las posibilidades que el medio ofrece y disposición
favorable para contribuir al mantenimiento de la biodiversidad y a un
desarrollo sostenible.

Bloque 3. Sociedades prehistóricas, primeras civilizaciones y edad antigua.

o Cazadores y recolectores.
o Cambios producidos por la revolución neolítica.
o Aspectos significativos de la Prehistoria en el territorio español actual.
o Las primeras civilizaciones urbanas.
o El mundo clásico: Grecia y Roma. La democracia ateniense.
o Las formas de organización económica, administrativa y política romanas.
o Hispania romana: romanización.
o La ciudad y la forma de vida urbana. Aportación de la cultura y el arte
clásico.
o Origen y expansión del Cristianismo.
o Fin del Imperio romano y fraccionamiento de la unidad mediterránea.

EDUCACIÓN FÍSICA
- Bloque 1. Condición física y salud.
o El calentamiento y su significado en la práctica de la actividad física.
o Ejecución de juegos y ejercicios apropiados para el calentamiento.
o Valoración del calentamiento como hábito saludable al inicio de una
actividad física.
o Realización de actividades de baja intensidad en la finalización de la
actividad física.
o Condición física. Cualidades físicas relacionadas con la salud.
o Acondicionamiento físico a través del desarrollo de las cualidades físicas
relacionadas con la salud.
o Ejercitación de posiciones corporales adecuadas en la práctica de actividades
físicas y en situaciones de la vida cotidiana.
o Fortalecimiento de la musculatura de sostén mediante ejercicios de
movilidad articular y de relajación.
o Atención a la higiene corporal después de la práctica de actividad física.

- Bloque 2. Juegos y deportes.

o El deporte individual y colectivo como fenómeno social y cultural.
o Ejecución de habilidades motrices vinculadas a acciones deportivas.
o Realización de gestos técnicos básicos e identificación de elementos
reglamentarios de un deporte individual.
o Las fases del juego en los deportes colectivos: concepto y objetivos.

75
 o Realización de juegos y actividades en que prevalezcan aspectos comunes de
los deportes colectivos.
o Aceptación del propio nivel de ejecución y disposición a su mejora.
o Valoración de las actividades deportivas como una forma de mejorar la salud.
o Respeto y aceptación de las reglas de las actividades, juegos y deportes
practicados.

- Bloque 3. Expresión corporal.

o El cuerpo expresivo: postura, gesto y movimiento.
o Aplicación de la conciencia corporal a las actividades expresivas.
o Experimentación de actividades expresivas orientadas a favorecer una
dinámica positiva del grupo.
o Combinación de distintos ritmos y manejo de diversos objetos en la
realización de actividades expresivas.
o Disposición favorable a la desinhibición en las actividades de expresión
corporal.

- Bloque 4. Actividades en el medio natural.

o Las actividades físico-deportivas en el medio natural: tierra, aire y agua.
o Realización de recorridos a partir de la identificación de señales de rastreo.
o Aceptación y respeto de las normas para la conservación del medio urbano y
natural.

EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANIA Y LOS DERECHOS HUMANOS

- Bloque 1. Contenidos comunes.
o Exposición de opiniones y juicios propios con argumentos razonados y
capacidad para aceptar las opiniones
o de los otros.
o Práctica del diálogo como estrategia para abordar los conflictos de forma no
violenta.
o Exposición de opiniones y juicios propios con argumentos razonados.
o Preparación y realización de debates sobre aspectos relevantes de la realidad,
con una actitud de compromiso para mejorarla.
o Análisis comparativo y evaluación crítica de informaciones proporcionadas
por los medios de comunicación sobre un mismo hecho o cuestión de
actualidad.

- Bloque 2. Relaciones interpersonales y participación.

o Autonomía personal y relaciones interpersonales.
o Afectos y emociones.
o Las relaciones humanas: relaciones entre hombres y mujeres y relaciones
intergeneracionales.
o La familia en el marco de la Constitución española.
o El desarrollo de actitudes no violentas en la convivencia diaria.
o Cuidado de las personas dependientes.
o Ayuda a compañeros o personas y colectivos en situación desfavorecida.
o Valoración crítica de la división social y sexual del trabajo y de los prejuicios
sociales racistas, xenófobos, antisemitas, sexistas y homófobos.
o La participación en el centro educativo y en actividades sociales que
contribuyan a posibilitar una sociedad justa y solidaria.

- Bloque 3. Deberes y derechos ciudadanos

76
 o Declaración universal de los derechos humanos, pactos y convenios
internacionales.
o Condena de las violaciones de los derechos humanos y actuación judicial
ordinaria y de los Tribunales Internacionales.
o Valoración de los derechos y deberes humanos como conquistas históricas
inacabadas y de las constituciones como fuente de reconocimiento de
derechos.
o Igualdad de derechos y diversidad.
o Respeto y valoración crítica de las opciones personales de los ciudadanos.
o La conquista de los derechos de las mujeres (participación política,
educación, trabajo remunerado, igualdad de trato y oportunidades), y su
situación en el mundo actual.

- Bloque 4. Las sociedades democráticas del siglo XXI.

o El Estado de Derecho: su funcionamiento.
o El modelo político español: la Constitución Española y el Estado de las
Autonomías.
o La política como servicio a la ciudadanía: la responsabilidad pública.
o Diversidad social y cultural.
o Convivencia de culturas distintas en una sociedad plural.
o Rechazo de las discriminaciones provocadas por las desigualdades
personales, económicas o sociales.
o Identificación, aprecio y cuidado de los bienes comunes y servicios públicos.
Los impuestos y la contribución de los ciudadanos.
o Compensación de desigualdades.
o Distribución de la renta.
o Consumo racional y responsable.
o Reconocimiento de los derechos y deberes de los consumidores.
o La influencia del mensaje publicitario en los modelos y hábitos sociales.
o Estructura y funciones de la protección civil.
o Prevención y gestión de los desastres naturales y provocados.
o La circulación vial y la responsabilidad ciudadana.
o Accidentes de circulación: causas y consecuencias.

- Bloque 5. Ciudadanía en un mundo global.

o Un mundo desigual: riqueza y pobreza.
o La «feminización de la pobreza».
o La falta de acceso a la educación como fuente de pobreza.
o La lucha contra la pobreza y la ayuda al desarrollo.
o Los conflictos en el mundo actual: el papel de los organismos internacionales
y de las fuerzas armadas de España en misiones internacionales de paz.
o Derecho internacional humanitario.
o Acciones individuales y colectivas en favor de la paz.
o Globalización e interdependencia: nuevas formas de comunicación,
información y movilidad.
o Relaciones entre los ciudadanos, el poder económico y el poder político.

EDUCACIÓN PLÁSTICA Y VISUAL

- Bloque 1. Observación.
o La percepción visual.
o El lenguaje y la comunicación visual: finalidad informativa, comunicativa,
expresiva y estética.
o La imagen representativa y la imagen simbólica.

77
 o Explotación de los posibles significados de una imagen según su contexto
expresivo y referencial y descripción de los modos expresivos.
o Valoración de la imagen como medio de expresión.
o Interés por la observación sistemática.

- Bloque 2. Experimentación y descubrimiento.

o Realización de composiciones utilizando los elementos conceptuales propios
del lenguaje visual como elementos de descripción y expresión, teniendo en
cuenta conceptos de equilibrio, proporción y ritmo.
o Experimentación y exploración de los elementos que estructuran formas e
imágenes (forma, color, textura,
o dimensión, etc.).
o Descubrimiento y representación objetiva y subjetiva de las formas (posición,
situación, ritmos, claroscuro,
o imaginación, fantasía, etc.)
o Utilización de las bases de los sistemas convencionales proyectivos, con fines
descriptivos y expresivos.
o Sensibilización ante las variaciones visuales producidas por cambios
luminosos.
o Construcción de formas tridimensionales en función de una idea u objetivo
con diversidad de materiales.
o Interés por la búsqueda de nuevas soluciones.

- Bloque 3. Entorno audiovisual y multimedia.

o Identificación del lenguaje visual y plástico en prensa, publicidad y
televisión.
o Estudio y experimentación a través de los procesos, técnicas y
procedimientos propios de la fotografía, el vídeo y el cine, para producir
mensajes visuales.
o Experimentación y utilización de recursos informáticos y las tecnologías para
la búsqueda y creación de imágenes plásticas.
o Actitud crítica ante las necesidades de consumo creadas por la publicidad y
rechazo de los elementos de la misma que suponen discriminación sexual,
social o racial.
o Reconocimiento y valoración del papel de la imagen en nuestro tiempo.

- Bloque 4. Expresión y creación.

o Experimentación y utilización de técnicas en función de las intenciones
expresivas y descriptivas.
o Realización de apuntes, esbozos y esquemas en todo el proceso de creación
(desde la idea inicial hasta la elaboración de formas e imágenes), facilitando
la autorreflexión, autoevaluación y evaluación.
o Creación colectiva de producciones plásticas.
o Representación personal de ideas (en función de unos objetivos), usando el
lenguaje visual y plástico y mostrando iniciativa, creatividad e imaginación.
o Responsabilidad en el desarrollo de la obra o de la actividad propia
(individual o colectiva).

- Bloque 5. Lectura y valoración de los referentes artísticos.

o Lectura de imágenes, a través de los elementos visuales, conceptuales y
relacionales, estableciendo los mensajes y funciones del patrimonio cultural
propio detectando las similitudes y diferencias respecto a otras sociedades y
culturas.
o Determinación de los valores plásticos y estéticos que destacan en una obra
determinada (factores personales, sociales, plásticos, simbólicos, etc.

78
 o Diferenciación de los distintos estilos y tendencias de las artes visuales
valorando, respetando y disfrutando del patrimonio histórico y cultural.
o Realización de esquemas y síntesis sobre algunas obras para subrayar los
valores destacables.
o Aceptación y respeto hacia las obras de los demás.

INFORMÁTICA
- Bloque 1. Sistemas operativos y seguridad informática.
o Creación de redes locales: configuración de dispositivos físicos para la
interconexión de equipos informáticos.
o Creación de grupos de usuarios, adjudicación de permisos, y puesta a
disposición de contenidos y recursos para su uso en redes locales bajo
diferentes sistemas operativos.
o Seguridad en Internet. El correo masivo y la protección frente a diferentes
tipos de programas, documentos mensajes susceptibles de causar perjuicios.
o Importancia de la adopción de medidas de seguridad activa y pasiva.
o Conexiones inalámbricas e intercambios de información entre dispositivos
móviles.

- Bloque 2. Multimedia.
o Adquisición de imagen fija mediante periféricos de entrada.
o Tratamiento básico de la imagen digital: los formatos básicos y su aplicación,
modificación de tamaño de las imágenes y selección de fragmentos, creación
de dibujos sencillos, alteración de los parámetros de las fotografías digitales:
saturación, luminosidad y brillo.
o Captura de sonido y vídeo a partir de diferentes fuentes.
o Edición y montaje de audio y vídeo para la creación de contenidos
multimedia.
o Las redes de intercambio como fuente de recursos multimedia.
o Necesidad de respetar los derechos que amparan las producciones ajenas.

- Bloque 3. Publicación y difusión de contenidos.

o Integración y organización de elementos textuales, numéricos, sonoros y
gráficos en estructuras hipertextuales.
o Diseño de presentaciones.
o Creación y publicación en la Web.
o Estándares de publicación.
o Accesibilidad de la información.

- Bloque 4. Internet y redes sociales.

o La información y la comunicación como fuentes de comprensión y
transformación del entorno social: comunidades virtuales y globalización.
o Actitud positiva hacia las innovaciones en el ámbito de las tecnologías de la
información y la comunicación y hacia su aplicación para satisfacer
necesidades personales y grupales.
o Acceso a servicios de administración electrónica y comercio electrónico: los
intercambios económicos y la seguridad.
o Acceso a recursos y plataformas de formación a distancia, empleo y salud.
o La propiedad y la distribución del «software» y la información: «software»
libre y «software» privativo, tipos de licencias de uso y distribución.
o La ingeniería social y la seguridad: estrategias para el reconocimiento del
fraude, desarrollo de actitudes de protección activa ante los intentos de
fraude.

79
 o Adquisición de hábitos orientados a la protección de la intimidad y la
seguridad personal en la interacción en entornos virtuales: acceso a servicios
de ocio.
o Canales de distribución de los contenidos multimedia: música, vídeo, radio,
TV.
o Acceso, descarga e intercambio de programas e información.
o Diferentes modalidades de intercambio.

LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA

- Bloque 1. Escuchar, hablar y conversar.
o Comprensión de noticias de actualidad próximas a los intereses del
alumnado procedentes de los medios de comunicación audiovisual.
o Exposición de informaciones de actualidad tomadas de los medios de
comunicación.
o Narración oral, a partir de un guión preparado previamente, de hechos
relacionados con la experiencia, presentada de forma secuenciada y con
claridad, insertando descripciones sencillas e incluyendo ideas y valoraciones
en relación con lo expuesto, con ayuda de medios audiovisuales y de las
tecnologías de la información y la comunicación.
o Comprensión de textos orales utilizados en el ámbito académico atendiendo
especialmente a la presentación de tareas e instrucciones para su realización,
a breves exposiciones orales y a la obtención de informaciones de
documentales tomados de los medios de comunicación.
o Participación activa en situaciones de comunicación propias del ámbito
académico, especialmente en la petición de aclaraciones ante una
instrucción, en propuestas sobre el modo de organizar las tareas, en la
descripción de secuencias sencillas de actividades realizadas, en el
intercambio de opiniones y en la exposición de conclusiones.
o Actitud de cooperación y de respeto en situaciones de aprendizaje
compartido.
o Utilización de la lengua para tomar conciencia de los conocimientos, las
ideas y los sentimientos propios y para regular la propia conducta.

- Bloque 2. Leer y escribir.

o Comprensión de textos escritos:
• Comprensión de textos propios de la vida cotidiana y de las relaciones
sociales en ámbitos próximos a la experiencia del alumnado, como
instrucciones de uso, normas y avisos.
• Comprensión de textos de los medios de comunicación, atendiendo a la
estructura del periódico (secciones y géneros) y a los elementos
paratextuales, con especial atención a las noticias relacionadas con la
vida cotidiana y la información de hechos.
• Comprensión de textos del ámbito académico, atendiendo especialmente
a los de carácter expositivo y explicativo, a las instrucciones para realizar
tareas, a la consulta, en diversos soportes, de diccionarios, glosarios y
otras fuentes de información, como enciclopedias y webs educativas.
• Utilización dirigida de la biblioteca del centro y de las tecnologías de la
información y la comunicación como fuente de obtención de información
y de modelos para la composición escrita.
• Actitud reflexiva y crítica con respecto a la información disponible ante
los mensajes que supongan cualquier tipo de discriminación.
o Composición de textos escritos:

80
 • Composición de textos propios de la vida cotidiana y de las relaciones
sociales en ámbitos próximos a la experiencia del alumnado, como
cartas, notas y avisos.
• Composición de textos propios de los medios de comunicación,
especialmente noticias, destinados a un soporte impreso o digital.
• Composición, en soporte papel o digital, de textos propios del ámbito
académico, especialmente resúmenes, exposiciones sencillas, glosarios y
conclusiones sobre tareas y aprendizajes efectuados.
• Interés por la composición escrita como fuente de información y
aprendizaje, como forma de comunicar experiencias, ideas, opiniones y
conocimientos propios y como forma de regular la conducta.
• Interés por la buena presentación de los textos escritos tanto en soporte
papel como digital, con respeto a las normas gramaticales, ortográficas y
tipográficas.

- Bloque 3. Educación literaria.

o Lectura de varias obras adecuadas a la edad.
o Lectura comentada y recitado de poemas, reconociendo los elementos
básicos del ritmo, la versificación y las figuras semánticas más relevantes.
o Lectura comentada de relatos breves, incluyendo mitos y leyendas de
diferentes culturas, reconociendo los elementos del relato literario y su
funcionalidad.
o Lectura comentada y dramatizada de obras teatrales breves, o de fragmentos,
reconociendo los aspectos formales del texto teatral.
o Diferenciación de los grandes géneros literarios a través de las lecturas
comentadas.
o Composición de textos de intención literaria utilizando algunos de los
aprendizajes adquiridos en las lecturas comentadas.
o Utilización dirigida de la biblioteca del centro y de bibliotecas virtuales.
o Desarrollo de la autonomía lectora y aprecio por la literatura como fuente de
placer y de conocimiento del mundo.

- Bloque 4. Conocimiento de la lengua.

o Observación de diferencias relevantes, contextuales y formales, entre
comunicación oral y escrita y entre los
o usos coloquiales y formales, especialmente los propios del ámbito escolar.
o Conocimiento general de la diversidad lingüística y de la distribución
geográfica de las lenguas de España, valorándola como fuente de
enriquecimiento personal y colectivo.
o Conocimiento de las modalidades de la oración y de los modos del verbo
como formas de expresar las intenciones de los hablantes.
o Identificación y uso de las formas lingüísticas de la deixis personal
(pronombres personales, posesivos y terminaciones verbales) en textos
orales y escritos como cartas y normas.
o Identificación y uso reflexivo de algunos conectores textuales, con especial
atención a los temporales, explicativos y de orden, y de algunos mecanismos
de referencia interna, tanto gramaticales (pronombres personales, posesivos
y demostrativos) como léxicos (repeticiones, sinónimos y elipsis).
o Reconocimiento y uso coherente de las formas verbales en los textos, con
especial atención a los tiempos de pretérito en la narración.
o Reconocimiento del funcionamiento sintáctico de verbos de uso frecuente a
partir de su significado, identificando el sujeto y los complementos del verbo,
constatando la existencia de complementos necesarios o argumentales frente
a los no necesarios o circunstanciales; comprensión de una terminología

81
 sintáctica básica: oración; sujeto y predicado; predicado nominal y predicado
verbal; sujeto, verbo y complementos.
o Uso de procedimientos para componer los enunciados con un estilo
cohesionado, especialmente la inserción en la oración de expresiones con
valor explicativo, como la aposición, el adjetivo y la oración de relativo.
o Distinción entre palabras flexivas y no flexivas y reconocimiento de las
diferentes categorías gramaticales y de los mecanismos de formación de
palabras (composición y derivación).
o Interpretación de las informaciones lingüísticas que proporcionan los
diccionarios escolares y otras obras de consulta, especialmente sobre clases
de palabras, relaciones semánticas del léxico (sinonimia, antonimia...) y
normativa.
o Iniciación al uso de diccionarios y correctores ortográficos de los
procesadores de textos.
o Conocimiento y uso reflexivo de las normas ortográficas, apreciando su valor
social y la necesidad de ceñirse a la norma lingüística en los escritos.

MATEMÁTICAS:
- Bloque 1. Contenidos comunes.
o Utilización de estrategias y técnicas simples en la resolución de problemas
tales como el análisis del enunciado, el ensayo y error o la resolución de un
problema más simple, y comprobación de la solución obtenida.
o Expresión verbal del procedimiento que se ha seguido en la resolución de
problemas.
o Interpretación de mensajes que contengan informaciones sobre cantidades y
medidas o sobre elementos o
o relaciones espaciales.
o Confianza en las propias capacidades para afrontar problemas, comprender
las relaciones matemáticas y tomar decisiones a partir de ellas.
o Perseverancia y flexibilidad en la búsqueda de soluciones a los problemas.
o Utilización de herramientas tecnológicas para facilitar los cálculos de tipo
numérico, algebraico o estadístico, las representaciones funcionales y la
comprensión de propiedades geométricas.

- Bloque 2. Números.
o Divisibilidad de números naturales.
o Múltiplos y divisores comunes a varios números.
o Aplicaciones de la divisibilidad en la resolución de problemas asociados a
situaciones cotidianas.
o Necesidad de los números negativos para expresar estados y cambios.
o Reconocimiento y conceptualización en contextos reales.
o Significado y usos de las operaciones con números enteros.
o Utilización de la jerarquía y propiedades de las operaciones y de las reglas de
uso de los paréntesis en cálculos sencillos.
o Fracciones y decimales en entornos cotidianos.
o Diferentes significados y usos de las fracciones.
o Operaciones con fracciones: suma, resta, producto y cociente.
o Números decimales.
o Relaciones entre fracciones y decimales.
o Elaboración y utilización de estrategias personales para el cálculo mental,
para el cálculo aproximado y con calculadoras.
o Razón y proporción. Identificación y utilización en situaciones de la vida
cotidiana de magnitudes directamente proporcionales.

82
 o Aplicación a la resolución de problemas en las que intervenga la
proporcionalidad directa.
o Porcentajes para expresar composiciones o variaciones.
o Cálculo mental y escrito con porcentajes habituales.

- Bloque 3. Álgebra.
o Empleo de letras para simbolizar números inicialmente desconocidos y
números sin concretar.
o Utilidad de la simbolización para expresar cantidades en distintos contextos.
o Traducción de expresiones del lenguaje cotidiano al algebraico y viceversa.
o Búsqueda y expresión de propiedades, relaciones y regularidades en
secuencias numéricas.
o Obtención de valores numéricos en fórmulas sencillas.
o Valoración de la precisión y simplicidad del lenguaje algebraico para
representar y comunicar diferentes situaciones de la vida cotidiana.

- Bloque 4. Geometría.
o Elementos básicos para la descripción de las figuras geométricas en el plano.
o Utilización de la terminología adecuada para describir con precisión
situaciones, formas, propiedades y configuraciones del mundo físico.
o Análisis de relaciones y propiedades de figuras en el plano: paralelismo y
perpendicularidad. Empleo de métodos inductivos y deductivos para analizar
relaciones y propiedades en el plano.
o Construcciones geométricas sencillas: mediatriz, bisectriz.
o Clasificación de triángulos y cuadriláteros a partir de diferentes criterios.
o Estudio de algunas propiedades y relaciones en estos polígonos.
o Polígonos regulares.
o La circunferencia y el círculo.
o Construcción de polígonos regulares con los instrumentos de dibujo
habituales.
o Medida y cálculo de ángulos en figuras planas.
o Estimación y cálculo de perímetros de figuras.
o Estimación y cálculo de áreas mediante fórmulas, triangulación y
cuadriculación.
o Simetría de figuras planas.
o Apreciación de la simetría en la naturaleza y en las construcciones.
o Empleo de herramientas informáticas para construir, simular e investigar
relaciones entre elementos geométricos.

- Bloque 5. Funciones y gráficas.

o Organización de datos en tablas de valores.
o Coordenadas cartesianas. Representación de puntos en un sistema de ejes
coordenados. Identificación de puntos a partir de sus coordenadas.
o Identificación de relaciones de proporcionalidad directa a partir del análisis
de su tabla de valores. Utilización de contraejemplos cuando las magnitudes
no sean directamente proporcionales.
o Identificación y verbalización de relaciones de dependencia en situaciones
cotidianas.
o Interpretación puntual y global de informaciones presentadas en una tabla o
representadas en una gráfica.
o Detección de errores en las gráficas que pueden afectar a su interpretación.

- Bloque 6. Estadística y probabilidad.

o Formulación de conjeturas sobre el comportamiento de fenómenos
aleatorios sencillos y diseño de experiencias para su comprobación.

83
 o Reconocimiento y valoración de las matemáticas para interpretar y describir
situaciones inciertas.
o Diferentes formas de recogida de información.
o Organización en tablas de datos recogidos en una experiencia.
o Frecuencias absolutas y relativas.
o Diagramas de barras, de líneas y de sectores.
o Análisis de los aspectos más destacables de los gráficos.

MÚSICA
- Bloque 1. Escucha.
o Aplicación de estrategias de atención, audición interior, memoria
comprensiva y anticipación durante la propia interpretación y creación
musical.
o Utilización de recursos corporales, vocales e instrumentales, medios
audiovisuales y tecnologías, textos, partituras, musicogramas y otras
representaciones gráficas para la comprensión de la música escuchada.
o Elementos que intervienen en la construcción de una obra musical (melodía,
ritmo, armonía, timbre, textura, forma, tempo y dinámica) e identificación
de los mismos en la audición y el análisis de obras musicales.
o Clasificación y discriminación auditiva de los diferentes tipos de voces e
instrumentos y de distintas agrupaciones vocales e instrumentales.
o Audición, análisis elemental y apreciación crítica de obras vocales e
instrumentales de distintos estilos, géneros, tendencias y culturas musicales,
incluyendo las interpretaciones y composiciones realizadas en el aula.
o La música en directo: los conciertos y otras manifestaciones musicales.
o Interés por conocer músicas de distintas características y por ampliar y
diversificar las propias preferencias musicales.
o Valoración de la audición como forma de comunicación y como fuente de
conocimiento y enriquecimiento intercultural.
o Interés por desarrollar hábitos saludables de escucha y de respeto a los
demás durante la escucha.

- Bloque 2. Interpretación.
o La voz y la palabra como medios de expresión musical: características y
habilidades técnicas e interpretativas.
o Exploración y descubrimiento de las posibilidades de la voz como medio de
expresión musical y práctica de la relajación, la respiración, la articulación, la
resonancia y la entonación.
o Los instrumentos y el cuerpo como medios de expresión musical:
características y habilidades técnicas e interpretativas. Exploración de las
posibilidades de diversas fuentes sonoras y práctica de habilidades técnicas
para la interpretación.
o Práctica, memorización e interpretación de piezas vocales e instrumentales
aprendidas por imitación y a través de la lectura de partituras con diversas
formas de notación.
o Agrupaciones vocales e instrumentales en la música de diferentes géneros,
estilos y culturas.
o La interpretación individual y en grupo.
o Práctica de las pautas básicas de la interpretación: silencio, atención al
director y a los otros intérpretes, audición interior, memoria y adecuación al
conjunto.

84
 o Experimentación y práctica de las distintas técnicas del movimiento y la
danza, expresión de los contenidos musicales a través del cuerpo y el
movimiento e interpretación de un repertorio variado de danzas.
o Utilización de los dispositivos e instrumentos electrónicos disponibles para la
interpretación y grabación de piezas y actividades musicales y comentario
crítico de las mismas.
o Interés por el conocimiento y cuidado de la voz, el cuerpo y los instrumentos.
o Aceptación y predisposición para mejorar las capacidades técnicas e
interpretativas (vocal, instrumental y corporal) propias y respeto ante otras
capacidades y formas de expresión.
o Aceptación y cumplimiento de las normas que rigen la interpretación en
grupo y aportación de ideas musicales que contribuyan al perfeccionamiento
de la tarea común.

- Bloque 3. Creación.
o La improvisación, la elaboración de arreglos y la composición como recursos
para la creación musical. Improvisación vocal e instrumental, individual y en
grupo, en respuesta a distintos estímulos musicales y extra-musicales.
o Elaboración de arreglos de canciones y piezas instrumentales, mediante la
creación de acompañamientos sencillos y la selección de distintos tipos de
organización musical (introducción, desarrollo, interludios, coda,
acumulación, etc.).
o Composición individual o en grupo de canciones y piezas instrumentales
para distintas agrupaciones a partir de la combinación de elementos y
recursos presentados en el contexto de las diferentes actividades que se
realizan en el aula.
o Recursos para la conservación y difusión de las creaciones musicales.
Registro de las composiciones propias, usando distintas formas de notación y
diferentes técnicas de grabación. Valoración de la lectura y la escritura
musical y de los distintos medios de grabación sonora como recursos para el
registro y difusión de una obra musical.
o Utilización de recursos informáticos y otros dispositivos electrónicos en los
procesos de creación musical.
o Sonorización de representaciones dramáticas, actividades de expresión
corporal y danza e imágenes fijas y en movimiento en la realización de
producciones audiovisuales.

- Bloque 4. Contextos musicales.

o Conocimiento de las manifestaciones musicales más significativas del
patrimonio musical occidental y de otras culturas.
o Reconocimiento de la pluralidad de estilos en la música actual.
o Utilización de diversas fuentes de información para indagar sobre
instrumentos, compositores y compositoras, intérpretes, conciertos y
producciones musicales en vivo o grabadas.
o El sonido y la música en los medios audiovisuales y en las tecnologías de la
información y la comunicación.
o Valoración de los recursos tecnológicos como instrumentos para el
conocimiento y disfrute de la música.
o La música al servicio de otros lenguajes: corporal, teatral, cinematográfico,
radiofónico, publicitario. Análisis de la música utilizada en diferentes tipos
de espectáculos y producciones audiovisuales.
o El consumo de la música en la sociedad actual.
o Sensibilización y actitud crítica ante el consumo indiscriminado de música y
la polución sonora.

85
TECNOLOGÍA
- Bloque 1. Proceso de resolución de problemas tecnológicos.
o Fases del proyecto técnico.
o Elaboración de ideas y búsqueda de soluciones. Distribución de tareas y
responsabilidades, cooperación y trabajo en equipo.
o Realización de documentos técnicos.
o Diseño, planificación y construcción de prototipos o maquetas mediante el
uso de materiales, herramientas y técnicas adecuadas.
o Evaluación del proceso creativo, de diseño y de construcción.
o Análisis y valoración de las condiciones del entorno de trabajo.
o Utilización de las tecnologías de la información y la comunicación para la
confección, desarrollo, publicación y difusión del proyecto.

- Bloque 2. Hardware y sistemas operativos.

o Análisis de los elementos de un ordenador y otros dispositivos electrónicos.
o Funcionamiento, manejo básico y conexionado de los mismos.
o Empleo del sistema operativo como interfaz hombre-máquina.
o Almacenamiento, organización y recuperación de la información en soportes
físicos, locales y extraíbles.
o Instalación de programas y realización de tareas básicas de mantenimiento
del sistema.
o Acceso a recursos compartidos en redes locales y puesta a disposición de los
mismos.

- Bloque 3. Materiales de uso técnico.

o Análisis de materiales y técnicas básicas e industriales empleadas en la
construcción y fabricación de objetos.
o Madera, metales, materiales plásticos, cerámicos y pétreos.
o Trabajo en el taller con materiales comerciales y reciclados, empleando las
herramientas de forma adecuada y segura.

- Bloque 4. Técnicas de expresión y comunicación.

o Uso de instrumentos de dibujo y aplicaciones de diseño gráfico por
ordenador, para la realización de bocetos y croquis, empleando escalas,
acotación y sistemas de representación normalizados.
o Conocimiento y aplicación de la terminología y procedimientos básicos de los
procesadores de texto, hojas de cálculo y las herramientas de presentaciones.
o Edición y mejora de documentos.

- Bloque 5. Estructuras.
o Elementos de una estructura y esfuerzos a los que están sometidos.
o Análisis de la función que desempeñan.
o Diseño, planificación y construcción en grupo de estructuras utilizando
distintos tipos de apoyo y triangulación.

- Bloque 6. Mecanismos.
o Mecanismos de transmisión y transformación de movimiento.
o Relación de transmisión. Análisis de su función en máquinas.
o Uso de simuladores para recrear la función de estos operadores en el diseño
de prototipos.
o Diseño y construcción de maquetas que incluyan mecanismos de transmisión
y transformación del movimiento.

86
- Bloque 7. Electricidad.
o Experimentación de los efectos de la corriente eléctrica: luz, calor y
electromagnetismo.
o Determinación del valor de las magnitudes eléctricas mediante instrumentos
de medida.
o Aplicaciones de la electricidad en sistemas técnicos.
o Circuito eléctrico: funcionamiento, elementos, simbología y diseño.
o Empleo de simuladores para la comprobación del funcionamiento de
diferentes circuitos eléctricos.
o Realización de montajes de circuitos característicos.
o Valoración crítica de los efectos del uso de la energía eléctrica sobre el medio
ambiente.

- Bloque 8. Tecnologías de la comunicación. Internet.

o Internet: conceptos, terminología, estructura y funcionamiento.
o Herramientas y aplicaciones básicas para la búsqueda, descarga, intercambio
y publicación de la información.
o Actitud crítica y responsable hacia la propiedad y la distribución del
«software» y de la información: tipos de licencias de uso y distribución.

HISTORIA Y CULTURA DE LAS RELIGIONES:

o La diversidad de creencias: las religiones en el mundo actual.
o Las primeras manifestaciones religiosas.
o El pensamiento animista y su pervivencia.
o Los mitos como explicación de la realidad.
o Politeísmo.
o Vida después de la muerte.
o Las religiones monoteístas:
• Judaísmo. El pueblo de Israel y la religión judía. La Biblia y otros libros
sagrados. Los rituales en la vida de las personas judías. El calendario y las
fiestas. Espacios y símbolos religiosos. La situación actual del judaísmo.
• Cristianismo. La figura de Jesús. Dogmas y creencias. El antiguo y nuevo
Testamento. Organización de la iglesia cristiana. Los rituales en la vida de
las personas cristianas. Espacios sagrados y símbolos religiosos. El
calendario y las fiestas. Evolución en el tiempo: ortodoxos, católicos y
protestantes. El cristianismo en la actualidad.
• Islam. La figura de Mahoma. Los cinco pilares del Islam. El Corán y la Ley
islámica. El calendario y las fiestas. Espacios sagrados. Expansión y
evolución del Islam. El Islam en el mundo actual.
o Las religiones orientales: hinduismo y budismo.
o La diversidad de respuestas ante el hecho religioso: personas religiosas,
personas ateas, personas agnósticas.
o Influencia de la religión en las manifestaciones artísticas y en la vida
cotidiana.

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