MODALIDAD EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE - MINISTERIO CULTURA y EDUCACIÓN – PROVINCIA DE FORMOSA

MODALIDAD DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL

BILINGÜE

DOCUMENTOS DE APOYO

DOCUMENTO MARCO –V DOCUMENTOS DE APOYO

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DOCUMENTOS DE APOYO

Estos Documentos complementan aspectos tratados en los Documentos Marco de la

Modalidad de EIB. Aportan en breve síntesis a la memoria histórica, a la normativa
vigente y a la conceptualización de la Modalidad.

MEMORIA DE LA MODALIDAD EN LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN DE FORMOSA

Inicial

Primaria

Secundaria

MARCO LEGAL
Antecedentes Nacionales y Provinciales
Normativa Vigente Nacional y Provincial

MARCO TEÓRICO

La Educación Intercultural Bilingüe

La Interculturalidad y el Currículo Intercultural

El Desarrollo Escolar del Bilingüismo

La Investigación Escolar Participativa

La Evaluación Participativa

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 BREVE SÍNTESIS DE LA MODALIDAD EN LA HISTORIA DE LA
EDUCACIÓN DE FORMOSA

MEMORIA DE LA MODALIDAD EN LA EDUCACIÓN INICIAL

En la provincia de Formosa, los Jardines de Infantes nacieron como secciones de las EPEP
de Modalidad Aborigen dependiendo de su misma gestión administrativa y pedagógica. El
cursado era secuencial de al menos dos años de duración antes de ingresar a 1er. Grado.
Las secciones se denominaron Aprestamiento I y II y estaban a cargo de una maestra o
maestro de grado, en algunas de aquellas primeras EPEP Modalidad Aborigen se incluyeron
Auxiliares Aborígenes y más tarde algunos MEMAs –Maestro Especial de la Modalidad
Aborigen- en el rol de facilitadores del docente criollo; considerados traductores, no
tenían función pedagógica específica. Así transcurrió, con mayor o menor virtuosismo, con
aciertos y debilidades, la educación preescolar en las comunidades indígenas de Formosa,
desde el antecedente Programa de Escolarización del Niño Aborigen1 hasta el
reconocimiento orgánico del Nivel en el Sistema Educativo Provincial.
A partir de la legitimación de la Educación Inicial como nivel independiente en su
estructura y organización2, se inició un proceso de ordenamiento institucional en el que las
secciones de Aprestamiento en escuelas de Modalidad fueron incorporadas de manera
sucesiva a la nueva estructura del Nivel Inicial como Salas de Modalidad de EIB, con
docentes formados para la Educación Inicial, pasando a conformar los nuevos Jardines de
Infantes Nucleados –JIN- o Escuelas de Jardín de Infantes –EJI-, con niveles de complejidad
diferente según la cantidad de secciones.
En la actualidad la gestión intercultural en Salas de Modalidad se desarrolla a través de
parejas pedagógicas conformadas por un maestro o una Maestra de Jardín de Infantes –MJI-
y una o un Maestro Especial de la Modalidad Aborigen –MEMA-, ambos con roles y funciones
diferenciadas y complementarias. Con la resignificación paulatina de roles y funciones en
el par pedagógico, la orientación y formación específica en servicio y el desarrollo de
acciones pertinentes en los ámbitos institucional, pedagógico y comunitario, se alcanzan
de modo progresivo los niveles de concreción de una educación inicial de Modalidad que, a
todas luces, incluye, equipara y contribuye efectivamente al diálogo entre culturas y entre
sus sistemas de conocimiento.

MEMORIA DE LA MODALIDAD EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA

El proceso de escolarización en comunidades indígenas en Formosa se inició en el Nivel
Primario, ya que este ha sido históricamente el primer Nivel de cumplimiento obligatorio.
El antecedente institucional de la EIB fue la Modalidad Aborigen, así accedieron a
desempeñarse en su calidad de referentes comunitarios en el campo educativo, los

1
Con sede en Ing. Juárez, 1978.
2 Decreto Nº 869/90 PEP
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primeros indígenas, comenzando en la década del 80 en calidad de Auxiliar Docente

Aborigen en las escuelas primarias existentes en algunas comunidades. A ese efecto, entre
1984 y 1987 funcionaron dos centros de Capacitación, con sede en Ing. Juárez y en El
Potrillo, dependientes del Consejo General de Educación de la Provincia. A partir de 1991,
con jóvenes egresados con título de Maestro Especial de la Modalidad Aborigen para el 1er.
Ciclo –MEMA-3, fueron designados en las EPEP de Modalidad Aborigen4 de sus comunidades,
afianzadas en el territorio provincial con la tenencia de títulos de tierras que ocupaban.
De ahí que merezcan atenta reflexión tanto la construcción y el fortalecimiento de la
Modalidad en el Nivel a través del tiempo, cuanto sus enunciados pedagógicos y la
formación para el desarrollo profesional específico de docentes indígenas y criollos.

MEMORIA DE LA MODALIDAD EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

La educación escolar de las comunidades indígenas, con participación de los mismos
indígenas, tiene un camino de coherencia y ratificación sistemática y legal desde 1984. En
Formosa el Nivel Secundario se inició en 1986 con la creación de los cuatro primeros
Centros Educativos de Nivel Medio para Comunidades Autóctonas del país, dos de ellos se
localizaron en el Dpto. Ramón Lista, uno en el Dpto. Matacos y uno en la ciudad Capital, en
el Barrio Namqom5. En dichos CENM se desarrollaron Planes de Estudio, apropiados al perfil
de sus destinatarios, aprobados por Ley Nº 718/87 -homologada con la Ley Nacional Nº
19.988- en vigencia hasta la implementación gradual de la reforma educativa, requerida
por la Ley Federal de Educación (1996).
En la actualidad la Educación Secundaria localizada en comunidades originarias se
desarrolla en Escuelas Provinciales de Educación Secundaria de Modalidad EIB, en CBS
Modalidad EIB, algunos urbanos y la mayoría CBS Rurales Modalidad EIB. A ello se deben
agregar Escuelas Provinciales de Educación Agrotécnica y Anexos de Centros Educativos
Secundarios de Educación Permanente6.
Como textos paralelos de este proceso en las comunidades indígenas, en el que se ha
asegurado la propiedad comunitaria de las tierras y la cobertura extensiva del sistema
educativo, es de considerar la Atención Primaria generalizada desde la Salud Pública,
mayor acceso a energía eléctrica y conectividad, red vial y transporte público, la
posibilidad de movilidad social y participación en diversos programas de desarrollo
habitacional.

3
Centros Educativos de Nivel Medio para Comunidades Autóctonas - Ley Provincial Nº
718/86
4 Ley Provincial Nº 931/93
5
La matrícula de los cuatro Centros no alcanzaba a 350 alumnos, en su gran mayoría
varones adultos wichí, qom y pilagá, a los que se agregaron algunos criollos.

6
En la actualidad totalizan 47 UE de Nivel Secundario con sede de funcionamiento en
comunidades indígenas, la matrícula es superior a 3.800 adolescentes y jóvenes y el 43% de
ella está integrada por mujeres.

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A su vez, resaltamos una mayor capacidad de organización, participación y administración

de recursos por parte de las comunidades, basadas en la forma tradicional propia pero
adecuándose en sus dinámicas a cambios estructurales y coyunturales necesarios, con
acceso a empleos en servicios, a formación para desempeño en tareas técnico
profesionales, a nuevas prácticas de producción con innovación de tecnologías apropiadas,
y a la asociación organizada en función de posibles microeconomías locales y regionales
sostenibles y de mayor diversificación. Entender desde allí el rol que cumple la escuela
secundaria en estas dinámicas es fundamental para alentar e impulsar la formación
integral de alumnos y alumnas con competencias y capacidades para participar en
alternativas de sostenimiento y desarrollo de las economías tradicionales en base a
prácticas de experimentación, manejo y administración de innovaciones tecnológicas
apropiables, articulando recursos institucionales, disponibles a través de diferentes Planes
y Programas diseñados a tal fin.

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MARCO LEGAL

1 - Antecedentes Nacionales y Provinciales

2 - Normativa Vigente Nacional y Provincial

1- ANTECEDENTES
a- NACIONALES
La Constitución Nacional de 1994 en su Artículo 75, inciso 17 brinda reconocimiento a los
derechos de los Pueblos Indígenas en nuestro país. En el mismo se menciona:
“Artículo 75. Corresponde al Congreso:
Inciso 17
Reconocer la preexistencia étnica y cultural de los pueblos indígenas argentinos. Garantizar el
respeto a su identidad y el derecho a una educación bilingüe e intercultural; reconocer la personería
jurídica de sus comunidades, la posesión y propiedad comunitaria de las tierras que
tradicionalmente ocupan, regular la entrega de otras aptas y suficientes para el desarrollo humano;
ninguna será enajenable, transmisible ni susceptible de gravámenes o embargo. Asegurar su
participación en la gestión referida a sus recursos naturales y a los demás intereses que los afecten.
Las provincias pueden ejercer concurrentemente estas atribuciones.”
La Resolución Nº 107/99 del Consejo Federal de Cultura y Educación recogió este
importante antecedente jurídico nacional, reconociendo a la Argentina como un país
multicultural, pluriétnico y multilingüe, debido tanto a la presencia de población indígena
como de migrantes hablantes de diversas lenguas y de orígenes culturales distintos.
La Resolución Nº 549/04 del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, brindó el marco
de referencia para la creación del Programa Nacional de Educación Intercultural Bilingüe
–PNEIB-, dependiente de la Dirección Nacional de Programas Compensatorios, el cual
tuvo vigencia hasta la promulgación de la Ley Nacional Nº 26.206/06. Dicho Programa
cubrió el vacío existente hasta entonces en la política educativa de nuestro país en relación
a los Pueblos Indígenas y sus derechos educativos. A través de distintas líneas de acción
trabajó en torno a una modalidad de gestión participativa que preveía articulación en
aquellas provincias con población escolar indígena. Estas acciones se desarrollaron tomando
en consideración el nivel de conocimientos respecto a la situación educativa de los Pueblos
Indígenas y de desarrollo de la EIB en el país, lo cual fue propiciando las discusiones que
desembocaron luego en la inclusión en la Ley de Educación Nacional (2006) de la
Modalidad EIB. 7

7
“Encuentro de Pueblos Indígenas y EIB”. Aportes al Anteproyecto de Ley de Educación Nacional. Buenos Aires,
19 y 20 de Septiembre de 2006

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b- PROVINCIALES
La formalización de la EIB en el Sistema Educativo Provincial se inicia con la recuperación
del Estado de Derecho y la democratización de las políticas públicas. La Ley Provincial del
Aborigen, Ley Nº 426/84, dio lugar a la Modalidad Aborigen en Escuelas Provinciales de
Nivel Primario creadas en las comunidades indígenas y a la inserción de Centros Educativos
de Nivel Secundario para Comunidades Autóctonas, creados en 1986.

La propuesta educativa de la educación indígena en Formosa, no obstante la reconocida

atipicidad que conformó esta etapa en el espectro educativo nacional, significó un avance
funcional y legal sin precedentes, puesto que por primera vez se incorporó formalmente al
sistema educativo la figura de un Auxiliar Docente Indígena para desempeño en aula, rol
confirmado en la Ley Nº 931/93 Dcto. Reglam. Nº 1324/93 -Tít. III, Cap. XLIX, art. 153.
En 1986, el Ministerio de Cultura y Educación a través del Consejo General de Educación
aprobó la Reglamentación de la Modalidad Aborigen para Nivel Primario, por Res. Nº
848/86 en cuyo contenido se manifiesta la particularidad de la gestión educativa de estas
instituciones plasmada en su fundamentación, ámbitos y fines, objetivos, estructura
orgánica, perfiles del personal docente, capacitación permanente, ingreso ascenso y
traslados, y evaluación de desempeño del personal.
El avance sustantivo se evidenció a partir de la Ley Provincial Nº 718/86, pionera en su
carácter sistémico e integral, que diera origen a los primeros planes de estudios en el país de
Nivel Secundario con enfoque de EIB y con orientaciones para diversas Especialidades. Esto
abrió paso, desde los CENM Nº 1, CENM Nº 2 y CENM Nº 3 a la formación de MEMAs,
Maestro Especial para la Modalidad Aborigen para Primer Ciclo, con desempeño en áreas
de Lengua Materna, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales.
En 1991, con la reforma de la Constitución Provincial se reafirma el rol del Estado con
respecto a la sanción de leyes y la definición de políticas educativas que tengan en cuenta
la educación intercultural y bilingüe en las comunidades aborígenes”.8 Política estatal
ratificada en la última Reforma Constitucional del año 2003.
En la confirmación de esta línea de política educativa el Ministerio de Cultura y Educación
de la Provincia creó, en agosto de 2003, el Equipo Técnico Provincial de EIB -Res. Nº 1551-
integrado por especialistas indígenas y no indígenas, a fin de orientar, potenciar y fortalecer la
capacitación docente en gestión institucional y la práctica docente con aprendizajes diversos...”9
El proceso de institucionalización se ratificó en sucesivos instrumentos legales. El Art. 46 de
la Ley General de Educación de Formosa10 -Título IV, Cap. VI- expresa “El Estado
Provincial teniendo presente lo preceptuado en la Constitución Provincial, la Ley Integral
del Aborigen N° 426, fijará políticas educativas para la Educación Intercultural y Bilingüe
conforme los siguientes objetivos: a) (...) b) Garantizar una educación intercultural y
bilingüe que asuma una actitud abierta y participativa, respete y valore las culturas de las
comunidades indígenas, que viven en el territorio provincial”

8
Constitución Provincial., Art. 92-.
9
Política Social en Formosa- Inc. C.2. Pueblos aborígenes b. Educación intercultural bilingüe.
10
Ley Nº 1470/05

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Y el Art. 47 de la misma Ley añade “Establecer líneas de formación, capacitación docente

continua y gratuita, con programas específicos para la educación Intercultural Bilingüe, destinados
a docentes indígenas y no indígenas”.
Así, con el transcurso de los años se ha conformado el marco legal que reconoce el derecho
de los pueblos indígenas a una educación apropiada.

2- NORMATIVA VIGENTE
a NACIONAL
La Ley de Educación Nacional N° 26.206/06, Art. 52 sostiene que la Educación Intercultural
Bilingüe es la Modalidad del sistema educativo de los niveles de Educación Inicial, Primaria
y Secundaria que garantiza el derecho constitucional de los pueblos indígenas -conforme al
Art. 75 inc. 17 de la Constitución Nacional- a recibir una educación que contribuya a
preservar y fortalecer sus pautas culturales, su lengua, su cosmovisión e identidad étnica; a
desempeñarse activamente en el mundo multicultural y a mejorar su calidad de vida.
Coherentemente con ello, la Educación Intercultural Bilingüe promueve el diálogo
mutuamente enriquecedor de conocimientos y valores entre los pueblos indígenas y
poblaciones étnica, lingüística y culturalmente diferentes, y propicia el reconocimiento y el
respeto hacia tales diferencias.
La Ley de Educación Nacional Nº 26.206 instaura a la Educación Intercultural Bilingüe –
EIB- como una de las ocho modalidades del sistema educativo; de acuerdo con ello, se
entiende que:
“La Educación Intercultural Bilingüe es la modalidad del sistema educativo de los niveles de
Educación Inicial, Primaria y Secundaria que garantiza el derecho constitucional de los pueblos
indígenas, conforme al Art. 75, inc. 17 de la Constitución Nacional, a recibir una educación que
contribuya a preservar y fortalecer sus pautas culturales, su lengua, su cosmovisión e identidad
étnica; a desempeñarse activamente en un mundo multicultural y a mejorar su calidad de vida.
Asimismo, la Educación Intercultural Bilingüe promueve un diálogo mutuamente enriquecedor de
conocimientos y valores entre los pueblos indígenas y poblaciones étnica, lingüística y culturalmente
diferentes, y propicia el reconocimiento y el respeto hacia tales diferencias.” Cap. XI, Art.52
La mencionada norma habilita la instalación de la Modalidad en el conjunto del sistema
educativo, lo cual implica propiciar la construcción de mecanismos con el conjunto de
actores involucrados en los procesos educativos interculturales y/o bilingües, tanto en los
sistemas educativos provinciales - incluyendo a la Ciudad de Buenos Aires- y nacional, así
como la necesaria participación de los pueblos indígenas y sus organizaciones.
Esta construcción coparticipada con los actores vinculados tiene por objeto garantizar y dar
cumplimiento a lo emanado por la legislación educativa nacional, a la vez que permita
concebir nuevos modos de pensar y actuar la EIB en las aulas de las escuelas de todo el
país.
Como menciona en su Artículo 1º la Ley de Educación Nacional de 2006 regula el ejercicio
del derecho de enseñar y aprender conforme a atribuciones otorgadas constitucionalmente,
entre otros derechos se reconoce aquí al emanado del Artículo 75, inciso 17, el cual garantiza

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el respeto a la identidad de los pueblos indígenas argentinos y el derecho a una educación

bilingüe e intercultural.
Esa búsqueda de valoración identitaria comprendida como procesos educativos
interinstitucionales de construcción colectiva y social, que deben ser instalados y fortalecidos
desde los distintos ámbitos de gestión estatal, y la propuesta de una formación de grado de
docentes indígenas, son líneas abordadas desde el Equipo Técnico Provincial de EIB:
“Hemos institucionalizado, (...), un Equipo Técnico Provincial de Educación Intercultural Bilingüe
con especialistas indígenas y no indígenas, a fin de orientar, potenciar y fortalecer la capacitación
docente y la práctica de aula con aprendizajes diversos...”11
La Resolución CFE Nº 119/10 aprueba el documento “La Educación Intercultural Bilingüe en
el Sistema Educativo Nacional:
Art. 2º.- establecer que las autoridades educativas implementarán medidas conducentes para la
puesta en vigencia, a partir del año en curso de la instalación, consolidación y fortalecimiento de la
modalidad de Educación Intercultural Bilingüe en los sistemas educativos jurisdiccionales.
Art 3º.- Establecer que, conforme a lo explicitado en el artículo 2º de la presente resolución, se hace
necesaria la gradual y progresiva incorporación de la Modalidad de Educación Intercultural
Bilingüe en la política curricular de los distintos niveles y modalidades del sistema educativo.
Art 4º.- Acordar que las jurisdicciones promoverán, en el marco del Consejo Federal de Educación,
investigaciones sobre la realidad sociocultural y lingüísitica a los fines de diseñar propuestas
curriculares y materiales educativos pertinentes a estas realidades.
Art 5º.- Garantizar en forma gradual y progresiva la formación docente en y para la Educación
Intercultural Bilingüe en las instancias jurisdiccionales.”
A continuación se mencionan las Resoluciones del Consejo Federal de Educación que
referencian a la LEN ya mencionada. Corresponden a los años 2011/10/09, respectivamente.

2009

RES. N° FECHA CONTENIDO

88 27-11-09 Aprobar el documento: "Institucionalidad y Fortalecimiento de la
Educación Secundaria Obligatoria – Planes Jurisdiccionales Y Planes de
Mejora Institucional" (Anexo).
86 15-10-09 Aprobar para la discusión el documento: "Institucionalidad y
Fortalecimiento de la Educación Secundaria Obligatoria –Planes
Jurisdiccionales y Planes de mejora institucional" (Anexo I).
84 15-10-09 Aprobar el documento "Lineamientos políticos y estratégicos de la
educación secundaria obligatoria" (Anexo I).
79 28-05-
09 Aprobar el Plan Nacional de Educación Obligatoria (Anexos I y II).

11
Política Social en Formosa- Inc. C.2. Pueblos aborígenes b. Educación intercultural bilingüe.

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2010

RES. N° FECHA CONTENIDO

128 13-12-10 Aprueba el documento “La educación rural en el sistema educativo
nacional” (Anexo)
119 30-09-10 Aprobar el documento “La Educación Intercultural Bilingüe en el
sistema educativo nacional” (Anexo I) y demás condiciones para el
desarrollo de la modalidad.
118 30-09-10 Aprobar los documentos “Educación Permanente de Jóvenes y
Adultos –Documento Base” y “Lineamientos curriculares para la
Educación Permanente de Jóvenes y Adultos” (Anexos I y II,
respectivamente)
105 24-06-10
Aprobar para la discusión los documentos: “LA MODALIDAD DE
EDUCACIÓNINTERCULTURAL BILINGÜE EN EL SISTEMA
EDUCATIVO NACIONAL” y “MODALIDAD EDUCACIÓN ESPECIAL”
(Anexos I y II respectivamente)

2011

RES. Nº FECHA CONTENIDO

137 22-6-11 Aprobar para la discusión los marcos de referencia para las
Orientaciones de la Educación Secundaria de: Ciencias Naturales,
Ciencias Sociales, Comunicación, Economía y Administración, Educación
Física, Arte y Lenguas. (Anexos I a VII).
136 22-6-11 Aprobar para la discusión los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios para
1er. y 2do. ó 2do. y 3er. Año de la Educación Secundaria (en
concordancia con la duración de la Educación Primaria), de las áreas de
Educación Artística, Educación Física, Educación Tecnológica y
Formación Ética y Ciudadana. (Anexos I a IV)

135 22-6-11 Aprobar los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios para el segundo ciclo
de la Educación Primaria y séptimo año de Educación Primaria / 1º año
de Educación Secundaria, para las áreas de Educación Artística,
Educación Física, Educación Tecnológica y Formación Ética y
Ciudadana (Anexos I a IV)

134 22-6-11 Establecer que el Ministerio de Educación Nacional y los Ministerios

jurisdiccionales arbitrarán los medios necesarios para la continuidad y
profundización de las políticas educativas, a los efectos de garantizar en
todos los niveles y modalidades del sistema, la mejora progresiva de la
calidad en las condiciones institucionales de escolaridad, el trabajo
docente, los procesos de enseñanza y los aprendizajes, a través de
estrategias y acciones acordadas para la Educación Inicial, Primaria,
Secundaria y la Formación Docente, respectivamente.

132 11-05-11 Aprobar para la discusión el documento: “Lineamientos Federales para

el Planeamiento y Organización Institucional del Sistema Formador”
(Anexo)

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b PROVINCIAL
Ley Estatuto del Docente Formoseño – Ley Nº 931/93 Dcto. Reglam. Nº 1324/93 -Tít. III,
Cap. XLIX, art. 153.
Ley General de Educación Formoseña – Ley Nº 1470/05 – Cap. VII – Inc. F -Educación
Intercultural Bilingüe, Art. 46° a 48.
Resolución Nº 728/00 –MCyE- ad referéndum del Poder Ejecutivo Provincial. Primera
titularización de docentes indígenas en el Sistema Educativo, hecho sin precedentes. Ciento
diecinueve (119) Maestros Especiales para la Modalidad Aborigen –MEMA- que se
desempañaban como interinos en un total de cincuenta y una (51) Escuelas Primarias de
Educación Primaria de Modalidad Aborigen, de los tres pueblos indígenas, fueron
designados titulares en sus cargos.
Resolución Nº 1551/03 - Documento Base. Conformación del Equipo Técnico Provincial de
Educación Intercultural y Bilingüe –EIB.
Resolución Nº 396/04 – Designación de Coordinación de Equipo Técnico Provincial de EIB.
Resolución Nº 1405/07 - Cambio de denominación de Mod. Aborigen a Modalidad de EIB-
para UE del Sistema Educativo Provincial, cuya matricula indígena sea 60% del total o
más.
Resolución Nº 2421/07 - Creación del Instituto de Educación Superior Docente y Técnica
Intercultural Bilingüe de El Potrillo – Dpto. Ramón Lista

Resolución Nº 3340/07 - Desarrollo del espacio curricular de Lengua y Cultura Aborigen en

ambos Ciclos del Nivel Secundario, en Unidades Educativas de Modalidad EIB. Acredita en
los Planes de Estudio igual cantidad de H/C que el espacio de Lengua.

Resolución Nº 3467/07 - Modelos de Boletín de Calificaciones y de certificado analítico de

Terminalidad de CBSR para las EPES de Modalidad EIB. Establece la organización del
Boletín de Calificaciones con la incorporación del Espacio Lengua y Cultura Aborigen.

Resolución Nº 5962/08 - Establece los criterios para la cobertura de cargos de docentes

indígenas de cada una de la tres etnias de la Provincia.
Resolución Nº 6264/08 - Aprobación Diseños Curriculares Jurisdiccionales para la Formación
Docente Inicial de los Profesorados de Educación Intercultural Bilingüe en Educación
Primaria. Autoriza la apertura de la carrera Profesor Intercultural Bilingüe en Educación
Primaria en el Instituto Superior de Formación Docente de la localidad de El Potrillo,
Departamento Ramón Lista.
Resolución Nº 6346/08 - Indicadores para la designación de Directores de Escuelas
Provinciales de Educación Secundaria Modalidad de EIB.
Resolución Nº 3443/11 – Establece que la carga horaria para el Espacio de Lengua y
Cultura en cada año del CBS será de cinco (5) h/c, y en el Ciclo Orientado equivaldrá a la
carga horaria del Espacio de Lengua y Literatura de las Estructuras Curriculares de la Res.
Nº 3104/03

Resolución 314/12 – Aprueba el documento “Líneas de Política Educativa Provincial para el

Enfoque de Desarrollo de Capacidades y Escolarización Plena”.

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MARCO TEÓRICO

El siguiente capítulo brinda una serie de conceptos, definiciones y apreciaciones teóricas

sobre algunas de las claves de la Educación Intercultural Bilingüe, que se encuentran
registradas en la bibliografía actual. Si bien es un recorte de cuanto concierne el tema,
pretendemos que no se agote en los conceptos que ofrece, sino que oriente la reflexión de
los docentes, proponiéndoles recorridos lectores para la indagación bibliográfica crítica y
consciente en cuanto práctica válida y cotidiana de la tarea docente.12
El documento aborda cinco cuestiones fundamentales que se vislumbran en las prácticas y
propuestas pedagógicas de los distintos niveles educativos y que resulta necesario orientar:

1 - La Educación Intercultural Bilingüe.

2 - La Interculturalidad y el Currículo Intercultural.
3 - El Desarrollo Escolar del Bilingüismo.
4 - La Investigación Escolar Participativa.
5- La Evaluación Participativa.

12
El material bibliográfico que se cita a continuación está disponible en la Biblioteca de la Coordinación Provincial de
EIB- Jujuy 1315. Formosa. [Link]@[Link]

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1. LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE

“Se trata… de una educación crítica, liberadora, participativa y flexible que pretende
responder a las particularidades socioculturales y sociolingüísticas de las regiones y
comunidades en las que se aplica, así como también a las necesidades, expectativas y
demandas específicas de las familias y educandos con los que se desarrolla. Esta educación
es bilingüe cuando la lengua subalterna- por lo general, la indígena o una variante
marcada del español o del portugués- y el idioma hegemónico comparten los roles de
lengua enseñada y lengua de aprendizaje y, por ende, vehiculan el desarrollo del proceso
educativo en distintas áreas curriculares. Y es intercultural en tanto se basa en la cultura de
pertenencia del estudiante, su familia y comunidad buscando consolidarla, para, sobre esa
base, establecer vínculos y complementariedad con la cultura hegemónica y, en ese
tránsito, promover un diálogo entre valores, saberes, conocimientos y prácticas de distinta
raigambre y hasta la apropiación crítica y selectiva de elementos culturales que, si bien
ajenos, pueden contribuir al mejoramiento de la calidad de vida de las comunidades a la
que pertenecen los educandos, además de enriquecer la matriz cultural propia.”

“Nuevos maestros para América Latina” R.

Cuenca, N. Nucinkis, V. Zavala (Comps).
Ediciones Morata. 2007
“Esta propuesta de la educación intercultural, que responde al modelo mosaico
(contrapuesto al de crisol), procura que los diversos grupos culturales y/o étnicos conserven
su peculiaridad pese a funcionar como parte de un conjunto.
La interculturalidad es fundamental para la construcción de una sociedad democrática en
la que se superen los modelos de uniformidad y asimilación, basados en la desigualdad, la
intolerancia y el etnocentrismo. Constituye, pues, el instrumento más eficaz contra el
racismo y la discriminación.[…]
El modelo paradigmático bilingüe- intercultural se manifiesta a mediados de la década de
los setenta y principios de los ochenta. Es consecuencia de una presencia indígena más
activa en relación a sus demandas y reivindicaciones, así como de nuevas interpretaciones
sobre la cuestión indígena. Realiza nuevas propuestas educativas en relación con el saber,
la lengua y la cultura de las poblaciones aborígenes[…] supone, pues, una revalorización de
la cultura y el saber indígena, en la que se respeta la realidad sociocultural de las
comunidades aborígenes, su cosmovisión de lo humano y de la naturaleza.”
“Diversidad cultural y fracaso escolar: educación
intercultural, de la teoría a la práctica” M. A.
Sagastizabal. Ed. Novedades Educativas. 2004
“… sin entrar en detalles y sin pretender exhaustividad alguna, podemos plantear que la
educación intercultural es una respuesta necesaria a la situación de multiculturalidad y de
las relaciones asimétricas entre pueblos cultural y lingüísticamente diferentes de los países
de la región”.
“Hacia una educación intercultural en el aula”.
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología.
Buenos Aires. 2006

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“Debido a la heterogeneidad del desarrollo cultural y del carácter antagónico de los

diferentes desarrollo culturales, la base del desarrollo intercultural debe ser el
reconocimiento de la diferencia de las culturas, de la alteridad no asimilable del otro.
Porque el que cree comprender al otro, se convierte necesariamente en un misionero. En mi
opinión, la comunicación sólo puede ser fructífera si está basada en el disenso. El disenso es
una condición de la posibilidad de comunicación. El consenso consiste en la aceptación del
derecho a la contradicción.
“Pedagogía intercultural bilingüe: Fundamentos
de la educación bilingüe” Serie pedagogía y
didáctica. Wolfgang Küper (comp.) Ed. Abya
yala. 1993
Más información en:
“Educación Intercultural Bilingüe en Argentina: sistematización de experiencias” Ministerio
de Educación, Ciencia y Tecnología, 1ºed. Buenos Aires, 2004
“Educación en la diversidad: Experiencias y desafíos en la Educación Intercultural Bilingüe”
I. Hernaiz (organizador). IIPE UNESCO. 2004
“La educación intercultural bilingüe en América Latina: Balance y perspectivas. L.E López y
W. Kuper. PROEIB ANDES. 2004
“Paulo Freire: Contribuciones para la pedagogía” M. Gadotti, M. V. Gomez, J.M.A.F de
Alencar (comp.) Clacso libros. 2007
“Educación Secundaria: Derecho, inclusión y desarrollo” Seminario Internacional. Unicef.
2010

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2- LA INTERCULTURALIDAD Y EL CURRICULO INTERCULTURAL

“…la multiculturalidad no acaba de satisfacernos. Se trata de un concepto descriptivo. Nos

dice que en un determinado territorio coexisten grupos con culturas distintas. Pero el
concepto no atañe a la relación entre culturas, no califica esta relación. Y al no hacerlo,
admite relaciones de explotación, discriminación y racismo. Podemos ser multiculturales y
racistas.
Por eso acudimos al concepto de interculturalidad. No se trata de un concepto descriptivo
sino de una aspiración. Se refiere precisamente a la relación entre las culturas y califica esta
relación. La interculturalidad supone que entre los grupos culturales distintos existen
relaciones basadas en el respeto y desde planos de igualdad. La interculturalidad no
admite asimetrías, es decir desigualdades entre culturas mediadas por el poder, que
beneficien a un grupo cultural por encima de otro u otros. Como aspiración la
interculturalidad forma parte de un proyecto de nación”
Silvia Schmelkes (en Ficha 2 anexo 2) en “Hacia
una interculturalidad en el aula” MECy T. 2006

“Por interculturalidad entendemos “la lectura crítica de la diversidad sociolingüística y

sociocultural que caracteriza a sociedades pluriétnicas (como las latinoamericanas)
marcadas por el discrimen producto del pasado colonial, así como la clara toma de posición
frente a las condiciones de inequidad y desigualdad que marcan las relaciones entre
indígenas y no-indígenas”(L.E. LOPEZ, 2004: Pág.17). Es decir, en el contexto sociohistórico
latinoamericano, la interculturalidad tiene que ver primero con la asimetría, el discrimen y
el racismo que aun rige en las relaciones entre indígenas y no-indígenas y con el
cuestionamiento de la visión que los sectores hegemónicos tienen del Estado-nación y de la
cultura y la lengua que deberían coadyuvar a su construcción. Desde esta perspectiva, la
interculturalidad se constituye en una propuesta contrahegemónica, ante la cual los
Estados últimamente han sentido la necesidad de reaccionar de alguna forma, en el marco
del afianzamiento del proyecto democrático.
En segundo lugar, la interculturalidad tiene que ver con el manejo de las situaciones
conflictivas características de las relaciones interétnicas y con la posibilidad de buscar
convergencias mínimas y construir consensos entre posiciones y puntos de vista,
pertenecientes a visiones del mundo particulares y a menudo anclado en ellas.”
“Nuevos maestros para América Latina” R.
Cuenca, N. Nucinkis, V. Zavala (Comps). Ediciones Morata. 2007

“Un alumno puede conocer de memoria los textos de biología, botánica, zoología, etc., pero
si nunca ha estado cerca de una planta o un animal, esto no le permitirá un conocimiento
integral; en cambio el que sí conoce de los animales y plantas porque los ha visto nacer,
crecer, cambiar, aunque nunca haya estudiado un libro de texto, tendrá otra visión, más
práctica e incluso más útil, pero igualmente tendrá un conocimiento parcial.

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En la realidad, el conocimiento resulta incompleto para aquel que nunca estudió en la

práctica, aunque lo haya hecho en teoría, como para aquel que no sabe la razón teórica
de ciertos fenómenos que observa y conoce en la práctica.
Hay que reconocer el hecho de que el conocimiento teórico proviene del práctico,
elaborado a través de la abstracción y el análisis y sólo se puede verificar en él.[…]
Dentro de la revalorización cultural, además de utilizar la lengua materna en la
enseñanza, debemos preocuparnos por la elaboración de material didáctico en los que se
refleje su cultura, sus necesidades, sus ideas. Será necesario rescatar los conocimientos
tradicionales, su ciencia y tecnología tradicional, la historia, los valores que fueron
perdiéndose, sus concepciones filosóficas, etc.”
“Pedagogía intercultural bilingüe: Fundamentos
de la educación bilingüe” Serie pedagogía y
didáctica. Wolfgang Küper (comp.) Ed. Abya
yala. 1993

“Interculturalidad: conversación entre culturas en relación de equivalencia”

Grimaldo Renjifo Vasquez (en Ficha 6- Anexo
2) de “Hacia una educación intercultural en
el aula” MECyT. 2006.

“No es posible construir una propuesta de currículo intercultural, solo entre especialistas y
sin diálogo permanente con la comunidad. La participación comunitaria es fundamental, si
uno quiere hablar de educación intercultural y de educación intercultural bilingüe, esta
participación debe darse desde la construcción de la propuesta hasta la evaluación de la
misma.”
Dr. Luis E. López (en Ficha 15- Anexo 2) de
“Hacia una educación intercultural en el
aula” MECyT. 2006.

“Desde la perspectiva pluralista del conocimiento existen distintas formas legítimas de

obtener conocimientos confiables. La ciencia no se considera como la única representación
de la realidad con criterios epistemológicos universales y superiores. Su validez no es
absoluta ni se da en abstracto, sino que depende de su relación con los intereses,
necesidades y valores de los que la crean, recrean y utilizan (Dascal, 1993)[…]
Las comunidades indígenas al igual que las científicas constituyen una parte de la realidad
social que abarca actividades, creencias, saberes, intereses, valores y normas que dan lugar
a diversos conocimientos que tienen sentido y son confiables dentro de ese contexto para el
que fueron creados. Es por ello que para distinguir entre un conocimiento confiable (sea
científico o tradicional), trabajos como el de Peter Winch (1987) con la comunidad de los
azande en África, nos han mostrado la importancia de apelar a las tradiciones para
entender el sentido que dentro de ellas tiene sostener tal o cual creencia.
La legitimidad de los conocimientos tradicionales, lo mismo que de los científicos depende
así, de tener razones que los validen. El número de razones que se consideren suficientes
para sostener una creencia variará en cada caso, según el grado en que se busca asegurar
una orientación acertada en nuestra acción en circunstancias variadas o situaciones
duraderas, esto es (Villoro, 1982, p. 168-170):

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Los conocimientos tradicionales no son científicos porque no han surgido, ni pertenecen a

ninguna tradición que, desde el punto de vista sociológico, histórico y epistemológico, se
reconozca como científica, pero no por ello, como lo intenta mostrar el trabajo de Winch,
son irracionales o ilegítimos; pues con estos saberes muchas comunidades tradicionales
cumplen sus fines prácticos y resuelven muchos de sus problemas. Su legitimidad debe
evaluarse según los estándares que se establezcan en torno a su aceptabilidad para
satisfacer ciertos fines dentro de cierto contexto.
Si las prácticas que conducen a un conocimiento son aceptables y confiables de acuerdo con
un conjunto de criterios reconocido por una comunidad, entonces ese conocimiento
resultará confiable para esa comunidad. No se necesita recurrir a la tradición de las ciencias
para reconocer la justificación de un saber: si éste funciona en la realidad, asegurando el
éxito de nuestra acción, eso es una razón para sostener su validez y poder calificarlo como
conocimiento. Ahora bien, si lo que queremos es evaluar el estatus de cientificidad de dicho
conocimiento, entonces se requiere el reconocimiento de otras comunidades establecidas y
ya aceptadas como científicas; y como señala Olivé (2000), el hecho de que una
comunidad no logre el reconocimiento social de científica, no le impide desempeñar un
importante papel social y cultural, como generadora de otras formas de conocimiento que
puede resultar provechoso para el desarrollo de la ciencia misma.
[…] El cientificismo alimenta el prejuicio de considerar a la ciencia como una forma de
conocimiento cualitativamente diferente a los otros saberes que rigen nuestra vida. Pero no
hay tal… Al establecer una demarcación estricta entre saber científico y creencias que no
son del todo incontrovertibles, corremos el riesgo de rechazar la mayoría de las creencias
que necesitamos… que nos permiten orientar nuestra vida… ” (Villoro, 1982, p. 293).[…]
Cuando se les enseña en clase de ciencias a los niños indígenas que el mundo está ordenado
como lo han hecho los científicos, y que funciona como los científicos proponen, la validez y
autoridad del conocimiento tradicional de los padres y abuelos es negada. Mientras que sus
padres pueden poseer un gran entendimiento sofisticado de su ambiente local, la
educación les informa implícitamente que la ciencia es la autoridad última para
interpretar la ‘realidad’ y que el conocimiento indígena local está en segundo plano y
resulta obsoleto [… ] Es importante, por lo tanto, poder articular las distintas formas de
conocimiento y hacer que los contenidos educativos sean consonantes con las circunstancias
culturales de los estudiantes.
“Una educación científica para la interculturalidad” Memorias
del Congreso Iberoamericano de Educación Metas Educativas
2021. Ponencia de Liliana Valladares Riveroll. Buenos Aires.
Septiembre de 2010.

“No podemos dejar de lado, despreciado como inservible, lo que los educandos traen
consigo de comprensión del mundo… su habla, su manera de contar, de calcular, sus saberes
en torno a la salud, la sexualidad, la vida, la muerte, la fuerza de los santos, los conjuros.”
“Pedagogía de la esperanza” Paulo Freire. Ed.
Siglo XXI. 2009

“Podemos definir la interculturalidad como un proceso sociopolítico, cuyo principal objetivo

es la construcción de una sociedad diferente, basada en la equidad y el reconocimiento de
identidades y de diferencias culturales.

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La práctica de la interculturalidad implica la participación y el diálogo paritario entre

sujetos sociales portadores de diferentes culturas, lo que tiene como consecuencia asumir y
potenciar el pluralismo como un valor”
“Sobre el concepto de interculturalidad” en CD
9- [Link]. MECyT.
Más información en:
“Diversidad cultural y fracaso escolar: educación intercultural, de la teoría a la práctica” M.
A. Sagastizabal. Ed. Novedades Educativas. 2004
“Educación Intercultural Bilingüe en Argentina: sistematización de experiencias” Ministerio
de Educación, Ciencia y Tecnología, 1ºed. Buenos Aires, 2004
“Enfoque globalizador y pensamiento complejo: una propuesta para la comprensión e
intervención en la realidad” Antoni Zabala Vidiela. Ed. Grao. 2006
“Cartas a quien pretende enseñar” P. Freire. Editorial siglo XXI. 2010
“Qinasay- Revista de Educación Intercultural Bilingüe” año 4. Nº 4. V. Carbajal y otros.
GTZ PROEIB ANDES. 2006.
“Los pueblos originarios de la Argentina: la visión del otro” Raúl J. Mandrini. Eudeba. 2005

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3- EL DESARROLLO ESCOLAR DEL BILINGÜISMO

“Por bilingüismo entendemos el conocimiento y uso de dos o más lenguas por parte de un
individuo.”
“El contacto cotidiano con el idioma hegemónico, para simplemente vivir y funcionar en
centros poblados y ciudades, y el escaso contacto con los lugares de refugio de las lenguas
ancestrales, inevitablemente conduce como mínimo al olvido parcial de éstas, que tuvieron
como lengua materna o idioma de uso predominante. Amén de ello, este desaprendizaje,
aun cuando fuere fragmentario, mina la autoestima de los educandos indígenas y debilita
el vínculo que estos tuvieron alguna vez con el o los idiomas que hablaron y que bien
pueden conservar sus mayores en sus comunidades de origen. De esta forma no solo se
estropea comunicativamente a los educandos indígenas, en tanto se empobrece su
competencia comunicativa, sino que además se los compromete afectivamente, por el
debilitamiento de su autoestima y por la necesidad obligada que sienten de negar su
filiación lingüística ante maestros y compañeros.”
“Es preciso deslindar entre una educación realmente bilingüe y la inclusión en la educación
monolingüe de un componente de aprendizaje y enseñanza de un idioma indígena en el
nivel que fuere. Es decir, para que una educación sea bilingüe es menester trascender la
esfera de la enseñanza de idiomas, y hacer uso de la lengua que se aprende como idioma
vehicular de la educación.”
“… es necesario dejar sentado que una educación de esta índole, aun cuando se priorice la
dimensión idiomática, no puede de modo alguno desentenderse del espíritu intercultural
que la anima y por tanto propiciar un diálogo de saberes y conocimientos, al incluir
contenidos culturales indígenas en el currículo escolar y cuando hace uso de la lengua
indígena en su desarrollo. Una educación bilingüe en la cual el idioma indígena es utilizado
para vehicular únicamente los contenidos oficiales- y por ende hegemónicos-del currículo,
no es intercultural ni tampoco bilingüe de mantenimiento y desarrollo, como hoy se postula
mayoritariamente”
“… cuando la enseñanza de y en la lengua indígena contribuye al desarrollo de una
conciencia lingüística crítica, esta enseñanza es de facto intercultural y redunda en una
enseñanza idiomática con recurrencia periódica a la cultura que subyace a las lenguas en
cuestión; desde una perspectiva tal, bilingüismo e interculturalidad o enseñanza bilingüe y
educación intercultural no son más que dos caras de una misma moneda.”
“Nuevos maestros para América Latina” R.
Cuenca, N. Nucinkis, V. Zavala (Comps). Ediciones Morata. 2007

“En la escuela, en el aula, la lengua es vital. A nadie se le ha ocurrido enseñar sin hablar.
Desde el inicio de las clases se precisan de saludos, despedidas y órdenes típicas de la cultura
del aula. Pasen, salgan, vamos, hoy estudiaremos ciencias naturales, la propiedad
conmutativa de la suma, los estados del agua […] De manera similar, los instructivos, las
explicaciones, incluso los premios y castigos de parte del docente pasan necesariamente por
el uso del lenguaje, en forma oral, especialmente en los primeros años de escolaridad, pero
también en forma escrita, a medida que los alumnos son competentes en la lectura y la

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escritura. Igualmente, las respuestas de los estudiantes pasan también por el uso de la
lengua. La enseñanza de los diversos contenidos escolares, la matemática, las ciencias
naturales y sociales, incluso el mismo lenguaje precisan del uso de la lengua.
El gran problema se presenta cuando el docente y los estudiantes utilizan lenguas
diferentes. En principio, esto da lugar a suponer que no se podrá establecer la
comunicación entre ambos. En nuestro caso, podemos plantear dos problemas concretos:
(a) el profesor habla castellano y los estudiantes una lengua indígena; las clases se dictan en
castellano y los estudiantes tienen dificultades para comprender; y (b) los estudiantes han
dejado de hablar la lengua indígena y las clases prosiguen en castellano, como si no
hubiera problema alguno. En el primer caso, surge la necesidad de enseñanza de los
contenidos curriculares en la lengua de los estudiantes y la enseñanza del castellano como
segunda lengua; en el segundo caso, surge la necesidad de reintroducir la lengua indígena
de la comunidad, o sea la enseñanza de la lengua indígena como segunda lengua. En
ambos casos, entonces, se presenta la necesidad de la enseñanza de una segunda lengua.”
“La enseñanza de las segundas lenguas”
(conferencia) Pedro Plaza Martínez. PROEIB
ANDES. 2004

“El Bilingüismo social entendido como la interacción y el protagonismo de los sujetos que
dominan dos lenguas y deciden la oportunidad y conveniencia de uso de una y otra, más
que la acción de una serie de sujetos monolingües intentando aprender una segunda
lengua, constituye, según Madeleine Zúñiga un proceso de socialización en el que la
primera lengua debe tener un desarrollo autónomo.
Potenciar el desarrollo de una educación sociolingüística crítica que propenda al
bilingüismo social en la educación supone reconocer las lenguas indígenas – en referencia a
nuestra provincia las lenguas wichí, qom, pilagá y sus respectivas variaciones- como
instrumentos privilegiados de la comunicación familiar y de la socialización primaria; como
verdaderas instancias de recuperación de la propia identidad; de validación de contenidos
culturales y de recursos estratégicos vinculados a la comprensión y apropiación de
conocimientos diversos.[…]
La lengua segunda, el español, deberá ser estudiada como herramienta imprescindible,
instrumental que asegure el acceso igualitario al conocimiento, en pos de garantizar la
participación social real y efectiva de los alumnos indígenas en situación de mayor simetría
y paridad. Los procesos enseñanza de oralidad, lectura y escritura del español como L2
posibilitan entablar relaciones con el pensamiento en todos los campos de la cultura y, en
consecuencia, deberán atravesar toda la propuesta curricular.”
“Diseño Curricular Profesorado Intercultural
Bilingüe”. MCyE de la Provincia de Formosa.
Coordinación Provincial de EIB. 2009

Más información en:

“Sobre las huellas de la voz” L.E. López, I. Jung. Ed. Morata. 1998

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“Lenguaje, poder y pedagogía” J. Cummins. Ed. Morata. 2002

“Las lenguas indígenas de la Argentina: una mirada actual” Marisa Censabella. 1º ed. 5ta
reimp. Eudeba. 2010.
“Abriendo la escuela: lingüística aplicada a la enseñanza de las lenguas” I. Jung, L. E. López.
Morata. 2003.
“Didáctica de las ciencias del lenguaje: enseñar ciencias del lenguaje” N. Desinano, F.
Avendaño. Homosapiens. 2011
“Acción, pensamiento y lenguaje” Jerome Bruner. Alianza editorial. 2007
“Enseñanza del español como segunda lengua” V. Galdames, A. Walqui. PROEIB ANDES.
2006
“Enseñanza de lengua indígena como segunda lengua” V. Galdames, A. Walqui, B.
Gustafson. PROEIB ANDES. 2006

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4- INVESTIGACIÓN ESCOLAR PARTICIPATIVA

“La investigación acción participativa asociada a la formación docente tendrá el propósito
de introducir la perspectiva e instrumentar la investigación académica en el análisis de las
situaciones rutinarias de la escuela, como así también en el diseño, la implementación y la
evaluación de estrategias superadoras. Contribuirá a la generación y construcción de
marcos conceptuales que fundamenten diferentes cursos de acción, en los que se ensayen y
se asuman relaciones diferentes con el conocimiento, con los diversos contextos, en procesos
diferenciales de subjetivación y de construcción de lo colectivo, a fin de posibilitar el
crecimiento de instituciones escolares que respondan a nuevas instancias educativas, en
nuevos marcos socioculturales.”
“Por su parte la investigación reconoce en estas condiciones, maneras de interrogar y
descubrir, de acceder a modos de realidad y a sus sentidos; para la Modalidad de EIB es
clave en cuanto signifique un dialogo participativo entre los conocimientos llamados
académicos y los que históricamente han acumulado, desarrollado y validado socialmente
los pueblos indígenas. Un encuentro dialógico desde donde construir nuevas teorizaciones
sobre la práctica, que contribuyan a mejores enseñanzas y mejores aprendizajes sociales. Es
avanzar en modos prácticos de interculturalizar y democratizar el saber y organizarlo para
compartirlo como contenido escolar.”
“Diseño Curricular Profesorado Intercultural
Bilingüe”. MCyE de la Provincia de Formosa.
Coordinación Provincial de EIB. 2009
“El objetivo fundamental de la investigación- acción consiste en mejorar la práctica en vez
de generar conocimientos. La producción y utilización del conocimiento se subordina a este
objetivo fundamental y está condicionado por él.”
“El cambio educativo desde la investigación
acción” J. Elliot. Morata. 2005. Cap. IV.
“Lo que hace de la enseñanza una práctica educativa no es solo la calidad de sus
resultados, sino la manifestación en la misma práctica de ciertas cualidades que la
constituyen como proceso educativo capaz de promover unos resultados educativos en
términos de aprendizaje del alumno. El concepto de educación como fin de la enseñanza,
como ocurre con los conceptos de los fines de otras prácticas sociales, trasciende la conocida
distinción entre proceso y producto. La mejora de la práctica supone tener en cuenta a la
vez los resultados y los procesos. La consideración de uno de esos dos aspectos por separado
no es suficiente. La calidad de los resultados del aprendizaje sólo es, en el mejor de los casos,
un indicador indirecto de la posible calidad del proceso docente.”
“El cambio educativo desde la investigación
acción” J. Elliot. Morata. 2005
“La escuela democrática no debe tan sólo estar abierta permanentemente a la realidad
contextual de sus alumnos para comprenderlos mejor, para ejercer mejor su actividad
docente, sino también estar dispuesta a aprender de sus relaciones con el contexto concreto.
De ahí viene la necesidad de, profesándose democrática, ser verdaderamente humilde,
para poder reconocerse muchas veces con quien ni siquiera se ha escolarizado.”

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“Cartas a quien pretende enseñar” P. Freire.

Editorial siglo XXI. 2010

“Hoy la perplejidad que suscita la extrema diversidad del género humano es la que mueve
cada vez más a profesionales de las ciencias sociales hacia el trabajo de campo, no solo
para explicar el resurgimiento de los etnonacionalismos y los movimientos sociales , sino
también para describir y explicar la globalización misma, y restituirles a los conjuntos
humanos la agencia social que hoy parecería prescindible desde perspectivas
macroestructurales.[…] la etnografía-en su triple acepción de enfoque, método y texto- es
un medio para lograrlo. En tanto enfoque, constituye una concepción y práctica de
conocimiento que busca comprender los fenómenos sociales desde la perspectiva de sus
miembros (entendidos como “actores”, “agentes” o “sujetos sociales”)[…] un investigador
social difícilmente pueda comprender una acción si no entiende los términos en que la
caracterizan sus protagonistas. En este sentido, los agentes son informantes privilegiados
pues sólo ellos pueden dar cuenta de lo que piensan, sienten, dicen y hacen con respecto a
los eventos que los involucran.”

“La etnografía: método, campo y reflexividad”

Rosana Guber. 1º ed. Siglo Veintiuno Editores.
2011

Más información en:

“La experiencia etnográfica: historia y cultura en los procesos educativos” Rockwell, Elsie. 1º
ed. Paidos. 2009
“La investigación sociocultural: crítica de la razón teórica y de la razón instrumental”
Vázquez, Héctor. 1º ed. Biblos. 1994
“Investigación-acción: reflexión crítica sobre la práctica educativa” N. Boggino, Kristin
Rosekrans. 1º ed. Homosapiens. 2004
“La investigación como base de la enseñanza” L. Stenhouse. 5º ed. Morata. 2004
“Educación, Investigación y Desarrollo Social” A. Boza, J.M. Méndez, M. Monescillo, M.
Toscano. Narcea. 2010

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5. LA EVALUACIÓN PARTICIPATIVA

“Evaluar es, en rigor, una manera específica de investigar. Se diferencia de otras

investigaciones sociales porque su finalidad es la acción; se trata de averiguar si los
resultados de una acción responden a la intención que la puso en marcha y también, si es
necesario, cómo modificar las formas de actuar para obtener mejores resultados. Los
modos de investigar se diferencian fundamentalmente por el método. El método implica
una posición en relación con lo que se considera verdad y las formas de conocer, con la
relación entre la teoría y la práctica y el sentido de la tarea de investigar. Las técnicas y los
instrumentos son formas operativas del método. En esta concepción […] la calidad y la
cantidad son propiedades de lo real y las técnicas dan prioridad a una u a otra […]
De la misma manera podemos plantearnos diferentes modos de emprender la evaluación.
Por un lado se concibe la evaluación cómo medición de resultados de una actividad o de
un programa en relación con los objetivos propuestos […] No se considera en este caso el
contexto, ni las cuestiones culturales ni la intersubjetividad de los sujetos. Las fallas más
notables de esta manera de evaluar son los escasos resultados en lo que se refiere a
retroalimentar las acciones y en cuanto a las posibilidades de reflexión y aprendizaje de las
personas.
En otro extremo, se encuentran los modos de evaluar que tienen en cuenta la
representación de los actores involucrados y que están interesados también en el proceso y
en el crecimiento de los sujetos que intervienen en la acción. […] todos los participantes de
la acción se consideran evaluadores, que pueden ser ayudados, pero no substituidos en
su tarea, por especialistas. La objetividad en este caso es reconocer la posición que cada
uno ocupa en el proceso y tomar distancia para analizarlo. Las conclusiones serán útiles
para reorientar las acciones porque son producidas por los mismos participantes.
Entre estas dos posiciones hay muchas otras posibles, como reconocer el valor de los sujetos
conocidos, o plantearse la importancia de que el evaluador “devuelva” los resultados a las
personas involucradas en la acción o dar participación a algunos actores en algunos
momentos del proceso de evaluación.
En cualquier caso […] deberán tener en cuenta ciertos criterios o cánones que caracterizan
el conocimiento científico, como la confiabilidad y la validez, […] la significación social, la
causalidad (el procurar explicaciones y salir de la pura descripción) y la abstracción, es decir
la reducción a los aspectos esenciales”
[…] El método de evaluación participativa considera que todos los sujetos de la acción son
capaces de producir conocimiento, se interesa fundamentalmente por las representaciones
que esos sujetos tienen de las acciones en las que intervienen, por el sentido que tienen para
ellos, concibe que el conocimiento se construye en la acción, que está situado en un
contexto que integra y completa su significado.
Esta modalidad participativa se basa en considerar que los cambios son posibles y
relevantes en tanto puedan ser sentidos por quienes son sus protagonistas. (Esto es pensar)
en una evaluación participativa, cualitativa, comprensiva, en la que todos los actores
sociales -los que hacen la institución- en sus distintos ámbitos de trabajo sean los
protagonistas.
Lo que nos lleva a elegir esta modalidad es nuestra concepción del desarrollo de la
evaluación como un proceso de aprendizaje para todos los actores y la convicción de que el
conocimiento se construye en la interacción, en el diálogo. Se parte de aceptar los valores
de igualdad, autonomía, libertad y diálogo. Además el proceso de evaluación aumentará
la comprensión de los actores sobre la importancia y el sentido de su tarea y, en
consecuencia, su compromiso, y contribuirá a consolidar la institución en su contexto, tanto
a nivel de la comunidad, como de las instituciones externas.”[…]
Participar significa poder intervenir de una manera decisiva en todos los momentos de un
proceso. No basta sólo con declarar la participación: es necesario prever mecanismos que

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hagan posible que los participantes, cuando lo consideren necesario, puedan introducir
modificaciones en el proceso, para ajustarlo a sus intereses. Debe existir la posibilidad de
que todos participen en las diferentes etapas, es decir, que puedan programar, ejecutar y
evaluar las acciones, de que todos tengan derecho a dar y solicitar información y a ser
escuchados. La participación plena y efectiva de las personas fomenta la autonomía y
acrecienta la autoestima, las capacita para utilizar su inteligencia y su voluntad, y para
tomar consciencia de que pueden hacerlo sin que sea necesaria la dirección de otro.”[…]
“La evaluación participativa es un proceso continuo que una vez implantado debe
convertirse en una dimensión de todas las prácticas institucionales. Es un seguimiento crítico
de los procesos en la acción, de tal forma que los conocimientos generados por las
actividades evaluativas se utilicen como herramientas para que los actores de la
evaluación puedan intervenir con mayor información en la práctica cotidiana de la
institución educativa. Prevalece en esta afirmación el principio de operatividad. Se trata de
la evaluación útil para producir conocimientos que puedan ser revertidos sobre los procesos
y actividades que se están desarrollando, pero también que aporten informaciones que
puedan ser aplicables en otros contextos.”[…]
“Otro concepto clave a ser trabajado, tratándose de la evaluación del proyecto
institucional, es el de institución, como contexto de las acciones. La sociedad actual, el
mundo en que vivimos, es el contexto más amplio en el que la institución educativa se
construye y acontece. Pero si trazamos una serie círculos concéntricos en el mapa de este
mundo nuestro, podemos avanzar de círculo en círculo hacia el interior hasta llegar al
contexto específico en el que se desarrolla el plan de la institución educativa […] en la que
estamos trabajando. Incluso no debemos olvidar que esta institución singular, nuestra casa,
está atravesada por otras instituciones. Es una casa con puertas y ventanas, invadida por
ideas y discursos que vienen de las casas vecinas: las otras instituciones que viven y
trabajan en el mismo contexto, que no están solamente afuera, sino que entran en nuestra
casa de una manera particular. Es imposible pretender separar los hilos, sin correr el riesgo
de quedarse al final sin trama.”[…]
“Las relaciones entre los actores son, en general, particularmente conflictivas y sus
niveles de participación en las decisiones sobre la marcha de la institución muy desiguales.
La misma institución no ofrece a todos sus integrantes las condiciones mínimas necesarias
para una participación efectiva en la toma de decisiones, en términos de espacios para el
debate.
La propuesta de cambio institucional no plantea sólo una cuestión metodológica. No
hay método de trabajo que no se asiente en una concepción del mundo, que no
implique una propuesta sustantiva sobre la realidad que se pretende cambiar.”[…]

“Evaluación Participativa del Proyecto Educativo Institucional”

Argumedo Manuel. 2011. Documento Digital de Trabajo.

“Entendemos que la evaluación institucional en una escuela de Modalidad constituye un

proceso participativo y sistemático de obtención y análisis de información para
interiorizarse críticamente de su funcionamiento, comprender sus procesos y evoluciones y
en consecuencia tomar decisiones que potencien nuevas oportunidades y mejoren
indicadores en cada grupo de alumnos y alumnas y que, a partir de allí, eleven la calidad
escolar. Ello reflejará, a su vez, el proceso de consolidación institucional de Modalidad EIB
en los diversos contextos de la Provincia.

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Las dimensiones que abarque la evaluación, según el nivel de referencia y la singularidad

de cada escuela, permitirán reconocer y considerar los aspectos que hacen a su identidad y
al alcance de su desarrollo institucional, con sus potencialidades y certezas, sus desafíos y
necesidades de cambio en el cercano y mediano plazo. Entre las principales dimensiones
que configuran la escuela deberemos atender de manera particular los siguientes aspectos:

La eficacia de la organización y gestión escolar

La relevancia y funcionalidad de los desarrollos pedagógico – didácticos y sus
procesos
La atención pertinente al contexto institucional y su relación con las comunidades
de referncia
La utilización apropiada de infraestructura y la eficiencia en el uso de
equipamiento y recursos disponibles

De esta manera, si la conducción de una Escuela de Modalidad Educación Intercultural

Bilingüe (UE MEIB) se propone evaluar específicamente su proceso institucional en la
dimensión pedagógico–didáctica desde una concepción participativa, deberá considerar la
interactuación vinculante de los aspectos que la definen, ya que impactan en la vida diaria
de los integrantes de la escuela y se muestran en consecuencia, aún sin que lo pretendan
quienes enseñan.

Hacemos referencia a

Las concepciones sobre enseñanza y aprendizaje en las que los docentes basan la
propuesta institucional y los proyectos pedagógicos que consecuentemente la
instrumentan

La relevancia y el alcance que tienen los conocimientos socio-culturales y

territoriales en los desarrollos curriculares

Los progresos de las y los estudiantes en las capacidades que se hayan priorizado
y las evidencias de sus procesos en las producciones logradas

La pertinencia de las metodologías y estrategias didácticas utilizadas y la

coherencia en su implementación

El consenso institucional sobre criterios de promoción y registros de seguimiento

integral del proceso de cada grupo de alumnas y alumnos

La recolección de datos necesarios a la evaluación estará centrada en las acciones y en las

percepciones tanto de los alumnos, como de los docentes, y de las familias referentes,

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basándose en las diversas situaciones institucionales de enseñanza y de aprendizaje, pero

también relevará situaciones de aprendizaje ocasionales o extraordinarias, provenientes de
distintos ámbitos de interactuación social, en los que nos bien educamos unos con otros.

Los alumnos se evalúan en sus avances y dificultades

Con la colaboración de sus docentes las y los alumnos identifican y registran de manera
individual o grupal y con la frecuencia que requiera la propuesta didáctica, aspectos que
los lleven a tomar conciencia de sus propios logros y de dificultades ya superadas, o todavía
no. Situaciones en las que puedan reconocer sus procesos y mejor manera de aprender, los
saberes desarrollados y los usos y aplicaciones que pueden hacer de ellos, a expresarse sobre
las actividades con las que más disfrutaron y en las que más participaron, a identificar las
necesidades de conocimiento con respecto a los contenidos y prácticas propuestas, a
comunicar las sensaciones experimentadas en el trabajo en conjunto, a dar cuenta de sus
seguridades y de sus certezas.
Interrogantes como los siguientes pueden orientar el registro de evaluación de las y los
estudiantes, aunque la propuesta docente y las recomendaciones necesarias sobre los
modos de participar deben dar lugar a que cada grupo comunique con propiedad y de la
mejor manera sus experiencias sobre los aprendizajes y evidencie el alcance de sus
capacidades

¿Qué descubrimos con las actividades que hicimos? ¿Qué aprendimos? ¿Cómo lo
hicimos?
¿Para qué nos sirve lo que aprendimos?

¿Qué tenemos que aprender mejor? ¿Qué dificultades tuvimos en los trabajos?

¿Qué parte no pudimos trabajar todavía? ¿Por qué?

¿Con quiénes trabajamos? ¿Qué fue lo mejor de las actividades en equipo?

¿Cómo nos sentimos con esta tarea? / ¿Cómo nos sentimos con la propuesta?

Hay más para conocer y tenemos que seguir aprendiendo

Los docentes evalúan y toman conciencia de su propia acción

Cada docente, cada par pedagógico y cada equipo, necesita reflexionar sus prácticas
pedagógicas, identificar lo que hace cotidianamente y establecer la relación entre su
actividad y los progresos y dificultades que tienen los alumnos y alumnas en el desarrollo de
sus capacidades y en la trayectoria escolar que comparten. El análisis sistemático y
programado de las propuestas de aula, con sus recurrencias y consecuencias, nos llevará a
tomar conciencia de la situación real del proceso que conducimos, de la oportunidad y
pertinencia de las situaciones de enseñanza y nos habilitará a individualizar a cada

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aprendiente en sus modos de apropiarse de conocimientos, y a conocer que estrategias y

recorridos utiliza para arribar a la conclusión que se le haya propuesto. De esa manera,
estaremos en condiciones de redireccionar con precisión la enseñanza y de consolidar
dinámicas especificas que afiancen la coherencia de los procesos de aprendizaje en todo el
grupo.
La reflexión sobre los interrogantes que se proponen a continuación puede orientar a los
docentes, al momento de analizar y evaluar su propio desempeño en las prácticas
cotidianas programadas

Qué aplicaciones prácticas y valoraciones coincidentes con los saberes

desarrollados estuvieron en juego para el grupo clase.
Qué situaciones de intercambio promovieron comunicaciones significativas en
ambas lenguas. Cuáles fueron las más reiteradas.
En qué situaciones hubo desarrollo intercultural de saberes. A qué capacidades
aportaron. Dónde se hicieron.
Con qué frecuencia se habilitaron espacios, proyectados u ocasionales, para
actividades didácticas con estrategias de desarrollo grupal.
Cuáles son las dificultades recurrentes en el proceso de enseñar y aprender para la
mayoría del grupo clase. A qué causas se atribuyen. Con que procedimientos
metodológicos proyectan revertirlas.
Con qué estrategias de aprendizaje lograron la curiosidad, la creatividad, la
iniciativa y la comunicación en la mayoría del grupo.

La mirada de la comunidad
Los espacios y tiempos donde se establece el vínculo con la familia y la comunidad,
programados o espontáneos son oportunidades para dar a conocer expectativas,
percepciones, inquietudes, aportes que interesan a la educación escolar. La comunicación
padres – docentes, padres e hijos sobre lo que aprenden en la escuela y las formas de
aprenderlo, las maneras de manifestar interés y satisfacción, la importancia de la
participación en actividades escolares que aportan a la valorización del conocimiento
cultural, son instancias que legitiman la educación y ponderan el lugar que debe tener la
escuela en la comunidad.

Un posible recorrido
Para evaluar de manera sistemática e institucional el impacto de las prácticas pedagógicas
en el desarrollo de capacidades de las y los estudiantes, planteamos un recorrido
organizado en etapas sucesivas, de las que participarán alternativamente el colectivo
docente, los alumnos y alumnas y las familias y comunidades de referencia de la escuela.

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Los docentes determinan los componentes de las prácticas pedagógicas que favorecen el
desarrollo de las capacidades de las y los estudiantes y que aportan al crecimiento
institucional. Acuerdan como punto de partida

Seleccionar proyectos áulicos y actores institucionales que intervienen en la

evaluación participativa
Aportar fichas de registro de proceso de aprendizaje y desempeño del grupo
seleccionado

Proveer evidencias de producción y de trabajos colectivos y

Evidencias de acompañamiento y orientaciones pedagógicas recibidas

Acciones programadas con la participación vinculante de padres y referentes de

la comunidad,

Elaboran un repertorio de aspectos que aportarán la información necesaria. El grupo

establece un tiempo efectivo para la investigación y procesamiento de los datos.
Según lo acordado analizan la información de las prácticas seleccionadas a través del
siguiente recorrido:

Cómo se organizó la propuesta pedagógica seleccionada

Qué prácticas evidencian el desempeño articulado en pareja pedagógica, o en equipos de
trabajo Relación comunicativa docentes-alumnos, alcances y consecuencias en el proceso
de enseñanza.
Qué escenarios de aprendizaje propusieron al grupo clase. Efectos y logros de las
situaciones de enseñanza y de aprendizaje planteadas con mayor frecuencia.
Qué capacidades desarrolladas por los aprendientes en la vida familiar, comunitaria y
escolar se fortalecieron y cuales se tuvieron en cuenta para la apropiación de nuevos
saberes.
Qué actividades favorecieron la participación comunitaria en la instalación escolar de los
saberes sociales significativos.
Qué estrategias favorecieron aprendizajes integrales y en qué situaciones los alumnos y
alumnas evidenciaron confianza en sí mismos y autonomía
Acorde a los requerimientos de la propuesta, qué estrategias de participación colectiva se
implementaron.
Cómo se administraron tiempos y espacios.

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El recorrido para el análisis y reflexión institucional de las prácticas institucionales se apoyan

en instrumentos vinculados al desarrollo pedagógico realizado, puede ser:

Información producida por el grupo clase en diversos soportes textuales y

materiales
Registro secuenciado de recuperación de saberes significativos y capacidades
desarrolladas, niveles de dominio oral y escrito de la lengua indígena y del español
Informe pedagógico sobre la implementación del Proyecto y su itinerario, registro
individual de alumnos: avances, dificultades, logros, anécdotas que aporten a la
comprensión de los recorridos personales
Socialización del proceso en Jornadas de intercambio institucional: entre pares;
comunidad-estudiantes; padres-docentes

Los docentes recuperan y jerarquizan las situaciones que reflejan necesidad de nuevos
acuerdos y a partir de la sistematización de las conclusiones diseñan actividades que
aporten a la superación de los procesos educativos individuales y colectivos evaluados.

“La dimensión pedagógico didáctica y la evaluación participativa” –

Documento de estudio – ETP EIB –
Coordinación Modalidad EIB – MCyE – Formosa, 2012

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BIBLIOGRAFÍA REFERIDA:
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Ediciones Morata. 2007
 “Diversidad cultural y fracaso escolar: educación intercultural, de la teoría a la práctica”
M. A. Sagastizabal. Ed. Novedades Educativas. 2004
 “Hacia una educación intercultural en el aula”. Ministerio de Educación, Ciencia y
Tecnología. Buenos Aires. 2006
 “Pedagogía intercultural bilingüe: Fundamentos de la educación bilingüe” Serie
pedagogía y didáctica. Wolfgang Küper (comp.) Ed. Abya yala. 1993
 “Educación Intercultural Bilingüe en Argentina: sistematización de experiencias”
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, 1ºed. Buenos Aires, 2004
 “Educación en la diversidad: Experiencias y desafíos en la Educación Intercultural
Bilingüe” I. Hernaiz (organizador). IIPE UNESCO. 2004
 “La educación intercultural bilingüe en América Latina: Balance y perspectivas. L.E
López y W. Kuper. PROEIB ANDES. 2004
 “Paulo Freire: Contribuciones para la pedagogía” M. Gadotti, M. V. Gomez, J.M.A.F de
Alencar (comp.) Clacso libros. 2007
 “Educación Secundaria: Derecho, inclusión y desarrollo” Seminario Internacional. Unicef.
2010
 “Memorias del Congreso Iberoamericano de Educación Metas Educativas 2021”. Buenos
Aires. Septiembre de 2010.
 “Pedagogía de la esperanza” Paulo Freire. Ed. Siglo XXI. 2009
 “Sobre el concepto de interculturalidad” en CD 9- [Link]. MECyT.
 “Enfoque globalizador y pensamiento complejo: una propuesta para la comprensión e
intervención en la realidad” Antoni Zabala Vidiela. Ed. Grao. 2006
 “Cartas a quien pretende enseñar” P. Freire. Editorial siglo XXI. 2010
 “Qinasay- Revista de Educación Intercultural Bilingüe” año 4. Nº 4. V. Carbajal y otros.
GTZ PROEIB ANDES. 2006.
 “Los pueblos originarios de la Argentina: la visión del otro” Raúl J. Mandrini. Eudeba.
2005
 “La enseñanza de las segundas lenguas”(conferencia) Pedro Plaza Martínez. PROEIB
ANDES.
 “Diseño Curricular Profesorado Intercultural Bilingüe”. MCyE de la Provincia de
Formosa. Coordinación Provincial de EIB. 2009
 “Sobre las huellas de la voz” L.E. López, I. Jung. Ed. Morata. 1998
 “Lenguaje, poder y pedagogía” J. Cummins. Ed. Morata. 2002
 “Las lenguas indígenas de la Argentina: una mirada actual” Marisa Censabella. 1º ed.
5ta reimp. Eudeba. 2010.

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 “Abriendo la escuela: lingüística aplicada a la enseñanza de las lenguas” I. Jung, L. E.

López. Morata. 2003.
 “Didáctica de las ciencias del lenguaje: enseñar ciencias del lenguaje” N. Desinano, F.
Avendaño. Homosapiens. 2011
 “Acción, pensamiento y lenguaje” Jerome Bruner. Alianza editorial. 2007
 “Enseñanza del español como segunda lengua” V. Galdames, A. Walqui. PROEIB
ANDES. 2006
 “Enseñanza de lengua indígena como segunda lengua” V. Galdames, A. Walqui, B.
Gustafson. PROEIB ANDES. 2006
 “El cambio educativo desde la investigación acción” J. Elliot. Morata. 2005
 “La etnografía: método, campo y reflexividad” Rosana Guber. 1º ed. Siglo veintiuno
editores. 2011
 “La experiencia etnográfica: historia y cultura en los procesos educativos” Rockwell,
Elsie. 1º ed. Paidos. 2009
 “La investigación sociocultural: crítica de la razón teórica y de la razón instrumental”
Vázquez, Héctor. 1º ed. Biblos. 1994
 “Investigación-acción: reflexión crítica sobre la práctica educativa” N. Boggino, Kristin
Rosekrans. 1º ed. Homosapiens. 2004
 “La investigación como base de la enseñanza” L. Stenhouse. 5º ed. Morata. 2004
 “Educación, Investigación y Desarrollo Social” A. Boza, J.M. Méndez, M. Monescillo, M.
Toscano. Narcea. 2010
 “Evaluación Participativa del Proyecto Educativo Institucional Para implementarse en
las Sedes y Centros del Programa Educación Media y Formación para el Trabajo para
Jóvenes” Argumedo Manuel. 2011. Documento Digital de Trabajo.
 “Educación y Participación”. Jorge Werthein y Manuel Argumedo (editores) trad. del
portugués. IICA/MEC-SPES, 1986, Brasilia, DF
 “Ciencias Naturales en el Nivel Inicial” Martha Vieytes y Susana Graciela López Blasig
de Jaime. Actilibro Bs. As. 1986
 “De O a 5 La Educación en los Primeros Años una Aproximación al Conocimiento del
Entorno Natural”. Ediciones Novedades Educativas Año 1- Nº 4, 1998.

Todo el material bibliográfico citado está disponible en la Biblioteca de la

Coordinación Provincial de EIB- Jujuy 1.315. Formosa.
[Link]@[Link]

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